Kompetencije

8.
ISTRAIVANJE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI U HRVATSKOM

OSNOVNOM OBRAZOVANJU
Tablica 4. Nastavnike procjene uenike motivacije za uenje
UITELJI RAZREDNE
NASTAVE
mali dio /
gotovo nitko
oko pola
PREDMETNI NASTAVNICI
veina /
gotovo svi
mali dio /
gotovo nitko
oko pola
veina /
gotovo svi
Prvenstveno radi
ocjena
7,7%
8,4%
83,9%
3,0%
7,2%
89,8%
Jer ele upisati

to bolju srednju
kolu
19,6%
27,6%
52,8%
13,5%
29,4%
57,1%
Da ispune
oekivanja drugih
17,7%
23,0%
59,3%
18,2%
37,2%
44,6%
Jer su znatieljni
37,7%
42,2%
20,1%
59,1%
30,8%
10,1%
Jer im je uenje
osobno vano
53,0%
29,6%
17,4%
60,7%
28,2%
11,1%
Jer im je uenje
zabavno
59,2%
27,5%
13,3%
80,0%
16,7%
3,3%
U skladu s oekivanjima i ve spomenutim razlikama u motivaciji uenika etvrtih i osmih

razreda, nastavnika percepcija uenike motivacije poneto se razlikuje ovisno o tome
radi li se o uiteljima razredne nastave ili predmetnim nastavnicima. Znatno manje
uitelja razredne nastave, u odnosu na predmetne nastavnike, navodi kako je znatielja
kao motivacija prisutna kod malog broja ili skoro nikog od njihovih uenika (37,7% u
usporedbi s 59,1%). Takav opi trend u skladu je s uenikim izjavama iz kojih se vidi
kako uenici etvrtih razreda ovaj motiv zaista navode u neto veoj mjeri u odnosu na
uenike osmih razreda, te u tom pogledu moemo rei da se percepcija uenika i
nastavnika podudara. No, i dalje ostaje nepodudarnost u postotku uenika koji izjavljuju
kako je kod njih prisutan motiv znatielje i postotku uenika kod kojih ga nastavnici i
percipiraju. Naime, svega petina uitelja razredne nastave kae kako je on prisutan kod
veine ili skoro svih njihovih uenika, dok izjave uenika upuuju na drugaiji zakljuak
(gotovo svi navode kako je znatielja jedan od njihovih glavnih motiva pri uenju). U
skladu s tim svega desetina predmetnih nastavnika navodi kako je ovakva motivacija
prisutna kod uenika osmih razreda, a vidjeli smo da ju navodi veina uenika.
U oekivanom smjeru idu i razlike meu uiteljima razredne nastave i predmetnih
nastavnika kada je rije o motiviranosti uenika uenjem kao zabavnom aktivnou.
Naime, uitelji razredne nastave (ba kao i sami uenici), za razliku od svojih predmetnih
kolega, ovaj motiv prepoznaju kod veeg dijela uenika. No, taj vei dio u ovom se
sluaju ne odnosi ujedno i na veinu. Naime, 13,3% uitelja razredne nastave navode
kako je ovaj motiv prisutan kod veine ili skoro svih uenika etvrtih razreda, dok ih
zapravo najvie smatra kako je on prisutan tek kod manjeg dijela uenika. Ako se
prisjetimo uenikih odgovora, veina kae kako je motiv zabave kod njih prisutan, a isti
sluaj moemo uoiti i usporeujui uenike osmih razreda i njihove predmetne
nastavnike.
Kada govorimo o motiviranosti ocjenama, i uitelji razredne nastave i predmetni
nastavnici ovaj motiv svojim uenicima pripisuju u neto veoj mjeri nego to sami
uenici za sebe izjavljuju, to je takoer u skladu s ve opisanim razlikama. Naime,
postoji openiti trend da nastavnici kod svojih uenika u veoj mjeri (od uenika samih)
prepoznaju neke nepovoljnije oblike ekstrinzine motivacije u odnosu na one
autonomnije.
Kratak osvrt na ove podatke ukazuje kako nastavnici openito nemaju pozitivnu sliku
uenike motivacije. Naime, oni percipiraju kako su njihovi uenici primarno ekstrinzino
motivirani i to u smislu one nepovoljnije i manje autonomne ekstrinzine motivacije gdje
se aktivnost uenja obavlja iskljuivo s ciljem postizanja odreene nagrade tj. ocjene.
55
KLJUNE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI I PODUZETNITVO U

OSNOVNOM KOLSTVU REPUBLIKE HRVATSKE
Zamijeena nepodudarnost meu uenikim i nastavnikim odgovorima poprilino je
iznenaujua, a moe ukazivati i na neke karakteristike i nedostatke odnosa uenik
nastavnik. Budui da je priroda tog odnosa vrlo sloena, te da je ponaanje obiju strana
meusobno regulirano, vano je pokuati istraiti to bi moglo biti u podlozi dobivenih
razlika. U konanici, nastavnika percepcija uenike motivacije navodi na zakljuak
kako bi trebalo poraditi na razvijanju zdrave motivacijske osnove kao podloge
kompetencije uiti kako uiti.
8.2.2
Strategije uenja
Pored motivacije za uenje, osnovu kompetencije uiti kako uiti svakako ine
specifina znanja i vjetine vezana uz samu organizaciju i praenje vlastitog uenja.
Konkretnije, radi se o znanjima vezanim uz metode uenja, kontekst u kojem se uenje
odvija, procjenu vlastite sposobnosti uenja, te o konkretnoj primjeni tih znanja u situaciji
uenja (npr. kroz organizaciju uenja, organizaciju vremena, primjenu razliitih strategija
uenja ovisno o kontekstu, i praenje vlastitog uspjeha u uenju openito). I ovdje emo
se na spomenute elemente kompetencije uiti kako uiti osvrnuti kroz usporedni prikaz
uenikih odgovora i nastavnike percepcije istih. No, prije prikaza tih rezultata ukratko
emo se osvrnuti i na rezultate koji se odnose na uenike i nastavnike koncepcije
uspjenog uenika, budui da pri opisivanju uspjenog uenika nai ispitanici koriste
upravo razvijenost strategija uenja kao osnovne osobine uspjenog uenika. Takoer
emo navesti i neke ope pokazatelje navika uenja naih uenika.
Kako bismo uvidjeli to nai ispitanici smatraju to ini uspjenog uenika, pitali smo ih
da procijene koje su, prema njima, glavne osobine uspjenog uenika. Dobiveni rezultati
ukazuju na usku i razumljivu povezanost tih osobina s razvijenosti strategija uenja.
Naime, upravo je razvijenost strategija uenja jedna od najee navoenih karakteristika
uspjenog uenika od strane uenika i od strane nastavnika. Meu uenicima etvrtih
razreda znanje o tome kako uiti je na drugom mjestu glavnih karakteristika uspjenog
uenika, dok su na prvom mjestu odline ocjene. Meu uenicima osmih razreda, kao i
meu nastavnicima, opisi koji ukljuuju znanje o tome kako uiti, te dobro organiziranje
vlastitog vremena nalaze se na vrhu liste karakteristika uspjenog uenika. Openito
govorei ovakvi nalazi su ohrabrujui budui da svi nai ispitanici prepoznaju vanost
razvijenosti odreenih sastavnica kompetencije uiti kako uiti kao preduvjeta za
uspjeno uenje. Odgovor na pitanje moe li se ta svijest prepoznati i kroz konkretne
aktivnosti moda nam mogu ponuditi rezultati opisani u daljnjem tekstu.
Sliku o opim navikama uenja naih osnovnokolaca moemo dobiti na temelju njihovih
odgovora na pitanje o tome koliko redovito ue, to je prikazano na sljedeoj slici.
Slika 3. Ueniki odgovori na pitanje ue li samo prije testa i usmenog ispitivanja
0%
20%
40%
60%
46,4
8. raz.
80%
100%
53,6
DA
NE
29,8
4. raz.
56
70,2
8. ISTRAIVANJE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI U HRVATSKOM

Kada ue, uenici na tu aktivnost obino potroe manje od sat vremena dnevno, a 90%
uenika ujedno ima i svoje mjesto na kojem mogu redovito uiti. Uenici etvrtih razreda
najvie ue Prirodu i drutvo, dok uenici osmih razreda najvie vremena provedu uei
Matematiku i Povijest.
Iako vie od polovine uenika navodi kako nisu skloni uenju samo onda kad znaju da
e ih se ocjenjivati, broj onih koji su takvom kampanjskom uenju skloni svakako nije
zanemariv (Slika 3.). Naime, skoro svaki trei uenik etvrtog razreda sklon je ovakvom
uenju, a situacija je jo nepovoljnija meu uenicima osmih razreda gdje skoro svaki
drugi uenik nema naviku redovitog uenja. 25 ini se kako znatan broj uenika uenje
doivljava kao aktivnosti kojoj se treba posvetiti samo neposredno prije ocjenjivanja.
Ovakav stav prema uenju izrazito je zabrinjavaju budui da se ovdje ne radi o uenju
radi same aktivnosti i internalizirane potrebe, ve o uenju radi ocjena (to s aspekta
kvalitete ishoda uenja, ako se prisjetimo, nije optimalna motivacijska osnova). Nadalje, s
obzirom na nezanemariv postotak uenika koji navode kako ue neredovito, mogli bi
oekivati i da strategije uenja openito nisu na visokoj razini razvijenosti. Na temelju
ovog saetog prikaza uenikih openitih navika uenja ne moemo rei kako je meu
naim uenicima navika redovitog uenja visoko razvijena, time predstavljajui jo jednu
od kljunih sastavnica kompetencije uiti kako uiti na ijem razvijanju valja poraditi.
Nakon ovih opih pokazatelja slijedi neto detaljniji prikaz rezultata o koritenim
strategijama uenja kroz iskaze naih osnovnokolaca. Osim uenikih odgovora prikazat
emo i nastavniku percepciju razvijenosti pojedinih strategija kod njihovih uenika.
Na sljedeoj slici prikazano je koliki udio uenika izjavljuje da esto ili gotovo uvijek
koriste pojedine strategije uenja.
Slika 4. Postotak uenika koji pojedine strategije uenja koriste esto ili gotovo
uvijek
0
20
40
83,1
62,8
55,9
50,3
Vie puta prolazim kroz gradivo sve dok ga ne nauim
Povezujem novo gradivo s onim to ve znam

Kad uim, razmiljam o tome to jo trebam nauiti
30,7
50,0
27,1
48,8
60,2
47,6
54,0
47,4
Prepriavam gradivo svojim rijeima

Radim biljeke iz udbenika ili knjige
25
100
67,0
Kad uim, provjeravam jesam li dobro upamtio gradivo
Glavne definicije i pojmove uim napamet
80
43,2
Planiram uenje prije nego zaponem uiti
Podcrtavam tekst u biljenici ili knjizi
60
56,5
4. raz.
8. raz.
39,6
Ako se prisjetimo nekih razlika u motivaciji s obzirom na dob, onda ovakav rezultat nije neoekivan i logino
se uklapa u tu sliku.
57

Slika 4. ukazuje kako gotovo polovina uenika vei dio navedenih strategija uestalo
koristi. Jedna od strategija koju uenici najee koriste je provjeravanje jesu li dobro
upamtili gradivo (na nain da npr. sami sebi postavljaju pitanja o gradivu). Ova strategija,
ba kao i povezivanje novog gradiva s onim to ve znaju uestalija je meu uenicima
etvrtih razreda. Upravo kada je rije o toj strategiji, valja naglasiti kako je razumijevanje
(dakle i samo uenje) kvalitetnije ako se novo znanje povezuje s onim ve postojeim,
stoga bi se koritenje ove strategije meu uenicima svakako trebalo poticati. Navedeno
se ini jo vanijim u kontekstu rezultata koji ukazuju kako manje od polovine uenika
osmih razreda navodi kako ovu strategiju uestalo koristi. S druge strane, manje od
polovine uenika etvrtih razreda izjavljuje kako uestalo koriste strategiju planiranja
uenja prije nego to s uenjem uope zaponu. ee koritenje ove strategije meu
starijim uenicima nije iznenaujue, budui da u tom sluaju postoje i dobne razlike u
razvijenosti sposobnosti planiranja openito. tovie, moda bi mogli oekivati i jo
uestalije koritenje planiranja meu starijim uenicima. Naime, treina ih nema naviku
redovito planirati uenje to moe znaiti kako uenju pristupaju poneto neorganizirano.
Dobiveni rezultati impliciraju kako u pogledu unaprjeivanja uenikog uenja svakako
postoji prostor za poboljanje, pri emu valja poraditi na razvijanju pojedinih strategija
uenja, te na uestalosti njihovog koritenja. Dakle, moemo rei kako postoji jasna
potreba za pouavanjem uenika nainima na koje mogu olakati vlastito uenje i uiniti
ga kvalitetnijim. Pritom se to odnosi i na upoznavanje s razliitim strategijama uenja, ali
i na razumijevanje smisla njihovog koritenja jer je izglednije da e uenici odreenu
strategiju koristiti ako razumiju i na koji nain ona moe povoljno utjecati na samo
uenje. Ova potreba za razvijanjem strategija uenja ini se jo istaknutijom ako se u
obzir uzmu i nastavniki odgovori na koje emo se osvrnuti u nastavku ovog poglavlja.
Kako bi dobili detaljniji uvid u aktivnosti za vrijeme uenja, prikazat emo koje strategije
uenici koriste kada im uenje postane teko ili dosadno. U ovom kontekstu ini se
zanimljivim istaknuti kako znatan broj uenika, posebno uenika osmih razreda, izjavljuje
kako se za vrijeme uenja uestalo susreu s potekoama vezanim uz razumijevanje
gradiva odnosno da im se dogaa da im uope nije jasno o emu se u gradivu radi (27%
uenika osmih, te 12,5% uenika etvrtih razreda). Ovakve potekoe, meu ostalim,
mogu biti povezane i s uestalijim koritenjem strategije uenja napamet meu uenicima
osmih razreda. Naime, gotovo polovina ih esto ili gotovo uvijek ui napamet, to je
izrazito zabrinjavajue, tim vie to ovakvo mehaniko upamivanje openito ne
rezultira kvalitetnim ishodima uenja u pogledu razumijevanja i dugorono usvojenog
znanja.26 Ako je suditi prema rezultatima, mogue je da e nai uenici etvrtih razreda s
prelaskom u vie razrede sve ee pribjegavati uenju napamet. Naime, ovaj oblik
uenja bez razumijevanja moe se povezati i s ve opisanim rezultatima koji ukazuju
na veu neredovitost u uenju kao i veu motiviranost ocjenama meu uenicima osmih
razreda. U tom sluaju uenici ue radi ocjene, a razumijevanje gradiva oigledno im nije
u prvom planu. Stoga i ne udi to uenici nerijetko primjenjuju strategiju uenja gradiva
napamet neposredno prije ocjenjivanja tj. samo za potrebe ocjenjivanja. Ovakav trend
koji se dogaa s prelaskom uenika u vie razrede nije ohrabruju i svakako bi ga
trebalo izbjei, no to zahtijeva itav niz promjena kako na razini uenika, tako i na
razini nastavnika, te sustava ocjenjivanja i praenja uenikog napretka (o emu e
neto vie rijei biti kasnije).
Kada je rije o situacijama kada im uenje postane teko ili dosadno, nai osnovnokolci
izjavljuju kako openito nisu skloni odmah odustati ili uiti samo one dijelove gradiva koji
su im najlaki. Na Slici 5. prikazano je koliki udio uenika esto ili gotovo uvijek koriste
pojedine strategije u sluajevima kad se tijekom uenja susretnu s odreenim
potekoama.
26
58
Moglo bi se rei da s obzirom na broj uenika koji ui napamet uope nije neoekivano to ih vie od
etvrtine ima potekoa s razumijevanjem gradiva. Naime, uenje napamet sasvim sigurno ne ide ukorak s
razumijevanjem.

Slika 5. Postotak uenika koji esto ili gotovo uvijek koriste pojedine strategije
kada se susretnu s potekoama pri uenju
20
40
60
Podsjetim se da mi je vano dobiti dobru ocjenu
100
80,5
Kad mi neto nije jasno, zaustavim se i proem

taj dio gradiva ponovno
64,7
Podsjetim se da ne elim razoarati roditelje
61,9
Govorim si da je vano nauiti najvie to mogu
56,9
Pokuavam si osigurati uvjete u kojima mogu u

miru uiti
56,7
Kaem si da u raditi neto to volim im

zavrim s uenjem
56,5
Kaem sam sebi "Moe ti to."

Povezujem gradivo s neim to mi je zanimljivo
ili to volim
80
46,2
32,3
Rezultati prikazani na Slici 5. ukazuju kako uenici, kad se susretnu s odreenim

potekoama u razumijevanju, najee imaju obiaj zaustaviti se i ponovno prijei dio
gradiva koji ne razumiju. Nai uenici esto se trude osigurati uvjete u kojima mogu u
miru uiti (na nain da npr. ugase televiziju, stiaju mobitel i sl.). Osim navedenog, istiu
kako koriste i odreene strategije samomotiviranja da bi ustrajali u uenju, pri emu se
najee podsjeaju kako im je vano dobiti dobre ocjene. Ovakav nalaz je u skladu s
rezultatima opisanim u sklopu analize uenike motivacije gdje je utvreno kako su
upravo ocjene te koje su visoko na listi uenikih motiva za uenje. Jo jedan od naina
na koji se uenici esto pokuavaju motivirati na ustrajanje u uenju jest podsjeanje da
ne ele razoarati roditelje, te na nain da se nagrade tako to e raditi neto to vole
im zavre s uenjem. Ovakve strategije samomotiviranja otkrivaju kako uenici, kad im
uenje postane teko, najee koriste neke vanjske mehanizme regulacije kako bi se
primorali na nastavak uenja (ocjene, roditelji, aktivnost koju vole raditi). Jedina strategija
samomotiviranja koja sadri internalizirana i autonomna obiljeja, a koju nai uenici
esto, koriste odnosi se na to da sami sebi govore kako im je vano nauiti najvie to
mogu. Openito govorei, ini se kako u ovom sluaju nastavnika percepcija uenike
motivacije ne odudara toliko od uenikih izjava. Valja naglasiti kako se ovdje radi o
situacijama kad je uenje ve postalo teko ili dosadno, dakle ako je intrinzine ili
autonomnije ekstrinzine motivacije bilo, u ovakvim sluajevima ve se vjerojatno
izgubila.
Na Slici 5. moe se uoiti, poneto iznenaujui podatak, kako svega jedna treina
uenika ima obiaj redovito povezati novo gradivo s onim to im je zanimljivo ili to vole.
Kako bi uenici povezali sadraje koji ue s onima koji su im inae zanimljivi, meu tim
sadrajima trebao bi biti barem odreeni stupanj preklapanja. Sudei prema prikazanim
rezultatima gradivo se ne preklapa s interesima veeg dijela uenika. Ovaj podatak i ne
mora biti iznenaujui ako se prisjetimo kako ni povezivanje novog gradiva sa starim nije
meu najuestalijim strategijama uenja meu naim uenicima.
59

Zakljuno moemo rei kako dobiveni rezultati ukazuju na postojanje nunosti
poboljanja strategija uenja hrvatskih osnovnokolaca. Iako su odreene strategije
uestalo koritene, za veinu njih to ipak nije sluaj. Poticanje i razvoj uenikih
strategija uenja treba ii u smjeru pouavanja uenika glede organiziranja, povezivanja i
poboljavanja vlastitog uenja, s ciljem poveanja kvalitete uenja openito.
Ova jasna potreba za sustavnim pristupom razvoju strategija uenja postaje jo
izraenija kad se u obzir uzme i nastavnika percepcija razvijenosti strategija uenja
njihovih uenika. Naime, opa slika koja se na temelju nastavnikih odgovora dobiva u
skladu je s onom spomenutom u prikazu uenikih odgovora. Valja istaknuti kako
nastavniki odgovori upuuju na zakljuak kako je razvijenost kompetencije uiti kako
uiti na jo nioj razini.
Nakon prikaza uenikih rezultata slijedi prikaz percepcije tih istih uenika u terminima
razvijenosti odreenih znanja i vjetina uenja od strane njihovih nastavnika.
Sljedea tablica prikazuje procjene razvijenosti strategija uenja u uenika i to od strane
uitelja razredne nastave i predmetnih nastavnika.
Tablica 5. Nastavnike procjene razvijenosti pojedinih strategija uenja u uenika
UITELJI RAZREDNE
NASTAVE
mali dio /
gotovo nitko
oko pola
veina /
gotovo svi
mali dio /
gotovo nitko
oko pola
veina /
gotovo svi
Uenici mogu
ukratko prepriati
zadani sadraj.
7,6%
31,4%
61,0%
12,2%
40,9%
46,9%
Uenici se znaju
primjereno koristiti
udbenicima ili
biljekama s
nastave.
15,5%
41,2%
43,3%
20,6%
46,8%
32,6%
Uenici mogu
realistino
procijeniti kvalitetu
svog uratka.
31,8%
32,2%
36,0%
33,2%
36.9%
29.9%
Uenici mogu
procijeniti koliko
razumiju gradivo
dok ue.
18,2%
44,9%
36,9%
17,3%
44,8%
37,9%
Uenici mogu
izdvojiti bitne
informacije u
gradivu.
20,8%
48,3%
30,9%
18,9%
43,8%
37,3%
Uenici mogu
realistino
procijeniti vlastitu
sposobnost
uenja.
37,0%
34,9%
28,1%
31,9%
37,5%
30,6%
Uenici imaju
problema u
postavljanju jasnih
ciljeva uenja.
40,5%
35,4%
24,1%
33,0%
41,0%
26,0%
Uenici znaju
kako koristiti
biljeke koje e
im kasnije koristiti
pri uenju.
47,3%
34,7%
18,0%
45,2%
35,7%
19,1%
60

UITELJI RAZREDNE
NASTAVE
mali dio /
gotovo nitko
oko pola
veina /
gotovo svi
mali dio /
gotovo nitko
oko pola
veina /
gotovo svi
Uenici imaju
problema u
odravanju
koncentracije.
47,3%
36,8%
15,9%
43,5%
36,1%
20,4%
Uenici se mogu
sami motivirati za
uenje kad se
suoe s nekim
problemom.
54,9%
31,1%
14,0%
56,7%
25,7%
17,6%
Uenici znaju
primjereno
odrediti vrijeme
potrebno za
uenje.
47,7%
38,3%
14,0%
49,6%
37,2%
13,2%
Rezultati prikazani u prethodnoj tablici ukazuju kako je i u ovom sluaju slika stupnja
razvijenosti uenikih strategija uenja negativnija od one dobivene na temelju odgovora
samih uenika. Ove procjene predstavljaju najbolji pokazatelj trenutnog stanja
razvijenosti kompetencije uiti kako uiti meu hrvatskim osnovnokolcima. Na temelju
nastavnike percepcije mogli bismo zakljuiti kako je situacija prilino dramatina jer
ukazuje kako znatan broj pojedinih, kljunih vjetina i sposobnosti vezanih uz uenje nisu
na primjerenoj razini razvijenosti. Nadalje, rezultati impliciraju da obrazovni sustav nije
uinkovit u razvoju i poticanju ovih vjetina, bilo da ih uope ne potie, bilo da ih ne
potie na primjeren nain.
Neto detaljniji uvid u rezultate prikazane u Tablici 5. ukazuje kako od svih navedenih
vjetina i sposobnosti, jedino sposobnost saetog prepriavanja zadanog sadraja obje
skupine nastavnika prepoznaju kod veeg dijela uenika. U najboljem sluaju pojedine
vjetine i sposobnosti nastavnici, ovisno o tome radi li se o uiteljima razredne nastave ili
predmetnim nastavnicima, pripisuju polovini uenika (npr. procjena razumijevanja
gradiva, izdvajanje bitnih informacija u gradivu, voenje i koritenje biljeki).
Zabrinjavajue je da u veini sluajeva obje skupine nastavnika procjenjuju kako se tek
manji dio uenika moe motivirati za uenje. Nastavnici uoavaju da kod znatnog dijela
uenika postoje odreene potekoe pri odravanju koncentracije i postavljanju jasnih
ciljeva uenja.
Ako usporedimo procjene uitelja razredne nastave i predmetnih nastavnika, moemo
uoiti kako postoji odreeni trend prema kojem su predmetni nastavnici u odreenoj mjeri
kritiniji prema uenicima osmih razreda, nego to su to uitelji razredne nastave prema
uenicima etvrtih razreda (to je, ako se prisjetimo, bio i sluaj s procjenama uenike
motivacije). Takav trend moe implicirati ne samo da obrazovni sustav nije uspjean u
razvijanju kompetencije uiti kako uiti, ve i da je njegov utjecaj na razvoj
kompetencije nepovoljniji kako uenik napreduje kroz osnovnu kolu. No, ini se
opravdanim pretpostaviti kako nastavnici od starijih uenika moda oekuju i neto vie
(u pogledu znanja i vjetina koje su trebali usvojiti i koje bi ujedno trebali biti sposobni i
demonstrirati), pa su stoga prema njima i kritiniji.
U konanici moemo rei kako rezultati opisani u kontekstu razvijenosti pojedinih znanja i
vjetina sastavnica kompetencije uiti kako uiti u hrvatskih osnovnokolaca ne
omoguuju zakljuak da sustav osnovnokolskog obrazovanja u Hrvatskoj uspijeva u
promicanju jednog od osnovnih temelja i preduvjeta obrazovanja uenju.
61

8.2.3
Zakljuak
Na temelju opisanih rezultata ne moemo rei kako je slika motivacije za uenje i

razvijenosti strategija uenja u hrvatskih osnovnokolaca optimistina. Ne moemo
govoriti o primjerenoj razvijenosti kompetencije uiti kako uiti budui da neke njene
osnovne sastavnice nisu na potrebnom stupnju razvoja. Naime, uenika motivacija je u
znatnoj mjeri regulirana vanjskim faktorima. Izgleda da su uenike navike uenja usko
povezane sa kolskim kontekstom, primarno ocjenjivanjem, pa je u skladu s tim uenje i
manje odreeno internaliziranim ciljevima i vrijednostima. Prikaz uenikih odgovora
vezanih uz konkretnu primjenu pojedinih strategija uenja upuuje kako uenici openito
nemaju naviku redovitog koritenja primjerenih strategija pri uenju. I u ovom sluaju
strategije koje uenici koriste kako bi ustrajali u uenju ponovno ukazuju kako je
uenika motivacija regulirana vanjskim faktorima. Nastavnika percepcija razvijenosti
pojedinih sastavnica kompetencije uiti kako uiti u uenika u jo veoj mjeri ukazuje
kako je potrebno ozbiljno se zamisliti nad time kako hrvatske osnovnokolce nauiti kako
uiti.
Zakljuno moemo rei kako postoji sasvim jasna potreba za poboljanjima u pogledu
uenikih vjetina uenja. Znanje o strategijama uenja, kao i njihova uinkovita
primjena, nuan je preduvjet za razvoj kompetencije uiti kako uiti, te zahtijeva
sustavno osmiljen pristup. Pritom valja imati na umu da su, iako su ovdje primarna
ciljna skupina uenici, upravo nastavnici ti koji su od kljune vanosti u procesu
pouavanja uenika kako uiti. Naime, strategije uenja svakako su neto to se uenike
moe pouiti i to, ujedno, zauzvrat rezultira kvalitetnijim ishodima uenja. Kako bi se to
moglo ostvariti, nastavnike se treba poticati u razvoju i primjeni znanja, vjetina i metoda
koje potiu koritenje strategije uenja meu uenicima.
8.3 KOJI SU ELEMENTI PODRKE RAZVOJU KOMPETENCIJE

UITI KAKO UITI U HRVATSKOM OSNOVNOM KOLSTVU
Pod ovim naslovom pokuat emo dati pregled nastavnikih i uiteljskih stavova o
razliitim aktivnostima vezanim uz kolski kontekst: metodama pouavanja, nastavnikoj
samoefikasnosti, ocjenjivanju i podrci za razvoj kompetencije uiti kako uiti. Podrka
za razvoj kompetencije sloen je koncept budui da uz aktivnosti koje se zbivaju u koli,
u znaajnoj mjeri ukljuuje i podrku koju uenik dobiva unutar roditeljskog doma, ali i od
vrnjaka. Analizirajui slojevitu meuovisnost navedenih koncepata eljeli smo dobiti uvid
u trenutno stanje podrke razvoju kompetencije u hrvatskim osnovnim kolama i irem
osobnom kontekstu uenika.
Prvo e biti predstavljena analiza imbenika vezanih uz pouavanje, ocjenjivanje i
vrednovanje, nakon ega e uslijediti prikaz rezultata o odnosu nastavnik uenik glede
podrke uenju. Naposljetku, posebna panja bit e posveena podrci uenju koju
uenici dobivaju u svom domu i od strane svojih vrnjaka.
8.3.1
Metode pouavanja kao osnova razvoja kompetencije uiti kako uiti
Metode pouavanja nedvojbeno su jedan od kljunih imbenika obrazovnog procesa, te

kao takve mogu pozitivno, ali u nekim sluajevima i negativno, utjecati na uenike
aktivnosti i navike vezane uz uenje. Kako bi pomogli razvoju uenike sposobnosti
uenja, nastavnici trebaju utjecati na poveanje znanja i sposobnosti uenika o razliitim
imbenicima samog procesa uenja (npr. znanje i o postojanju i mogunost uporabe
razliitih strategija uenja, sposobnost rjeavanja zadataka i samoevaluacije uinjenog).
Osim izravnog pouavanja o razliitim strategijama uenja i njihovoj uporabi, postoji cijeli
niz metoda pouavanja koje doprinose razvoju obrazovnog ozraja koje pozitivno utjee
na razvoj kompetencije uiti kako uiti kod uenika. U osnovi tih metoda nalazi se
62

potreba za ukljuivanjem uenika kao aktivnog sudionika obrazovnog procesa na svim
razinama i u svim njegovim dionicama, kao i potreba za jasno definiranom nadogradnjom
znanja na osnovama ve usvojene obrazovne grae.
Odgovori nastavnika o procjeni koritenja odreenih metoda pouavanja i vanosti koju
im oni pridaju posluit e kao dobra osnova za oslikavanje trenutnog stanja vezanog uz
specifine metode pouavanja koje podravaju razvoj kompetencije. Openito, navedene
metode mogu se najbolje opisati kao: pouavanje uenika o tome kako uiti, suradnja s
uenicima na odreivanju ishoda uenja, suradnja na poveanju jasnoe ishoda i
oekivanja vezanog uz samu aktivnost, pouavanje uenika metodama samoevaluacije
glede same aktivnosti i ishoda uenja.
Prvo e biti prikazan pregled nastavnikih stavova o vanosti odreenih metoda
pouavanja za razvoj kompetencije uiti kako uiti, nakon ega e uslijediti prikaz
odgovora vezanih uz njihovu procjenu uestalosti uporabe navedenih metoda od strane
njihovih kolega iz kole, izuzimajui njihov osobni rad 27. Odgovori glede vanosti
pojedinih metoda pouavanja za razvoj kompetencije uiti kako uiti ukazuju na izrazito
veliku homogenost meu nastavnicima. Naime, velika veina nastavnika, preko 90%,
smatra sve opisane metode vanim ili izrazito vanim za razvoj kompetencije. Samo
dvije tvrdnje ne dostiu takvo slaganje meu nastavnicima i to: suradnja s uenicima na
planiranju nastave (80,8% smatra vanim ili izrazito vanim) i vrednovanje kvalitete rada
nastavnika od strane uenika (84,6% smatra vanim ili vrlo vanim). Implikacije i
rasprava o ovakvom trendu rezultata uslijedit e u daljnjem tekstu.
Za razliku od percepcije visoke vanosti odreenih metoda pouavanja za razvoj
kompetencije, nastavnike procjene njihova koritenja daju poneto drugaiju sliku koja
ukazuje na potrebu za promjenom metoda pouavanja u hrvatskim osnovnim kolama
glede razvoja kompetencije uiti kako uiti (Slika 6.). 84,9% nastavnika tvrdi da
nastavnici u njihovoj koli esto ili gotovo uvijek koriste primjere iz svakodnevnog ivota
pri uenju novog gradiva, dok 72,1% smatra da nastavnici esto ili gotovo uvijek
povezuju nove ideje s pojmovima koje uenici ve poznaju. Trea najea aktivnost je
jasno ukazivanje na ono to se od uenika oekuje iz odreenog predmeta, za koju 71%
nastavnika smatra da se primjenjuje esto ili gotovo uvijek. Za sve navedene tvrdnje
procjene uitelja razredne nastave su vee, nego njihovih predmetnih kolega.
27
Kao to je ve spomenuto, ovakav profil forme odgovora primijenjen je s namjerom eliminacije socijalno
poeljnih odgovora od strane nastavnika. Poznato je da nastavnici imaju tendenciju odgovaranja u skladu s
drutveno i obrazovno prihvatljivom slikom dobrog nastavnika koji koristi progresivne metode pouavanja.
63

Slika 6. Koritenje metoda pouavanja koje pogoduju razvoju kompetencije uiti
kako uiti (odgovori esto + gotovo uvijek)
%
0
10
20
30
40
50
60
70
71,1
75,3
Povezivanje novih ideja s pojmovima koje uenici ve

poznaju
71,1
72,1
Jasno ukazivanje na ono to se od uenika oekuje
64,2
70,8
Davanje povratnih informacija uenicima o napretku u

uenju
60,5
66,7
Ukazivanje na mogunost rjeavanja odreenog

problema na vie razliitih naina
59,1
63,5
Davanje razliitih zadataka uenicima razliitih

sposobnosti
54,6
58,5
Detaljno objanjavanje razloga zbog kojih je dodijeljena

ocjena
Poticanje uenika na samovrednovanje
52,5
Suradnja na odreivanju ciljeva uenja
51,7
Pouavanje o voenju biljeki
48,4
48,3
Poticanje uenika na meusobno vrednovanje
47,7
62,9
61,7
59,2
37,8
43,4
Eksplicitno pouavanje razliitim tehnikama uenja
Vrednovanje kvalitete rada nastavnika od strane uenika
90 100
83,1
89,3
Koritenje primjera iz svakodnevnog ivota pri uenju

novog gradiva
Suradnja s uenicima na planiranju nastave
80
27,8
23,4
30,1
40,3
nastavnici
uitelji
Kao i u raspravi o prethodnim problemima, ovakva, openito pozitivna, slika glede

koritenja odreenih metoda pouavanja dobiva drugaiji i kritiniji obris gledano iz
uenike perspektive. Dok nastavnici ukazuju da se vrlo esto tijekom nastave
nadovezuju na prethodno usvojeno znanje, te da u pouavanju koriste primjere iz
svakodnevnog ivota, samo 41,6% uenika osmih razreda smatra da to njihovi nastavnici
ine vrlo esto ili gotovo uvijek. Drugaije iskazano, vie od polovine uenika smatra da
to njihovi nastavnici ne ine redovito. Rezultati prikazani u prethodnom potpoglavlju, koji
daju naznaku da uenici rijetko ue tako da se osvru i nadograuju na ve usvojena
znanja, mogu upravo biti rezultat slabe uestalosti takvih metoda pouavanja od strane
nastavnika. Izrazito je vano uloiti dodatne napore kako bi se uenicima jasno objasnila
vanost navedenih strategija uenja, budui da su one, intrinzino povezane s tipom
pouavanja, u osnovi razvoja kompetencije uiti kako uiti.
Metode koje nastavnici rjee koriste su eksplicitno pouavanje uenika razliitim
tehnikama uenja (39,4% nastavnika tvrdi da se ova metoda u njihovim kolama koristi
esto ili gotovo uvijek) i pouavanje uenika o voenju biljeki (48% tvrdi esto ili gotovo
uvijek). Premda navedeni rezultati ne ukazuju na visoku zastupljenost navedenih metoda
i sadraja, ueniki odgovori o njihovoj prisutnosti jo su kritiniji. Samo treina osmaa
iskazuje da im njihovi nastavnici vrlo esto ukazuju kako pristupiti uenju odreenog
gradiva, te pokazuju kako poboljati uenje. Znakovito je da, premda se uitelji i
64

nastavnici ne razlikuju meusobno u procjeni koritenja navedenih metoda pouavanja,
za razliku od osmaa, ak 87% uenika etvrtih razreda tvrdi da ih njihove uiteljice vrlo
esto ili gotovo uvijek savjetuju kako uiti i kako poboljati uenje. U ovom sluaju ini se
da uenici etvrtih razreda imaju osjeaj da se navedene metode koriste ak vie nego
sami nastavnici koji ih primjenjuju. Nie nastavnike procjene koritenja navedenih
metoda posebno su zabrinjavajue uzevi u obzir njihovu vanost za razvoj kompetencije
uiti kako uiti. Obje metode ukljuuju sadraje i aktivnosti koji mogu biti od kljune
pomoi uenicima pri njihovim pokuajima organizacije i regulacije vlastitog uenja kako
u kontekstu uionice i kole, tako i zvan nje. Poveanje osvijetenosti o razliitim
strategijama i tehnikama uenja koje se mogu primijeniti u razliitim kontekstima u kojima
se ui, ima izravan utjecaj na poveanje kvalitete uenja pojedinca.
Dvije najrjee koritene aktivnosti prema nastavnicima su suradnja s uenicima na
planiranju nastave (samo 32,3% nastavnika tvrdi da se koristi esto i gotovo uvijek) i
vrednovanje kvalitete rada nastavnika od strane uenika (25% tvrdi esto ili gotovo
uvijek). Kao po pravilu ueniki odgovori su suprotni budui da samo 15,5% smatra
kako esto imaju priliku sudjelovati u planiranju nastave. Ove dvije estice izrazito su
bitne budui da osvjetljavaju odnos izmeu nastavnika i uenika u hrvatskim osnovnim
kolama. Premda odnos nastavnik uenik predstavlja temelj svakog obrazovnog
sustava, prema navedenim rezultatima postoje odreeni nedostaci unutar njega. Na
temelju istraivanja moemo rei da taj odnos nije u potpunosti suradniki budui da ne
daje dovoljno prostora za ueniku inicijativu i utjecaj. Mogue je opravdano tvrditi da bi
aktivnije sudjelovanje uenika u planiranju same nastave i nastavnih aktivnosti, u
situacijama gdje je to mogue, dovelo do vee razine internalizacije nastave kod uenika
kao i do njegova veeg interesa za nastavni proces.
Usporedba nastavnike procjene vanosti odreenih metoda, sadraja i tehnika
pouavanja za razvoj kompetencije uiti kako uiti i njihove procjene koritenja u
kolama u kojima rade, ukazuje na nekoliko smjernica. Osnovno je da metode koje
smatraju najvanijima, nastavnici ujedno procjenjuju i najkoritenijima i obrnuto. Stoga
moemo tvrditi da su metode koje nastavnici koriste ujedno i one koje oni smatraju
najvanijima, ali i one za ije se koritenje smatraju kompetentnima. Stoga je potrebno
uloiti dodatne napore kako bi se educiralo nastavnike glede pozitivnih strana i
pozitivnog utjecaja na razvoj kompetencije i onih manje koritenih metoda pouavanja.
Promjena nastavnikih stavova i percepcije glede nekih manje koritenih, i po
nastavnicima manje vanih, metoda pouavanja poput uenikog sudjelovanja u
planiranju nastave, mogla bi biti vrsta osnova za promjenu odnosa uenik nastavnik i
stvaranje suradnje kao osnovnog principa obrazovanja i razvoja kompetencije uiti kako
uiti.
Iako na prvi pogled analiza navedenih rezultata ukazuje na sliku u kojoj nastavnici koriste
metode koje su primjerene razvoju kompetencije, pomnije sagledavanje rezultata otkriva,
jo uvijek, nedovoljnu usmjerenost na uenika kao aktivnog sudionika obrazovnog
procesa. S druge strane, uenika perspektiva nastavnike podrke uenju izrazito je
kritika, nagovjetavajui nedostatak kvalitetne i uinkovite komunikacije na relaciji
najvanijeg obrazovnog odnosa, onog izmeu nastavnika i uenika.
8.3.2
Vrednovanje i ocjenjivanje
Kao to je objanjeno u treem poglavlju, vrednovanje i ocjenjivanje igraju vrlo vanu

ulogu u razvoju kompetencije uiti kako uiti, izmeu ostalog iz razloga to uenika
percepcija vrednovanja i ocjenjivanja njihovog rada uvelike utjee na njihov pristup i
znaaj koji pridaju uenju. To je posebno vidljivo u sluaju ocjenjivanja koje potie
povrinske strategije uenja karakterizirane uenjem napamet i niskom razinom
povezanosti s prethodno usvojenim i gradivom drugih predmeta.
65

U analizi rezultata povezanih s vrednovanjem pokuali smo triangulirati uenike i
nastavnike odgovore. Rezultati ukazuju na drugaiji pristup vrednovanju i ocjenjivanju, i
razliite stavove prema istom, kod uenika etvrtih i osmih razreda. Slina razlika u
vrednovanju vidljiva je i izmeu razrednih i predmetnih nastavnika, pri emu se ovi prvi
vie vode i koriste modernijim oblicima vrednovanja i ocjenjivanja.
Openito gledajui, osmai su kritini prema ocjenjivanju od strane svojih nastavnika,
budui da ih oko polovine smatra da su metode vrednovanja i ocjenjivanja samo
djelomino pravedne i odgovarajue pokazanom znanju. Suprotno tome, 75% uenika
smatra da za dobivanje izvrsne ocjene uenik mora pokazati razumijevanje usvojenog
znanja. 51% uenika smatra da nastavnici pohvaljuju uenike za napredak u uenju.
Protutea ovim pozitivnim pokazateljima uenike percepcije ocjenjivanja i vrednovanja
nalazi se u uenikom stavu da rijetko dobijaju kvalitetnu povratnu informaciju o svom
radu, te da nastavnici relativno rijetko objanjavaju uenicima zato su dobili odreenu
ocjenu. Uenici su podijeljeni u tome pomau li im komentari nastavnika o njihovom radu
da bolje ue, kao i kod tvrdnje nastavnici jasno kau to treba nauiti za odreenu
ocjenu. Za razliku od osmaa, uenici etvrtih razreda pozitivniji su glede postupaka
ocjenjivanja i vrednovanja od strane svojih nastavnika. Takav nalaz nije neoekivan
budui da je priroda razredne nastave takva da uenici veinu vremena provode s istom
uiteljicom ili uiteljem to omoguuje upotrebu raznolikijih i sveobuhvatnijih metoda
vrednovanja, kao i mogunost boljeg praenja razvoja svakog pojedinog uenika.
Nastavniki odgovori glede ocjenjivanja i vrednovanja ukazuju da ak treina nastavnika
ne smatra da su u kolama u kojima rade obrazovna oekivanja postavljena pred
uenike dovoljno jasno odreena. K tome, jo vei postotak nastavnika tvrdi da se rijetko
ili gotovo nikada uenici ne potiu na vrednovanje vlastitog rada, aktivnosti koja
predstavlja jednu od osnova za zdrav razvoj sposobnosti samoevaluacije i stvaranja
realistine slike o vlastitim sposobnostima. 28
Sveukupno, navedeni rezultati ukazuju na jasne probleme glede ocjenjivanja i
vrednovanja u hrvatskom osnovnom obrazovanju. Ti problemi su vidljivi u zastarjelim
oblicima ocjenjivanja i vrednovanja, te nedostatku jasnoe u elementima ocjenjivanja koji
se stavljaju pred uenika. Ocjenjivanje i vrednovanje u viim razredima uenici
percipiraju donekle nepravednim i okarakteriziranim nedostatkom korisnih i elaboriranih
povratnih informacija. Bitno je povezati ove nalaze s prethodno iznesenim rezultatima
prema kojima uenici ue samo prije usmenog ili pismenog ispitivanja. Takvo uenje za
ocjene predstavlja najtetniju pojavu za razvoj kompetencije uiti kako uiti budui da
se njime ne razvija niti jedan imbenik u osnovi kompetencije. ire promatranje problema
ocjenjivanja i vrednovanja ukazuje da ono nije tetno samo za razvoj navedene
kompetencije, ve ukazuje i na bolne toke cjelokupnog sustava. Teko je zamisliti razvoj
i potporu sustavnog i samoregulirajueg uenja, ukoliko taj progres ne prate i metode
ocjenjivanja i vrednovanja. Posebno je vano ukazati na injenicu kako je potrebno
uvesti radikalne promjene glede ocjenjivanja i vrednovanja u hrvatskim osnovnim
kolama. Te promjene treba zasnivati na ukljuivanju modernih pristupa i metoda
vrednovanju i ocjenjivanju poput uenikih portfolija, uenikih agendi, formativnog i
ocjenjivanja za uenje. Ukoliko do navedenih promjena ne doe, teko je oekivati
znaajne pozitivne pomake glede trenutnog stanja razvoja kompetencije uiti kako uiti
kod hrvatskih osnovnokolaca.
8.3.3
Odnos i suradnja nastavnika i uenika glede uenja
Kao to je ve spomenuto, opa razina komunikacije izmeu nastavnika i uenika u

hrvatskom osnovnom kolstvu nije zadovoljavajua. Nastavnici i uenici su meusobno
28
66
Ovi rezultati dobivaju na svojoj znaajnosti u svjetlu razlika u procjeni izmeu uitelja razredne i nastavnika
predmetne nastave, pri emu su potonji kritiniji u procjeni koritenja navedenih aktivnosti u kolama u
kojima predaju.

kritini glede sposobnosti, truda i samih nastavnih aktivnosti u kojima sudjeluju. Meutim,
odnos i suradnja ne bi trebali biti iskljuivo vezani uz nastavni proces. Vrlo je vano uzeti
u obzir i kontekstualne elemente kole kao jedinice koji omoguuju nesmetanu
meusobnu komunikaciju i otvorenost izmeu dva najvanija obrazovna sudionika.
Openito gledajui nai rezultati ukazuju na nepostojanje takve komunikacije u hrvatskim
osnovnim kolama.
Na poetku treba napomenuti da u etvrtom razredu, najvjerojatnije zbog prirode
nastavnog procesa, nema veih problema u odnosu uitelja i uenika. Obje skupine
iskazuju zadovoljstvo, meusobnu potporu i otvorenost glede upita u vezi uenja. Za
razliku od takve idiline slike, odgovori osmaa i njihovih nastavnika ukazuju na potpuni
nedostatak meusobne komunikacije, a donekle i potovanja.
Gotovo je nevjerojatno da 66% predmetnih nastavnika tvrdi da uenici koji trebaju pomo
u uenju rijetko ili gotovo nikada trae pomo od nastavnika. Jo se nevjerojatnijim ini
da 78,8% predmetnih nastavnika kae da uenici rijetko ili gotovo nikada od nastavnika
trae savjete o tome kako uspjenije uiti. Uenici su takoer vrlo kritini u svojim
procjenama nastavnika. Samo treina osmaa smatra da im nastavnici esto ili gotovo
uvijek daju savjet kako pristupiti uenju odreenog gradiva. Uz to skoro pola uenika
smatra da se nastavnici rijetko ili gotovo nikada odnose prema svim uenicima na isti
nain.
Ovi su rezultati zabrinjavajui iz vie razloga. Prije svega oni ocrtavaju odnos u kojem je
suradnja i komunikacija u vezi uenja ograniena i nedovoljna. Taj odnos, kojeg bi
trebale krasiti dinaminost, uzajamnost i niz zajednikih ciljeva, zasigurno mora trpjeti
zbog situacije u kojoj uenici ne konzultiraju svoje nastavnike u vezi uenja. Ukoliko su
nastavnike tvrdnje tone, a ne postoji niti jedan razlog zbog kojeg ne bi bile, izravno i
izrazito je ugroena sr obrazovnog sustava budui da uenici ne percipiraju nastavnike
kao elemente potpore uenju. Ovi nalazi ukazuju na vrlo ozbiljan problem kojeg treba
dodatno istraiti, i na ijem rjeavanju trebaju raditi svi sudionici obrazovnog procesa.
8.3.4
Roditeljska podrka uenju
Jedan od kljunih imbenika razvoja kompetencije uiti kako uiti je podrka koju
uenici dobivaju od svojih roditelja. Ovaj imbenik pokazuje se izrazito bitnim kod
uenika osnovnokolske dobi budui da se brojni elementi kompetencije upravo tada
razvijaju. Kao to je sluaj i kod formalnog obrazovanja, utjecaj roditelja na razvoj
kompetencije moe biti pozitivan, ali i izrazito negativan i tetan. U naem istraivanju
pokuali smo istraiti kako uenici i nastavnici percipiraju roditeljsku podrku uenju.
I ovdje postoje jasne, donekle i oekivane, razlike u stavovima uenika etvrtih i osmih
razreda. Uenici etvrtih razreda gotovo jednoglasno tvrde da ih roditelji gotovo uvijek
pitaju o tome to su radili u koli, te da im pomau u njihovim domaim zadacima
vezanim uz kolu. Nasuprot tome, odgovori osmaa ocrtavaju drugaiju sliku koja bi se
nabolje mogla opisati u terminima visokih obrazovnih oekivanja i prosjene podrke
uenju.
Obrazovna oekivanja koja roditelji postavljaju pred svoju djecu posredno su vidljiva i
kroz injenicu da 92% uenika tvrdi kako ih roditelji podsjeaju da je kola vana u
ivotu. Takav nalaz je u skladu s uenikim procjenama vanosti uenja i obrazovanja.
Jo izravniji dokaz roditeljskih oekivanja je podatak da 76,6% tvrdi roditelji oekuju da
u jednog dana ii na fakultet. Ovo je iznenaujui rezultat s obzirom na trenutnu
zastupljenost visokoobrazovanih graana u populaciji Republike Hrvatske i
osnovnokolsku dob ispitanika. K tome, budui da osnovna kola ukljuuje djecu najirih
moguih sposobnosti, teko je oekivati da tri etvrtine ima sposobnosti dosizanja razine
sveuilinog obrazovanja. Premda je tenja k boljem obrazovnom postignuu pozitivna,
67

stvarnost ukazuje da kombinacija visokih oekivanja roditelja, malog postotka onih koji se
upisuju na fakultet, te jo manjeg koji ga zavravaju, i prije spomenute percepcije o
nepravednosti sustava prilikom upisa na fakultet, mogu predstavljati veliki problem za
hrvatsko obrazovanje i drutvo. S druge strane, neto manji postotak djece tvrdi da bi
njihovi roditelji bili zadovoljni i da steknu strukovno obrazovanje (zanat). Ovaj odgovor
ukazuje na opu potporu koju vjerojatno roditelji pruaju svojoj djeci, ali i vrijednosti koja
se jo uvijek pridaje strukovnom obrazovanju.
Dok su obrazovna oekivanja visoka, podrku uenju najbolje oslikava podatak da skoro
polovina uenika osmog razreda tvrdi kako rijetko ili gotovo nikada razgovaraju s
roditeljima o tome to su radili u koli. Jo zanimljivijim se ini da su najuspjeniji uenici
ti koji tvrde da najvie razgovaraju sa svojim roditeljima o koli. Paradoksalno, dok je
razina komunikacije s roditeljima kod skupine slabijih uenika najmanja, naglasak na
vanosti obrazovanja je najvei. Ovakav nalaz ukazuje na tetnost kombinacije visoke
razine roditeljske kontrole i niske razine uinkovite komunikacije s djecom.
Odgovori nastavnika pridonijeli su intrigantnom nizu podataka o roditeljskoj podrci.
Zabrinjavajuih 72% predmetnih nastavnika tvrdi da ih roditelji rijetko ili gotovo nikada
pitaju za savjet kako poboljati vjetine uenja svog djeteta. Suprotna situacija je vidljiva
kod razrednih uitelja budui da ih dvije treine tvrdi da roditelji esto ili gotovo uvijek
trae takav savjet. Nadalje, 93% svih nastavnika smatra da roditelji esto ili gotovo uvijek
pokazuju vei interes za djetetove ocjene, nego za njegov napredak u uenju. 90% svih
nastavnika smatra da roditelji esto ili gotovo uvijek svoju djecu na uenje motiviraju
materijalnim nagradama.
U samoj biti ovakvi rezultati ukazuju na nedostatak komunikacije glede uenja izmeu
roditelja i nastavnika kao dva kljuna sudionika obrazovnog procesa. Nastavniki
odgovori ukazuju da oni roditeljsku podrku ne percipiraju kao dovoljnu i primjerenu.
Premda u ovom istraivanju za to nije bilo prilike, u daljnja razmatranja ovih problema
nuno je ukljuiti i perspektivu roditelja.
8.3.5
Vrnjaka podrka
Vrnjaka podrka je bitan vanjski imbenik koji moe izravno utjecati na razvoj
kompetencije uiti kako uiti. U naem istraivanju pokuali smo zahvatiti ovaj imbenik
ispitujui razliite aspekte vrnjakog ponaanja vezanog uz uenje i kolski kontekst.
Dobiveni rezultati ukazuju na postojanje nekoliko modusa kojima se vrnjaci meusobno
potiu na razvoj kompetencije. Uz ove pozitivne imbenike, ispitali smo uenike i u vezi
odreenih ponaanja koja se ne bi smjela poticati u obrazovnom kontekstu poput
prepisivanja zadaa i pomaganja prilikom ispitivanja.
Iz uenikih odgovora vidljivo je da uenici etvrtih i osmih razreda dobivaju i pruaju
adekvatnu vrnjaku podrku. Ipak iznenaujue je da vie od 90% ispitanika tvrdi da
gotovo nikad ili rijetko poslije kole ui zajedno s prijateljima iz razreda. Ovaj rezultat
treba ukazuje na nedostatak kolaborativnog uenja meu vrnjacima, a takvo uenje je
jedna od osnova koja e ih pratiti kroz daljnji obrazovni put i profesionalnu karijeru. Kao
takvo kolaborativno vrnjako uenje treba poticati i kroz redovne aktivnosti obrazovnog
sustava
8.4
STAVOVI NASTAVNIKA O UVOENJU KOMPETENCIJE
UITI KAKO UITI U HRVATSKE OSNOVNE KOLE
Putem kratkog opisa kompetencije uiti kako uiti u upitniku, nastavnici su upoznati s
konceptualizacijom uiti kako uiti kao kljune kompetencije, te su zatim pitani o
potrebama uvoenja te kompetencije u hrvatsko osnovno obrazovanje. Stavovi
68

nastavnika, kao i njihova spremnost na ulaganje napora u procesu implementacije
navedene kompetencije u obrazovni sustav, posebno su vani, imajui na umu da su
nastavnici glavni agensi predloenih promjena, dok u isto vrijeme nose najvei teret tih
promjena.
Gotovo svi nastavnici (99,4%), bez obzira na to sudjeluju li u razrednoj ili predmetnoj
nastavi, kao i bez obzira na duinu radnog staa, slau se da u osnovnoj koli treba
sustavno raditi na razvoju kompetencije uiti kako uiti. Takva jednoglasna podrka
predloenom prijedlogu ukazuje na vanost koju koncept uiti kako uiti ima za
nastavnike, i sugerira da nastavnici doivljuju uenje i vjetine uenja kao neodvojive od
kole, kolskih postignua i nastavne prakse. Nadalje, tako visoka podrka uvoenju
konceptu potvruje postavku o tome da uiti djecu kako uiti predstavlja jedan od glavnih
ciljeva obrazovanja. Ovaj nalaz istraivanja sugerira kako hrvatsko osnovno obrazovanje
predstavlja izrazito plodno tlo za implementaciju kompetencije uiti kako uiti u kole.
Rezultati istraivanja govore da 46,5% nastavnika vjeruje da bi se kompetencija uiti
kako uiti trebala implementirati kao kroskurikularna kompetencija, tj. kao ona koja se
pouava kroz sve predmete koji ine osnovnokolski kurikulum. Ovakav nalaz
istraivanja sugerira injenicu da su nastavnici svjesni kako se najbolji rezultati u razvoju
kompetencije, kao i najvei transfer na situacije izvan izvornih situacija uenja, mogu
postii ukoliko se ideje i metode koje se nalaze u osnovi kompetencije uiti kako uiti
ukljue u svaki nastavni sat i svaki predmet.
Iskazano miljenje veine nastavnika odgovara prijedlogu koji je postavljen u Europskom
okviru kljunih kompetencija (European Key Competences Framework).
Meutim, 24,0% nastavnika smatra kako bi kompetenciju uiti kako uiti najbolje bilo
uvesti kao izvannastavnu aktivnost (npr. putem radionica za uenike), dok 22,1% vjeruje
da bi je trebali uvesti kroz satove razrednika. Samo 7,1% dri da je najbolji nain za
implementiranje kompetencije uiti kako uiti uvoenje novog nastavnog predmeta.
Ovakvi nalazi istraivanja vjerojatno su rezultat prevladavajueg miljenja meu
nastavnicima o tome da je hrvatski osnovnokolski kurikulum ionako ekstenzivan u
sadrajima, kao i preoptereen brojem predmeta, to ne ostavlja mnogo prostora za
uvoenje novog predmeta ili novih sadraja unutar postojeih obveznih predmeta.
Interesantan je i nalaz koji govori o tome da veina nastavnika (55,9%) smatra kako ve
sada vrlo mnogo rade na razvoju kompetencije uiti kako uiti kod svojih uenika. To je
miljenje posebno izraeno kod razrednih nastavnika 68,4% razrednika izraava veliko
zalaganje na tom planu. Meu predmetnim nastavnicima izraavanje tih napora manje je
istaknuto (48,4%). Nastavnika percepcija ulaganja napora u jaanje kompetencije uiti
kako uiti kod uenika u otrom je kontrastu s njihovom procjenom uenikih
kompetencija na tom polju, te moe indicirati da su nastavne metode i podrka koju
nastavnici pruaju uenicima u razvijanju samoregulacije i organizacije uenja zapravo
manje uinkovite od onog to bi nastavnici eljeli vjerovati. Dobiveni rezultati sugeriraju
da je posebnu podrku, poticaj i dodatno obrazovanje za razvijanje kompetencije uiti
kako uiti potrebno osigurati za skupine predmetnih nastavnika koji su trenutno manje
angairani u pomaganju uenicima u izgradnji kompetencije uiti kako uiti. Nadalje,
predmetni programi kao i izvedbeni planovi za pojedine nastavne sate u viim razredima
osnovne kole (5. 8. razredi) trebaju se mijenjati tako da uinkovito obuhvate kljune
kompetencije kao svoje obrazovne ishode, i tako da ostave dovoljno prostora za rad na
novim koncepcijama uenja, aktivnim i suradnikim metodama uenja, konstrukciji
uenja, uenikom samousmjeravanju i samoreguliranju, metakognitivnim diskusijama i
formativnom vrednovanju.
Predmetni i razredni nastavnici razlikuju se takoer u procjeni koliko su u novim
osnovnokolskim planovima i programima (izraenim prema HNOS-u) prisutni sadraji
69

koji se izravno odnose na jaanje znanja, vjetina i stavova koji se nalaze u osnovi
kompetencije uiti kako uiti. Dok 79,1% razrednih nastavnika smatra da su ti elementi
prisutni u novim nastavnim planovima i programima, isto misli 70,2% predmetnih
nastavnika. Razlika je statistiki znaajna i moe se povezati s opaenim razlikama
izmeu razrednih i predmetnih nastavnika u koritenju nastavnih metoda za poticanje
kompetencije uiti kako uiti. Moe se ipak rei da obje skupine nastavnika dre kako
novi nastavni planovi i programi ukljuuju elemente ove kompetencije i propisuju njihovo
koritenje u nastavi. Takvi rezultati mogu se interpretirati kao indikacija opeg
prihvaanja novorazvijenih nastavnih planova i programa. Meutim, s obzirom da nae
analize nastavnih planova i programa pokazuju da su kljune kompetencije prisutne
samo na razini opih obrazovnih ciljeva koji nisu operacionalizirani na razini pojedinih
predmeta i njegovih obrazovnih ishoda, ovi rezultati indiciraju da je nastavniko znanje o
kljunim idejama koje stoje u temelju koncepta kompetencije uiti kako uiti prilino
povrno i nepotpuno.
Slika 7. Percipirani ograniavajui imbenici za rad nastavnika na kompetenciji
uiti kako uiti
0
10
20
30
40
50
60
Manjak materijalnih resursa
67,2
Prevelik broj ucenika u razredu
66,9
Manjak nastavnih sredstva i pomagala
57,3
Nedostatak vremena za obradivanje takvih sadraja
57,1
Nejednake sposobnosti ucenika
56,5
Nedovoljna zastupljenost takvih sadraja u

programima
Stil upravljanja ravnatelja
80
90
100
38,7
19,5
Nedovoljna osposobljenost nastavnika

Centraliziranost osnovnokolskog sustava
70
16,4
12,4
Manjak autonomije nastavnika u radu 10,2
Kad su nastavnici upitani o tome to ih ograniava u radu na kompetenciji uiti kako

uiti, najee naglaavaju sljedee ograniavajue imbenike: manjak materijalnih
resursa (67,2%) i preveliki broj uenika u razredu (66,9%). Manjak nastavnih sredstava i
pomagala (57,3%), nedostatak vremena za obraivanje takvih sadraja (57,1%),
nejednake sposobnosti uenika (56,5%) kao i nedovoljna zastupljenost takvih sadraja u
nastavnim planovima i programima (38,7%) takoer se esto spominju, dok samo mali
dio nastavnika navodi kako su ograniavajui imbenici centraliziranost sustava i
nedovoljna osposobljenost nastavnika.
Prikazani popis glavnih ogranienja (Slika 7.) jasno pokazuje da nastavnici pripisuju
ogranienja u implementaciji kompetencije uiti kako uiti uglavnom vanjskim i
nekontrolabilnim imbenicima kao to su financijski resursi i broj uenika u razredu.
Takva situacija moe se interpretirati kao negativna i nepovoljna jer vanjska atribucija
stavlja nastavnike u pasivni poloaj, odrie im odgovornost za djelovanje te ih demotivira
u ulaganju dodatnog napora pri uvoenju promjena.
70

U skladu s nastavnikim odgovorima o ograniavajuim elementima za implementaciju
kompetencije uiti kako uiti, veina nastavnika (70,9%) slae se da bi za bolje
razvijanje kompetencije u hrvatskim kolama najvee promjene trebalo napraviti na razini
obrazovnog sustava (tj. razini Ministarstva obrazovanja). Samo 10,4% nastavnika smatra
da bi glavne promjene trebalo provesti na razini uenika, dok tek 6,5% dri da bi se
promjene trebale zbivati na razini nastavnika.
Odgovori nastavnika na otvorena pitanja o implementaciji kompetencije uiti kako uiti u
kole otkrivaju sljedee teme:
n Nastavnici smatraju da najznaajnije promjene treba napraviti na razini sustava.
n Najee preporuke vezane uz poboljanja na razini sustava tiu se veeg
vrednovanja rada nastavnika, veih plaa i kvalitetnijeg dodatnog strunog

usavravanja nastavnika.
n Na razini kole, najee preporuke usmjeravaju se na poveanje usklaenosti
razliitih predmeta, osiguravanje vie mogunosti za profesionalni razvoj i
napredovanje, te poboljanje odnosa s roditeljima.
n Na razini pojedinih predmeta, najee preporuke tiu se potrebe za boljim nastavnim
materijalima i ukljuivanjem specifinih sadraja vezanih uz kompetenciju uiti kako
uiti unutar predmetnih programa.
Kao to je reeno, profesionalne kompetencije nastavnika ne percipiraju se kao
ograniavajui imbenik razvoja kompetencije uiti kako uiti kod uenika. Razredni i
predmetni nastavnici podjednako se slau da su dovoljno osposobljeni za razvijanje
kompetencije kod uenika ukupno 71,8%. Iako takvi nalazi govore o visokoj razini
osjeaja samoefikasnosti i percipirane kompetentnosti, to su same po sebi vrijedne i
pozitivne osobine, moe se posumnjati da su te procjene ipak poneto preoptimistine.
Iako izraavaju povjerenje u vlastite sposobnosti poticanja navedene kompetencije kod
uenika, nastavnici su vrlo zainteresirani za dodatno obrazovanje u podruju razvoja
kompetencije uiti kako uiti i koritenja tih vjetina u nastavi. Najznaajnije teme koje
zanimaju nastavnike, kao to pokazuje Slika 8, teme su kako motivirati uenike na
uenje (69,8% nastavnika), kako pomoi uenicima u organizaciji uenja (58,6%
nastavnika) i kako pouavati uenike o strategijama uenja (50,6% nastavnika).
Nastavniki izbor tema za dodatno usavravanje nije neoekivan, s obzirom da
motivacija uenika, odnosno njezin manjak, predstavlja jedan od glavnih izazova rada
nastavnika (posebno za predmetne nastavnike).
Slika 8. Iskazani interes za teme profesionalnog usavravanja nastavnika
20
40
60
Kako pomoci ucenicima u organizaciji

ucenja
58,6
Kako poucavati ucenike o strategijama

ucenja
Profesionalno savjetovanje ucenika
100
69,8
Kako motivirati ucenike
Nove metode rada
80
50,6
35,9
29
71

Nastavniki odgovori otkrivaju da inicijalno obrazovanje tijekom studija manje pridonosi
osposobljenosti nastavnika za pouavanje kompetencije uiti kako uiti nego struno
usavravanje. Dok samo 52,7% nastavnika smatra da ih je obrazovanje tijekom studija
dovoljno osposobilo za razvijanje kompetencije uiti kako uiti kod uenika, 70,9% isto
misli za struna usavravanja.
Openito govorei, rezultati jasno pokazuju da osposobljavanje nastavnika, posebno
inicijalno obrazovanje tijekom studija, nedovoljno priprema nastavnike za njihovu ulogu
facilitatora uenja i modela za uenike. Kako bi nastavnici mogli uspjeno razvijati uiti
kako uiti u svojim razredima, potrebno je i da sami budu samoregulirani uenici. Novi
modeli obrazovanja i strunog usavravanja nastavnika trebaju direktno i eksplicitno
nauiti nastavnike kako stvoriti uinkovito okruje za uenje u razredu i kako poticati
navedenu kompetenciju (ukljuujui samoregulaciju uenja, konstrukciju znanja itd.) kod
uenika, dok u isto vrijeme trebaju omoguiti jaanje kapaciteta nastavnika kao
samoreguliranih uenika.
U sljedeem poglavlju prikazani su rezultati i interpretacije vezane uz status
kompetencije poduzetnitvo u hrvatskom osnovnom obrazovanju.
72
9. ISTRAIVANJE KOMPETENCIJE
PODUZETNITVO U HRVATSKOM OSNOVNOM
OBRAZOVANJU
9.1 NASTAVNIKE I UENIKE PROCJENE PODUZETNIKIH

OSOBINA I PONAANJA KOD UENIKA
Kljuni indikator razine poduzetnikog obrazovanja u hrvatskom osnovnom kolstvu
nalazi su vezani uz poduzetnike osobine uenika. U svrhu mjerenja ovih obiljeja
razvijeno je nekoliko ljestvica koje zahvaaju najvanije sastavnice poduzetnike
kompetencije kod uenika. Nadalje, razvijena je i skala od 12 estica namijenjena
uiteljskim procjenama poduzetnikih osobina i ponaanja uenika.
9.1.1
Otvorenost prema novom i promjenama
Sudei prema samoprocijenjenoj otvorenosti novinama i promjenama, kao jednom od

bitnih obiljeja poduzetnike kompetencije, veina naih uenika osmih razreda radije
bira nove naine na koje e raditi uobiajene aktivnosti (82%) i aktivnosti u kojima ne
postoje jasna pravila (67%). Veina uenika voli nove ideje i aktivnosti (85%), kao i
sudjelovanje u vie razliitih aktivnosti (65%). Uenike preferencije prema novome i
otvorenost prema novim iskustvima prepoznaju i njihovi uitelji. Prema procjenama
uitelja na vrhu ljestvice poduzetnikih osobina uenika njihova je otvorenost prema
promjenama i novim iskustvima (36% uitelja smatra da veina ili gotovo svi uenici
imaju ova obiljeja). Meutim, pri rjeavanju problema veina uenika (65%) radije bira
uobiajene, provjerene naine rjeavanja, vjerojatno zbog straha od neuspjeha.
Uiteljska procjena pristupa rjeavanju problema kod uenika sukladna je
samoprocjenama samih uenika. ini se da uitelji doivljavaju ueniku sklonost
inovativnosti pri rjeavanju problema jo i manjom nego sami uenici otprilike polovica
ih smatra da manji broj uenika koristi nove, kreativne naine rjeavanja problema.
Openito govorei, uenici su vrlo otvoreni za novine i promjene, to je vano obiljeje
poduzetnikog ponaanja. Meutim, manje su skloni novim nainima pri rjeavanju
problema, emu moda mogu biti razlog straha od neuspjeha i izostanak podrke za
rizike povezane s iskuavanjem novih naina rjeavanja problema. Ovaj stav uenika
moe predstavljati ozbiljnu prepreku razvoju poduzetnike kompetencije, a mogu ga
mijenjati poticaji uitelja za preuzimanje razumnih rizika.
9.1.2
Postavljanje ciljeva i praenje vlastitih aktivnosti
Sposobnosti postavljanja realistinih ciljeva, njihovog ostvarivanja na planiran,

sustavan nain, te motrenja i ispravljanja vlastite aktivnosti usmjerene na ostvarivanje
ciljeva vani su preduvjet uspjenog poduzetnikog ponaanja. Veina uenika osmog
razreda, prema vlastitim procjenama, aktivnostima pristupa na sustavan nain. Oko dvije
treine uenika navodi da obino postavlja cilj prije nego to zapone neku aktivnost
(67% to ini esto ili vrlo esto) i planira svoje postupke (68% to ini esto ili vrlo esto).
Tri etvrtine uenika navodi da esto prati vlastiti napredak u nekoj aktivnosti i ispravlja
svoje postupke. Jo vii postotak (82%) navodi da obino dovrava aktivnosti koje su
zapoeli. S druge strane, uitelji nisu toliko optimistini pri procjeni sposobnosti uenika u
reguliranju vlastite izvedbe odreenih aktivnosti. Samo 22% uitelja procjenjuje da veina
73

uenika ima sposobnost realistinog postavljanja ciljeva, dok samo njih 19% smatra da
uenici pokazuju ustrajnost u svojim aktivnostima. Podjednako mali postotak uitelja
procjenjuje da veina uenika moe samostalno raditi (21%), preuzeti odgovornost za
vlastito ponaanje (22%), samostalno donositi odluke (19%) ili realistino procjenjivati
vlastite sposobnosti. Prema miljenju uitelja najmanje je kod uenika zastupljena
spremnost za inicijativu. Vie od polovine uitelja (njih 53%) smatra da je tek manjina
uenika spremna davati inicijative za odreene aktivnosti, dok donekle pozitivnije
procjenjuju ueniku motivaciju za postignuem 33% nastavnika smatra da je prisutna
kod veine uenika.
Postoji oiti raskorak izmeu uiteljskih i uenikih procjena uenike sposobnosti
odreivanja ciljeva i sustavnog, organiziranog djelovanja na njihovu ostvarivanju. Ove se
vjetine razvijaju s iskustvom dobivenim u razliitim situacijama, pa se moe pretpostaviti
da uenici ovog uzrasta jo uvijek nemaju realistinu sliku svojih vjetina postavljanja
ciljeva, planiranja i praenja vlastitog rada. kolske aktivnosti razliite vrste trebaju se
organizirati na nain da uenicima daju vie autonomije u postavljanju ciljeva, planiranju
svojih postupaka i praenju vlastitog napretka.
9.1.3
Spremnost uenika za grupni rad
Kao to se i moe oekivati s obzirom na njihovu dob, uenici rado sudjeluju u grupnim
aktivnostima sa svojim vrnjacima. ak 82% uenika izjavljuje da spremno predlau
aktivnosti drugim uenicima i spremni su motivirati druge na djelovanje u aktivnostima
koje su predloili (71%). Manje od polovine uenika kae da u grupnim aktivnostima
obino drugima preputaju inicijativu (46%), to je donekle u nesuglasju s opaanjem
uitelja da uenicima nedostaje inicijative. Velika veina uenika moe se osloniti na
svoje prijatelje kad im je potrebna pomo (89%) i mogu se lako sporazumjeti s drugima u
zajednikom radu (85%). U usporedbi s uenikim procjenama uiteljska je percepcija
uenike spremnosti na timski rad znaajno manje pozitivna. Samo 38% uitelja smatra
da veina uenika pokazuje spremnost na suradnju i dogovaranje sa svojim vrnjacima,
a jo manji postotak (24%) ih procjenjuje da je veina uenika sposobna efikasno
komunicirati s drugima.
Uenike preferencije grupnih aktivnosti dobra su osnova za razvoj vjetina povezivanja
s drugima i timskog rada kao vanog elementa uspjenog poduzetnitva.
9.1.4
Uenike preferencije vezane uz budui posao i poduzetniko znanje
Odgovarajui na pitanja vezana uz njihovo budue zanimanje ili posao, uenici su kao
najpoeljnija obiljeja budueg posla odabrali dobru mogunost zarade, te mogunost
timskog rada (Slika 9.). Uenici visoko cijene i posao koji nudi puno izazova, te
mogunost stjecanja novih znanja i vjetina. Uenicima je najmanje vano da im budui
posao bude blizu kue, da ima jasna pravila, da ne nosi puno promjena, te da oni na
tom poslu ne moraju sami donositi odluke.
Preferencije uenika otkrivaju da oni vrednuju izazovne, dobro plaene poslove koji
pruaju mogunost timskog rada i kontinuiranog uenja. Ovakav odabir upuuje na
spremnost uenika da se ponaaju na poduzetniki nain pri odabiru budue karijere i
mogu posluiti kao dobra osnova za razvoj i primjenu programa koji e poticati razvoj
poduzetnike kulture u hrvatskim osnovnim kolama.
Rodne razlike u iskazanim preferencijama odraavaju rodno stereotipiranje, gdje djeaci
odabiru poslove koji nude dobru mogunost zarade i drutveni presti ee od
djevojica koje, s druge strane, cijene sigurnost posla vie od djeaka.
74
9. ISTRAIVANJE KOMPETENCIJE PODUZETNITVO U HRVATSKOM OSNOVNOM

OBRAZOVANJU
Slika 9. Najpoeljnija i najmanje poeljna obiljeja budueg posla prema postotku
uenika koji ih je procijenio vanima
20
40
60
80
83,4
Mogunost dobre zarade
79,7
Rad u timu
74,3
Mogunost uenja novih znanja i vjetina

Niska razina promjene
9.1.5
100
46,1
Blizina mjestu stanovanja
40,3
Jasna pravila i niska razina odluivanja
39,3
Uenika sklonost prihvaanju izazova pri rjeavanju zadataka
Prema vlastitim odgovorima uenici osmih razreda u hrvatskim osnovnim kolama radije
odabiru zadatke s visokom vjerojatnou uspjenog rjeavanja (83%), nego zadatke
koji u sebi nose izazov uz rizik neuspjeha (17%). Uenici jasno preferiraju i lagane
zadatke (64%) nad onima u koje moraju uloiti znatan trud (36%). Ne iznenauje da
lagane zadatke naroito preferiraju manje uspjeni uenici: 75% onih s prosjenim
uspjehom dobar radije odabiru lagane, a ne zahtjevne zadatke, u usporedbi sa 64%
uenika iji je prosjeni uspjeh vrlo dobar i 54% uenika iji je prosjeni uspjeh
izvrstan. Nadalje, veina uenika odabire autonomno rjeavanje tekih zadataka
(65%), dok e manjina radije zatraiti pomo drugih (35%). Prema oekivanjima,
najuspjeniji uenici najvie preferiraju autonomno rjeavanje problema: 75% uenika
izvrsnog uspjeha radije e sami uloiti napor, nego zatraiti pomo od drugih, u
usporedbi sa 64% uenika koji postiu vrlo dobar uspjeh, te 54% uenika iji je
prosjean uspjeh dobar. Uenici radije odabiru aktivnosti u kojima e radije suraivati s
drugima (66%), nego se natjecati (34%), pri emu postoje rodne razlike u preferencijama
suradnje nad natjecanjem. Sukladno rodnim stereotipima, djevojice odabiru suradnike
aktivnosti u veem postotku (75%), nego djeaci (57%).
Novi zadaci uenicima su podjednako privlani kao i zadaci koji nalikuju na one s kojima
su otprije upoznati (prve radije bira 48%, uenika, a druge njih 52%). Pri ovom odabiru
ulogu igra kolski uspjeh: 57% uenika s odlinim uspjehom preferira nove zadatke nad
ve otprije poznatima, a takvih je u skupini s dobrim uspjehom samo 33%. Uenike
preferencije laganih zadataka s malim rizikom neuspjeha podravaju prethodno iznesen
zakljuak da u koli treba ohrabrivati spremnost uenika za razumno preuzimanje rizika.
Podrku takvom pristupu rjeavanju zadataka treba pratiti i pozitivniji stav prema
preuzimanju razumnih rizika koji su svojstveni razliitim aktivnostima, a i samom
poduzetnikom ponaanju.
9.1.6
Ueniko poznavanje osnovnih pojmova vezanih uz poduzetnitvo
Uenici su davali odgovore i na dva pitanja otvorenog tipa koja su za cilj imala utvrditi
poznavanje nekih osnovnih pojmova vezanih uz poduzetnitvo. Usprkos injenici da
poduzetniko znanje nije dio osnovnokolskog programa, pa se zbog toga sustavno ne
pouava u osnovnim kolama u Hrvatskoj, istraivaki tim suglasio se o tome da bi bilo
korisno ukljuiti i ova pitanja u opu procjenu razine razvijenosti ove kompetencije.
Odgovori na navedena pitanja pokazali su da veina uenika osmih razreda nije usvojila
temeljne pojmove poduzetnitva. Prema tome sustavno pouavanje temeljnih
75

poduzetnikih pojmova trebalo bi biti integralni dio programa obrazovanja za
poduzetnitvo u hrvatskim osnovnim kolama.
9.2 PODRKA KOLE RAZVOJU PODUZETNIKE

KOMPETENCIJE
9.2.1
Poduzetnika iskustva u koli
Analiza ovog dijela istraivanja upuuje da aktivnosti vezane uz poduzetnitvo nisu este
u hrvatskim osnovnim kolama. Prema odgovorima samih uenika (Slika 10.), preko
polovine uenika nikada nije imalo priliku u koli susresti poduzetnika (56%), dobiti
informacije o tome kako djeluje neka tvrtka (60%) ili posjetiti tvrtku u svom mjestu (60%).
Meutim, polovina uenika u koli je ula barem neke informacije o tome kako pokrenuti
vlastiti posao (51%). Uenici ee imaju priliku razgovarati s nastavnicima o tome to bi
radili u budunosti (69%) i nauiti kako tedjeti vlastiti novac (69%), kako upravljati
deparcem (60%), ili kako sami mogu zaraditi novac (69%).
Slika 10. Najmanje esta poduzetnika iskustva u koli (odgovor: nikada)
20
40
60
Upoznati nain na koji

posluje neka tvrtka
60,4
Posjetiti tvrtku u mjestu

kolovanja
59,9
Upoznati nekoga tko je

poduzetnik, tko vodi
vlastiti posao
Saznati neto o tome kako
pokrenuti vlastiti posao
80
100
55,4
48,7
ini se da su djevojice manje izloene informacijama koje se odnose na razliite

aspekte poduzetnikih aktivnosti od djeaka: vie je djevojica koje izjavljuju da nikada
nisu imale priliku upoznati poduzetnika u koli (60%), nego djeaka (51%), ili doznati
neto o tome kako djeluje tvrtka (68% prema 53%), posjetiti tvrtku u svome gradu (68%
prema 51%) ili nauiti kako pokrenuti vlastiti posao (57% prema 41%). Meutim, neto
je vie djevojica koje navode da su imale priliku nauiti kako utedjeti novac (71%
prema 67%) ili s nastavnicima razgovarati o svom buduem poslu (74% naspram 63%).
Otprilike dvije treine uitelja navodi da su samo ponekad ukljueni u kolske aktivnosti u
kojima uenici mogu nauiti neto o uspjenim poduzetnicima i razliitim zanimanjima,
to podrava zakljuak da se poduzetnika iskustva u hrvatskim osnovnim kolama ne
nude sustavno. Istodobno mali postotak uitelja (11%) navodi da nikada nisu sudjelovali
u ovakvim kolskim aktivnostima.
Kao to se moe oekivati, uiteljsko iskustvo sa kolskim aktivnostima koje podupiru razvoj
poduzetnike kompetencije kod uenika prvenstveno je povezano s duljinom radnog iskustva
uitelja. Analize su pokazale statistiki znaajnu razliku izmeu uitelja prema procjeni svih
navedenih kolskih aktivnosti, pri emu ukljuenost uitelja u kolske aktivnosti koje
promoviraju kompetenciju poduzetnitva raste s duljinom radnog iskustva. Daljnje analize
pokazale su da su nastavnici s pet ili manje godina radnog iskustva znaajno manje
ukljueni u veinu ovih aktivnosti nego nastavnici s duljim radnim iskustvom.
76

OBRAZOVANJU
Rezultati istraivanja izneseni u ovom odjeljku pokazuju da se u hrvatskim osnovnim
kolama sustavno ne nude poduzetniki sadraji i aktivnosti. Iskustva koja se nude vie
su vezana uz izbor budueg zanimanja uenika ili naine na koji mogu upravljati
osobnim financijama. Stoga bi iskustva vezana uz tvrtke ili poduzetnike, poduzetnike
aktivnosti i znanje trebalo na sustavan nain uvesti u kole na nain da budu dostupni
svakom ueniku u osnovnom obrazovanju.
9.2.2
Uiteljska podrka poduzetnikim aktivnostima
Uenika percepcija uiteljske podrke aktivnostima koje potiu razvoj poduzetnikog

ponaanja otkriva da uitelji openito ne koriste sustavne strategije podrke i poticanja
odreenih ponaanja kod uenika. Prema procjenama samih uenika uitelji
najdosljednije podravaju zajedniki rad uenika na razliitim zadacima (63% uenika
navodi da veina ili svi uitelji podravaju zajedniki rad uenika). Samoiskazi uitelja o
metodama koje koriste sukladni su opaanjima uenika. Prema vienju uitelja aktivnosti
koje imaju za cilj poticati razvoj vjetine timskog rada kod uenika i ueniku
samostalnost u radu najee su primjenjivane nastavne aktivnosti u kolama. Vie od
dvije treine uitelja (otprilike 69% za svaku aktivnost) procjenjuje da se ove nastavne
aktivnosti uglavnom ili gotovo uvijek primjenjuju u njihovim kolama, dok su sve druge
aktivnosti znaajno rjee. Procjene uenika takoer pokazuju da najuspjeniji uenici
dobivaju vie potpore za suradnju s drugima u usporedbi s manje uspjenim uenicima.
Veina uenika rijetko moe birati s kime eli raditi u grupi (samo 29% uenika izjavljuje
da im taj izbor omoguuje veina ili svi nastavnici), a nastavnici ih rijetko podravaju u
tome da se o svojim eljama i potrebama dogovaraju s drugim uenicima (38% uenika
za to dobiva podrku od veine ili svih nastavnika).
Iz istraivanja je vidljivo da uitelji u hrvatskim kolama dosljedno podravaju uenike u
tome da preuzmu odgovornost za vlastito ponaanje i da razmotre posljedice vlastitog
ponaanja (62% odnosno 65% uenika navodi da ih u tome podrava veina ili svi
uitelji). Ponovno, ini se da uspjeniji uenici dobivaju vie podrke za preuzimanje
odgovornosti za vlastito ponaanje, nego manje uspjeni uenici. Otprilike polovica
uenika dobiva od veine ili od svih uitelja podrku za samostalno donoenje odluka
(50%), razmiljanje o svom buduem poslu (54%) i za razmiljanje o vlastitim jakim i
slabim stranama (48%).
Prema vienju uitelja aktivnosti u kojima uenici ue kako prosuivati posljedice vlastitih
odluka i kako procijeniti mogunost preuzimanja rizika, u sredini su ljestvice najeih
aktivnosti u koli (47% uitelja je za svaku od njih navelo da se u njihovoj koli uglavnom
ili gotovo uvijek primjenjuju). Imajui na umu svrhu ovog izvjetaja, vano je naglasiti da
samo 16% uitelja navodi da uenici u njihovoj koli esto imaju prilike uiti o tome kako
zaraditi novac za vlastite potrebe.
ini se da ueniko preuzimanje inicijative, mogunost odabira aktivnosti i fleksibilnost
nisu ponaanja koja dobivaju dosljednu podrku u hrvatskim osnovnim kolama. Samo
21% uenika navodi da ih veina ili svi uitelji potiu da predlau kolske aktivnosti, 28%
dobiva podrku za sudjelovanje u odabiru kolskih aktivnosti, 27% da daje nove ideje ili
pokua raditi stvari na nov nain, 35% da za jedan problem trai vie rjeenja, 26% da
vrednuje vlastiti rad, 28% da tijekom nastave prezentira gradivo. Veina uenika smatra
da nastavnici ne uvaavaju dosljedno njihovo miljenje (66% uenika odgovara s nikad
ili ponekad), i da je nastavnicima u razredu prvenstveno stalo do toga da odre red i
disciplinu (88% uenika navodi da je to esto ili vrlo esto). Prema odgovorima uenika
ini se da uitelji ne prilagoavaju dosljedno zadatke sposobnostima uenika (50%
uenika navodi da to uitelji ne ine nikad ili tek ponekad), rijetko omoguuju uenicima
da probleme rjeavaju vlastitim tempom (61% uenika navodi da to uitelji ne ine nikad
ili tek ponekad) i ne ostavljaju uenicima dovoljno vremena da postavljaju pitanja (67%
uenika navodi nikad ili tek ponekad). Veina uenika doivljava da uitelji ee
77

obraaju panju boljim uenicima (70% uenika kae esto ili vrlo esto). Pri grupnom
radu, prema procjenama uenika, uitelji prvenstveno ocjenjuju rad itave grupe (70%
uenika navodi esto ili vrlo esto), a procjenjuju i tijek rada u grupi i komunikaciju u
grupi (66% uenika kae esto ili vrlo esto).
Ukupno uzevi, uiteljima je prvenstveni cilj odrati red i disciplinu u razredu, a ini se da
ueniku inicijativu i mogunost izbora ne podupiru sustavno. Uenici smatraju da se
uitelji ne prilagoavaju u dovoljnoj mjeri uenikim sposobnostima ili tempu rada, te da
ne ostavljaju dovoljno mogunosti za postavljanje pitanja.
Meutim, ohrabrujue je da velik broj uitelja prepoznaje vanost spomenutih aktivnosti
za poduzetniko obrazovanje. Vie od 90% uitelja vjeruje da je veina navedenih
aktivnosti uglavnom ili izrazito vana za razvoj poduzetnike kompetencije kod uenika.
Velik broj uitelja (84%) za razvoj poduzetnitva smatra vanima ak i one aktivnosti koje
su rjee prisutne u koli (pouavanje uenika kako zaraditi novac za vlastite potrebe ili
poticanje uenika da sudjeluju u aktivnostima suradnje s lokalnom zajednicom).
Statistiki znaajne razlike izmeu razrednih i predmetnih uitelja postoje u primjeni
nastavnih metoda koje potiu razvoj poduzetnitva kod uenika u njihovoj koli. ini se
da predmetni uitelji imaju pozitivniji stav prema primjeni ovih metoda u svojoj koli u
odnosu na razredne uitelje. Daljnje analize pokazuju da su uiteljske procjene
uestalosti primjene ovih nastavnih metoda povezane i s duljinom njihova radnog
iskustva, pa je vidljivo da uitelji s vie radnog iskustva imaju pozitivniji stav prema
koritenju spomenutih nastavnih metoda u svojoj koli.
Nasuprot spomenutim razlikama uitelji i nastavnici uglavnom se slau procjenjujui
vanost spomenutih aktivnosti za poduzetniko obrazovanje. U ovom sluaju nema
razlika u miljenjima uitelja s obzirom na njihovo radno iskustvo, a ni s obzirom na to
jesu li predmetni nastavnici ili razredni uitelji. Vano je naglasiti da svi uitelji i
nastavnici visoko procjenjuju vanost nastavnih metoda koje podupiru razvoj
poduzetnikih osobina i ponaanja uenika .
9.2.3
kolsko ozraje
U ovom istraivanju procijenjeni su samo odreeni aspekti kolskog ozraja koji mogu
doprinijeti razvoju poduzetnike kompetencije. Ispitivani nastavnici su u visokom postotku
ukljueni u razvoj godinjeg plana rada kole (83,5%), iskazuju visok stupanj autonomije
u osmiljavanju i izvoenju nastave uz mali doivljaj kontrole. Na primjer, svega 16,1 %
nastavnika osjea da ih se u koli previe nadzire. Nadalje, vie od etiri petine
nastavnika izjavljuje da mogu samostalno rjeavati probleme, a gotovo 90% nastavnika
uglavnom se ili u potpunosti slau s tim da ih se u koli ohrabruje pri primjenjivanju
novih metoda rada. Vie od 90% nastavnika smatra kako se od njih oekuje stalno
uenje i inovacija rada, a velika je i otvorenost prema promjenama. Ovi podaci sugeriraju
da je u promatranom skupu kola radni kontekst poticajan to moe predstavljati dobru
pretpostavku za rad nastavnika na razvoju poduzetnikih osobina i ponaanja uenika. S
druge strane, nastavnici istovremeno neke organizacijske znaajke procjenjuju manje
povoljnima. Tako, na primjer, 55,2% nastavnika smatra kako se uglavnom, ili potpuno,
mora pridravati propisanih pravila ponaanja, a svega 7,5% nastavnika uope nema
doivljaj strogog pridravanja propisanih pravila ponaanja. Ovaj odgovor mogue je
tumaiti postojanjem implicitne kulture koja u znaajnoj mjeri determinira ponaanje u
koli. Iznenauje i podatak da oko jedne treine (32,5%) nastavnika procjenjuje da
njihovi kolege ne pokazuju dovoljnu odgovornost za vlastiti rad.
Kolegijalna suradnja i podrka procijenjena je izrazito visoko. Svega 7% nastavnika
smatra kako ne moe zatraiti strunu pomo svojih kolega dok svi ostali uglavnom, ili
uvijek, mogu raunati na kolegijalnu strunu pomo. Preko 90% ispitanika uglavnom, ili u
78

OBRAZOVANJU
potpunosti, procjenjuje da u koli postoje poticaji za suradnju na zajednikim
aktivnostima i projektima. Ipak, znaajan broj (31,5%) nastavnika smatra kako u njihovim
kolama ne postoji otvorenost prema komentiranju naina rada, to sugerira da su kole
u odreenoj mjeri labavo povezane organizacije u kojima pojedinci percipiraju svoj
posao kao aktivnost koja je znaajno odijeljena od drugih, te stoga nije podlona tuim
procjenama. Podrka ravnatelja procijenjena je takoer povoljno. Ravnatelji uglavnom
ohrabruju nastavnike u davanju inicijativa i prijedloga, nastoje omoguiti struno
usavravanje nastavnika i osigurati potrebne radne uvjete. Isto tako 41,3% nastavnika
dri da uope, ili uglavnom, ne moe utjecati na odluke ravnatelja, to svjedoi o maloj
participaciji nastavnika u odluivanju.
Dobiveni podaci naizgled su kontradiktorni. S jedne strane nastavnici percipiraju radnu
okolinu kao poticajnu, vjerojatno samo u onim segmentima koji se odnose na neposredni
odgojno-obrazovni rad u razredu, dok je s druge strane percepcija ukljuenosti i utjecaja
na kolu kao organizaciju znatno nepovoljnija. Kod znaajnog dijela nastavnika navedeni
podaci oituju se prije svega u relativno ogranienoj mogunosti iznoenja kritikih
primjedbi o radu kole i nemogunosti sudjelovanja u odluivanju. Ovi podaci ukazuju na
izostanak nekih znaajnih organizacijskih pretpostavki za razvoj poduzetnike
kompetencije.
9.3 STAVOVI NASTAVNIKA O UVOENJU KOMPETENCIJE

PODUZETNITVO U HRVATSKE OSNOVNE KOLE
Uiteljsko i nastavniko razumijevanje promjena i jasna koncepcija poduzetnike
kompetencije presudni su uvjeti za njezinu uspjenu implementaciju u praksi. Kako
uitelji i nastavnici shvaaju poduzetniku kompetenciju i to misle o nainima na koje bi
ju trebalo uvesti u obvezno obrazovanje u Hrvatskoj, provjereno je ispitivanjem: 1)
uiteljskog i nastavnikog shvaanja poduzetnike kompetencije; 2) miljenja uitelja i
nastavnika o tome treba li, i na koji nain, poduzetniku kompetenciju uvesti u hrvatsko
osnovno obrazovanje; 3) uiteljske i nastavnike procjene stupnja ukljuenosti
poduzetnike kompetencije u vaee programe pouavanja (HNOS); 4) percepcije
osposobljenosti uitelja i nastavnika za pouavanje poduzetnitva.
9.3.1 Miljenja uitelja i nastavnika o tome treba li, i na koji nain, uvesti
kompetenciju poduzetnitvo u hrvatsko osnovno obrazovanje
Veliki postotak (83%) uitelja i nastavnika definira pojam poduzetnike kompetencije u
irem smislu, kao ekonomsku pismenost i znanje, te kao osobine i ponaanja koji su
preduvjeti da bi netko postao uspjean poduzetnik, a ne samo kao ekonomsku
pismenost.
Znaajna veina uitelja i nastavnika (76,2%) smatra da kompetenciju poduzetnitva u
nekom obliku treba uvesti u osnovne kole. Njih 48% smatra da to treba napraviti
poticanjem razvoja poduzetnikih osobina uenika, i pouavanjem osnova ekonomske
pismenosti. Svega 8% uitelja smatra da treba iskljuivo pouavati ekonomsko znanje, a
njih 20% navodi da je potrebno razvijati samo osobine linosti uenika. Oko 25% uitelja
i nastavnika smatra da poduzetniku kompetenciju uope ne treba uvesti u osnovno
obrazovanje.
Meu uiteljima i nastavnicima, 37% smatra da poduzetnitvo treba pouavati kao
meupredmetnu temu (najei odgovor), a 16% bi ga pouavalo kao poseban predmet
(Slika 11.). Ostali uitelji i nastavnici predloili su druge naine pouavanja poduzetnitva
kao to su izvannastavne aktivnosti (18%) i satovi razrednika (8%).
79

Slika 11. Miljenja uitelja i nastavnika o najadekvatnijim nainima pouavanja
poduzetnitva u osnovnim kolama
10
20
Kao izvannastavnu
aktivnost
40
50
18,2
15,8
Kao poseban predmet
Neto drugo
30
36,6
Kroz vie predmeta
Na satovima razrednika
7,6
21,8
Iz odgovora uitelja i nastavnika vidljivo je da hrvatske kole ve imaju izvjesno iskustvo

u pouavanju poduzetnike kompetencije. Oko 46% uitelja i nastavnika na
petstupanjskoj skali (od uope ne do izrazito mnogo) procijenilo je da se
poduzetnitvo u osrednjoj mjeri pouava u njihovim kolama. 28% ispitanih izjavilo da
uitelji i nastavnici u njihovoj koli uope ne pouavaju poduzetnitvo ili da ga pouavaju
tek u manjoj mjeri. Odgovori uitelja i nastavnika pokazuju da su odreeni elementi
poduzetnitva integrirani u novi nastavni plan i program (HNOS), pri emu je polovina
uitelja i nastavnika procijenila da je poduzetnitvo dijelom prisutno u programima
pouavanja. No, samo 7% uitelja i nastavnika misli da je ono u izrazitoj mjeri prisutno u
tim programima.
Iako elementi pouavanja poduzetnike kompetencije ve postoje u hrvatskim kolama,
na to upuuju odgovori uitelja i nastavnika, moe se rei da je poduzetniko
obrazovanje u Hrvatskoj nuno jasnije sustavno koncipirati, predstaviti i pouavati u
kolama. Sudei prema sugestijama uitelja i nastavnika, poduzetniko obrazovanje bi se
u hrvatske osnovne kole trebalo primarno ukljuiti kao meupredmetna tema ili modul.
Uz iskustva kola i sugestije uitelja i nastavnika, za razvoj poduzetnitva u hrvatskim
osnovnim kolama nuno je uzeti u obzir i analizirati iskustva drugih europskih zemalja.
9.3.2 Percepcija uitelja i nastavnika o preprekama uvoenju poduzetnike
kompetencije u hrvatske osnovne kole
Vano pitanje u analizi percepcije uitelja i nastavnika bilo je prepoznati uoene prepreke
uspjenom uvoenju poduzetnike kompetencije u kole. Kao glavne prepreke pri
uvoenju ove kompetencije uitelji i nastavnici su naveli nedovoljna financijska sredstva
(82% uitelja i nastavnika je odabralo ovo ogranienje), nizak drutveni status nastavnika
(76% odgovora), te manjak sredstava i pomagala i niske plae nastavnika (oboje s oko
70% odgovora uitelja i nastavnika). Dakle, glavne prepreke uvoenju poduzetnikog
obrazovanja u prvi plan istiu problem slabe materijalne podrke procesu pouavanja,
kao i nezadovoljavajui profesionalni i financijski status uitelja i nastavnika.
Nadalje, veliki postotak ispitanika (69%) odgovorio je da uitelji i nastavnici u njihovim
kolama nisu odgovarajue osposobljeni za pouavanje poduzetnitva. Procjenjujui
aspekte osposobljavanja koje smatraju najkorisnijim za pouavanje poduzetnike
kompetencije (Slika 12), uitelji i nastavnici najee su izjavljivali da im je potrebno
osposobljavanje kojim bi stekli znanja iz podruja poduzetnitva (76%), te ovladali
odgovarajuim nastavnim metodama i vjetinama (39%). Struno usavravanje vezano
80

OBRAZOVANJU
uz komunikaciju s lokalnom zajednicom i pripremu nastavnih materijala smatraju
najmanje korisnim.
Slika 12. Potrebe uitelja i nastavnika za strunim usavravanjem iz podruja
poduzetnikog obrazovanja
20
40
60
Znanja iz podruja
poduzetnitva
80
100
76,5
Nastavne metode i
vjetine
39,5
Profesionalno
savjetovanje uenika
38,8
Priprema nastavnog
materijala
32
Komunikacija s
lokalnom zajednicom
32
Istie se nalaz da velika veina (84%) ispitanih uitelja i nastavnika nije prisustvovala niti
jednom strunom usavravanju koje se odnosi na znanja i vjetine koje su u osnovi
poduzetnike kompetencije. tovie, od nastavnika koji su bili na strunom usavravanju
veina smatra da od te edukacije nije imala osobite koristi. Ovi podaci pokazuju da
njihovo osposobljavanje za pouavanje poduzetnike kompetencije nije bilo dio ni
programa inicijalnog obrazovanja nastavnika, a niti programa njihova kontinuiranog
profesionalnog razvoja.
Ukupno uzevi, podaci upuuju na potrebu uvoenja poduzetnike kompetencije u
programe inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika. Osim toga, potrebno je razviti
posebne programe njihova trajnog profesionalnog usavravanja za pouavanje
poduzetnike kompetencije. Uzimajui u obzir da Hrvatska nema razvijenu tradiciju
izrade kurikuluma za obrazovanje uitelja i nastavnika temeljenih na kompetencijama,
nuno je izraditi programe i osposobiti visokokolske nastavnike i druge edukatore
edukatora za njihovo uvoenje u inicijalno obrazovanje, kao i struno usavravanje
uitelja i nastavnika.
Opi je zakljuak ovog dijela istraivanja da je potrebno stvoriti odreene preduvjete za
sustavno ukljuivanje poduzetnitva u kole. Oni ukljuuju odgovarajue inicijalno i trajno
obrazovanje nastavnika, openito bolje materijalne uvjete u obrazovnom procesu, te
osobito poboljani financijski status uiteljskog zvanja, zajedno s njihovim viim statusom
i ugledom u drutvu.
9.4
ANALIZA RAZGOVORA S RAVNATELJIMA
Kao to je ve reeno, osim nastavnika i uenika, nae istraivanje ukljuivalo je i

polustrukturirane intervjue s ravnateljima u svakoj koli koja je sudjelovala u istraivanju.
Slijedi kratak pregled prikupljenih rezultata. Intervjui su bili strukturirani oko slijedeih
tema:
n Ravnateljske implicitne koncepcije kompetencija
n Miljenje o moguem uvoenju kompetencija
n Jake i slabe strane sustava u sluaju uvoenja kompetencija u hrvatsko osnovno
kolstvo
81

n Situacija i poduzete aktivnosti u njihovoj koli koje potpadaju pod opis kompetencija
uiti kako uiti i poduzetnitvo.

Analiza prikupljenih podataka ukazuje da ravnatelji nemaju jasnu predodbu o
kompetencijskom okviru i pripadajuim obrazovnoj filozofiji koja se nalazi u njegovoj
osnovi. Bez obzira na nedostatak takve predodbe, usvojene karakteristike koje oni
smatraju da osnovno kolovanje treba pruiti uenicima upravo odgovaraju osnovnim
odrednicama kompetencijskog okvira. Gotovo svi ravnatelji imaju pozitivan stav prema
uvoenju kompetencija uiti kako uiti i poduzetnitvo u hrvatsko osnovno kolstvo.
Kompetenciju uiti kako uiti ravnatelji smatraju izrazito bitnom te da se rad na
njezinom razvoju i neki elementi ve nalaze u hrvatskim kolama.
Glede poduzetnitva miljenja su heterogenija. Neki ravnatelji smatraju da poduzetnitvo
ne bi trebalo biti dio osnovnog obrazovanja zbog svoje intrinzine veze s ekonomskim i
poslovnim sektorom. S druge strane, znaajan broj ravnatelja misli da je upravo
poduzetnitvo ono to nedostaje hrvatskom osnovnom kolstvu i uenicima.
Najvea percipirana snaga sustava za uvoenje navedenih kompetencija nalazi se u
nastavnom osoblju, to je ujedno za odreeni dio ravnatelja i najvea prepreka
uinkovitom uvoenju kompetencija.
Najvei problem za ravnatelje predstavlja nedostatak novane potpore i s tim povezan
nedostatak financijske autonomije kola u prikupljanju sredstava. Naposljetku, odreeni
broj kola u kojima je provedeno istraivanje ima razraene primjere dobre prakse
vezane uz kompetenciju poduzetnitvo. Tu se najee radi o malim uenikim tvrtkama
ili uenikim zadrugama. Ravnatelji su izrazili izrazito zadovoljstvo ovakvim aktivnostima
u svojim kolama, tvrdei da takve aktivnosti poveavaju razinu poduzetnosti kod
uenika, ali i da imaju pozitivan utjecaj i na cjelokupnu kulturu kole. Takvi primjeri dobre
prakse su prikupljeni i mogu se distribuirati.
82
10. ZAKLJUCI I PREPORUKE
10.1 ZAKLJUCI
S obzirom na irinu i sveobuhvatnost provedenog projekta, prikaz zakljuaka bit e
podijeljen u tri dijela. Na poetku bit e prikazani opi zakljuci koji se odnose na
uvoenje Okvira kljunih kompetencija u hrvatsko obrazovanje. Nakon toga slijede
zakljuci koji se odnose na rezultate istraivanja o kompetencijama uiti kako uiti i
poduzetnitvo u kontekstu hrvatskog osnovnog obrazovanja.
Analiza sadanje obrazovne klime i hrvatskih obrazovnih dokumenata: implikacije
za uvoenje Okvira kljunih kompetencija
Promiljanja o uvoenju i implementaciji novog obrazovnog koncepta, u ovom sluaju
kompetencijskog okvira, trebaju uzeti u obzir trenutni obrazovni kontekst. Kao to je
reeno, hrvatsko osnovno kolstvo prolazi kroz znaajne reformske procese. Promjene
su praene irokom medijskom kampanjom te su openito dobro prihvaene od strane
kola, nastavnika, medija i ire javnosti. Takva situacija na prvi pogled predstavlja
pozitivan indikator spremnosti sustava za prihvaanje novih promjena u budunosti,
ukljuujui i uvoenje Okvira kljunih kompetencija. Meutim, treba priekati dugoroni
uinak navedenih promjena i njihov odraz na nastavno osoblje i uenike budui da je
dosad osnovno obrazovanje predstavljalo segment obrazovnog sustava koji je bio
nesklon promjenama.
Zadnji reformski zahvati odreeni su u Razvojnom planu obrazovnog sustava 2005.
2010., dokumentu koji definira strateke ciljeve, prioritete i aktivnosti koje su potrebne za
razvoj uinkovitijeg sustava obrazovanja, u cilju kreiranja intelektualnog i operativnog
ljudskog kapitala kao kljunog bogatstva hrvatske drave. Taj dokument izrijekom
naglaava cjeloivotno uenje kao osnovni princip primjenjiv na sve obrazovne razine, te
daje vanost kompetenciji uenja definiranjem cilja pripremanja i razvoja kompetencije
uiti kako uiti. Vanost poduzetnitva kao kljune kompetencije takoer je prepoznato
u dokumentu, te je postavljeno unutar obrazovnog sustava kao kroskurikularna tema za
postojee nastavne predmete i aktivnosti od predkolskog preko osnovnokolskog i
srednjokolskog, pa sve do visokog obrazovanja i obrazovanja za odrasle. Meutim, kao
sto je ve reeno, iako dokument ukljuuje neke elemente kompetencijskog okvira, ne
referira se, niti obuhvaa njegovo konceptualno odreenje i smisao.
U skladu s planiranim promjenama opisanima u razvojnom planu, razvijen je novi
Nastavni plan i program za osnovne kole koji je implementiran u osnovne kole u
kolskoj godini 2006./2007. Neka opaanja i analize sugeriraju da novi nastavni plan i
program, ini se, uspijeva utjecati na mijenjanje prakse pouavanja i uenja u kolama.
Provedena analiza kljunih dokumenata hrvatskog osnovnog obrazovanja ipak pokazuje
da oni ne ukljuuju kompetencijski okvir, iako dotiu neke elemente kompetencija
ispitivanih ovim projektom. Najznaajniji nalaz analize novih nastavnih planova i
programa tie se vrlo niske korelacije izmeu toga to je navedeno u opim i uvodnim
dijelovima dokumenta o ispitivanim kompetencijama i operacionalizacije tih kompetencija
kao oekivanih obrazovnih ishoda u programima pojedinih nastavnih predmeta. Nadalje,
iako uvodna razmatranja analiziranih dokumenata naglaavaju razvoj razliitih elemenata
tih kompetencija, a kompetencije uiti kako uiti pogotovo, oni ne ukljuuju samu sr
83

kompetencijskog pristupa. Nalaz o tome da dokument prihvaa progresivne obrazovne
elemente promatranih kompetencija, ali ih ne uspijeva operacionalizirati i prenijeti u
nastavnu praksu i metode, ciljeve uenja i obrazovna postignua, svjedoi o izrazito
povrnom pristupu samim kompetencijama i sugerira da je njihovo pojavljivanje samo
'pro forma'.
Kritika analiza postojeeg stanja inicijalnog obrazovanja nastavnika takoer otkriva da,
iako nedavne strukturalne reorganizacije pod vidom Bolonjskog procesa jesu rezultirale u
nekim pozitivnim pomacima, jo uvijek ne postoje nacionalni standardi o kljunim
profesionalnim kompetencijama nastavnika. Nadalje, meu fakultetima koji koluju
nastavnike nije postignut konsenzus o nainima na koje je potrebno razvijati
profesionalne kompetencije nastavnika, to rezultira razliitim modelima i razliitom
kvalitetom nastave i poduke u pojedinim institucijama. Slino tome, analiza
profesionalnog usavravanja nastavnika otkriva nepostojanje sustavnog profesionalnog
razvoja, jer su treninzi, onda kad su ponueni, uglavnom slabo usklaeni sa stvarnim
potrebama nastavnika i kola. Osim toga, provedena analiza programa inicijalnog i
strunog usavravanja nastavnika otkriva izrazit manjak obrazovnih mogunosti
povezanih s kompetencijskim obrazovnim modelima.
Na temelju provedene analize moe se zakljuiti da su potrebe za novim smjernicama i
pristupima u razvoju inicijalnog obrazovanja i strunog usavravanja nastavnika izrazito
gorue. Posebno se vanim ini formulirati prioritetne ciljeve unutar sustava obrazovanja
nastavnika, to ukljuuje i definiranje nacionalne strategije razvoja nastavnike profesije,
kao i osnaivanje institucija i jaanje njihovih ljudskih resursa potrebnih za kvalitetno
osposobljavanje nastavnika.
Prikazano istraivanje jasno ukazuje na potrebu organiziranja uinkovitih i prikladnih
programa poticanja poduzetnitva i kompetencije uiti kako uiti i unutar inicijalnog i
dodatnog obrazovanja, kako za uitelje tako i za predmetne nastavnike.
Zakljuci o statusu, razvoju i uvoenju kompetencije uiti kako uiti u hrvatsko
osnovno obrazovanje
1.
Zakljuci o nastavnikoj i uenikoj percepciji obrazovanja i uenja
Uenici i nastavnici razlikuju se po stupnju kritinosti prema ocjeni hrvatskog drutva kao
obrazovnog konteksta. Dok su uenici optimistiniji, ili moda manje osjetljivi, na
nedostatke trenutnog obrazovnog i socijalnog konteksta, nastavnici se uglavnom
negativno izraavaju o ulozi obrazovanja i uenja u hrvatskom drutvu, to je stav
vjerojatno izgraen na temelju vlastitog iskustva. Prikazana perspektiva nastavnika
zabrinjava jer prikazuje hrvatsko drutvo kao ono koje dovoljno ne vrednuje uenje i
obrazovanje, dok s druge strane opisuje obrazovni sustav kao onaj u kojem sposobnost
uenja i trud nisu najvaniji elementi za napredovanje unutar sustava.
Stavovi uenika o uenju openito su pozitivni, s obzirom da uenici percipiraju uenje
vanom i instrumentalnom aktivnou za postizanje osobnih ciljeva. Detaljnija analiza
dobivenih nalaza pokazuje pad entuzijazma za uenje kako uenici prolaze kroz osnovnu
kolu. Uenici u osmim razredima negativnije promatraju uenje i ee naglaavaju da
je ono teko i dosadno. Kao to je opisano u Poglavlju 8, kombinacija visoke vanosti,
teine i niske razine zanimljivosti uenja moe voditi negativnim ekstrinzinim
motivacijskim obrascima.
Rezultati otkrivaju da djevojice, bez obzira na dob i kolska postignua, postojano
izraavaju pozitivnije stavove o uenju od djeaka.
84
Openito govorei, uenike koncepcije uenja predstavljaju pozitivnu i optimistinu sliku

o svjesnosti cjeloivotne i instrumentalne prirode uenja. Ta svjesnost treba biti podrana
unutar obrazovnog sustava i moe biti iskoritena kao poetna toka kroz koju se uvodi
kompetencijski okvir openito, i kompetencija uiti kako uiti pojedinano. Iako je opa
percepcija pozitivna, ini se da postoje i neka odstupajua miljenja. U obje dobne
skupine uenici s niim obrazovnim postignuima konceptualiziraju uenje kao
reproduktivnu aktivnost. S obzirom na tu razliku oni postaju skupina na koju je potrebno
obraati posebnu panju pri uvoenju aktivnosti koje imaju za cilj aktiviranje i jaanje
transformativne i instrumentalne vrijednosti uenja.
2.
Zakljuci o sadanjem stupnju razvijenosti kompetencije uiti kako uiti u
hrvatskom osnovnom obrazovanju
Razmatranja uenike motivacije za uenje i njihovih strategija za uenje oslikavaju
negativnu sliku sugerirajui znatnu nerazvijenost osnovnih elemenata koji ine
kompetenciju uiti kako uiti. Naime, uenika motivacija za uenje moe se primarno
definirati kao vanjska, a ne unutarnja. Konkretnije, prikazano istraivanje ukazuje da se
motivacija uenika za uenje mijenja od prvenstveno intrinzine u etvrtim razredima
osnovne kole do dominantno ekstrinzine u osmim razredima. Rezultati ukazuju i na
jasno neslaganje uenika i nastavnika glede motivacije uenika to moe ukazivati na
duboku podjelu u odnosima nastavnika i uenika. Kako taj odnos predstavlja vrlo osjetljiv
sustav, u kojem ponaanje jednog elementa ovisi o ponaanjima drugog, od kljune je
vanosti ne samo ukazati na postojanje razlike, nego i istraivati imbenike koji mogu biti
u podlozi takvih nalaza.
Istraivanje nastavnikih percepcija uenike motivacije podjednako pokazuje da uenici
nemaju razvijene zdrave motivacijske osnove za razvoj kompetencije uenja. Rezultati o
navikama uenja pokazuju da uenici ne ue sustavno i redovito, to je jedan od kljunih
elemenata za razvoj kompetencije uenja. Nadalje, ini se da uenici percipiraju uenje
kao aktivnost koja se dogaa samo prije ocjenjivanja. Taj opi stav izrazito zabrinjava jer
potie stvaranje okruja u kojem se uenje zbiva samo radi ocjenjivanja, a ne radi samog
uenja (stjecanja znanja, unaprjeivanja vjetina, osobne transformacije, itd.).
Analiza uenikih iskaza o koritenju strategija uenja sugerira da uenici imaju osrednje
razvijene pristupe uenju. Meutim, analiza koritenja strategija za regulaciju motivacije
ponovno otkriva da je motivacija voena uglavnom vanjskim elementima. Konano,
analiza nastavnikih percepcija koritenja strategija uenja od strane uenika jasno
ukazuje na nezadovoljavajuu razinu razvoja razliitih elemenata kompetencije uenja i
na brojne probleme koje uenici imaju u razvoju kompetencije uenja.
Rezultati istraivanja jasno pokazuju na goruu potrebu razvijanja ispitivanih elemenata
kompetencije uiti kako uiti. Uinkovita uporaba strategija uenja, razvoj povoljnih
motivacijskih stavova o uenju i razvoj navika sustavnog uenja kao kljunih osnova
ispitivane kompetencije trebaju biti adresirane kroz sustavno planirane akcije. Iako te
aktivnosti primarno trebaju biti orijentirane prema uenicima, nastavnici su takoer vrlo
vani u procesu u kojem uenici stjeu strateke vjetine uenika koje ih vode prema
boljim obrazovnim ishodima. Da doe do toga, nastavnicima je potrebno pruiti podrku
u razvoju i primjeni znanja, vjetina i nastavnih metoda potrebnih za razvijanje tih
komponenti kod uenika.
3.
Zakljuci o postojeoj razini podrke razvoju kompetencije uiti kako uiti
Rezultati istraivanja o prirodi i stupnju podrke razvoju kompetencije uenja u hrvatskom

osnovnom obrazovanju pruaju sloenu sliku. Vjerojatno najvaniji nalaz ovog dijela
istraivanja tie se niske razine komunikacije i razumijevanja izmeu nastavnika i
uenika. Rezultati istraivanja upuuju na manjak kvalitetne i uinkovite suradnje
85

nastavnika i uenika, to je element izuzetno vaan za postizanje obrazovnih uspjeha.
Uloga roditelja u obrazovnom sustavu i uenju takoer zahtijeva dodatno ispitivanje, s
obzirom da ovo istraivanje upuuje na pojavu potencijalnih problema u odnosima
roditelja i nastavnika.
Na prvi pogled nai rezultati govore o tome da nastavnici koriste prikladne metode
poticanja ispitivane kompetencije. Meutim, dubinska analiza uenikih perspektiva, kao i
razmatranja nekih manje koritenih metoda pouavanja, govore o tome da nastavnici jo
uvijek nisu dovoljno orijentirani na uenike kao na aktivne sudionike procesa pouavanja
i uenja. U takvoj situaciji nastavnici ne percipiraju uenike kao one koji su sami
odgovorni za svoj obrazovni napredak, niti kao partnere u obrazovnom procesu. Nadalje,
vrednovanje i ocjenjivanje uenikih postignua unutar hrvatskog obrazovnog sustava
nesumnjivo je problematino, s obzirom na to da i nastavnici i uenici izvjetavaju o
sustavu kojeg karakterizira uporaba zastarjelih modela vrednovanja i manjak
transparentnosti u oekivanjima. Ocjenjivanje u viim razredima osnovne kole
percipirano je od strane uenika ponekad i kao nepravedno, odnosno kao ono koje ne
donosi kvalitetnu povratnu informaciju. Teko je kod uenika oekivati razvoj sustavnih i
samoregulirajuih vjetina uenja u situaciji kad koritene metode pouavanja,
ocjenjivanja i vrednovanja ne pridonose takvom razvoju. S obzirom na navedeno,
potrebne su znaajne promjene i u metodama pouavanja i metodama vrednovanja, a
kljunim se ini ukljuivanje modernih modela vrednovanja npr. uenikih dosjea,
formativnog vrednovanja, vrednovanja za uenje, uenikih dnevnika, itd. Prije uvoenja
takvih promjena teko je oekivati bilo kakav znaajan napredak u razvoju kompetencije
uiti kako uiti kod hrvatskih osnovnokolaca.
Konano, rezultati ovog istraivanja, govore o paradoksu roditeljske podrke uenju, koji
se oituje u tome da roditelji s jedne strane imaju visoke obrazovne aspiracije za svoju
djecu, dok s druge strane pruaju relativno ogranienu podrku za procese uenja.
Konkretnije reeno, dok roditelji naglaavaju vanost uenja i obrazovanja, nedovoljno
prate rad svoje djece, pogotovo kad se radi o uenicima u zavrnom razredu osnovne
kole. Najvie zabrinjava nalaz o nastavnikoj percepciji roditeljske podrke kao
nedovoljne i neprikladne, to svakako ne doprinosi razvoju kompetencije uenja kod
djece. Takav nalaz ukazuje na opravdanost jednog gledita na ulogu roditelja u
obrazovanju koji kritizira roditelje koji preuzimaju samo ulogu korisnika obrazovnih
usluga, a ne ravnopravnih partnera u obrazovanju djece. Ukazujui na nedostatnu i
neuinkovitu komunikaciju izmeu nastavnika i roditelja kao kljunih sudionika
obrazovnog procesa, prikazano istraivanje potvruje takvu pojavu.
4.
Zakljuci o stavovima nastavnika o uvoenju kompetencije uiti kako uiti u
hrvatsko osnovno obrazovanje
Odgovarajui na pitanja o uvoenju kompetencije uiti kako uiti, svi nastavnici, bez
obzira na to radi li se o predmetnim ili razrednim nastavnicima, kao i bez obzira na
duinu njihovog radnog staa, slau se s injenicom da osnovne kole moraju sustavno
raditi na razvijanju kompetencije uenja kod uenika. Takvo jednoglasno slaganje s
predloenim promjenama govori o vanosti koju koncept kompetencije uenja ima za
nastavnike i sugerira da oni vide uenje i vjetine uenja imanentnim elementom
akademskog postignua i vlastitog rada. S obzirom na navedeno, ovo istraivanje
pokazuje da postoji plodno tlo za uvoenje ispitivane kompetencije u osnovno
obrazovanje. Veina nastavnika smatra da se navedena kompetencija treba uvesti kroz
kroskurikulume. Taj nalaz sugerira da su nastavnici svjesni kako se najbolji rezultati u
razvoju kompetencije, kao i najvei transfer na situacije izvan originalnih situacija uenja,
mogu ostvariti ukoliko se ideje i metode koje se nalaze u osnovi kompetencije ukljue u
sve nastavne predmete i na sve nastavne satove.
86
Valja napomenuti da istraivanje pokazuje da veina nastavnika smatra da ve i sad

znaajno i aktivno rade na promoviranju razvoja kompetencije uenja kod svojih uenika.
Nastavnika percepcija vlastitih napora uloenih u razvijanje kompetencije u suprotnosti
je s njihovim procjenama razvijenosti kompetencije kod uenika, to moe indicirati da
nastavnike metode, kao i podrka koju pruaju uenicima u njihovim nastojanjima
samoreguliranja i organiziranja vlastitog uenja, nisu tako uinkoviti kako bi nastavnici
eljeli da budu. Nadalje, rezultati istraivanja govore o tome da nastavnici smatraju da
novi nastavni planovi i programi ukljuuju elemente kljunih kompetencija i propisuju
njihovo koritenje u nastavi. Iako ti nalazi mogu biti interpretirani kao indikacija ope
prihvaenosti, novo razvijenih nastavnih planova i programa, s obzirom da naa analiza
tih dokumenata govori o tome da su promatrane kljune kompetencije prisutne samo na
razini opih obrazovnih ciljeva koji nisu operacionalizirani u svakom predmetu kao
njegovi obrazovni ishodi, navedeni nalazi pokazuju da su nastavnika znanja o kljunim
idejama koje stoje u temelju koncepta kompetencije uenja prilino povrna i nedostatna.
Nadalje, rezultati istraivanja pokazuju da nastavnici pripisuju ograniavajue imbenike
u radu na ispitivanoj kompetenciji prvenstveno vanjskim i nekontrolabilnim imbenicima
kao to su manjak financijskih resursa i preveliki broj uenika u razredu. Takva se
situacija moe interpretirati kao nepovoljna jer stavlja nastavnike u pasivan poloaj,
odrie im odgovornost za djelovanje, te ih demotivira u ulaganju posebnih napora pri
uvoenju promjena.
Rezultati, posebno oni inicijalni, jasno pokazuju da obrazovanje nastavnika nedovoljno
priprema nastavnike za njihovu ulogu facilitatora uenja i modela. Kako bi nastavnici
mogli poticati kompetenciju uenja u svojim razredima, potrebno je da i sami budu
samoregulirani uenici. Novi obrazovni moduli za nastavnike trebaju izravno i eksplicitno
uiti nastavnike o tome kako stvoriti optimalna okruenja za uenje u razredu, te kako
poticati kompetenciju uenja kod uenika (ukljuujui samoregulaciju uenja, konstrukciju
znanja, itd.), istovremeno jaajui kapacitete nastavnika kao samoreguliranih uenika.
Zakljuci o statusu, razvoju i uvoenju kompetencije poduzetnitvo u osnovno
obrazovanje u Hrvatskoj
1.
Zakljuci vezani uz trenutnu razinu zastupljenosti kompetencije poduzetnitvo u
Poduzetnitvo kao jedna od kljunih kompetencija predstavlja potpunu novost u
hrvatskom osnovnom obrazovanju. Istraivanje je pokazalo da hrvatski uenici posjeduju
razliite osobine koje su sastavni dio konceptualnog okvira ove kompetencije, a posluile
su kao polazite naeg istraivanja. Prema vlastitim procjenama, hrvatski su uenici
otvoreni prema novim iskustvima i prema promjenama, to ini vano obiljeje
poduzetnike kompetencije. Ipak, nai su uenici manje skloni iskuavati nove naine
rjeavanja problema, vjerojatno zbog straha od neuspjeha i nedovoljne podrke koju
dobivaju u pokuajima traenja novih pristupa problemima. Ovakav bi stav mogao
predstavljati ozbiljnu prepreku razvoju poduzetnike kompetencije, te bi na njega trebalo
djelovati drugaijim pristupom nastavnika. Nastavnici bi trebali podrati uenike u
njihovim nastojanjima da iskuavaju razliite naine rjeavanja problema i da u tim
situacijama budu spremni preuzeti razuman rizik.
Drugi nalaz koji zahtijeva poseban komentar oigledan je raskorak izmeu uenikih i
uiteljskih procjena sposobnosti uenika za postavljanjem ciljeva i organiziranom i
sustavnom pristupu njihovom ostvarivanju. Vjetine samostalnog postavljanja ciljeva i
planiranja rezultat su odreenih maturacijskih procesa, a razvijaju se kroz praktino
iskustvo primjene tih vjetina u kolskom okruenju i izvan njega. Uenici ovog uzrasta
jo uvijek nemaju dovoljno preciznu sliku o svojim vjetinama postavljanja ciljeva,
planiranja i praenja vlastitih aktivnosti. Ove bi se vjetine mogle adekvatno poticati u
87

kolskom okruenju tako to e uenici imati veu autonomiju u postavljanju vlastitih
ciljeva u kolskim aktivnostima, u njihovom planiranju i u praenju vlastitog napretka u
rjeavanju akademskih zadataka.
Nadalje, usprkos negativnim procjenama nastavnika vezanima uz spremnost uenika za
djelotvoran rad u timu, uenike preferencije grupnih aktivnosti zasigurno su dobar temelj
za poticanje razvoja uinkovitih vjetina povezivanja s drugima i timskog rada. Uenike
preferencije laganih zadataka, uz mali rizik neuspjeha, takoer govore u prilog preporuci
da bi kola trebala stvarati poticajno okruenje i sustavno podupirati ueniku spremnost
na promiljeno preuzimanje rizika. Osim podrke takvom ponaanju uenika kola bi
trebala poticati i razvoj pozitivnih stavova prema promiljenom preuzimanju rizika, to je
sastavni dio poduzetnikih aktivnosti i samog poduzetnikog ponaanja. Poticanje
povezivanja s drugima i promiljenog preuzimanja rizika u kolskom okruenju moe se
smatrati vanim preduvjetom za uspjean razvoj poduzetnog karaktera kod uenika.
Nae je istraivanje pokazalo i da uenici openito vrednuju izazovne, dobro plaene
poslove koji nude mogunost rada u timu i stalnog uenja. Ovakve preferencije pokazuju
da su uenici spremni ponaati se na poduzetniki nain u odabiru svog budueg posla,
to ini dobar temelj za razvoj i primjenu programa koji e poticati razvoj poduzetnike
kulture u hrvatskim osnovnim kolama.
Na kraju, ueniki odgovori na pitanja otvorenog tipa otkrivaju da uenici osmog razreda
u nas uglavnom nemaju osnovna znanja i svijest o poduzetnitvu. Zbog toga bi sustavno
pouavanje osnovnih pojmova poduzetnitva i ekonomske pismenosti trebalo biti obvezni
dio programa obrazovanja za poduzetnitvo u osnovnim kolama.
2.
Zakljuci vezani uz sadanju razinu podrke razvoju kompetencije poduzetnitvo
Openito, nae istraivanje pokazalo je da se sadraji i aktivnosti vezani uz

poduzetnitvo u hrvatskim osnovnim kolama ne nude sustavno. Kad su takvi sadraji i
prisutni, obino se odnose na odabir zanimanja ili nain upravljanja osobnim financijama.
Cjelovito i sustavno poticanje razvoja ove kompetencije zahtijeva uvoenje programa koji
nude i iskustva vezana uz poduzetnike i tvrtke, ali i poduzetnike aktivnosti i znanja
svakom ueniku u osnovnom obrazovanju. Premda nastavnici u hrvatskim kolama,
prema vlastitom iskazu, sustavno potiu uenike da preuzmu odgovornost za vlastito
ponaanje i da razmotre posljedice vlastitog ponaanja, ini se da nastavne metode koje
primjenjuju ne potiu razvoj poduzetnikih osobina. Prema vlastitim procjenama uenici
dobivaju vrlo ograniene poticaje i podrku za svoje inicijative, rijetko im se nudi
mogunost odabira aktivnosti, a pouavanje nije primjereno njihovim sposobnostima i
mogunostima napredovanja.
Jedan od glavnih imbenika koji utjeu na razvoj poduzetnikog duha jest kolsko
okruenje. Podaci o ulozi kolskog okruenja u razvoju poduzetnike kompetencije u
izvjesnoj su mjeri proturjeni. S jedne strane nastavnici procjenjuju vlastito radno ozraje
poticajnim, no ini se da je to zapaanje ogranieno na njihove aktivnosti u razredu.
Nastavnike procjene vlastite ukljuenosti i mogunosti utjecaja na kolske procese
znaajno su manje pozitivne, to odraavaju njihovi iskazi o ogranienim mogunostima
kritikih primjedbi i niskoj razini sudjelovanja u procesima donoenja odluka u koli.
Ukupno uzevi ovi nalazi upuuju na izostanak nekih temeljnih organizacijskih
pretpostavki za razvoj kompetencije poduzetnitva u hrvatskim osnovnim kolama.
Na kraju intervjui s ravnateljima otkrivaju vrlo razliita stajalita u hrvatskim osnovnim
kolama vezana uz podrku razvoju poduzetnike kompetencije. Neke od ispitanih kola
imaju programe vezane uz razvoj poduzetnike kompetencije, druge kole nemaju takve
aktivnosti. Meutim, svi su ravnatelji naglasili znaaj takvih aktivnosti za itavu kolu i za
same uenike. Jedno od najvanijih ogranienja razvoju i primjeni aktivnosti promocije
88
poduzetnikog razvoja je, prema miljenju ravnatelja, nedostatna financijska potpora od

strane MZO-a.
3.
Zakljuci vezani uz stavove nastavnika o ukljuivanju kompetencije
poduzetnitvo u hrvatsko osnovno obrazovanje
Prema prijedlozima nastavnika obrazovanje za poduzetnitvo trebalo bi imati vano
mjesto u hrvatskim osnovnim kolama. Sukladno stavovima o uvoenju kompetencije
uiti kako uiti nastavnici su miljenja da bi se poduzetnitvo prvenstveno trebalo
pouavati kao kroskurikularna tema ili modul. Usto, smatraju da hrvatske kole ve
posjeduju izvjesno iskustvo u pouavanju poduzetnike kompetencije. Meutim, na
temelju miljenja nastavnika moe se utvrditi da obrazovanje za poduzetnitvo treba
jasnije definirati i uvesti u kole na sustavan nain.
Odgovori nastavnika o moguim preprekama uvoenju kompetencije poduzetnitvo u
kole, kao i njihove procjene vlastite profesionalne osposobljenosti za njezino
pouavanje, pokazuju da kompetenciju poduzetnitva treba uvesti u programe inicijalnog
obrazovanja uitelja i nastavnika. Isto tako, potrebno je razviti i posebne programe
profesionalnog usavravanja u vjetinama potrebnim za pouavanje poduzetnike
kompetencije. Hrvatska u ovom trenutku nema tradiciju kurikuluma obrazovanja
nastavnika koji bi se temeljili na kompetencijama. Zbog toga je nuno razviti programe i
obrazovati visokokolske nastavnike i ostale strunjake koji se bave osposobljavanjem
nastavnika da te kurikulume primjenjuju u inicijalnom obrazovanju, a i tijekom kasnijeg
profesionalnog usavravanja nastavnika. Na kraju, podaci istraivanja upuuju i na
potrebu stvaranja nekih nunih pretpostavki za sustavno ukljuivanje poduzetnitva u
kole. One ukljuuju primjerenije inicijalno obrazovanje nastavnika, kao i bolje materijalne
uvjete pouavanja. Ova bi pretpostavka podrazumijevala i bolji materijalni poloaj
nastavnika, a i njihov bolji status i ugled u drutvu.
10.2 PREPORUKE
Rezultati istraivanja vrijedan su doprinos razumijevanju trenutne razvijenosti
kompetencije uiti kako uiti i kompetencije poduzetnitva u osnovnim kolama u
Hrvatskoj. Rezultati pokazuju da je potrebno pruiti kvalitetniju podrku razvoju
kompetencije uenja, te uvesti sustavnu podrku razvoju poduzetnitva. Povoljna je
okolnost to nastavnici u velikoj mjeri podravaju uvoenje obiju kompetencija. Prikazani
rezultati ukazuju na nunost promjene postojeih kurikularnih rjeenja za osnovnu kolu
kako bi se uveli sadraji, pristupi i metode koji e uinkovito razvijati navedene
kompetencije. No takve promjene, prema naem miljenju, ne bi bilo uputno provoditi ad
hoc. Naime, specifina priroda sustava osnovnog obrazovanja, a posebno njegova
dinaminost i kompleksnost, upuuju da reforme treba provoditi postupno, te dinamikom
koja dozvoljava evoluciju sustava.
Imajui to na umu kao prvi korak preporuuje se formiranje nekoliko modula koji e
uitelje i nastavnike osposobiti za razvijanje dviju navedenih kompetencija kod uenika.
Navedeni bi moduli trebali, u obliku strunog usavravanja, biti ponueni svim uiteljima i
nastavnicima, bez obzira na predmet koji predaju. Budui da razvoj kljunih kompetencija
podrazumijeva ukljuenost itave kole, struno usavravanje treba ponuditi i
ravnateljima i strunim suradnicima. Metode pouavanja koje potiu razvoj kljunih
kompetencija, kao i znanja o njihovoj konceptualnoj pozadini, trebaju postati sastavni dio
inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika u Hrvatskoj. Valja naglasiti kako bi
kompetencijski okvir ujedno trebao postati i osnova unaprjeenja cjelokupnog sustava
inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika.
89

Znanja, vjetine i stavove vezane uz obje kompetencije potrebno je ugraditi u nastavni
plan i program, u sve predmete i u sve razrede. Dok se to ne dovri, nastavnicima je
potrebno ponuditi nekoliko posebnih tematskih programa vezanih uz navedene
kompetencije koji se mogu uklopiti u izvedbene planove. Programi trebaju biti prilagoeni
predmetu koji nastavnici predaju i uzrastu uenika. Uokvirene preporuke nude
potencijalne sadraje za programe dviju kompetencija 29:
Prijedlozi za sadraje vezane uz pouavanje kompetencije uiti kako uiti
n Razvoj i poticanje stava o uenju kao cjeloivotnoj aktivnosti.
n Razvoj pozitivne motivacijske osnove uenja.
n Razvoj specifinih strategija uenja: postavljanje ciljeva, planiranje i organizacija
uenja.
Prijedlozi za sadraje vezane uz pouavanje kompetencije poduzetnitva:
n
n
n
n
Razvoj poduzetnikih osobina linosti kod uenika.

Razvijanje znanja i svijesti o profesionalnim i poduzetnikim mogunostima
Razvijanje svijesti o drutveno odgovornom poduzetnitvu.
Ukljuivanje sadraja vezanih uz osnovna ekonomska znanja.
Vano je precizno identificirati kole koje su primjer dobre prakse u razvoju

poduzetnitva, te omoguiti prijenos pozitivnih iskustava drugim kolama.
Potrebno je i dodatno izdvojiti nekoliko naelnih preporuka:
n Posebnu panju posvetiti kritikoj analizi i promjeni prakse ocjenjivanja uenika u
osnovnim kolama.
n Ponuditi radionice za roditelje na kojima bi se mogli upoznati s pristupima, metodama
i tehnikama poboljavanja vjetina uenja kod svoje djece.

Izdvajamo i nekoliko preporuka vezanih uz potrebu za daljnjim istraivanjima u ovom
podruju:
n Provesti istraivanja i sakupiti podatke o razvijenosti ostalih kljunih kompetencija u
osnovnim kolama u Hrvatskoj.

n Provesti istraivanja o razvoju kljunih kompetencija koja e ukljuiti iri raspon
uzrasta djece, te istraiti razvijenost kljunih kompetencija i u drugim elementima

obrazovnog sustava (u srednjem i visokom kolstvu).
29
90
Kompetencije poduzetnitva i uiti kako uiti dijele mnotvo zajednikih elemenata, tako da rad na
njihovom razvoju treba biti povezan kako bi se postigli sinergijski uinci. Razvoj kompetencije uenja ujedno
je jedan od preduvjeta razvoja poduzetnitva.
LITERATURA
Action Plan: The European Agenda for Entrepreneurship (2004).

http://ec.europa.eu/enterprise/entrepreneurship/promoting_entrepreneurship/doc/com_
70_en.pdf (30.1. 2007.)
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Baranovic, B. (Ur.) (2006). Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj:
razlicite perspektive. Zagreb: Institut za drutvena istraivanja.
Chen, C, Greene, P., & Crick, A. (1998). Does Entrepreneural Self-efficacy Distinguish
Entrepreneurs from Managers? Journal of Businesss Venturing, 13, 295-316.
Curriculum Corporation, Commonwealth of Australia (2002). Enterprise Education in Primary
Schools.
www.dest.gov.au/.../Enterprise_education/documents/primary_pdf.htm?wbc_purpose=
basic%23%23
Deci E.L., & Ryan R.M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: human needs and
the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum Publishing Co.
Domovic, V. (2006). Profesionalne kompetencije studenata nastavnickih fakulteta i
predmetnih nastavnika (Professional Competences of Students at Faculties for the
Education of Teachers and of Subjects Teachers). Metodika, 12, 43-52.
Education and Culture 2010 Work Programme (2002) Available at:
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.html (30.1. 2007.)
Entrepreneurship in Europe. Green Paper of the European Commission (2003).
http://ec.europa.eu/enterprise/entrepreneurship/green_paper/index.htm (30.1. 2007.)
Entwistle, N. (1995). Frameworks for understanding as experienced in essay writing and in
preparing for examinations. Educational Psychologist, 30, 47-54.
Epstein, J.L., & Sanders, M.G. (1998). What We Learn from International Studies of
School-Family-Community Partnerships, Childhood Education, 74(6), 392-394.
Hargreaves, D. (Ed.) (2005). About Learning: Report of the Learning Working Group.
London: Demos.
Hautamaki, J., et al. (2002). Assessing Learning to Learn: A Framework. Centre for
Educational Assessment Helsinki University in collaboration with the National Bord of
Education in Finland. Helsinki: Finland.
James, M., Black, P., McCormick, R., Pedder, D., & Wiliam, D. (2006). Learning How to
Learn, in Classrooms, Schools and Networks: aims, design and analysis. Research
papers in Education, 21(2), 101-118.
Key competences for lifelong learning: A European reference framework (2004).
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf (30.1. 2007.)
Learning and Teaching Scotland (2005). Excellence through enterprise - National Guidance:
Enterprise in education.
93

Marton, F., & Saljo, R. (1976). On qualitative differences in learning I. Outcome and
process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11.
OECD (1998). Fostering Entrepreneurship.
www.oecd.org/document/28/0,3343,en_2649_37439_32056028_1_1_1_37439,00.html
- 21k - (30.1.2007.)
Pastuovic, N. (2006). Struktura predtercijarnog obrazovanja: Hrvatska kola i drutvo znanja.
http://www.idi.hr./cerd/publikacije/ostalo/drustvoznanja.pdf (10. 1. 2006.)
Patrick, H. (1997). Social self-regulation: Exploring the relations between children's social
relationships, academic self-regulation, and school performance. Educational
Psychologist, 32(4), 209-220.
Pavin, T., Rijavec, M. i Miljevic-Ridicki, R. (2005). Prikaz rezultata empirijskih istraivanja na
glavnim sudionicima sustava obrazovanja ucitelja i nastavnika. U: V. Vizek Vidovic
(Ur.) Cjeloivotno obrazovanje ucitelja i nastavnika: viestruke perspektive (str.
95-173). Zagreb: Institut za drutvena istraivanja.
Pintrich, P.R. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self-Regulated
Learning in College Students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.
Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005. - 2010. (2005). Zagreb: Ministarstvo
znanosti obrazovanja i porta.
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and
New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67.
Trivette, P., Anderson, E. (1995). The effects of four components of parental involvement on
eight-grade students' achievement: structural analysis of NELS-88 data. School
Psychology Review, 24(2), 299-318.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning as a social system, Systems Thinker,
http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml.
Wentzel, K. R. (1991). Social and academic goals at school: Motivation and achievement in
context. In M. L Maehr & P.R. Pintrich (Eds), Advances in Motivation and
Achievement. A Research Annual (Vol. 7). Greenwhich, CT: JAI Press.
Wolters, C.A., Pintrich, P.R., & Karabenick, S.A. (2003). Assessing Academic
Self-Regulated Learning. Paper prepared for the Conference on Indicators of Positive
Development: Definitions, Measures and Prospective Validity.
http://www.childtrends.org/Files/WoltersPintrichKarabenickPaper.pdf
Zakljucci predsjednitva Europskog Vijeca u Lisabonu (2000).
http://zagreb.idi.hr/bolonjski_dokumenti/PRESIDENCY/CONCLUSIONS/Lisbon/March/
2000.doc (30.1.2007.)
94

Tablica 4. Nastavnike procjene uenike motivacije za uenje
UITELJI RAZREDNE
NASTAVE
mali dio /
gotovo nitko
oko pola
veina /
gotovo svi
mali dio /
gotovo nitko
oko pola
veina /
gotovo svi
Prvenstveno radi
ocjena
7,7%
8,4%
83,9%
3,0%
7,2%
89,8%
Jer ele upisati

to bolju srednju
kolu
19,6%
27,6%
52,8%
13,5%
29,4%
57,1%
Da ispune
oekivanja drugih
17,7%
23,0%
59,3%
18,2%
37,2%
44,6%
Jer su znatieljni
37,7%
42,2%
20,1%
59,1%
30,8%
10,1%
Jer im je uenje
osobno vano
53,0%
29,6%
17,4%
60,7%
28,2%
11,1%
Jer im je uenje
zabavno
59,2%
27,5%
13,3%
80,0%
16,7%
3,3%
U skladu s oekivanjima i ve spomenutim razlikama u motivaciji uenika etvrtih i osmih

razreda, nastavnika percepcija uenike motivacije poneto se razlikuje ovisno o tome
radi li se o uiteljima razredne nastave ili predmetnim nastavnicima. Znatno manje
uitelja razredne nastave, u odnosu na predmetne nastavnike, navodi kako je znatielja
kao motivacija prisutna kod malog broja ili skoro nikog od njihovih uenika (37,7% u
usporedbi s 59,1%). Takav opi trend u skladu je s uenikim izjavama iz kojih se vidi
kako uenici etvrtih razreda ovaj motiv zaista navode u neto veoj mjeri u odnosu na
uenike osmih razreda, te u tom pogledu moemo rei da se percepcija uenika i
nastavnika podudara. No, i dalje ostaje nepodudarnost u postotku uenika koji izjavljuju
kako je kod njih prisutan motiv znatielje i postotku uenika kod kojih ga nastavnici i
percipiraju. Naime, svega petina uitelja razredne nastave kae kako je on prisutan kod
veine ili skoro svih njihovih uenika, dok izjave uenika upuuju na drugaiji zakljuak
(gotovo svi navode kako je znatielja jedan od njihovih glavnih motiva pri uenju). U
skladu s tim svega desetina predmetnih nastavnika navodi kako je ovakva motivacija
prisutna kod uenika osmih razreda, a vidjeli smo da ju navodi veina uenika.
U oekivanom smjeru idu i razlike meu uiteljima razredne nastave i predmetnih
nastavnika kada je rije o motiviranosti uenika uenjem kao zabavnom aktivnou.
Naime, uitelji razredne nastave (ba kao i sami uenici), za razliku od svojih predmetnih
kolega, ovaj motiv prepoznaju kod veeg dijela uenika. No, taj vei dio u ovom se
sluaju ne odnosi ujedno i na veinu. Naime, 13,3% uitelja razredne nastave navode
kako je ovaj motiv prisutan kod veine ili skoro svih uenika etvrtih razreda, dok ih
zapravo najvie smatra kako je on prisutan tek kod manjeg dijela uenika. Ako se
prisjetimo uenikih odgovora, veina kae kako je motiv zabave kod njih prisutan, a isti
sluaj moemo uoiti i usporeujui uenike osmih razreda i njihove predmetne
nastavnike.
Kada govorimo o motiviranosti ocjenama, i uitelji razredne nastave i predmetni
nastavnici ovaj motiv svojim uenicima pripisuju u neto veoj mjeri nego to sami
uenici za sebe izjavljuju, to je takoer u skladu s ve opisanim razlikama. Naime,
postoji openiti trend da nastavnici kod svojih uenika u veoj mjeri (od uenika samih)
prepoznaju neke nepovoljnije oblike ekstrinzine motivacije u odnosu na one
autonomnije.
Kratak osvrt na ove podatke ukazuje kako nastavnici openito nemaju pozitivnu sliku
uenike motivacije. Naime, oni percipiraju kako su njihovi uenici primarno ekstrinzino
motivirani i to u smislu one nepovoljnije i manje autonomne ekstrinzine motivacije gdje
se aktivnost uenja obavlja iskljuivo s ciljem postizanja odreene nagrade tj. ocjene.
55

Zamijeena nepodudarnost meu uenikim i nastavnikim odgovorima poprilino je
iznenaujua, a moe ukazivati i na neke karakteristike i nedostatke odnosa uenik
nastavnik. Budui da je priroda tog odnosa vrlo sloena, te da je ponaanje obiju strana
meusobno regulirano, vano je pokuati istraiti to bi moglo biti u podlozi dobivenih
razlika. U konanici, nastavnika percepcija uenike motivacije navodi na zakljuak
kako bi trebalo poraditi na razvijanju zdrave motivacijske osnove kao podloge
kompetencije uiti kako uiti.
8.2.2
Strategije uenja
Pored motivacije za uenje, osnovu kompetencije uiti kako uiti svakako ine
specifina znanja i vjetine vezana uz samu organizaciju i praenje vlastitog uenja.
Konkretnije, radi se o znanjima vezanim uz metode uenja, kontekst u kojem se uenje
odvija, procjenu vlastite sposobnosti uenja, te o konkretnoj primjeni tih znanja u situaciji
uenja (npr. kroz organizaciju uenja, organizaciju vremena, primjenu razliitih strategija
uenja ovisno o kontekstu, i praenje vlastitog uspjeha u uenju openito). I ovdje emo
se na spomenute elemente kompetencije uiti kako uiti osvrnuti kroz usporedni prikaz
uenikih odgovora i nastavnike percepcije istih. No, prije prikaza tih rezultata ukratko
emo se osvrnuti i na rezultate koji se odnose na uenike i nastavnike koncepcije
uspjenog uenika, budui da pri opisivanju uspjenog uenika nai ispitanici koriste
upravo razvijenost strategija uenja kao osnovne osobine uspjenog uenika. Takoer
emo navesti i neke ope pokazatelje navika uenja naih uenika.
Kako bismo uvidjeli to nai ispitanici smatraju to ini uspjenog uenika, pitali smo ih
da procijene koje su, prema njima, glavne osobine uspjenog uenika. Dobiveni rezultati
ukazuju na usku i razumljivu povezanost tih osobina s razvijenosti strategija uenja.
Naime, upravo je razvijenost strategija uenja jedna od najee navoenih karakteristika
uspjenog uenika od strane uenika i od strane nastavnika. Meu uenicima etvrtih
razreda znanje o tome kako uiti je na drugom mjestu glavnih karakteristika uspjenog
uenika, dok su na prvom mjestu odline ocjene. Meu uenicima osmih razreda, kao i
meu nastavnicima, opisi koji ukljuuju znanje o tome kako uiti, te dobro organiziranje
vlastitog vremena nalaze se na vrhu liste karakteristika uspjenog uenika. Openito
govorei ovakvi nalazi su ohrabrujui budui da svi nai ispitanici prepoznaju vanost
razvijenosti odreenih sastavnica kompetencije uiti kako uiti kao preduvjeta za
uspjeno uenje. Odgovor na pitanje moe li se ta svijest prepoznati i kroz konkretne
aktivnosti moda nam mogu ponuditi rezultati opisani u daljnjem tekstu.
Sliku o opim navikama uenja naih osnovnokolaca moemo dobiti na temelju njihovih
odgovora na pitanje o tome koliko redovito ue, to je prikazano na sljedeoj slici.
Slika 3. Ueniki odgovori na pitanje ue li samo prije testa i usmenog ispitivanja
0%
20%
40%
60%
46,4
8. raz.
80%
100%
53,6
DA
NE
29,8
4. raz.
56
70,2

Kada ue, uenici na tu aktivnost obino potroe manje od sat vremena dnevno, a 90%
uenika ujedno ima i svoje mjesto na kojem mogu redovito uiti. Uenici etvrtih razreda
najvie ue Prirodu i drutvo, dok uenici osmih razreda najvie vremena provedu uei
Matematiku i Povijest.
Iako vie od polovine uenika navodi kako nisu skloni uenju samo onda kad znaju da
e ih se ocjenjivati, broj onih koji su takvom kampanjskom uenju skloni svakako nije
zanemariv (Slika 3.). Naime, skoro svaki trei uenik etvrtog razreda sklon je ovakvom
uenju, a situacija je jo nepovoljnija meu uenicima osmih razreda gdje skoro svaki
drugi uenik nema naviku redovitog uenja. 25 ini se kako znatan broj uenika uenje
doivljava kao aktivnosti kojoj se treba posvetiti samo neposredno prije ocjenjivanja.
Ovakav stav prema uenju izrazito je zabrinjavaju budui da se ovdje ne radi o uenju
radi same aktivnosti i internalizirane potrebe, ve o uenju radi ocjena (to s aspekta
kvalitete ishoda uenja, ako se prisjetimo, nije optimalna motivacijska osnova). Nadalje, s
obzirom na nezanemariv postotak uenika koji navode kako ue neredovito, mogli bi
oekivati i da strategije uenja openito nisu na visokoj razini razvijenosti. Na temelju
ovog saetog prikaza uenikih openitih navika uenja ne moemo rei kako je meu
naim uenicima navika redovitog uenja visoko razvijena, time predstavljajui jo jednu
od kljunih sastavnica kompetencije uiti kako uiti na ijem razvijanju valja poraditi.
Nakon ovih opih pokazatelja slijedi neto detaljniji prikaz rezultata o koritenim
strategijama uenja kroz iskaze naih osnovnokolaca. Osim uenikih odgovora prikazat
emo i nastavniku percepciju razvijenosti pojedinih strategija kod njihovih uenika.
Na sljedeoj slici prikazano je koliki udio uenika izjavljuje da esto ili gotovo uvijek
koriste pojedine strategije uenja.
Slika 4. Postotak uenika koji pojedine strategije uenja koriste esto ili gotovo
uvijek
0
20
40
83,1
62,8
55,9
50,3
Vie puta prolazim kroz gradivo sve dok ga ne nauim
Povezujem novo gradivo s onim to ve znam

Kad uim, razmiljam o tome to jo trebam nauiti
30,7
50,0
27,1
48,8
60,2
47,6
54,0
47,4
Prepriavam gradivo svojim rijeima

Radim biljeke iz udbenika ili knjige
25
100
67,0
Kad uim, provjeravam jesam li dobro upamtio gradivo
Glavne definicije i pojmove uim napamet
80
43,2
Planiram uenje prije nego zaponem uiti
Podcrtavam tekst u biljenici ili knjizi
60
56,5
4. raz.
8. raz.
39,6
Ako se prisjetimo nekih razlika u motivaciji s obzirom na dob, onda ovakav rezultat nije neoekivan i logino
se uklapa u tu sliku.
57

Slika 4. ukazuje kako gotovo polovina uenika vei dio navedenih strategija uestalo
koristi. Jedna od strategija koju uenici najee koriste je provjeravanje jesu li dobro
upamtili gradivo (na nain da npr. sami sebi postavljaju pitanja o gradivu). Ova strategija,
ba kao i povezivanje novog gradiva s onim to ve znaju uestalija je meu uenicima
etvrtih razreda. Upravo kada je rije o toj strategiji, valja naglasiti kako je razumijevanje
(dakle i samo uenje) kvalitetnije ako se novo znanje povezuje s onim ve postojeim,
stoga bi se koritenje ove strategije meu uenicima svakako trebalo poticati. Navedeno
se ini jo vanijim u kontekstu rezultata koji ukazuju kako manje od polovine uenika
osmih razreda navodi kako ovu strategiju uestalo koristi. S druge strane, manje od
polovine uenika etvrtih razreda izjavljuje kako uestalo koriste strategiju planiranja
uenja prije nego to s uenjem uope zaponu. ee koritenje ove strategije meu
starijim uenicima nije iznenaujue, budui da u tom sluaju postoje i dobne razlike u
razvijenosti sposobnosti planiranja openito. tovie, moda bi mogli oekivati i jo
uestalije koritenje planiranja meu starijim uenicima. Naime, treina ih nema naviku
redovito planirati uenje to moe znaiti kako uenju pristupaju poneto neorganizirano.
Dobiveni rezultati impliciraju kako u pogledu unaprjeivanja uenikog uenja svakako
postoji prostor za poboljanje, pri emu valja poraditi na razvijanju pojedinih strategija
uenja, te na uestalosti njihovog koritenja. Dakle, moemo rei kako postoji jasna
potreba za pouavanjem uenika nainima na koje mogu olakati vlastito uenje i uiniti
ga kvalitetnijim. Pritom se to odnosi i na upoznavanje s razliitim strategijama uenja, ali
i na razumijevanje smisla njihovog koritenja jer je izglednije da e uenici odreenu
strategiju koristiti ako razumiju i na koji nain ona moe povoljno utjecati na samo
uenje. Ova potreba za razvijanjem strategija uenja ini se jo istaknutijom ako se u
obzir uzmu i nastavniki odgovori na koje emo se osvrnuti u nastavku ovog poglavlja.
Kako bi dobili detaljniji uvid u aktivnosti za vrijeme uenja, prikazat emo koje strategije
uenici koriste kada im uenje postane teko ili dosadno. U ovom kontekstu ini se
zanimljivim istaknuti kako znatan broj uenika, posebno uenika osmih razreda, izjavljuje
kako se za vrijeme uenja uestalo susreu s potekoama vezanim uz razumijevanje
gradiva odnosno da im se dogaa da im uope nije jasno o emu se u gradivu radi (27%
uenika osmih, te 12,5% uenika etvrtih razreda). Ovakve potekoe, meu ostalim,
mogu biti povezane i s uestalijim koritenjem strategije uenja napamet meu uenicima
osmih razreda. Naime, gotovo polovina ih esto ili gotovo uvijek ui napamet, to je
izrazito zabrinjavajue, tim vie to ovakvo mehaniko upamivanje openito ne
rezultira kvalitetnim ishodima uenja u pogledu razumijevanja i dugorono usvojenog
znanja.26 Ako je suditi prema rezultatima, mogue je da e nai uenici etvrtih razreda s
prelaskom u vie razrede sve ee pribjegavati uenju napamet. Naime, ovaj oblik
uenja bez razumijevanja moe se povezati i s ve opisanim rezultatima koji ukazuju
na veu neredovitost u uenju kao i veu motiviranost ocjenama meu uenicima osmih
razreda. U tom sluaju uenici ue radi ocjene, a razumijevanje gradiva oigledno im nije
u prvom planu. Stoga i ne udi to uenici nerijetko primjenjuju strategiju uenja gradiva
napamet neposredno prije ocjenjivanja tj. samo za potrebe ocjenjivanja. Ovakav trend
koji se dogaa s prelaskom uenika u vie razrede nije ohrabruju i svakako bi ga
trebalo izbjei, no to zahtijeva itav niz promjena kako na razini uenika, tako i na
razini nastavnika, te sustava ocjenjivanja i praenja uenikog napretka (o emu e
neto vie rijei biti kasnije).
Kada je rije o situacijama kada im uenje postane teko ili dosadno, nai osnovnokolci
izjavljuju kako openito nisu skloni odmah odustati ili uiti samo one dijelove gradiva koji
su im najlaki. Na Slici 5. prikazano je koliki udio uenika esto ili gotovo uvijek koriste
pojedine strategije u sluajevima kad se tijekom uenja susretnu s odreenim
potekoama.
26
58
Moglo bi se rei da s obzirom na broj uenika koji ui napamet uope nije neoekivano to ih vie od
etvrtine ima potekoa s razumijevanjem gradiva. Naime, uenje napamet sasvim sigurno ne ide ukorak s
razumijevanjem.

Slika 5. Postotak uenika koji esto ili gotovo uvijek koriste pojedine strategije
kada se susretnu s potekoama pri uenju
20
40
60
Podsjetim se da mi je vano dobiti dobru ocjenu
100
80,5
Kad mi neto nije jasno, zaustavim se i proem

taj dio gradiva ponovno
64,7
Podsjetim se da ne elim razoarati roditelje
61,9
Govorim si da je vano nauiti najvie to mogu
56,9
Pokuavam si osigurati uvjete u kojima mogu u

miru uiti
56,7
Kaem si da u raditi neto to volim im

zavrim s uenjem
56,5
Kaem sam sebi "Moe ti to."

Povezujem gradivo s neim to mi je zanimljivo
ili to volim
80
46,2
32,3
Rezultati prikazani na Slici 5. ukazuju kako uenici, kad se susretnu s odreenim

potekoama u razumijevanju, najee imaju obiaj zaustaviti se i ponovno prijei dio
gradiva koji ne razumiju. Nai uenici esto se trude osigurati uvjete u kojima mogu u
miru uiti (na nain da npr. ugase televiziju, stiaju mobitel i sl.). Osim navedenog, istiu
kako koriste i odreene strategije samomotiviranja da bi ustrajali u uenju, pri emu se
najee podsjeaju kako im je vano dobiti dobre ocjene. Ovakav nalaz je u skladu s
rezultatima opisanim u sklopu analize uenike motivacije gdje je utvreno kako su
upravo ocjene te koje su visoko na listi uenikih motiva za uenje. Jo jedan od naina
na koji se uenici esto pokuavaju motivirati na ustrajanje u uenju jest podsjeanje da
ne ele razoarati roditelje, te na nain da se nagrade tako to e raditi neto to vole
im zavre s uenjem. Ovakve strategije samomotiviranja otkrivaju kako uenici, kad im
uenje postane teko, najee koriste neke vanjske mehanizme regulacije kako bi se
primorali na nastavak uenja (ocjene, roditelji, aktivnost koju vole raditi). Jedina strategija
samomotiviranja koja sadri internalizirana i autonomna obiljeja, a koju nai uenici
esto, koriste odnosi se na to da sami sebi govore kako im je vano nauiti najvie to
mogu. Openito govorei, ini se kako u ovom sluaju nastavnika percepcija uenike
motivacije ne odudara toliko od uenikih izjava. Valja naglasiti kako se ovdje radi o
situacijama kad je uenje ve postalo teko ili dosadno, dakle ako je intrinzine ili
autonomnije ekstrinzine motivacije bilo, u ovakvim sluajevima ve se vjerojatno
izgubila.
Na Slici 5. moe se uoiti, poneto iznenaujui podatak, kako svega jedna treina
uenika ima obiaj redovito povezati novo gradivo s onim to im je zanimljivo ili to vole.
Kako bi uenici povezali sadraje koji ue s onima koji su im inae zanimljivi, meu tim
sadrajima trebao bi biti barem odreeni stupanj preklapanja. Sudei prema prikazanim
rezultatima gradivo se ne preklapa s interesima veeg dijela uenika. Ovaj podatak i ne
mora biti iznenaujui ako se prisjetimo kako ni povezivanje novog gradiva sa starim nije
meu najuestalijim strategijama uenja meu naim uenicima.
59

Zakljuno moemo rei kako dobiveni rezultati ukazuju na postojanje nunosti
poboljanja strategija uenja hrvatskih osnovnokolaca. Iako su odreene strategije
uestalo koritene, za veinu njih to ipak nije sluaj. Poticanje i razvoj uenikih
strategija uenja treba ii u smjeru pouavanja uenika glede organiziranja, povezivanja i
poboljavanja vlastitog uenja, s ciljem poveanja kvalitete uenja openito.
Ova jasna potreba za sustavnim pristupom razvoju strategija uenja postaje jo
izraenija kad se u obzir uzme i nastavnika percepcija razvijenosti strategija uenja
njihovih uenika. Naime, opa slika koja se na temelju nastavnikih odgovora dobiva u
skladu je s onom spomenutom u prikazu uenikih odgovora. Valja istaknuti kako
nastavniki odgovori upuuju na zakljuak kako je razvijenost kompetencije uiti kako
uiti na jo nioj razini.
Nakon prikaza uenikih rezultata slijedi prikaz percepcije tih istih uenika u terminima
razvijenosti odreenih znanja i vjetina uenja od strane njihovih nastavnika.
Sljedea tablica prikazuje procjene razvijenosti strategija uenja u uenika i to od strane
uitelja razredne nastave i predmetnih nastavnika.
Tablica 5. Nastavnike procjene razvijenosti pojedinih strategija uenja u uenika
UITELJI RAZREDNE
NASTAVE
mali dio /
gotovo nitko
oko pola
veina /
gotovo svi
mali dio /
gotovo nitko
oko pola
veina /
gotovo svi
Uenici mogu
ukratko prepriati
zadani sadraj.
7,6%
31,4%
61,0%
12,2%
40,9%
46,9%
Uenici se znaju
primjereno koristiti
udbenicima ili
biljekama s
nastave.
15,5%
41,2%
43,3%
20,6%
46,8%
32,6%
Uenici mogu
realistino
procijeniti kvalitetu
svog uratka.
31,8%
32,2%
36,0%
33,2%
36.9%
29.9%
Uenici mogu
procijeniti koliko
razumiju gradivo
dok ue.
18,2%
44,9%
36,9%
17,3%
44,8%
37,9%
Uenici mogu
izdvojiti bitne
informacije u
gradivu.
20,8%
48,3%
30,9%
18,9%
43,8%
37,3%
Uenici mogu
realistino
procijeniti vlastitu
sposobnost
uenja.
37,0%
34,9%
28,1%
31,9%
37,5%
30,6%
Uenici imaju
problema u
postavljanju jasnih
ciljeva uenja.
40,5%
35,4%
24,1%
33,0%
41,0%
26,0%
Uenici znaju
kako koristiti
biljeke koje e
im kasnije koristiti
pri uenju.
47,3%
34,7%
18,0%
45,2%
35,7%
19,1%
60

UITELJI RAZREDNE
NASTAVE
mali dio /
gotovo nitko
oko pola
veina /
gotovo svi
mali dio /
gotovo nitko
oko pola
veina /
gotovo svi
Uenici imaju
problema u
odravanju
koncentracije.
47,3%
36,8%
15,9%
43,5%
36,1%
20,4%
Uenici se mogu
sami motivirati za
uenje kad se
suoe s nekim
problemom.
54,9%
31,1%
14,0%
56,7%
25,7%
17,6%
Uenici znaju
primjereno
odrediti vrijeme
potrebno za
uenje.
47,7%
38,3%
14,0%
49,6%
37,2%
13,2%
Rezultati prikazani u prethodnoj tablici ukazuju kako je i u ovom sluaju slika stupnja
razvijenosti uenikih strategija uenja negativnija od one dobivene na temelju odgovora
samih uenika. Ove procjene predstavljaju najbolji pokazatelj trenutnog stanja
razvijenosti kompetencije uiti kako uiti meu hrvatskim osnovnokolcima. Na temelju
nastavnike percepcije mogli bismo zakljuiti kako je situacija prilino dramatina jer
ukazuje kako znatan broj pojedinih, kljunih vjetina i sposobnosti vezanih uz uenje nisu
na primjerenoj razini razvijenosti. Nadalje, rezultati impliciraju da obrazovni sustav nije
uinkovit u razvoju i poticanju ovih vjetina, bilo da ih uope ne potie, bilo da ih ne
potie na primjeren nain.
Neto detaljniji uvid u rezultate prikazane u Tablici 5. ukazuje kako od svih navedenih
vjetina i sposobnosti, jedino sposobnost saetog prepriavanja zadanog sadraja obje
skupine nastavnika prepoznaju kod veeg dijela uenika. U najboljem sluaju pojedine
vjetine i sposobnosti nastavnici, ovisno o tome radi li se o uiteljima razredne nastave ili
predmetnim nastavnicima, pripisuju polovini uenika (npr. procjena razumijevanja
gradiva, izdvajanje bitnih informacija u gradivu, voenje i koritenje biljeki).
Zabrinjavajue je da u veini sluajeva obje skupine nastavnika procjenjuju kako se tek
manji dio uenika moe motivirati za uenje. Nastavnici uoavaju da kod znatnog dijela
uenika postoje odreene potekoe pri odravanju koncentracije i postavljanju jasnih
ciljeva uenja.
Ako usporedimo procjene uitelja razredne nastave i predmetnih nastavnika, moemo
uoiti kako postoji odreeni trend prema kojem su predmetni nastavnici u odreenoj mjeri
kritiniji prema uenicima osmih razreda, nego to su to uitelji razredne nastave prema
uenicima etvrtih razreda (to je, ako se prisjetimo, bio i sluaj s procjenama uenike
motivacije). Takav trend moe implicirati ne samo da obrazovni sustav nije uspjean u
razvijanju kompetencije uiti kako uiti, ve i da je njegov utjecaj na razvoj
kompetencije nepovoljniji kako uenik napreduje kroz osnovnu kolu. No, ini se
opravdanim pretpostaviti kako nastavnici od starijih uenika moda oekuju i neto vie
(u pogledu znanja i vjetina koje su trebali usvojiti i koje bi ujedno trebali biti sposobni i
demonstrirati), pa su stoga prema njima i kritiniji.
U konanici moemo rei kako rezultati opisani u kontekstu razvijenosti pojedinih znanja i
vjetina sastavnica kompetencije uiti kako uiti u hrvatskih osnovnokolaca ne
omoguuju zakljuak da sustav osnovnokolskog obrazovanja u Hrvatskoj uspijeva u
promicanju jednog od osnovnih temelja i preduvjeta obrazovanja uenju.
61

8.2.3
Zakljuak
Na temelju opisanih rezultata ne moemo rei kako je slika motivacije za uenje i

razvijenosti strategija uenja u hrvatskih osnovnokolaca optimistina. Ne moemo
govoriti o primjerenoj razvijenosti kompetencije uiti kako uiti budui da neke njene
osnovne sastavnice nisu na potrebnom stupnju razvoja. Naime, uenika motivacija je u
znatnoj mjeri regulirana vanjskim faktorima. Izgleda da su uenike navike uenja usko
povezane sa kolskim kontekstom, primarno ocjenjivanjem, pa je u skladu s tim uenje i
manje odreeno internaliziranim ciljevima i vrijednostima. Prikaz uenikih odgovora
vezanih uz konkretnu primjenu pojedinih strategija uenja upuuje kako uenici openito
nemaju naviku redovitog koritenja primjerenih strategija pri uenju. I u ovom sluaju
strategije koje uenici koriste kako bi ustrajali u uenju ponovno ukazuju kako je
uenika motivacija regulirana vanjskim faktorima. Nastavnika percepcija razvijenosti
pojedinih sastavnica kompetencije uiti kako uiti u uenika u jo veoj mjeri ukazuje
kako je potrebno ozbiljno se zamisliti nad time kako hrvatske osnovnokolce nauiti kako
uiti.
Zakljuno moemo rei kako postoji sasvim jasna potreba za poboljanjima u pogledu
uenikih vjetina uenja. Znanje o strategijama uenja, kao i njihova uinkovita
primjena, nuan je preduvjet za razvoj kompetencije uiti kako uiti, te zahtijeva
sustavno osmiljen pristup. Pritom valja imati na umu da su, iako su ovdje primarna
ciljna skupina uenici, upravo nastavnici ti koji su od kljune vanosti u procesu
pouavanja uenika kako uiti. Naime, strategije uenja svakako su neto to se uenike
moe pouiti i to, ujedno, zauzvrat rezultira kvalitetnijim ishodima uenja. Kako bi se to
moglo ostvariti, nastavnike se treba poticati u razvoju i primjeni znanja, vjetina i metoda
koje potiu koritenje strategije uenja meu uenicima.
8.3 KOJI SU ELEMENTI PODRKE RAZVOJU KOMPETENCIJE

UITI KAKO UITI U HRVATSKOM OSNOVNOM KOLSTVU
Pod ovim naslovom pokuat emo dati pregled nastavnikih i uiteljskih stavova o
razliitim aktivnostima vezanim uz kolski kontekst: metodama pouavanja, nastavnikoj
samoefikasnosti, ocjenjivanju i podrci za razvoj kompetencije uiti kako uiti. Podrka
za razvoj kompetencije sloen je koncept budui da uz aktivnosti koje se zbivaju u koli,
u znaajnoj mjeri ukljuuje i podrku koju uenik dobiva unutar roditeljskog doma, ali i od
vrnjaka. Analizirajui slojevitu meuovisnost navedenih koncepata eljeli smo dobiti uvid
u trenutno stanje podrke razvoju kompetencije u hrvatskim osnovnim kolama i irem
osobnom kontekstu uenika.
Prvo e biti predstavljena analiza imbenika vezanih uz pouavanje, ocjenjivanje i
vrednovanje, nakon ega e uslijediti prikaz rezultata o odnosu nastavnik uenik glede
podrke uenju. Naposljetku, posebna panja bit e posveena podrci uenju koju
uenici dobivaju u svom domu i od strane svojih vrnjaka.
8.3.1
Metode pouavanja kao osnova razvoja kompetencije uiti kako uiti
Metode pouavanja nedvojbeno su jedan od kljunih imbenika obrazovnog procesa, te

kao takve mogu pozitivno, ali u nekim sluajevima i negativno, utjecati na uenike
aktivnosti i navike vezane uz uenje. Kako bi pomogli razvoju uenike sposobnosti
uenja, nastavnici trebaju utjecati na poveanje znanja i sposobnosti uenika o razliitim
imbenicima samog procesa uenja (npr. znanje i o postojanju i mogunost uporabe
razliitih strategija uenja, sposobnost rjeavanja zadataka i samoevaluacije uinjenog).
Osim izravnog pouavanja o razliitim strategijama uenja i njihovoj uporabi, postoji cijeli
niz metoda pouavanja koje doprinose razvoju obrazovnog ozraja koje pozitivno utjee
na razvoj kompetencije uiti kako uiti kod uenika. U osnovi tih metoda nalazi se
62

potreba za ukljuivanjem uenika kao aktivnog sudionika obrazovnog procesa na svim
razinama i u svim njegovim dionicama, kao i potreba za jasno definiranom nadogradnjom
znanja na osnovama ve usvojene obrazovne grae.
Odgovori nastavnika o procjeni koritenja odreenih metoda pouavanja i vanosti koju
im oni pridaju posluit e kao dobra osnova za oslikavanje trenutnog stanja vezanog uz
specifine metode pouavanja koje podravaju razvoj kompetencije. Openito, navedene
metode mogu se najbolje opisati kao: pouavanje uenika o tome kako uiti, suradnja s
uenicima na odreivanju ishoda uenja, suradnja na poveanju jasnoe ishoda i
oekivanja vezanog uz samu aktivnost, pouavanje uenika metodama samoevaluacije
glede same aktivnosti i ishoda uenja.
Prvo e biti prikazan pregled nastavnikih stavova o vanosti odreenih metoda
pouavanja za razvoj kompetencije uiti kako uiti, nakon ega e uslijediti prikaz
odgovora vezanih uz njihovu procjenu uestalosti uporabe navedenih metoda od strane
njihovih kolega iz kole, izuzimajui njihov osobni rad 27. Odgovori glede vanosti
pojedinih metoda pouavanja za razvoj kompetencije uiti kako uiti ukazuju na izrazito
veliku homogenost meu nastavnicima. Naime, velika veina nastavnika, preko 90%,
smatra sve opisane metode vanim ili izrazito vanim za razvoj kompetencije. Samo
dvije tvrdnje ne dostiu takvo slaganje meu nastavnicima i to: suradnja s uenicima na
planiranju nastave (80,8% smatra vanim ili izrazito vanim) i vrednovanje kvalitete rada
nastavnika od strane uenika (84,6% smatra vanim ili vrlo vanim). Implikacije i
rasprava o ovakvom trendu rezultata uslijedit e u daljnjem tekstu.
Za razliku od percepcije visoke vanosti odreenih metoda pouavanja za razvoj
kompetencije, nastavnike procjene njihova koritenja daju poneto drugaiju sliku koja
ukazuje na potrebu za promjenom metoda pouavanja u hrvatskim osnovnim kolama
glede razvoja kompetencije uiti kako uiti (Slika 6.). 84,9% nastavnika tvrdi da
nastavnici u njihovoj koli esto ili gotovo uvijek koriste primjere iz svakodnevnog ivota
pri uenju novog gradiva, dok 72,1% smatra da nastavnici esto ili gotovo uvijek
povezuju nove ideje s pojmovima koje uenici ve poznaju. Trea najea aktivnost je
jasno ukazivanje na ono to se od uenika oekuje iz odreenog predmeta, za koju 71%
nastavnika smatra da se primjenjuje esto ili gotovo uvijek. Za sve navedene tvrdnje
procjene uitelja razredne nastave su vee, nego njihovih predmetnih kolega.
27
Kao to je ve spomenuto, ovakav profil forme odgovora primijenjen je s namjerom eliminacije socijalno
poeljnih odgovora od strane nastavnika. Poznato je da nastavnici imaju tendenciju odgovaranja u skladu s
drutveno i obrazovno prihvatljivom slikom dobrog nastavnika koji koristi progresivne metode pouavanja.
63

Slika 6. Koritenje metoda pouavanja koje pogoduju razvoju kompetencije uiti
kako uiti (odgovori esto + gotovo uvijek)
%
0
10
20
30
40
50
60
70
71,1
75,3
Povezivanje novih ideja s pojmovima koje uenici ve

poznaju
71,1
72,1
Jasno ukazivanje na ono to se od uenika oekuje
64,2
70,8
Davanje povratnih informacija uenicima o napretku u

uenju
60,5
66,7
Ukazivanje na mogunost rjeavanja odreenog

problema na vie razliitih naina
59,1
63,5
Davanje razliitih zadataka uenicima razliitih

sposobnosti
54,6
58,5
Detaljno objanjavanje razloga zbog kojih je dodijeljena

ocjena
Poticanje uenika na samovrednovanje
52,5
Suradnja na odreivanju ciljeva uenja
51,7
Pouavanje o voenju biljeki
48,4
48,3
Poticanje uenika na meusobno vrednovanje
47,7
62,9
61,7
59,2
37,8
43,4
Eksplicitno pouavanje razliitim tehnikama uenja
Vrednovanje kvalitete rada nastavnika od strane uenika
90 100
83,1
89,3
Koritenje primjera iz svakodnevnog ivota pri uenju

novog gradiva
Suradnja s uenicima na planiranju nastave
80
27,8
23,4
30,1
40,3
nastavnici
uitelji
Kao i u raspravi o prethodnim problemima, ovakva, openito pozitivna, slika glede

koritenja odreenih metoda pouavanja dobiva drugaiji i kritiniji obris gledano iz
uenike perspektive. Dok nastavnici ukazuju da se vrlo esto tijekom nastave
nadovezuju na prethodno usvojeno znanje, te da u pouavanju koriste primjere iz
svakodnevnog ivota, samo 41,6% uenika osmih razreda smatra da to njihovi nastavnici
ine vrlo esto ili gotovo uvijek. Drugaije iskazano, vie od polovine uenika smatra da
to njihovi nastavnici ne ine redovito. Rezultati prikazani u prethodnom potpoglavlju, koji
daju naznaku da uenici rijetko ue tako da se osvru i nadograuju na ve usvojena
znanja, mogu upravo biti rezultat slabe uestalosti takvih metoda pouavanja od strane
nastavnika. Izrazito je vano uloiti dodatne napore kako bi se uenicima jasno objasnila
vanost navedenih strategija uenja, budui da su one, intrinzino povezane s tipom
pouavanja, u osnovi razvoja kompetencije uiti kako uiti.
Metode koje nastavnici rjee koriste su eksplicitno pouavanje uenika razliitim
tehnikama uenja (39,4% nastavnika tvrdi da se ova metoda u njihovim kolama koristi
esto ili gotovo uvijek) i pouavanje uenika o voenju biljeki (48% tvrdi esto ili gotovo
uvijek). Premda navedeni rezultati ne ukazuju na visoku zastupljenost navedenih metoda
i sadraja, ueniki odgovori o njihovoj prisutnosti jo su kritiniji. Samo treina osmaa
iskazuje da im njihovi nastavnici vrlo esto ukazuju kako pristupiti uenju odreenog
gradiva, te pokazuju kako poboljati uenje. Znakovito je da, premda se uitelji i
64

nastavnici ne razlikuju meusobno u procjeni koritenja navedenih metoda pouavanja,
za razliku od osmaa, ak 87% uenika etvrtih razreda tvrdi da ih njihove uiteljice vrlo
esto ili gotovo uvijek savjetuju kako uiti i kako poboljati uenje. U ovom sluaju ini se
da uenici etvrtih razreda imaju osjeaj da se navedene metode koriste ak vie nego
sami nastavnici koji ih primjenjuju. Nie nastavnike procjene koritenja navedenih
metoda posebno su zabrinjavajue uzevi u obzir njihovu vanost za razvoj kompetencije
uiti kako uiti. Obje metode ukljuuju sadraje i aktivnosti koji mogu biti od kljune
pomoi uenicima pri njihovim pokuajima organizacije i regulacije vlastitog uenja kako
u kontekstu uionice i kole, tako i zvan nje. Poveanje osvijetenosti o razliitim
strategijama i tehnikama uenja koje se mogu primijeniti u razliitim kontekstima u kojima
se ui, ima izravan utjecaj na poveanje kvalitete uenja pojedinca.
Dvije najrjee koritene aktivnosti prema nastavnicima su suradnja s uenicima na
planiranju nastave (samo 32,3% nastavnika tvrdi da se koristi esto i gotovo uvijek) i
vrednovanje kvalitete rada nastavnika od strane uenika (25% tvrdi esto ili gotovo
uvijek). Kao po pravilu ueniki odgovori su suprotni budui da samo 15,5% smatra
kako esto imaju priliku sudjelovati u planiranju nastave. Ove dvije estice izrazito su
bitne budui da osvjetljavaju odnos izmeu nastavnika i uenika u hrvatskim osnovnim
kolama. Premda odnos nastavnik uenik predstavlja temelj svakog obrazovnog
sustava, prema navedenim rezultatima postoje odreeni nedostaci unutar njega. Na
temelju istraivanja moemo rei da taj odnos nije u potpunosti suradniki budui da ne
daje dovoljno prostora za ueniku inicijativu i utjecaj. Mogue je opravdano tvrditi da bi
aktivnije sudjelovanje uenika u planiranju same nastave i nastavnih aktivnosti, u
situacijama gdje je to mogue, dovelo do vee razine internalizacije nastave kod uenika
kao i do njegova veeg interesa za nastavni proces.
Usporedba nastavnike procjene vanosti odreenih metoda, sadraja i tehnika
pouavanja za razvoj kompetencije uiti kako uiti i njihove procjene koritenja u
kolama u kojima rade, ukazuje na nekoliko smjernica. Osnovno je da metode koje
smatraju najvanijima, nastavnici ujedno procjenjuju i najkoritenijima i obrnuto. Stoga
moemo tvrditi da su metode koje nastavnici koriste ujedno i one koje oni smatraju
najvanijima, ali i one za ije se koritenje smatraju kompetentnima. Stoga je potrebno
uloiti dodatne napore kako bi se educiralo nastavnike glede pozitivnih strana i
pozitivnog utjecaja na razvoj kompetencije i onih manje koritenih metoda pouavanja.
Promjena nastavnikih stavova i percepcije glede nekih manje koritenih, i po
nastavnicima manje vanih, metoda pouavanja poput uenikog sudjelovanja u
planiranju nastave, mogla bi biti vrsta osnova za promjenu odnosa uenik nastavnik i
stvaranje suradnje kao osnovnog principa obrazovanja i razvoja kompetencije uiti kako
uiti.
Iako na prvi pogled analiza navedenih rezultata ukazuje na sliku u kojoj nastavnici koriste
metode koje su primjerene razvoju kompetencije, pomnije sagledavanje rezultata otkriva,
jo uvijek, nedovoljnu usmjerenost na uenika kao aktivnog sudionika obrazovnog
procesa. S druge strane, uenika perspektiva nastavnike podrke uenju izrazito je
kritika, nagovjetavajui nedostatak kvalitetne i uinkovite komunikacije na relaciji
najvanijeg obrazovnog odnosa, onog izmeu nastavnika i uenika.
8.3.2
Vrednovanje i ocjenjivanje
Kao to je objanjeno u treem poglavlju, vrednovanje i ocjenjivanje igraju vrlo vanu

ulogu u razvoju kompetencije uiti kako uiti, izmeu ostalog iz razloga to uenika
percepcija vrednovanja i ocjenjivanja njihovog rada uvelike utjee na njihov pristup i
znaaj koji pridaju uenju. To je posebno vidljivo u sluaju ocjenjivanja koje potie
povrinske strategije uenja karakterizirane uenjem napamet i niskom razinom
povezanosti s prethodno usvojenim i gradivom drugih predmeta.
65

U analizi rezultata povezanih s vrednovanjem pokuali smo triangulirati uenike i
nastavnike odgovore. Rezultati ukazuju na drugaiji pristup vrednovanju i ocjenjivanju, i
razliite stavove prema istom, kod uenika etvrtih i osmih razreda. Slina razlika u
vrednovanju vidljiva je i izmeu razrednih i predmetnih nastavnika, pri emu se ovi prvi
vie vode i koriste modernijim oblicima vrednovanja i ocjenjivanja.
Openito gledajui, osmai su kritini prema ocjenjivanju od strane svojih nastavnika,
budui da ih oko polovine smatra da su metode vrednovanja i ocjenjivanja samo
djelomino pravedne i odgovarajue pokazanom znanju. Suprotno tome, 75% uenika
smatra da za dobivanje izvrsne ocjene uenik mora pokazati razumijevanje usvojenog
znanja. 51% uenika smatra da nastavnici pohvaljuju uenike za napredak u uenju.
Protutea ovim pozitivnim pokazateljima uenike percepcije ocjenjivanja i vrednovanja
nalazi se u uenikom stavu da rijetko dobijaju kvalitetnu povratnu informaciju o svom
radu, te da nastavnici relativno rijetko objanjavaju uenicima zato su dobili odreenu
ocjenu. Uenici su podijeljeni u tome pomau li im komentari nastavnika o njihovom radu
da bolje ue, kao i kod tvrdnje nastavnici jasno kau to treba nauiti za odreenu
ocjenu. Za razliku od osmaa, uenici etvrtih razreda pozitivniji su glede postupaka
ocjenjivanja i vrednovanja od strane svojih nastavnika. Takav nalaz nije neoekivan
budui da je priroda razredne nastave takva da uenici veinu vremena provode s istom
uiteljicom ili uiteljem to omoguuje upotrebu raznolikijih i sveobuhvatnijih metoda
vrednovanja, kao i mogunost boljeg praenja razvoja svakog pojedinog uenika.
Nastavniki odgovori glede ocjenjivanja i vrednovanja ukazuju da ak treina nastavnika
ne smatra da su u kolama u kojima rade obrazovna oekivanja postavljena pred
uenike dovoljno jasno odreena. K tome, jo vei postotak nastavnika tvrdi da se rijetko
ili gotovo nikada uenici ne potiu na vrednovanje vlastitog rada, aktivnosti koja
predstavlja jednu od osnova za zdrav razvoj sposobnosti samoevaluacije i stvaranja
realistine slike o vlastitim sposobnostima. 28
Sveukupno, navedeni rezultati ukazuju na jasne probleme glede ocjenjivanja i
vrednovanja u hrvatskom osnovnom obrazovanju. Ti problemi su vidljivi u zastarjelim
oblicima ocjenjivanja i vrednovanja, te nedostatku jasnoe u elementima ocjenjivanja koji
se stavljaju pred uenika. Ocjenjivanje i vrednovanje u viim razredima uenici
percipiraju donekle nepravednim i okarakteriziranim nedostatkom korisnih i elaboriranih
povratnih informacija. Bitno je povezati ove nalaze s prethodno iznesenim rezultatima
prema kojima uenici ue samo prije usmenog ili pismenog ispitivanja. Takvo uenje za
ocjene predstavlja najtetniju pojavu za razvoj kompetencije uiti kako uiti budui da
se njime ne razvija niti jedan imbenik u osnovi kompetencije. ire promatranje problema
ocjenjivanja i vrednovanja ukazuje da ono nije tetno samo za razvoj navedene
kompetencije, ve ukazuje i na bolne toke cjelokupnog sustava. Teko je zamisliti razvoj
i potporu sustavnog i samoregulirajueg uenja, ukoliko taj progres ne prate i metode
ocjenjivanja i vrednovanja. Posebno je vano ukazati na injenicu kako je potrebno
uvesti radikalne promjene glede ocjenjivanja i vrednovanja u hrvatskim osnovnim
kolama. Te promjene treba zasnivati na ukljuivanju modernih pristupa i metoda
vrednovanju i ocjenjivanju poput uenikih portfolija, uenikih agendi, formativnog i
ocjenjivanja za uenje. Ukoliko do navedenih promjena ne doe, teko je oekivati
znaajne pozitivne pomake glede trenutnog stanja razvoja kompetencije uiti kako uiti
kod hrvatskih osnovnokolaca.
8.3.3
Odnos i suradnja nastavnika i uenika glede uenja
Kao to je ve spomenuto, opa razina komunikacije izmeu nastavnika i uenika u

hrvatskom osnovnom kolstvu nije zadovoljavajua. Nastavnici i uenici su meusobno
28
66
Ovi rezultati dobivaju na svojoj znaajnosti u svjetlu razlika u procjeni izmeu uitelja razredne i nastavnika
predmetne nastave, pri emu su potonji kritiniji u procjeni koritenja navedenih aktivnosti u kolama u
kojima predaju.

kritini glede sposobnosti, truda i samih nastavnih aktivnosti u kojima sudjeluju. Meutim,
odnos i suradnja ne bi trebali biti iskljuivo vezani uz nastavni proces. Vrlo je vano uzeti
u obzir i kontekstualne elemente kole kao jedinice koji omoguuju nesmetanu
meusobnu komunikaciju i otvorenost izmeu dva najvanija obrazovna sudionika.
Openito gledajui nai rezultati ukazuju na nepostojanje takve komunikacije u hrvatskim
osnovnim kolama.
Na poetku treba napomenuti da u etvrtom razredu, najvjerojatnije zbog prirode
nastavnog procesa, nema veih problema u odnosu uitelja i uenika. Obje skupine
iskazuju zadovoljstvo, meusobnu potporu i otvorenost glede upita u vezi uenja. Za
razliku od takve idiline slike, odgovori osmaa i njihovih nastavnika ukazuju na potpuni
nedostatak meusobne komunikacije, a donekle i potovanja.
Gotovo je nevjerojatno da 66% predmetnih nastavnika tvrdi da uenici koji trebaju pomo
u uenju rijetko ili gotovo nikada trae pomo od nastavnika. Jo se nevjerojatnijim ini
da 78,8% predmetnih nastavnika kae da uenici rijetko ili gotovo nikada od nastavnika
trae savjete o tome kako uspjenije uiti. Uenici su takoer vrlo kritini u svojim
procjenama nastavnika. Samo treina osmaa smatra da im nastavnici esto ili gotovo
uvijek daju savjet kako pristupiti uenju odreenog gradiva. Uz to skoro pola uenika
smatra da se nastavnici rijetko ili gotovo nikada odnose prema svim uenicima na isti
nain.
Ovi su rezultati zabrinjavajui iz vie razloga. Prije svega oni ocrtavaju odnos u kojem je
suradnja i komunikacija u vezi uenja ograniena i nedovoljna. Taj odnos, kojeg bi
trebale krasiti dinaminost, uzajamnost i niz zajednikih ciljeva, zasigurno mora trpjeti
zbog situacije u kojoj uenici ne konzultiraju svoje nastavnike u vezi uenja. Ukoliko su
nastavnike tvrdnje tone, a ne postoji niti jedan razlog zbog kojeg ne bi bile, izravno i
izrazito je ugroena sr obrazovnog sustava budui da uenici ne percipiraju nastavnike
kao elemente potpore uenju. Ovi nalazi ukazuju na vrlo ozbiljan problem kojeg treba
dodatno istraiti, i na ijem rjeavanju trebaju raditi svi sudionici obrazovnog procesa.
8.3.4
Roditeljska podrka uenju
Jedan od kljunih imbenika razvoja kompetencije uiti kako uiti je podrka koju
uenici dobivaju od svojih roditelja. Ovaj imbenik pokazuje se izrazito bitnim kod
uenika osnovnokolske dobi budui da se brojni elementi kompetencije upravo tada
razvijaju. Kao to je sluaj i kod formalnog obrazovanja, utjecaj roditelja na razvoj
kompetencije moe biti pozitivan, ali i izrazito negativan i tetan. U naem istraivanju
pokuali smo istraiti kako uenici i nastavnici percipiraju roditeljsku podrku uenju.
I ovdje postoje jasne, donekle i oekivane, razlike u stavovima uenika etvrtih i osmih
razreda. Uenici etvrtih razreda gotovo jednoglasno tvrde da ih roditelji gotovo uvijek
pitaju o tome to su radili u koli, te da im pomau u njihovim domaim zadacima
vezanim uz kolu. Nasuprot tome, odgovori osmaa ocrtavaju drugaiju sliku koja bi se
nabolje mogla opisati u terminima visokih obrazovnih oekivanja i prosjene podrke
uenju.
Obrazovna oekivanja koja roditelji postavljaju pred svoju djecu posredno su vidljiva i
kroz injenicu da 92% uenika tvrdi kako ih roditelji podsjeaju da je kola vana u
ivotu. Takav nalaz je u skladu s uenikim procjenama vanosti uenja i obrazovanja.
Jo izravniji dokaz roditeljskih oekivanja je podatak da 76,6% tvrdi roditelji oekuju da
u jednog dana ii na fakultet. Ovo je iznenaujui rezultat s obzirom na trenutnu
zastupljenost visokoobrazovanih graana u populaciji Republike Hrvatske i
osnovnokolsku dob ispitanika. K tome, budui da osnovna kola ukljuuje djecu najirih
moguih sposobnosti, teko je oekivati da tri etvrtine ima sposobnosti dosizanja razine
sveuilinog obrazovanja. Premda je tenja k boljem obrazovnom postignuu pozitivna,
67

stvarnost ukazuje da kombinacija visokih oekivanja roditelja, malog postotka onih koji se
upisuju na fakultet, te jo manjeg koji ga zavravaju, i prije spomenute percepcije o
nepravednosti sustava prilikom upisa na fakultet, mogu predstavljati veliki problem za
hrvatsko obrazovanje i drutvo. S druge strane, neto manji postotak djece tvrdi da bi
njihovi roditelji bili zadovoljni i da steknu strukovno obrazovanje (zanat). Ovaj odgovor
ukazuje na opu potporu koju vjerojatno roditelji pruaju svojoj djeci, ali i vrijednosti koja
se jo uvijek pridaje strukovnom obrazovanju.
Dok su obrazovna oekivanja visoka, podrku uenju najbolje oslikava podatak da skoro
polovina uenika osmog razreda tvrdi kako rijetko ili gotovo nikada razgovaraju s
roditeljima o tome to su radili u koli. Jo zanimljivijim se ini da su najuspjeniji uenici
ti koji tvrde da najvie razgovaraju sa svojim roditeljima o koli. Paradoksalno, dok je
razina komunikacije s roditeljima kod skupine slabijih uenika najmanja, naglasak na
vanosti obrazovanja je najvei. Ovakav nalaz ukazuje na tetnost kombinacije visoke
razine roditeljske kontrole i niske razine uinkovite komunikacije s djecom.
Odgovori nastavnika pridonijeli su intrigantnom nizu podataka o roditeljskoj podrci.
Zabrinjavajuih 72% predmetnih nastavnika tvrdi da ih roditelji rijetko ili gotovo nikada
pitaju za savjet kako poboljati vjetine uenja svog djeteta. Suprotna situacija je vidljiva
kod razrednih uitelja budui da ih dvije treine tvrdi da roditelji esto ili gotovo uvijek
trae takav savjet. Nadalje, 93% svih nastavnika smatra da roditelji esto ili gotovo uvijek
pokazuju vei interes za djetetove ocjene, nego za njegov napredak u uenju. 90% svih
nastavnika smatra da roditelji esto ili gotovo uvijek svoju djecu na uenje motiviraju
materijalnim nagradama.
U samoj biti ovakvi rezultati ukazuju na nedostatak komunikacije glede uenja izmeu
roditelja i nastavnika kao dva kljuna sudionika obrazovnog procesa. Nastavniki
odgovori ukazuju da oni roditeljsku podrku ne percipiraju kao dovoljnu i primjerenu.
Premda u ovom istraivanju za to nije bilo prilike, u daljnja razmatranja ovih problema
nuno je ukljuiti i perspektivu roditelja.
8.3.5
Vrnjaka podrka
Vrnjaka podrka je bitan vanjski imbenik koji moe izravno utjecati na razvoj
kompetencije uiti kako uiti. U naem istraivanju pokuali smo zahvatiti ovaj imbenik
ispitujui razliite aspekte vrnjakog ponaanja vezanog uz uenje i kolski kontekst.
Dobiveni rezultati ukazuju na postojanje nekoliko modusa kojima se vrnjaci meusobno
potiu na razvoj kompetencije. Uz ove pozitivne imbenike, ispitali smo uenike i u vezi
odreenih ponaanja koja se ne bi smjela poticati u obrazovnom kontekstu poput
prepisivanja zadaa i pomaganja prilikom ispitivanja.
Iz uenikih odgovora vidljivo je da uenici etvrtih i osmih razreda dobivaju i pruaju
adekvatnu vrnjaku podrku. Ipak iznenaujue je da vie od 90% ispitanika tvrdi da
gotovo nikad ili rijetko poslije kole ui zajedno s prijateljima iz razreda. Ovaj rezultat
treba ukazuje na nedostatak kolaborativnog uenja meu vrnjacima, a takvo uenje je
jedna od osnova koja e ih pratiti kroz daljnji obrazovni put i profesionalnu karijeru. Kao
takvo kolaborativno vrnjako uenje treba poticati i kroz redovne aktivnosti obrazovnog
sustava
8.4
STAVOVI NASTAVNIKA O UVOENJU KOMPETENCIJE
UITI KAKO UITI U HRVATSKE OSNOVNE KOLE
Putem kratkog opisa kompetencije uiti kako uiti u upitniku, nastavnici su upoznati s
konceptualizacijom uiti kako uiti kao kljune kompetencije, te su zatim pitani o
potrebama uvoenja te kompetencije u hrvatsko osnovno obrazovanje. Stavovi
68

nastavnika, kao i njihova spremnost na ulaganje napora u procesu implementacije
navedene kompetencije u obrazovni sustav, posebno su vani, imajui na umu da su
nastavnici glavni agensi predloenih promjena, dok u isto vrijeme nose najvei teret tih
promjena.
Gotovo svi nastavnici (99,4%), bez obzira na to sudjeluju li u razrednoj ili predmetnoj
nastavi, kao i bez obzira na duinu radnog staa, slau se da u osnovnoj koli treba
sustavno raditi na razvoju kompetencije uiti kako uiti. Takva jednoglasna podrka
predloenom prijedlogu ukazuje na vanost koju koncept uiti kako uiti ima za
nastavnike, i sugerira da nastavnici doivljuju uenje i vjetine uenja kao neodvojive od
kole, kolskih postignua i nastavne prakse. Nadalje, tako visoka podrka uvoenju
konceptu potvruje postavku o tome da uiti djecu kako uiti predstavlja jedan od glavnih
ciljeva obrazovanja. Ovaj nalaz istraivanja sugerira kako hrvatsko osnovno obrazovanje
predstavlja izrazito plodno tlo za implementaciju kompetencije uiti kako uiti u kole.
Rezultati istraivanja govore da 46,5% nastavnika vjeruje da bi se kompetencija uiti
kako uiti trebala implementirati kao kroskurikularna kompetencija, tj. kao ona koja se
pouava kroz sve predmete koji ine osnovnokolski kurikulum. Ovakav nalaz
istraivanja sugerira injenicu da su nastavnici svjesni kako se najbolji rezultati u razvoju
kompetencije, kao i najvei transfer na situacije izvan izvornih situacija uenja, mogu
postii ukoliko se ideje i metode koje se nalaze u osnovi kompetencije uiti kako uiti
ukljue u svaki nastavni sat i svaki predmet.
Iskazano miljenje veine nastavnika odgovara prijedlogu koji je postavljen u Europskom
okviru kljunih kompetencija (European Key Competences Framework).
Meutim, 24,0% nastavnika smatra kako bi kompetenciju uiti kako uiti najbolje bilo
uvesti kao izvannastavnu aktivnost (npr. putem radionica za uenike), dok 22,1% vjeruje
da bi je trebali uvesti kroz satove razrednika. Samo 7,1% dri da je najbolji nain za
implementiranje kompetencije uiti kako uiti uvoenje novog nastavnog predmeta.
Ovakvi nalazi istraivanja vjerojatno su rezultat prevladavajueg miljenja meu
nastavnicima o tome da je hrvatski osnovnokolski kurikulum ionako ekstenzivan u
sadrajima, kao i preoptereen brojem predmeta, to ne ostavlja mnogo prostora za
uvoenje novog predmeta ili novih sadraja unutar postojeih obveznih predmeta.
Interesantan je i nalaz koji govori o tome da veina nastavnika (55,9%) smatra kako ve
sada vrlo mnogo rade na razvoju kompetencije uiti kako uiti kod svojih uenika. To je
miljenje posebno izraeno kod razrednih nastavnika 68,4% razrednika izraava veliko
zalaganje na tom planu. Meu predmetnim nastavnicima izraavanje tih napora manje je
istaknuto (48,4%). Nastavnika percepcija ulaganja napora u jaanje kompetencije uiti
kako uiti kod uenika u otrom je kontrastu s njihovom procjenom uenikih
kompetencija na tom polju, te moe indicirati da su nastavne metode i podrka koju
nastavnici pruaju uenicima u razvijanju samoregulacije i organizacije uenja zapravo
manje uinkovite od onog to bi nastavnici eljeli vjerovati. Dobiveni rezultati sugeriraju
da je posebnu podrku, poticaj i dodatno obrazovanje za razvijanje kompetencije uiti
kako uiti potrebno osigurati za skupine predmetnih nastavnika koji su trenutno manje
angairani u pomaganju uenicima u izgradnji kompetencije uiti kako uiti. Nadalje,
predmetni programi kao i izvedbeni planovi za pojedine nastavne sate u viim razredima
osnovne kole (5. 8. razredi) trebaju se mijenjati tako da uinkovito obuhvate kljune
kompetencije kao svoje obrazovne ishode, i tako da ostave dovoljno prostora za rad na
novim koncepcijama uenja, aktivnim i suradnikim metodama uenja, konstrukciji
uenja, uenikom samousmjeravanju i samoreguliranju, metakognitivnim diskusijama i
formativnom vrednovanju.
Predmetni i razredni nastavnici razlikuju se takoer u procjeni koliko su u novim
osnovnokolskim planovima i programima (izraenim prema HNOS-u) prisutni sadraji
69

koji se izravno odnose na jaanje znanja, vjetina i stavova koji se nalaze u osnovi
kompetencije uiti kako uiti. Dok 79,1% razrednih nastavnika smatra da su ti elementi
prisutni u novim nastavnim planovima i programima, isto misli 70,2% predmetnih
nastavnika. Razlika je statistiki znaajna i moe se povezati s opaenim razlikama
izmeu razrednih i predmetnih nastavnika u koritenju nastavnih metoda za poticanje
kompetencije uiti kako uiti. Moe se ipak rei da obje skupine nastavnika dre kako
novi nastavni planovi i programi ukljuuju elemente ove kompetencije i propisuju njihovo
koritenje u nastavi. Takvi rezultati mogu se interpretirati kao indikacija opeg
prihvaanja novorazvijenih nastavnih planova i programa. Meutim, s obzirom da nae
analize nastavnih planova i programa pokazuju da su kljune kompetencije prisutne
samo na razini opih obrazovnih ciljeva koji nisu operacionalizirani na razini pojedinih
predmeta i njegovih obrazovnih ishoda, ovi rezultati indiciraju da je nastavniko znanje o
kljunim idejama koje stoje u temelju koncepta kompetencije uiti kako uiti prilino
povrno i nepotpuno.
Slika 7. Percipirani ograniavajui imbenici za rad nastavnika na kompetenciji
uiti kako uiti
0
10
20
30
40
50
60
Manjak materijalnih resursa
67,2
Prevelik broj ucenika u razredu
66,9
Manjak nastavnih sredstva i pomagala
57,3
Nedostatak vremena za obradivanje takvih sadraja
57,1
Nejednake sposobnosti ucenika
56,5
Nedovoljna zastupljenost takvih sadraja u

programima
Stil upravljanja ravnatelja
80
90
100
38,7
19,5
Nedovoljna osposobljenost nastavnika

Centraliziranost osnovnokolskog sustava
70
16,4
12,4
Manjak autonomije nastavnika u radu 10,2
Kad su nastavnici upitani o tome to ih ograniava u radu na kompetenciji uiti kako

uiti, najee naglaavaju sljedee ograniavajue imbenike: manjak materijalnih
resursa (67,2%) i preveliki broj uenika u razredu (66,9%). Manjak nastavnih sredstava i
pomagala (57,3%), nedostatak vremena za obraivanje takvih sadraja (57,1%),
nejednake sposobnosti uenika (56,5%) kao i nedovoljna zastupljenost takvih sadraja u
nastavnim planovima i programima (38,7%) takoer se esto spominju, dok samo mali
dio nastavnika navodi kako su ograniavajui imbenici centraliziranost sustava i
nedovoljna osposobljenost nastavnika.
Prikazani popis glavnih ogranienja (Slika 7.) jasno pokazuje da nastavnici pripisuju
ogranienja u implementaciji kompetencije uiti kako uiti uglavnom vanjskim i
nekontrolabilnim imbenicima kao to su financijski resursi i broj uenika u razredu.
Takva situacija moe se interpretirati kao negativna i nepovoljna jer vanjska atribucija
stavlja nastavnike u pasivni poloaj, odrie im odgovornost za djelovanje te ih demotivira
u ulaganju dodatnog napora pri uvoenju promjena.
70

U skladu s nastavnikim odgovorima o ograniavajuim elementima za implementaciju
kompetencije uiti kako uiti, veina nastavnika (70,9%) slae se da bi za bolje
razvijanje kompetencije u hrvatskim kolama najvee promjene trebalo napraviti na razini
obrazovnog sustava (tj. razini Ministarstva obrazovanja). Samo 10,4% nastavnika smatra
da bi glavne promjene trebalo provesti na razini uenika, dok tek 6,5% dri da bi se
promjene trebale zbivati na razini nastavnika.
Odgovori nastavnika na otvorena pitanja o implementaciji kompetencije uiti kako uiti u
kole otkrivaju sljedee teme:
n Nastavnici smatraju da najznaajnije promjene treba napraviti na razini sustava.
n Najee preporuke vezane uz poboljanja na razini sustava tiu se veeg
vrednovanja rada nastavnika, veih plaa i kvalitetnijeg dodatnog strunog

usavravanja nastavnika.
n Na razini kole, najee preporuke usmjeravaju se na poveanje usklaenosti
razliitih predmeta, osiguravanje vie mogunosti za profesionalni razvoj i
napredovanje, te poboljanje odnosa s roditeljima.
n Na razini pojedinih predmeta, najee preporuke tiu se potrebe za boljim nastavnim
materijalima i ukljuivanjem specifinih sadraja vezanih uz kompetenciju uiti kako
uiti unutar predmetnih programa.
Kao to je reeno, profesionalne kompetencije nastavnika ne percipiraju se kao
ograniavajui imbenik razvoja kompetencije uiti kako uiti kod uenika. Razredni i
predmetni nastavnici podjednako se slau da su dovoljno osposobljeni za razvijanje
kompetencije kod uenika ukupno 71,8%. Iako takvi nalazi govore o visokoj razini
osjeaja samoefikasnosti i percipirane kompetentnosti, to su same po sebi vrijedne i
pozitivne osobine, moe se posumnjati da su te procjene ipak poneto preoptimistine.
Iako izraavaju povjerenje u vlastite sposobnosti poticanja navedene kompetencije kod
uenika, nastavnici su vrlo zainteresirani za dodatno obrazovanje u podruju razvoja
kompetencije uiti kako uiti i koritenja tih vjetina u nastavi. Najznaajnije teme koje
zanimaju nastavnike, kao to pokazuje Slika 8, teme su kako motivirati uenike na
uenje (69,8% nastavnika), kako pomoi uenicima u organizaciji uenja (58,6%
nastavnika) i kako pouavati uenike o strategijama uenja (50,6% nastavnika).
Nastavniki izbor tema za dodatno usavravanje nije neoekivan, s obzirom da
motivacija uenika, odnosno njezin manjak, predstavlja jedan od glavnih izazova rada
nastavnika (posebno za predmetne nastavnike).
Slika 8. Iskazani interes za teme profesionalnog usavravanja nastavnika
20
40
60
Kako pomoci ucenicima u organizaciji

ucenja
58,6
Kako poucavati ucenike o strategijama

ucenja
Profesionalno savjetovanje ucenika
100
69,8
Kako motivirati ucenike
Nove metode rada
80
50,6
35,9
29
71

Nastavniki odgovori otkrivaju da inicijalno obrazovanje tijekom studija manje pridonosi
osposobljenosti nastavnika za pouavanje kompetencije uiti kako uiti nego struno
usavravanje. Dok samo 52,7% nastavnika smatra da ih je obrazovanje tijekom studija
dovoljno osposobilo za razvijanje kompetencije uiti kako uiti kod uenika, 70,9% isto
misli za struna usavravanja.
Openito govorei, rezultati jasno pokazuju da osposobljavanje nastavnika, posebno
inicijalno obrazovanje tijekom studija, nedovoljno priprema nastavnike za njihovu ulogu
facilitatora uenja i modela za uenike. Kako bi nastavnici mogli uspjeno razvijati uiti
kako uiti u svojim razredima, potrebno je i da sami budu samoregulirani uenici. Novi
modeli obrazovanja i strunog usavravanja nastavnika trebaju direktno i eksplicitno
nauiti nastavnike kako stvoriti uinkovito okruje za uenje u razredu i kako poticati
navedenu kompetenciju (ukljuujui samoregulaciju uenja, konstrukciju znanja itd.) kod
uenika, dok u isto vrijeme trebaju omoguiti jaanje kapaciteta nastavnika kao
samoreguliranih uenika.
U sljedeem poglavlju prikazani su rezultati i interpretacije vezane uz status
kompetencije poduzetnitvo u hrvatskom osnovnom obrazovanju.
72
9. ISTRAIVANJE KOMPETENCIJE
PODUZETNITVO U HRVATSKOM OSNOVNOM
OBRAZOVANJU
9.1 NASTAVNIKE I UENIKE PROCJENE PODUZETNIKIH

OSOBINA I PONAANJA KOD UENIKA
Kljuni indikator razine poduzetnikog obrazovanja u hrvatskom osnovnom kolstvu
nalazi su vezani uz poduzetnike osobine uenika. U svrhu mjerenja ovih obiljeja
razvijeno je nekoliko ljestvica koje zahvaaju najvanije sastavnice poduzetnike
kompetencije kod uenika. Nadalje, razvijena je i skala od 12 estica namijenjena
uiteljskim procjenama poduzetnikih osobina i ponaanja uenika.
9.1.1
Otvorenost prema novom i promjenama
Sudei prema samoprocijenjenoj otvorenosti novinama i promjenama, kao jednom od

bitnih obiljeja poduzetnike kompetencije, veina naih uenika osmih razreda radije
bira nove naine na koje e raditi uobiajene aktivnosti (82%) i aktivnosti u kojima ne
postoje jasna pravila (67%). Veina uenika voli nove ideje i aktivnosti (85%), kao i
sudjelovanje u vie razliitih aktivnosti (65%). Uenike preferencije prema novome i
otvorenost prema novim iskustvima prepoznaju i njihovi uitelji. Prema procjenama
uitelja na vrhu ljestvice poduzetnikih osobina uenika njihova je otvorenost prema
promjenama i novim iskustvima (36% uitelja smatra da veina ili gotovo svi uenici
imaju ova obiljeja). Meutim, pri rjeavanju problema veina uenika (65%) radije bira
uobiajene, provjerene naine rjeavanja, vjerojatno zbog straha od neuspjeha.
Uiteljska procjena pristupa rjeavanju problema kod uenika sukladna je
samoprocjenama samih uenika. ini se da uitelji doivljavaju ueniku sklonost
inovativnosti pri rjeavanju problema jo i manjom nego sami uenici otprilike polovica
ih smatra da manji broj uenika koristi nove, kreativne naine rjeavanja problema.
Openito govorei, uenici su vrlo otvoreni za novine i promjene, to je vano obiljeje
poduzetnikog ponaanja. Meutim, manje su skloni novim nainima pri rjeavanju
problema, emu moda mogu biti razlog straha od neuspjeha i izostanak podrke za
rizike povezane s iskuavanjem novih naina rjeavanja problema. Ovaj stav uenika
moe predstavljati ozbiljnu prepreku razvoju poduzetnike kompetencije, a mogu ga
mijenjati poticaji uitelja za preuzimanje razumnih rizika.
9.1.2
Postavljanje ciljeva i praenje vlastitih aktivnosti
Sposobnosti postavljanja realistinih ciljeva, njihovog ostvarivanja na planiran,

sustavan nain, te motrenja i ispravljanja vlastite aktivnosti usmjerene na ostvarivanje
ciljeva vani su preduvjet uspjenog poduzetnikog ponaanja. Veina uenika osmog
razreda, prema vlastitim procjenama, aktivnostima pristupa na sustavan nain. Oko dvije
treine uenika navodi da obino postavlja cilj prije nego to zapone neku aktivnost
(67% to ini esto ili vrlo esto) i planira svoje postupke (68% to ini esto ili vrlo esto).
Tri etvrtine uenika navodi da esto prati vlastiti napredak u nekoj aktivnosti i ispravlja
svoje postupke. Jo vii postotak (82%) navodi da obino dovrava aktivnosti koje su
zapoeli. S druge strane, uitelji nisu toliko optimistini pri procjeni sposobnosti uenika u
reguliranju vlastite izvedbe odreenih aktivnosti. Samo 22% uitelja procjenjuje da veina
73

uenika ima sposobnost realistinog postavljanja ciljeva, dok samo njih 19% smatra da
uenici pokazuju ustrajnost u svojim aktivnostima. Podjednako mali postotak uitelja
procjenjuje da veina uenika moe samostalno raditi (21%), preuzeti odgovornost za
vlastito ponaanje (22%), samostalno donositi odluke (19%) ili realistino procjenjivati
vlastite sposobnosti. Prema miljenju uitelja najmanje je kod uenika zastupljena
spremnost za inicijativu. Vie od polovine uitelja (njih 53%) smatra da je tek manjina
uenika spremna davati inicijative za odreene aktivnosti, dok donekle pozitivnije
procjenjuju ueniku motivaciju za postignuem 33% nastavnika smatra da je prisutna
kod veine uenika.
Postoji oiti raskorak izmeu uiteljskih i uenikih procjena uenike sposobnosti
odreivanja ciljeva i sustavnog, organiziranog djelovanja na njihovu ostvarivanju. Ove se
vjetine razvijaju s iskustvom dobivenim u razliitim situacijama, pa se moe pretpostaviti
da uenici ovog uzrasta jo uvijek nemaju realistinu sliku svojih vjetina postavljanja
ciljeva, planiranja i praenja vlastitog rada. kolske aktivnosti razliite vrste trebaju se
organizirati na nain da uenicima daju vie autonomije u postavljanju ciljeva, planiranju
svojih postupaka i praenju vlastitog napretka.
9.1.3
Spremnost uenika za grupni rad
Kao to se i moe oekivati s obzirom na njihovu dob, uenici rado sudjeluju u grupnim
aktivnostima sa svojim vrnjacima. ak 82% uenika izjavljuje da spremno predlau
aktivnosti drugim uenicima i spremni su motivirati druge na djelovanje u aktivnostima
koje su predloili (71%). Manje od polovine uenika kae da u grupnim aktivnostima
obino drugima preputaju inicijativu (46%), to je donekle u nesuglasju s opaanjem
uitelja da uenicima nedostaje inicijative. Velika veina uenika moe se osloniti na
svoje prijatelje kad im je potrebna pomo (89%) i mogu se lako sporazumjeti s drugima u
zajednikom radu (85%). U usporedbi s uenikim procjenama uiteljska je percepcija
uenike spremnosti na timski rad znaajno manje pozitivna. Samo 38% uitelja smatra
da veina uenika pokazuje spremnost na suradnju i dogovaranje sa svojim vrnjacima,
a jo manji postotak (24%) ih procjenjuje da je veina uenika sposobna efikasno
komunicirati s drugima.
Uenike preferencije grupnih aktivnosti dobra su osnova za razvoj vjetina povezivanja
s drugima i timskog rada kao vanog elementa uspjenog poduzetnitva.
9.1.4
Uenike preferencije vezane uz budui posao i poduzetniko znanje
Odgovarajui na pitanja vezana uz njihovo budue zanimanje ili posao, uenici su kao
najpoeljnija obiljeja budueg posla odabrali dobru mogunost zarade, te mogunost
timskog rada (Slika 9.). Uenici visoko cijene i posao koji nudi puno izazova, te
mogunost stjecanja novih znanja i vjetina. Uenicima je najmanje vano da im budui
posao bude blizu kue, da ima jasna pravila, da ne nosi puno promjena, te da oni na
tom poslu ne moraju sami donositi odluke.
Preferencije uenika otkrivaju da oni vrednuju izazovne, dobro plaene poslove koji
pruaju mogunost timskog rada i kontinuiranog uenja. Ovakav odabir upuuje na
spremnost uenika da se ponaaju na poduzetniki nain pri odabiru budue karijere i
mogu posluiti kao dobra osnova za razvoj i primjenu programa koji e poticati razvoj
poduzetnike kulture u hrvatskim osnovnim kolama.
Rodne razlike u iskazanim preferencijama odraavaju rodno stereotipiranje, gdje djeaci
odabiru poslove koji nude dobru mogunost zarade i drutveni presti ee od
djevojica koje, s druge strane, cijene sigurnost posla vie od djeaka.
74

OBRAZOVANJU
Slika 9. Najpoeljnija i najmanje poeljna obiljeja budueg posla prema postotku
uenika koji ih je procijenio vanima
20
40
60
80
83,4
Mogunost dobre zarade
79,7
Rad u timu
74,3
Mogunost uenja novih znanja i vjetina

Niska razina promjene
9.1.5
100
46,1
Blizina mjestu stanovanja
40,3
Jasna pravila i niska razina odluivanja
39,3
Uenika sklonost prihvaanju izazova pri rjeavanju zadataka
Prema vlastitim odgovorima uenici osmih razreda u hrvatskim osnovnim kolama radije
odabiru zadatke s visokom vjerojatnou uspjenog rjeavanja (83%), nego zadatke
koji u sebi nose izazov uz rizik neuspjeha (17%). Uenici jasno preferiraju i lagane
zadatke (64%) nad onima u koje moraju uloiti znatan trud (36%). Ne iznenauje da
lagane zadatke naroito preferiraju manje uspjeni uenici: 75% onih s prosjenim
uspjehom dobar radije odabiru lagane, a ne zahtjevne zadatke, u usporedbi sa 64%
uenika iji je prosjeni uspjeh vrlo dobar i 54% uenika iji je prosjeni uspjeh
izvrstan. Nadalje, veina uenika odabire autonomno rjeavanje tekih zadataka
(65%), dok e manjina radije zatraiti pomo drugih (35%). Prema oekivanjima,
najuspjeniji uenici najvie preferiraju autonomno rjeavanje problema: 75% uenika
izvrsnog uspjeha radije e sami uloiti napor, nego zatraiti pomo od drugih, u
usporedbi sa 64% uenika koji postiu vrlo dobar uspjeh, te 54% uenika iji je
prosjean uspjeh dobar. Uenici radije odabiru aktivnosti u kojima e radije suraivati s
drugima (66%), nego se natjecati (34%), pri emu postoje rodne razlike u preferencijama
suradnje nad natjecanjem. Sukladno rodnim stereotipima, djevojice odabiru suradnike
aktivnosti u veem postotku (75%), nego djeaci (57%).
Novi zadaci uenicima su podjednako privlani kao i zadaci koji nalikuju na one s kojima
su otprije upoznati (prve radije bira 48%, uenika, a druge njih 52%). Pri ovom odabiru
ulogu igra kolski uspjeh: 57% uenika s odlinim uspjehom preferira nove zadatke nad
ve otprije poznatima, a takvih je u skupini s dobrim uspjehom samo 33%. Uenike
preferencije laganih zadataka s malim rizikom neuspjeha podravaju prethodno iznesen
zakljuak da u koli treba ohrabrivati spremnost uenika za razumno preuzimanje rizika.
Podrku takvom pristupu rjeavanju zadataka treba pratiti i pozitivniji stav prema
preuzimanju razumnih rizika koji su svojstveni razliitim aktivnostima, a i samom
poduzetnikom ponaanju.
9.1.6
Ueniko poznavanje osnovnih pojmova vezanih uz poduzetnitvo
Uenici su davali odgovore i na dva pitanja otvorenog tipa koja su za cilj imala utvrditi
poznavanje nekih osnovnih pojmova vezanih uz poduzetnitvo. Usprkos injenici da
poduzetniko znanje nije dio osnovnokolskog programa, pa se zbog toga sustavno ne
pouava u osnovnim kolama u Hrvatskoj, istraivaki tim suglasio se o tome da bi bilo
korisno ukljuiti i ova pitanja u opu procjenu razine razvijenosti ove kompetencije.
Odgovori na navedena pitanja pokazali su da veina uenika osmih razreda nije usvojila
temeljne pojmove poduzetnitva. Prema tome sustavno pouavanje temeljnih
75

poduzetnikih pojmova trebalo bi biti integralni dio programa obrazovanja za
poduzetnitvo u hrvatskim osnovnim kolama.
9.2 PODRKA KOLE RAZVOJU PODUZETNIKE

KOMPETENCIJE
9.2.1
Poduzetnika iskustva u koli
Analiza ovog dijela istraivanja upuuje da aktivnosti vezane uz poduzetnitvo nisu este
u hrvatskim osnovnim kolama. Prema odgovorima samih uenika (Slika 10.), preko
polovine uenika nikada nije imalo priliku u koli susresti poduzetnika (56%), dobiti
informacije o tome kako djeluje neka tvrtka (60%) ili posjetiti tvrtku u svom mjestu (60%).
Meutim, polovina uenika u koli je ula barem neke informacije o tome kako pokrenuti
vlastiti posao (51%). Uenici ee imaju priliku razgovarati s nastavnicima o tome to bi
radili u budunosti (69%) i nauiti kako tedjeti vlastiti novac (69%), kako upravljati
deparcem (60%), ili kako sami mogu zaraditi novac (69%).
Slika 10. Najmanje esta poduzetnika iskustva u koli (odgovor: nikada)
20
40
60
Upoznati nain na koji

posluje neka tvrtka
60,4
Posjetiti tvrtku u mjestu

kolovanja
59,9
Upoznati nekoga tko je

poduzetnik, tko vodi
vlastiti posao
Saznati neto o tome kako
pokrenuti vlastiti posao
80
100
55,4
48,7
ini se da su djevojice manje izloene informacijama koje se odnose na razliite

aspekte poduzetnikih aktivnosti od djeaka: vie je djevojica koje izjavljuju da nikada
nisu imale priliku upoznati poduzetnika u koli (60%), nego djeaka (51%), ili doznati
neto o tome kako djeluje tvrtka (68% prema 53%), posjetiti tvrtku u svome gradu (68%
prema 51%) ili nauiti kako pokrenuti vlastiti posao (57% prema 41%). Meutim, neto
je vie djevojica koje navode da su imale priliku nauiti kako utedjeti novac (71%
prema 67%) ili s nastavnicima razgovarati o svom buduem poslu (74% naspram 63%).
Otprilike dvije treine uitelja navodi da su samo ponekad ukljueni u kolske aktivnosti u
kojima uenici mogu nauiti neto o uspjenim poduzetnicima i razliitim zanimanjima,
to podrava zakljuak da se poduzetnika iskustva u hrvatskim osnovnim kolama ne
nude sustavno. Istodobno mali postotak uitelja (11%) navodi da nikada nisu sudjelovali
u ovakvim kolskim aktivnostima.
Kao to se moe oekivati, uiteljsko iskustvo sa kolskim aktivnostima koje podupiru razvoj
poduzetnike kompetencije kod uenika prvenstveno je povezano s duljinom radnog iskustva
uitelja. Analize su pokazale statistiki znaajnu razliku izmeu uitelja prema procjeni svih
navedenih kolskih aktivnosti, pri emu ukljuenost uitelja u kolske aktivnosti koje
promoviraju kompetenciju poduzetnitva raste s duljinom radnog iskustva. Daljnje analize
pokazale su da su nastavnici s pet ili manje godina radnog iskustva znaajno manje
ukljueni u veinu ovih aktivnosti nego nastavnici s duljim radnim iskustvom.
76

OBRAZOVANJU
Rezultati istraivanja izneseni u ovom odjeljku pokazuju da se u hrvatskim osnovnim
kolama sustavno ne nude poduzetniki sadraji i aktivnosti. Iskustva koja se nude vie
su vezana uz izbor budueg zanimanja uenika ili naine na koji mogu upravljati
osobnim financijama. Stoga bi iskustva vezana uz tvrtke ili poduzetnike, poduzetnike
aktivnosti i znanje trebalo na sustavan nain uvesti u kole na nain da budu dostupni
svakom ueniku u osnovnom obrazovanju.
9.2.2
Uiteljska podrka poduzetnikim aktivnostima
Uenika percepcija uiteljske podrke aktivnostima koje potiu razvoj poduzetnikog

ponaanja otkriva da uitelji openito ne koriste sustavne strategije podrke i poticanja
odreenih ponaanja kod uenika. Prema procjenama samih uenika uitelji
najdosljednije podravaju zajedniki rad uenika na razliitim zadacima (63% uenika
navodi da veina ili svi uitelji podravaju zajedniki rad uenika). Samoiskazi uitelja o
metodama koje koriste sukladni su opaanjima uenika. Prema vienju uitelja aktivnosti
koje imaju za cilj poticati razvoj vjetine timskog rada kod uenika i ueniku
samostalnost u radu najee su primjenjivane nastavne aktivnosti u kolama. Vie od
dvije treine uitelja (otprilike 69% za svaku aktivnost) procjenjuje da se ove nastavne
aktivnosti uglavnom ili gotovo uvijek primjenjuju u njihovim kolama, dok su sve druge
aktivnosti znaajno rjee. Procjene uenika takoer pokazuju da najuspjeniji uenici
dobivaju vie potpore za suradnju s drugima u usporedbi s manje uspjenim uenicima.
Veina uenika rijetko moe birati s kime eli raditi u grupi (samo 29% uenika izjavljuje
da im taj izbor omoguuje veina ili svi nastavnici), a nastavnici ih rijetko podravaju u
tome da se o svojim eljama i potrebama dogovaraju s drugim uenicima (38% uenika
za to dobiva podrku od veine ili svih nastavnika).
Iz istraivanja je vidljivo da uitelji u hrvatskim kolama dosljedno podravaju uenike u
tome da preuzmu odgovornost za vlastito ponaanje i da razmotre posljedice vlastitog
ponaanja (62% odnosno 65% uenika navodi da ih u tome podrava veina ili svi
uitelji). Ponovno, ini se da uspjeniji uenici dobivaju vie podrke za preuzimanje
odgovornosti za vlastito ponaanje, nego manje uspjeni uenici. Otprilike polovica
uenika dobiva od veine ili od svih uitelja podrku za samostalno donoenje odluka
(50%), razmiljanje o svom buduem poslu (54%) i za razmiljanje o vlastitim jakim i
slabim stranama (48%).
Prema vienju uitelja aktivnosti u kojima uenici ue kako prosuivati posljedice vlastitih
odluka i kako procijeniti mogunost preuzimanja rizika, u sredini su ljestvice najeih
aktivnosti u koli (47% uitelja je za svaku od njih navelo da se u njihovoj koli uglavnom
ili gotovo uvijek primjenjuju). Imajui na umu svrhu ovog izvjetaja, vano je naglasiti da
samo 16% uitelja navodi da uenici u njihovoj koli esto imaju prilike uiti o tome kako
zaraditi novac za vlastite potrebe.
ini se da ueniko preuzimanje inicijative, mogunost odabira aktivnosti i fleksibilnost
nisu ponaanja koja dobivaju dosljednu podrku u hrvatskim osnovnim kolama. Samo
21% uenika navodi da ih veina ili svi uitelji potiu da predlau kolske aktivnosti, 28%
dobiva podrku za sudjelovanje u odabiru kolskih aktivnosti, 27% da daje nove ideje ili
pokua raditi stvari na nov nain, 35% da za jedan problem trai vie rjeenja, 26% da
vrednuje vlastiti rad, 28% da tijekom nastave prezentira gradivo. Veina uenika smatra
da nastavnici ne uvaavaju dosljedno njihovo miljenje (66% uenika odgovara s nikad
ili ponekad), i da je nastavnicima u razredu prvenstveno stalo do toga da odre red i
disciplinu (88% uenika navodi da je to esto ili vrlo esto). Prema odgovorima uenika
ini se da uitelji ne prilagoavaju dosljedno zadatke sposobnostima uenika (50%
uenika navodi da to uitelji ne ine nikad ili tek ponekad), rijetko omoguuju uenicima
da probleme rjeavaju vlastitim tempom (61% uenika navodi da to uitelji ne ine nikad
ili tek ponekad) i ne ostavljaju uenicima dovoljno vremena da postavljaju pitanja (67%
uenika navodi nikad ili tek ponekad). Veina uenika doivljava da uitelji ee
77

obraaju panju boljim uenicima (70% uenika kae esto ili vrlo esto). Pri grupnom
radu, prema procjenama uenika, uitelji prvenstveno ocjenjuju rad itave grupe (70%
uenika navodi esto ili vrlo esto), a procjenjuju i tijek rada u grupi i komunikaciju u
grupi (66% uenika kae esto ili vrlo esto).
Ukupno uzevi, uiteljima je prvenstveni cilj odrati red i disciplinu u razredu, a ini se da
ueniku inicijativu i mogunost izbora ne podupiru sustavno. Uenici smatraju da se
uitelji ne prilagoavaju u dovoljnoj mjeri uenikim sposobnostima ili tempu rada, te da
ne ostavljaju dovoljno mogunosti za postavljanje pitanja.
Meutim, ohrabrujue je da velik broj uitelja prepoznaje vanost spomenutih aktivnosti
za poduzetniko obrazovanje. Vie od 90% uitelja vjeruje da je veina navedenih
aktivnosti uglavnom ili izrazito vana za razvoj poduzetnike kompetencije kod uenika.
Velik broj uitelja (84%) za razvoj poduzetnitva smatra vanima ak i one aktivnosti koje
su rjee prisutne u koli (pouavanje uenika kako zaraditi novac za vlastite potrebe ili
poticanje uenika da sudjeluju u aktivnostima suradnje s lokalnom zajednicom).
Statistiki znaajne razlike izmeu razrednih i predmetnih uitelja postoje u primjeni
nastavnih metoda koje potiu razvoj poduzetnitva kod uenika u njihovoj koli. ini se
da predmetni uitelji imaju pozitivniji stav prema primjeni ovih metoda u svojoj koli u
odnosu na razredne uitelje. Daljnje analize pokazuju da su uiteljske procjene
uestalosti primjene ovih nastavnih metoda povezane i s duljinom njihova radnog
iskustva, pa je vidljivo da uitelji s vie radnog iskustva imaju pozitivniji stav prema
koritenju spomenutih nastavnih metoda u svojoj koli.
Nasuprot spomenutim razlikama uitelji i nastavnici uglavnom se slau procjenjujui
vanost spomenutih aktivnosti za poduzetniko obrazovanje. U ovom sluaju nema
razlika u miljenjima uitelja s obzirom na njihovo radno iskustvo, a ni s obzirom na to
jesu li predmetni nastavnici ili razredni uitelji. Vano je naglasiti da svi uitelji i
nastavnici visoko procjenjuju vanost nastavnih metoda koje podupiru razvoj
poduzetnikih osobina i ponaanja uenika .
9.2.3
kolsko ozraje
U ovom istraivanju procijenjeni su samo odreeni aspekti kolskog ozraja koji mogu
doprinijeti razvoju poduzetnike kompetencije. Ispitivani nastavnici su u visokom postotku
ukljueni u razvoj godinjeg plana rada kole (83,5%), iskazuju visok stupanj autonomije
u osmiljavanju i izvoenju nastave uz mali doivljaj kontrole. Na primjer, svega 16,1 %
nastavnika osjea da ih se u koli previe nadzire. Nadalje, vie od etiri petine
nastavnika izjavljuje da mogu samostalno rjeavati probleme, a gotovo 90% nastavnika
uglavnom se ili u potpunosti slau s tim da ih se u koli ohrabruje pri primjenjivanju
novih metoda rada. Vie od 90% nastavnika smatra kako se od njih oekuje stalno
uenje i inovacija rada, a velika je i otvorenost prema promjenama. Ovi podaci sugeriraju
da je u promatranom skupu kola radni kontekst poticajan to moe predstavljati dobru
pretpostavku za rad nastavnika na razvoju poduzetnikih osobina i ponaanja uenika. S
druge strane, nastavnici istovremeno neke organizacijske znaajke procjenjuju manje
povoljnima. Tako, na primjer, 55,2% nastavnika smatra kako se uglavnom, ili potpuno,
mora pridravati propisanih pravila ponaanja, a svega 7,5% nastavnika uope nema
doivljaj strogog pridravanja propisanih pravila ponaanja. Ovaj odgovor mogue je
tumaiti postojanjem implicitne kulture koja u znaajnoj mjeri determinira ponaanje u
koli. Iznenauje i podatak da oko jedne treine (32,5%) nastavnika procjenjuje da
njihovi kolege ne pokazuju dovoljnu odgovornost za vlastiti rad.
Kolegijalna suradnja i podrka procijenjena je izrazito visoko. Svega 7% nastavnika
smatra kako ne moe zatraiti strunu pomo svojih kolega dok svi ostali uglavnom, ili
uvijek, mogu raunati na kolegijalnu strunu pomo. Preko 90% ispitanika uglavnom, ili u
78

OBRAZOVANJU
potpunosti, procjenjuje da u koli postoje poticaji za suradnju na zajednikim
aktivnostima i projektima. Ipak, znaajan broj (31,5%) nastavnika smatra kako u njihovim
kolama ne postoji otvorenost prema komentiranju naina rada, to sugerira da su kole
u odreenoj mjeri labavo povezane organizacije u kojima pojedinci percipiraju svoj
posao kao aktivnost koja je znaajno odijeljena od drugih, te stoga nije podlona tuim
procjenama. Podrka ravnatelja procijenjena je takoer povoljno. Ravnatelji uglavnom
ohrabruju nastavnike u davanju inicijativa i prijedloga, nastoje omoguiti struno
usavravanje nastavnika i osigurati potrebne radne uvjete. Isto tako 41,3% nastavnika
dri da uope, ili uglavnom, ne moe utjecati na odluke ravnatelja, to svjedoi o maloj
participaciji nastavnika u odluivanju.
Dobiveni podaci naizgled su kontradiktorni. S jedne strane nastavnici percipiraju radnu
okolinu kao poticajnu, vjerojatno samo u onim segmentima koji se odnose na neposredni
odgojno-obrazovni rad u razredu, dok je s druge strane percepcija ukljuenosti i utjecaja
na kolu kao organizaciju znatno nepovoljnija. Kod znaajnog dijela nastavnika navedeni
podaci oituju se prije svega u relativno ogranienoj mogunosti iznoenja kritikih
primjedbi o radu kole i nemogunosti sudjelovanja u odluivanju. Ovi podaci ukazuju na
izostanak nekih znaajnih organizacijskih pretpostavki za razvoj poduzetnike
kompetencije.
9.3 STAVOVI NASTAVNIKA O UVOENJU KOMPETENCIJE

PODUZETNITVO U HRVATSKE OSNOVNE KOLE
Uiteljsko i nastavniko razumijevanje promjena i jasna koncepcija poduzetnike
kompetencije presudni su uvjeti za njezinu uspjenu implementaciju u praksi. Kako
uitelji i nastavnici shvaaju poduzetniku kompetenciju i to misle o nainima na koje bi
ju trebalo uvesti u obvezno obrazovanje u Hrvatskoj, provjereno je ispitivanjem: 1)
uiteljskog i nastavnikog shvaanja poduzetnike kompetencije; 2) miljenja uitelja i
nastavnika o tome treba li, i na koji nain, poduzetniku kompetenciju uvesti u hrvatsko
osnovno obrazovanje; 3) uiteljske i nastavnike procjene stupnja ukljuenosti
poduzetnike kompetencije u vaee programe pouavanja (HNOS); 4) percepcije
osposobljenosti uitelja i nastavnika za pouavanje poduzetnitva.
9.3.1 Miljenja uitelja i nastavnika o tome treba li, i na koji nain, uvesti
kompetenciju poduzetnitvo u hrvatsko osnovno obrazovanje
Veliki postotak (83%) uitelja i nastavnika definira pojam poduzetnike kompetencije u
irem smislu, kao ekonomsku pismenost i znanje, te kao osobine i ponaanja koji su
preduvjeti da bi netko postao uspjean poduzetnik, a ne samo kao ekonomsku
pismenost.
Znaajna veina uitelja i nastavnika (76,2%) smatra da kompetenciju poduzetnitva u
nekom obliku treba uvesti u osnovne kole. Njih 48% smatra da to treba napraviti
poticanjem razvoja poduzetnikih osobina uenika, i pouavanjem osnova ekonomske
pismenosti. Svega 8% uitelja smatra da treba iskljuivo pouavati ekonomsko znanje, a
njih 20% navodi da je potrebno razvijati samo osobine linosti uenika. Oko 25% uitelja
i nastavnika smatra da poduzetniku kompetenciju uope ne treba uvesti u osnovno
obrazovanje.
Meu uiteljima i nastavnicima, 37% smatra da poduzetnitvo treba pouavati kao
meupredmetnu temu (najei odgovor), a 16% bi ga pouavalo kao poseban predmet
(Slika 11.). Ostali uitelji i nastavnici predloili su druge naine pouavanja poduzetnitva
kao to su izvannastavne aktivnosti (18%) i satovi razrednika (8%).
79

Slika 11. Miljenja uitelja i nastavnika o najadekvatnijim nainima pouavanja
poduzetnitva u osnovnim kolama
10
20
Kao izvannastavnu
aktivnost
40
50
18,2
15,8
Kao poseban predmet
Neto drugo
30
36,6
Kroz vie predmeta
Na satovima razrednika
7,6
21,8
Iz odgovora uitelja i nastavnika vidljivo je da hrvatske kole ve imaju izvjesno iskustvo

u pouavanju poduzetnike kompetencije. Oko 46% uitelja i nastavnika na
petstupanjskoj skali (od uope ne do izrazito mnogo) procijenilo je da se
poduzetnitvo u osrednjoj mjeri pouava u njihovim kolama. 28% ispitanih izjavilo da
uitelji i nastavnici u njihovoj koli uope ne pouavaju poduzetnitvo ili da ga pouavaju
tek u manjoj mjeri. Odgovori uitelja i nastavnika pokazuju da su odreeni elementi
poduzetnitva integrirani u novi nastavni plan i program (HNOS), pri emu je polovina
uitelja i nastavnika procijenila da je poduzetnitvo dijelom prisutno u programima
pouavanja. No, samo 7% uitelja i nastavnika misli da je ono u izrazitoj mjeri prisutno u
tim programima.
Iako elementi pouavanja poduzetnike kompetencije ve postoje u hrvatskim kolama,
na to upuuju odgovori uitelja i nastavnika, moe se rei da je poduzetniko
obrazovanje u Hrvatskoj nuno jasnije sustavno koncipirati, predstaviti i pouavati u
kolama. Sudei prema sugestijama uitelja i nastavnika, poduzetniko obrazovanje bi se
u hrvatske osnovne kole trebalo primarno ukljuiti kao meupredmetna tema ili modul.
Uz iskustva kola i sugestije uitelja i nastavnika, za razvoj poduzetnitva u hrvatskim
osnovnim kolama nuno je uzeti u obzir i analizirati iskustva drugih europskih zemalja.
9.3.2 Percepcija uitelja i nastavnika o preprekama uvoenju poduzetnike
kompetencije u hrvatske osnovne kole
Vano pitanje u analizi percepcije uitelja i nastavnika bilo je prepoznati uoene prepreke
uspjenom uvoenju poduzetnike kompetencije u kole. Kao glavne prepreke pri
uvoenju ove kompetencije uitelji i nastavnici su naveli nedovoljna financijska sredstva
(82% uitelja i nastavnika je odabralo ovo ogranienje), nizak drutveni status nastavnika
(76% odgovora), te manjak sredstava i pomagala i niske plae nastavnika (oboje s oko
70% odgovora uitelja i nastavnika). Dakle, glavne prepreke uvoenju poduzetnikog
obrazovanja u prvi plan istiu problem slabe materijalne podrke procesu pouavanja,
kao i nezadovoljavajui profesionalni i financijski status uitelja i nastavnika.
Nadalje, veliki postotak ispitanika (69%) odgovorio je da uitelji i nastavnici u njihovim
kolama nisu odgovarajue osposobljeni za pouavanje poduzetnitva. Procjenjujui
aspekte osposobljavanja koje smatraju najkorisnijim za pouavanje poduzetnike
kompetencije (Slika 12), uitelji i nastavnici najee su izjavljivali da im je potrebno
osposobljavanje kojim bi stekli znanja iz podruja poduzetnitva (76%), te ovladali
odgovarajuim nastavnim metodama i vjetinama (39%). Struno usavravanje vezano
80

OBRAZOVANJU
uz komunikaciju s lokalnom zajednicom i pripremu nastavnih materijala smatraju
najmanje korisnim.
Slika 12. Potrebe uitelja i nastavnika za strunim usavravanjem iz podruja
poduzetnikog obrazovanja
20
40
60
Znanja iz podruja
poduzetnitva
80
100
76,5
Nastavne metode i
vjetine
39,5
Profesionalno
savjetovanje uenika
38,8
Priprema nastavnog
materijala
32
Komunikacija s
lokalnom zajednicom
32
Istie se nalaz da velika veina (84%) ispitanih uitelja i nastavnika nije prisustvovala niti
jednom strunom usavravanju koje se odnosi na znanja i vjetine koje su u osnovi
poduzetnike kompetencije. tovie, od nastavnika koji su bili na strunom usavravanju
veina smatra da od te edukacije nije imala osobite koristi. Ovi podaci pokazuju da
njihovo osposobljavanje za pouavanje poduzetnike kompetencije nije bilo dio ni
programa inicijalnog obrazovanja nastavnika, a niti programa njihova kontinuiranog
profesionalnog razvoja.
Ukupno uzevi, podaci upuuju na potrebu uvoenja poduzetnike kompetencije u
programe inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika. Osim toga, potrebno je razviti
posebne programe njihova trajnog profesionalnog usavravanja za pouavanje
poduzetnike kompetencije. Uzimajui u obzir da Hrvatska nema razvijenu tradiciju
izrade kurikuluma za obrazovanje uitelja i nastavnika temeljenih na kompetencijama,
nuno je izraditi programe i osposobiti visokokolske nastavnike i druge edukatore
edukatora za njihovo uvoenje u inicijalno obrazovanje, kao i struno usavravanje
uitelja i nastavnika.
Opi je zakljuak ovog dijela istraivanja da je potrebno stvoriti odreene preduvjete za
sustavno ukljuivanje poduzetnitva u kole. Oni ukljuuju odgovarajue inicijalno i trajno
obrazovanje nastavnika, openito bolje materijalne uvjete u obrazovnom procesu, te
osobito poboljani financijski status uiteljskog zvanja, zajedno s njihovim viim statusom
i ugledom u drutvu.
9.4
ANALIZA RAZGOVORA S RAVNATELJIMA
Kao to je ve reeno, osim nastavnika i uenika, nae istraivanje ukljuivalo je i

polustrukturirane intervjue s ravnateljima u svakoj koli koja je sudjelovala u istraivanju.
Slijedi kratak pregled prikupljenih rezultata. Intervjui su bili strukturirani oko slijedeih
tema:
n Ravnateljske implicitne koncepcije kompetencija
n Miljenje o moguem uvoenju kompetencija
n Jake i slabe strane sustava u sluaju uvoenja kompetencija u hrvatsko osnovno
kolstvo
81

n Situacija i poduzete aktivnosti u njihovoj koli koje potpadaju pod opis kompetencija
uiti kako uiti i poduzetnitvo.

Analiza prikupljenih podataka ukazuje da ravnatelji nemaju jasnu predodbu o
kompetencijskom okviru i pripadajuim obrazovnoj filozofiji koja se nalazi u njegovoj
osnovi. Bez obzira na nedostatak takve predodbe, usvojene karakteristike koje oni
smatraju da osnovno kolovanje treba pruiti uenicima upravo odgovaraju osnovnim
odrednicama kompetencijskog okvira. Gotovo svi ravnatelji imaju pozitivan stav prema
uvoenju kompetencija uiti kako uiti i poduzetnitvo u hrvatsko osnovno kolstvo.
Kompetenciju uiti kako uiti ravnatelji smatraju izrazito bitnom te da se rad na
njezinom razvoju i neki elementi ve nalaze u hrvatskim kolama.
Glede poduzetnitva miljenja su heterogenija. Neki ravnatelji smatraju da poduzetnitvo
ne bi trebalo biti dio osnovnog obrazovanja zbog svoje intrinzine veze s ekonomskim i
poslovnim sektorom. S druge strane, znaajan broj ravnatelja misli da je upravo
poduzetnitvo ono to nedostaje hrvatskom osnovnom kolstvu i uenicima.
Najvea percipirana snaga sustava za uvoenje navedenih kompetencija nalazi se u
nastavnom osoblju, to je ujedno za odreeni dio ravnatelja i najvea prepreka
uinkovitom uvoenju kompetencija.
Najvei problem za ravnatelje predstavlja nedostatak novane potpore i s tim povezan
nedostatak financijske autonomije kola u prikupljanju sredstava. Naposljetku, odreeni
broj kola u kojima je provedeno istraivanje ima razraene primjere dobre prakse
vezane uz kompetenciju poduzetnitvo. Tu se najee radi o malim uenikim tvrtkama
ili uenikim zadrugama. Ravnatelji su izrazili izrazito zadovoljstvo ovakvim aktivnostima
u svojim kolama, tvrdei da takve aktivnosti poveavaju razinu poduzetnosti kod
uenika, ali i da imaju pozitivan utjecaj i na cjelokupnu kulturu kole. Takvi primjeri dobre
prakse su prikupljeni i mogu se distribuirati.
82
10.1 ZAKLJUCI
S obzirom na irinu i sveobuhvatnost provedenog projekta, prikaz zakljuaka bit e
podijeljen u tri dijela. Na poetku bit e prikazani opi zakljuci koji se odnose na
uvoenje Okvira kljunih kompetencija u hrvatsko obrazovanje. Nakon toga slijede
zakljuci koji se odnose na rezultate istraivanja o kompetencijama uiti kako uiti i
poduzetnitvo u kontekstu hrvatskog osnovnog obrazovanja.
Analiza sadanje obrazovne klime i hrvatskih obrazovnih dokumenata: implikacije
za uvoenje Okvira kljunih kompetencija
Promiljanja o uvoenju i implementaciji novog obrazovnog koncepta, u ovom sluaju
kompetencijskog okvira, trebaju uzeti u obzir trenutni obrazovni kontekst. Kao to je
reeno, hrvatsko osnovno kolstvo prolazi kroz znaajne reformske procese. Promjene
su praene irokom medijskom kampanjom te su openito dobro prihvaene od strane
kola, nastavnika, medija i ire javnosti. Takva situacija na prvi pogled predstavlja
pozitivan indikator spremnosti sustava za prihvaanje novih promjena u budunosti,
ukljuujui i uvoenje Okvira kljunih kompetencija. Meutim, treba priekati dugoroni
uinak navedenih promjena i njihov odraz na nastavno osoblje i uenike budui da je
dosad osnovno obrazovanje predstavljalo segment obrazovnog sustava koji je bio
nesklon promjenama.
Zadnji reformski zahvati odreeni su u Razvojnom planu obrazovnog sustava 2005.
2010., dokumentu koji definira strateke ciljeve, prioritete i aktivnosti koje su potrebne za
razvoj uinkovitijeg sustava obrazovanja, u cilju kreiranja intelektualnog i operativnog
ljudskog kapitala kao kljunog bogatstva hrvatske drave. Taj dokument izrijekom
naglaava cjeloivotno uenje kao osnovni princip primjenjiv na sve obrazovne razine, te
daje vanost kompetenciji uenja definiranjem cilja pripremanja i razvoja kompetencije
uiti kako uiti. Vanost poduzetnitva kao kljune kompetencije takoer je prepoznato
u dokumentu, te je postavljeno unutar obrazovnog sustava kao kroskurikularna tema za
postojee nastavne predmete i aktivnosti od predkolskog preko osnovnokolskog i
srednjokolskog, pa sve do visokog obrazovanja i obrazovanja za odrasle. Meutim, kao
sto je ve reeno, iako dokument ukljuuje neke elemente kompetencijskog okvira, ne
referira se, niti obuhvaa njegovo konceptualno odreenje i smisao.
U skladu s planiranim promjenama opisanima u razvojnom planu, razvijen je novi
Nastavni plan i program za osnovne kole koji je implementiran u osnovne kole u
kolskoj godini 2006./2007. Neka opaanja i analize sugeriraju da novi nastavni plan i
program, ini se, uspijeva utjecati na mijenjanje prakse pouavanja i uenja u kolama.
Provedena analiza kljunih dokumenata hrvatskog osnovnog obrazovanja ipak pokazuje
da oni ne ukljuuju kompetencijski okvir, iako dotiu neke elemente kompetencija
ispitivanih ovim projektom. Najznaajniji nalaz analize novih nastavnih planova i
programa tie se vrlo niske korelacije izmeu toga to je navedeno u opim i uvodnim
dijelovima dokumenta o ispitivanim kompetencijama i operacionalizacije tih kompetencija
kao oekivanih obrazovnih ishoda u programima pojedinih nastavnih predmeta. Nadalje,
iako uvodna razmatranja analiziranih dokumenata naglaavaju razvoj razliitih elemenata
tih kompetencija, a kompetencije uiti kako uiti pogotovo, oni ne ukljuuju samu sr
83

kompetencijskog pristupa. Nalaz o tome da dokument prihvaa progresivne obrazovne
elemente promatranih kompetencija, ali ih ne uspijeva operacionalizirati i prenijeti u
nastavnu praksu i metode, ciljeve uenja i obrazovna postignua, svjedoi o izrazito
povrnom pristupu samim kompetencijama i sugerira da je njihovo pojavljivanje samo
'pro forma'.
Kritika analiza postojeeg stanja inicijalnog obrazovanja nastavnika takoer otkriva da,
iako nedavne strukturalne reorganizacije pod vidom Bolonjskog procesa jesu rezultirale u
nekim pozitivnim pomacima, jo uvijek ne postoje nacionalni standardi o kljunim
profesionalnim kompetencijama nastavnika. Nadalje, meu fakultetima koji koluju
nastavnike nije postignut konsenzus o nainima na koje je potrebno razvijati
profesionalne kompetencije nastavnika, to rezultira razliitim modelima i razliitom
kvalitetom nastave i poduke u pojedinim institucijama. Slino tome, analiza
profesionalnog usavravanja nastavnika otkriva nepostojanje sustavnog profesionalnog
razvoja, jer su treninzi, onda kad su ponueni, uglavnom slabo usklaeni sa stvarnim
potrebama nastavnika i kola. Osim toga, provedena analiza programa inicijalnog i
strunog usavravanja nastavnika otkriva izrazit manjak obrazovnih mogunosti
povezanih s kompetencijskim obrazovnim modelima.
Na temelju provedene analize moe se zakljuiti da su potrebe za novim smjernicama i
pristupima u razvoju inicijalnog obrazovanja i strunog usavravanja nastavnika izrazito
gorue. Posebno se vanim ini formulirati prioritetne ciljeve unutar sustava obrazovanja
nastavnika, to ukljuuje i definiranje nacionalne strategije razvoja nastavnike profesije,
kao i osnaivanje institucija i jaanje njihovih ljudskih resursa potrebnih za kvalitetno
osposobljavanje nastavnika.
Prikazano istraivanje jasno ukazuje na potrebu organiziranja uinkovitih i prikladnih
programa poticanja poduzetnitva i kompetencije uiti kako uiti i unutar inicijalnog i
dodatnog obrazovanja, kako za uitelje tako i za predmetne nastavnike.
Zakljuci o statusu, razvoju i uvoenju kompetencije uiti kako uiti u hrvatsko
osnovno obrazovanje
1.
Zakljuci o nastavnikoj i uenikoj percepciji obrazovanja i uenja
Uenici i nastavnici razlikuju se po stupnju kritinosti prema ocjeni hrvatskog drutva kao
obrazovnog konteksta. Dok su uenici optimistiniji, ili moda manje osjetljivi, na
nedostatke trenutnog obrazovnog i socijalnog konteksta, nastavnici se uglavnom
negativno izraavaju o ulozi obrazovanja i uenja u hrvatskom drutvu, to je stav
vjerojatno izgraen na temelju vlastitog iskustva. Prikazana perspektiva nastavnika
zabrinjava jer prikazuje hrvatsko drutvo kao ono koje dovoljno ne vrednuje uenje i
obrazovanje, dok s druge strane opisuje obrazovni sustav kao onaj u kojem sposobnost
uenja i trud nisu najvaniji elementi za napredovanje unutar sustava.
Stavovi uenika o uenju openito su pozitivni, s obzirom da uenici percipiraju uenje
vanom i instrumentalnom aktivnou za postizanje osobnih ciljeva. Detaljnija analiza
dobivenih nalaza pokazuje pad entuzijazma za uenje kako uenici prolaze kroz osnovnu
kolu. Uenici u osmim razredima negativnije promatraju uenje i ee naglaavaju da
je ono teko i dosadno. Kao to je opisano u Poglavlju 8, kombinacija visoke vanosti,
teine i niske razine zanimljivosti uenja moe voditi negativnim ekstrinzinim
motivacijskim obrascima.
Rezultati otkrivaju da djevojice, bez obzira na dob i kolska postignua, postojano
izraavaju pozitivnije stavove o uenju od djeaka.
84
Openito govorei, uenike koncepcije uenja predstavljaju pozitivnu i optimistinu sliku

o svjesnosti cjeloivotne i instrumentalne prirode uenja. Ta svjesnost treba biti podrana
unutar obrazovnog sustava i moe biti iskoritena kao poetna toka kroz koju se uvodi
kompetencijski okvir openito, i kompetencija uiti kako uiti pojedinano. Iako je opa
percepcija pozitivna, ini se da postoje i neka odstupajua miljenja. U obje dobne
skupine uenici s niim obrazovnim postignuima konceptualiziraju uenje kao
reproduktivnu aktivnost. S obzirom na tu razliku oni postaju skupina na koju je potrebno
obraati posebnu panju pri uvoenju aktivnosti koje imaju za cilj aktiviranje i jaanje
transformativne i instrumentalne vrijednosti uenja.
2.
Zakljuci o sadanjem stupnju razvijenosti kompetencije uiti kako uiti u
Razmatranja uenike motivacije za uenje i njihovih strategija za uenje oslikavaju
negativnu sliku sugerirajui znatnu nerazvijenost osnovnih elemenata koji ine
kompetenciju uiti kako uiti. Naime, uenika motivacija za uenje moe se primarno
definirati kao vanjska, a ne unutarnja. Konkretnije, prikazano istraivanje ukazuje da se
motivacija uenika za uenje mijenja od prvenstveno intrinzine u etvrtim razredima
osnovne kole do dominantno ekstrinzine u osmim razredima. Rezultati ukazuju i na
jasno neslaganje uenika i nastavnika glede motivacije uenika to moe ukazivati na
duboku podjelu u odnosima nastavnika i uenika. Kako taj odnos predstavlja vrlo osjetljiv
sustav, u kojem ponaanje jednog elementa ovisi o ponaanjima drugog, od kljune je
vanosti ne samo ukazati na postojanje razlike, nego i istraivati imbenike koji mogu biti
u podlozi takvih nalaza.
Istraivanje nastavnikih percepcija uenike motivacije podjednako pokazuje da uenici
nemaju razvijene zdrave motivacijske osnove za razvoj kompetencije uenja. Rezultati o
navikama uenja pokazuju da uenici ne ue sustavno i redovito, to je jedan od kljunih
elemenata za razvoj kompetencije uenja. Nadalje, ini se da uenici percipiraju uenje
kao aktivnost koja se dogaa samo prije ocjenjivanja. Taj opi stav izrazito zabrinjava jer
potie stvaranje okruja u kojem se uenje zbiva samo radi ocjenjivanja, a ne radi samog
uenja (stjecanja znanja, unaprjeivanja vjetina, osobne transformacije, itd.).
Analiza uenikih iskaza o koritenju strategija uenja sugerira da uenici imaju osrednje
razvijene pristupe uenju. Meutim, analiza koritenja strategija za regulaciju motivacije
ponovno otkriva da je motivacija voena uglavnom vanjskim elementima. Konano,
analiza nastavnikih percepcija koritenja strategija uenja od strane uenika jasno
ukazuje na nezadovoljavajuu razinu razvoja razliitih elemenata kompetencije uenja i
na brojne probleme koje uenici imaju u razvoju kompetencije uenja.
Rezultati istraivanja jasno pokazuju na goruu potrebu razvijanja ispitivanih elemenata
kompetencije uiti kako uiti. Uinkovita uporaba strategija uenja, razvoj povoljnih
motivacijskih stavova o uenju i razvoj navika sustavnog uenja kao kljunih osnova
ispitivane kompetencije trebaju biti adresirane kroz sustavno planirane akcije. Iako te
aktivnosti primarno trebaju biti orijentirane prema uenicima, nastavnici su takoer vrlo
vani u procesu u kojem uenici stjeu strateke vjetine uenika koje ih vode prema
boljim obrazovnim ishodima. Da doe do toga, nastavnicima je potrebno pruiti podrku
u razvoju i primjeni znanja, vjetina i nastavnih metoda potrebnih za razvijanje tih
komponenti kod uenika.
3.
Zakljuci o postojeoj razini podrke razvoju kompetencije uiti kako uiti
Rezultati istraivanja o prirodi i stupnju podrke razvoju kompetencije uenja u hrvatskom

osnovnom obrazovanju pruaju sloenu sliku. Vjerojatno najvaniji nalaz ovog dijela
istraivanja tie se niske razine komunikacije i razumijevanja izmeu nastavnika i
uenika. Rezultati istraivanja upuuju na manjak kvalitetne i uinkovite suradnje
85

nastavnika i uenika, to je element izuzetno vaan za postizanje obrazovnih uspjeha.
Uloga roditelja u obrazovnom sustavu i uenju takoer zahtijeva dodatno ispitivanje, s
obzirom da ovo istraivanje upuuje na pojavu potencijalnih problema u odnosima
roditelja i nastavnika.
Na prvi pogled nai rezultati govore o tome da nastavnici koriste prikladne metode
poticanja ispitivane kompetencije. Meutim, dubinska analiza uenikih perspektiva, kao i
razmatranja nekih manje koritenih metoda pouavanja, govore o tome da nastavnici jo
uvijek nisu dovoljno orijentirani na uenike kao na aktivne sudionike procesa pouavanja
i uenja. U takvoj situaciji nastavnici ne percipiraju uenike kao one koji su sami
odgovorni za svoj obrazovni napredak, niti kao partnere u obrazovnom procesu. Nadalje,
vrednovanje i ocjenjivanje uenikih postignua unutar hrvatskog obrazovnog sustava
nesumnjivo je problematino, s obzirom na to da i nastavnici i uenici izvjetavaju o
sustavu kojeg karakterizira uporaba zastarjelih modela vrednovanja i manjak
transparentnosti u oekivanjima. Ocjenjivanje u viim razredima osnovne kole
percipirano je od strane uenika ponekad i kao nepravedno, odnosno kao ono koje ne
donosi kvalitetnu povratnu informaciju. Teko je kod uenika oekivati razvoj sustavnih i
samoregulirajuih vjetina uenja u situaciji kad koritene metode pouavanja,
ocjenjivanja i vrednovanja ne pridonose takvom razvoju. S obzirom na navedeno,
potrebne su znaajne promjene i u metodama pouavanja i metodama vrednovanja, a
kljunim se ini ukljuivanje modernih modela vrednovanja npr. uenikih dosjea,
formativnog vrednovanja, vrednovanja za uenje, uenikih dnevnika, itd. Prije uvoenja
takvih promjena teko je oekivati bilo kakav znaajan napredak u razvoju kompetencije
uiti kako uiti kod hrvatskih osnovnokolaca.
Konano, rezultati ovog istraivanja, govore o paradoksu roditeljske podrke uenju, koji
se oituje u tome da roditelji s jedne strane imaju visoke obrazovne aspiracije za svoju
djecu, dok s druge strane pruaju relativno ogranienu podrku za procese uenja.
Konkretnije reeno, dok roditelji naglaavaju vanost uenja i obrazovanja, nedovoljno
prate rad svoje djece, pogotovo kad se radi o uenicima u zavrnom razredu osnovne
kole. Najvie zabrinjava nalaz o nastavnikoj percepciji roditeljske podrke kao
nedovoljne i neprikladne, to svakako ne doprinosi razvoju kompetencije uenja kod
djece. Takav nalaz ukazuje na opravdanost jednog gledita na ulogu roditelja u
obrazovanju koji kritizira roditelje koji preuzimaju samo ulogu korisnika obrazovnih
usluga, a ne ravnopravnih partnera u obrazovanju djece. Ukazujui na nedostatnu i
neuinkovitu komunikaciju izmeu nastavnika i roditelja kao kljunih sudionika
obrazovnog procesa, prikazano istraivanje potvruje takvu pojavu.
4.
Zakljuci o stavovima nastavnika o uvoenju kompetencije uiti kako uiti u
hrvatsko osnovno obrazovanje
Odgovarajui na pitanja o uvoenju kompetencije uiti kako uiti, svi nastavnici, bez
obzira na to radi li se o predmetnim ili razrednim nastavnicima, kao i bez obzira na
duinu njihovog radnog staa, slau se s injenicom da osnovne kole moraju sustavno
raditi na razvijanju kompetencije uenja kod uenika. Takvo jednoglasno slaganje s
predloenim promjenama govori o vanosti koju koncept kompetencije uenja ima za
nastavnike i sugerira da oni vide uenje i vjetine uenja imanentnim elementom
akademskog postignua i vlastitog rada. S obzirom na navedeno, ovo istraivanje
pokazuje da postoji plodno tlo za uvoenje ispitivane kompetencije u osnovno
obrazovanje. Veina nastavnika smatra da se navedena kompetencija treba uvesti kroz
kroskurikulume. Taj nalaz sugerira da su nastavnici svjesni kako se najbolji rezultati u
razvoju kompetencije, kao i najvei transfer na situacije izvan originalnih situacija uenja,
mogu ostvariti ukoliko se ideje i metode koje se nalaze u osnovi kompetencije ukljue u
sve nastavne predmete i na sve nastavne satove.
86
Valja napomenuti da istraivanje pokazuje da veina nastavnika smatra da ve i sad

znaajno i aktivno rade na promoviranju razvoja kompetencije uenja kod svojih uenika.
Nastavnika percepcija vlastitih napora uloenih u razvijanje kompetencije u suprotnosti
je s njihovim procjenama razvijenosti kompetencije kod uenika, to moe indicirati da
nastavnike metode, kao i podrka koju pruaju uenicima u njihovim nastojanjima
samoreguliranja i organiziranja vlastitog uenja, nisu tako uinkoviti kako bi nastavnici
eljeli da budu. Nadalje, rezultati istraivanja govore o tome da nastavnici smatraju da
novi nastavni planovi i programi ukljuuju elemente kljunih kompetencija i propisuju
njihovo koritenje u nastavi. Iako ti nalazi mogu biti interpretirani kao indikacija ope
prihvaenosti, novo razvijenih nastavnih planova i programa, s obzirom da naa analiza
tih dokumenata govori o tome da su promatrane kljune kompetencije prisutne samo na
razini opih obrazovnih ciljeva koji nisu operacionalizirani u svakom predmetu kao
njegovi obrazovni ishodi, navedeni nalazi pokazuju da su nastavnika znanja o kljunim
idejama koje stoje u temelju koncepta kompetencije uenja prilino povrna i nedostatna.
Nadalje, rezultati istraivanja pokazuju da nastavnici pripisuju ograniavajue imbenike
u radu na ispitivanoj kompetenciji prvenstveno vanjskim i nekontrolabilnim imbenicima
kao to su manjak financijskih resursa i preveliki broj uenika u razredu. Takva se
situacija moe interpretirati kao nepovoljna jer stavlja nastavnike u pasivan poloaj,
odrie im odgovornost za djelovanje, te ih demotivira u ulaganju posebnih napora pri
uvoenju promjena.
Rezultati, posebno oni inicijalni, jasno pokazuju da obrazovanje nastavnika nedovoljno
priprema nastavnike za njihovu ulogu facilitatora uenja i modela. Kako bi nastavnici
mogli poticati kompetenciju uenja u svojim razredima, potrebno je da i sami budu
samoregulirani uenici. Novi obrazovni moduli za nastavnike trebaju izravno i eksplicitno
uiti nastavnike o tome kako stvoriti optimalna okruenja za uenje u razredu, te kako
poticati kompetenciju uenja kod uenika (ukljuujui samoregulaciju uenja, konstrukciju
znanja, itd.), istovremeno jaajui kapacitete nastavnika kao samoreguliranih uenika.
Zakljuci o statusu, razvoju i uvoenju kompetencije poduzetnitvo u osnovno
obrazovanje u Hrvatskoj
1.
Zakljuci vezani uz trenutnu razinu zastupljenosti kompetencije poduzetnitvo u
Poduzetnitvo kao jedna od kljunih kompetencija predstavlja potpunu novost u
hrvatskom osnovnom obrazovanju. Istraivanje je pokazalo da hrvatski uenici posjeduju
razliite osobine koje su sastavni dio konceptualnog okvira ove kompetencije, a posluile
su kao polazite naeg istraivanja. Prema vlastitim procjenama, hrvatski su uenici
otvoreni prema novim iskustvima i prema promjenama, to ini vano obiljeje
poduzetnike kompetencije. Ipak, nai su uenici manje skloni iskuavati nove naine
rjeavanja problema, vjerojatno zbog straha od neuspjeha i nedovoljne podrke koju
dobivaju u pokuajima traenja novih pristupa problemima. Ovakav bi stav mogao
predstavljati ozbiljnu prepreku razvoju poduzetnike kompetencije, te bi na njega trebalo
djelovati drugaijim pristupom nastavnika. Nastavnici bi trebali podrati uenike u
njihovim nastojanjima da iskuavaju razliite naine rjeavanja problema i da u tim
situacijama budu spremni preuzeti razuman rizik.
Drugi nalaz koji zahtijeva poseban komentar oigledan je raskorak izmeu uenikih i
uiteljskih procjena sposobnosti uenika za postavljanjem ciljeva i organiziranom i
sustavnom pristupu njihovom ostvarivanju. Vjetine samostalnog postavljanja ciljeva i
planiranja rezultat su odreenih maturacijskih procesa, a razvijaju se kroz praktino
iskustvo primjene tih vjetina u kolskom okruenju i izvan njega. Uenici ovog uzrasta
jo uvijek nemaju dovoljno preciznu sliku o svojim vjetinama postavljanja ciljeva,
planiranja i praenja vlastitih aktivnosti. Ove bi se vjetine mogle adekvatno poticati u
87

kolskom okruenju tako to e uenici imati veu autonomiju u postavljanju vlastitih
ciljeva u kolskim aktivnostima, u njihovom planiranju i u praenju vlastitog napretka u
rjeavanju akademskih zadataka.
Nadalje, usprkos negativnim procjenama nastavnika vezanima uz spremnost uenika za
djelotvoran rad u timu, uenike preferencije grupnih aktivnosti zasigurno su dobar temelj
za poticanje razvoja uinkovitih vjetina povezivanja s drugima i timskog rada. Uenike
preferencije laganih zadataka, uz mali rizik neuspjeha, takoer govore u prilog preporuci
da bi kola trebala stvarati poticajno okruenje i sustavno podupirati ueniku spremnost
na promiljeno preuzimanje rizika. Osim podrke takvom ponaanju uenika kola bi
trebala poticati i razvoj pozitivnih stavova prema promiljenom preuzimanju rizika, to je
sastavni dio poduzetnikih aktivnosti i samog poduzetnikog ponaanja. Poticanje
povezivanja s drugima i promiljenog preuzimanja rizika u kolskom okruenju moe se
smatrati vanim preduvjetom za uspjean razvoj poduzetnog karaktera kod uenika.
Nae je istraivanje pokazalo i da uenici openito vrednuju izazovne, dobro plaene
poslove koji nude mogunost rada u timu i stalnog uenja. Ovakve preferencije pokazuju
da su uenici spremni ponaati se na poduzetniki nain u odabiru svog budueg posla,
to ini dobar temelj za razvoj i primjenu programa koji e poticati razvoj poduzetnike
kulture u hrvatskim osnovnim kolama.
Na kraju, ueniki odgovori na pitanja otvorenog tipa otkrivaju da uenici osmog razreda
u nas uglavnom nemaju osnovna znanja i svijest o poduzetnitvu. Zbog toga bi sustavno
pouavanje osnovnih pojmova poduzetnitva i ekonomske pismenosti trebalo biti obvezni
dio programa obrazovanja za poduzetnitvo u osnovnim kolama.
2.
Zakljuci vezani uz sadanju razinu podrke razvoju kompetencije poduzetnitvo
Openito, nae istraivanje pokazalo je da se sadraji i aktivnosti vezani uz

poduzetnitvo u hrvatskim osnovnim kolama ne nude sustavno. Kad su takvi sadraji i
prisutni, obino se odnose na odabir zanimanja ili nain upravljanja osobnim financijama.
Cjelovito i sustavno poticanje razvoja ove kompetencije zahtijeva uvoenje programa koji
nude i iskustva vezana uz poduzetnike i tvrtke, ali i poduzetnike aktivnosti i znanja
svakom ueniku u osnovnom obrazovanju. Premda nastavnici u hrvatskim kolama,
prema vlastitom iskazu, sustavno potiu uenike da preuzmu odgovornost za vlastito
ponaanje i da razmotre posljedice vlastitog ponaanja, ini se da nastavne metode koje
primjenjuju ne potiu razvoj poduzetnikih osobina. Prema vlastitim procjenama uenici
dobivaju vrlo ograniene poticaje i podrku za svoje inicijative, rijetko im se nudi
mogunost odabira aktivnosti, a pouavanje nije primjereno njihovim sposobnostima i
mogunostima napredovanja.
Jedan od glavnih imbenika koji utjeu na razvoj poduzetnikog duha jest kolsko
okruenje. Podaci o ulozi kolskog okruenja u razvoju poduzetnike kompetencije u
izvjesnoj su mjeri proturjeni. S jedne strane nastavnici procjenjuju vlastito radno ozraje
poticajnim, no ini se da je to zapaanje ogranieno na njihove aktivnosti u razredu.
Nastavnike procjene vlastite ukljuenosti i mogunosti utjecaja na kolske procese
znaajno su manje pozitivne, to odraavaju njihovi iskazi o ogranienim mogunostima
kritikih primjedbi i niskoj razini sudjelovanja u procesima donoenja odluka u koli.
Ukupno uzevi ovi nalazi upuuju na izostanak nekih temeljnih organizacijskih
pretpostavki za razvoj kompetencije poduzetnitva u hrvatskim osnovnim kolama.
Na kraju intervjui s ravnateljima otkrivaju vrlo razliita stajalita u hrvatskim osnovnim
kolama vezana uz podrku razvoju poduzetnike kompetencije. Neke od ispitanih kola
imaju programe vezane uz razvoj poduzetnike kompetencije, druge kole nemaju takve
aktivnosti. Meutim, svi su ravnatelji naglasili znaaj takvih aktivnosti za itavu kolu i za
same uenike. Jedno od najvanijih ogranienja razvoju i primjeni aktivnosti promocije
88
poduzetnikog razvoja je, prema miljenju ravnatelja, nedostatna financijska potpora od

strane MZO-a.
3.
Zakljuci vezani uz stavove nastavnika o ukljuivanju kompetencije
poduzetnitvo u hrvatsko osnovno obrazovanje
Prema prijedlozima nastavnika obrazovanje za poduzetnitvo trebalo bi imati vano
mjesto u hrvatskim osnovnim kolama. Sukladno stavovima o uvoenju kompetencije
uiti kako uiti nastavnici su miljenja da bi se poduzetnitvo prvenstveno trebalo
pouavati kao kroskurikularna tema ili modul. Usto, smatraju da hrvatske kole ve
posjeduju izvjesno iskustvo u pouavanju poduzetnike kompetencije. Meutim, na
temelju miljenja nastavnika moe se utvrditi da obrazovanje za poduzetnitvo treba
jasnije definirati i uvesti u kole na sustavan nain.
Odgovori nastavnika o moguim preprekama uvoenju kompetencije poduzetnitvo u
kole, kao i njihove procjene vlastite profesionalne osposobljenosti za njezino
pouavanje, pokazuju da kompetenciju poduzetnitva treba uvesti u programe inicijalnog
obrazovanja uitelja i nastavnika. Isto tako, potrebno je razviti i posebne programe
profesionalnog usavravanja u vjetinama potrebnim za pouavanje poduzetnike
kompetencije. Hrvatska u ovom trenutku nema tradiciju kurikuluma obrazovanja
nastavnika koji bi se temeljili na kompetencijama. Zbog toga je nuno razviti programe i
obrazovati visokokolske nastavnike i ostale strunjake koji se bave osposobljavanjem
nastavnika da te kurikulume primjenjuju u inicijalnom obrazovanju, a i tijekom kasnijeg
profesionalnog usavravanja nastavnika. Na kraju, podaci istraivanja upuuju i na
potrebu stvaranja nekih nunih pretpostavki za sustavno ukljuivanje poduzetnitva u
kole. One ukljuuju primjerenije inicijalno obrazovanje nastavnika, kao i bolje materijalne
uvjete pouavanja. Ova bi pretpostavka podrazumijevala i bolji materijalni poloaj
nastavnika, a i njihov bolji status i ugled u drutvu.
10.2 PREPORUKE
Rezultati istraivanja vrijedan su doprinos razumijevanju trenutne razvijenosti
kompetencije uiti kako uiti i kompetencije poduzetnitva u osnovnim kolama u
Hrvatskoj. Rezultati pokazuju da je potrebno pruiti kvalitetniju podrku razvoju
kompetencije uenja, te uvesti sustavnu podrku razvoju poduzetnitva. Povoljna je
okolnost to nastavnici u velikoj mjeri podravaju uvoenje obiju kompetencija. Prikazani
rezultati ukazuju na nunost promjene postojeih kurikularnih rjeenja za osnovnu kolu
kako bi se uveli sadraji, pristupi i metode koji e uinkovito razvijati navedene
kompetencije. No takve promjene, prema naem miljenju, ne bi bilo uputno provoditi ad
hoc. Naime, specifina priroda sustava osnovnog obrazovanja, a posebno njegova
dinaminost i kompleksnost, upuuju da reforme treba provoditi postupno, te dinamikom
koja dozvoljava evoluciju sustava.
Imajui to na umu kao prvi korak preporuuje se formiranje nekoliko modula koji e
uitelje i nastavnike osposobiti za razvijanje dviju navedenih kompetencija kod uenika.
Navedeni bi moduli trebali, u obliku strunog usavravanja, biti ponueni svim uiteljima i
nastavnicima, bez obzira na predmet koji predaju. Budui da razvoj kljunih kompetencija
podrazumijeva ukljuenost itave kole, struno usavravanje treba ponuditi i
ravnateljima i strunim suradnicima. Metode pouavanja koje potiu razvoj kljunih
kompetencija, kao i znanja o njihovoj konceptualnoj pozadini, trebaju postati sastavni dio
inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika u Hrvatskoj. Valja naglasiti kako bi
kompetencijski okvir ujedno trebao postati i osnova unaprjeenja cjelokupnog sustava
inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika.
89

Znanja, vjetine i stavove vezane uz obje kompetencije potrebno je ugraditi u nastavni
plan i program, u sve predmete i u sve razrede. Dok se to ne dovri, nastavnicima je
potrebno ponuditi nekoliko posebnih tematskih programa vezanih uz navedene
kompetencije koji se mogu uklopiti u izvedbene planove. Programi trebaju biti prilagoeni
predmetu koji nastavnici predaju i uzrastu uenika. Uokvirene preporuke nude
potencijalne sadraje za programe dviju kompetencija 29:
Prijedlozi za sadraje vezane uz pouavanje kompetencije uiti kako uiti
n Razvoj i poticanje stava o uenju kao cjeloivotnoj aktivnosti.
n Razvoj pozitivne motivacijske osnove uenja.
n Razvoj specifinih strategija uenja: postavljanje ciljeva, planiranje i organizacija
uenja.
Prijedlozi za sadraje vezane uz pouavanje kompetencije poduzetnitva:
n
n
n
n
Razvoj poduzetnikih osobina linosti kod uenika.

Razvijanje znanja i svijesti o profesionalnim i poduzetnikim mogunostima
Razvijanje svijesti o drutveno odgovornom poduzetnitvu.
Ukljuivanje sadraja vezanih uz osnovna ekonomska znanja.
Vano je precizno identificirati kole koje su primjer dobre prakse u razvoju

poduzetnitva, te omoguiti prijenos pozitivnih iskustava drugim kolama.
Potrebno je i dodatno izdvojiti nekoliko naelnih preporuka:
n Posebnu panju posvetiti kritikoj analizi i promjeni prakse ocjenjivanja uenika u
osnovnim kolama.
n Ponuditi radionice za roditelje na kojima bi se mogli upoznati s pristupima, metodama
i tehnikama poboljavanja vjetina uenja kod svoje djece.

Izdvajamo i nekoliko preporuka vezanih uz potrebu za daljnjim istraivanjima u ovom
podruju:
n Provesti istraivanja i sakupiti podatke o razvijenosti ostalih kljunih kompetencija u
osnovnim kolama u Hrvatskoj.

n Provesti istraivanja o razvoju kljunih kompetencija koja e ukljuiti iri raspon
uzrasta djece, te istraiti razvijenost kljunih kompetencija i u drugim elementima

obrazovnog sustava (u srednjem i visokom kolstvu).
29
90
Kompetencije poduzetnitva i uiti kako uiti dijele mnotvo zajednikih elemenata, tako da rad na
njihovom razvoju treba biti povezan kako bi se postigli sinergijski uinci. Razvoj kompetencije uenja ujedno
je jedan od preduvjeta razvoja poduzetnitva.
LITERATURA
Action Plan: The European Agenda for Entrepreneurship (2004).

http://ec.europa.eu/enterprise/entrepreneurship/promoting_entrepreneurship/doc/com_
70_en.pdf (30.1. 2007.)
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Baranovic, B. (Ur.) (2006). Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj:
razlicite perspektive. Zagreb: Institut za drutvena istraivanja.
Chen, C, Greene, P., & Crick, A. (1998). Does Entrepreneural Self-efficacy Distinguish
Entrepreneurs from Managers? Journal of Businesss Venturing, 13, 295-316.
Curriculum Corporation, Commonwealth of Australia (2002). Enterprise Education in Primary
Schools.
www.dest.gov.au/.../Enterprise_education/documents/primary_pdf.htm?wbc_purpose=
basic%23%23
Deci E.L., & Ryan R.M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: human needs and
the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum Publishing Co.
Domovic, V. (2006). Profesionalne kompetencije studenata nastavnickih fakulteta i
predmetnih nastavnika (Professional Competences of Students at Faculties for the
Education of Teachers and of Subjects Teachers). Metodika, 12, 43-52.
Education and Culture 2010 Work Programme (2002) Available at:
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/et_2010_en.html (30.1. 2007.)
Entrepreneurship in Europe. Green Paper of the European Commission (2003).
http://ec.europa.eu/enterprise/entrepreneurship/green_paper/index.htm (30.1. 2007.)
Entwistle, N. (1995). Frameworks for understanding as experienced in essay writing and in
preparing for examinations. Educational Psychologist, 30, 47-54.
Epstein, J.L., & Sanders, M.G. (1998). What We Learn from International Studies of
School-Family-Community Partnerships, Childhood Education, 74(6), 392-394.
Hargreaves, D. (Ed.) (2005). About Learning: Report of the Learning Working Group.
London: Demos.
Hautamaki, J., et al. (2002). Assessing Learning to Learn: A Framework. Centre for
Educational Assessment Helsinki University in collaboration with the National Bord of
Education in Finland. Helsinki: Finland.
James, M., Black, P., McCormick, R., Pedder, D., & Wiliam, D. (2006). Learning How to
Learn, in Classrooms, Schools and Networks: aims, design and analysis. Research
papers in Education, 21(2), 101-118.
Key competences for lifelong learning: A European reference framework (2004).
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf (30.1. 2007.)
Learning and Teaching Scotland (2005). Excellence through enterprise - National Guidance:
Enterprise in education.
93

Marton, F., & Saljo, R. (1976). On qualitative differences in learning I. Outcome and
process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11.
OECD (1998). Fostering Entrepreneurship.
www.oecd.org/document/28/0,3343,en_2649_37439_32056028_1_1_1_37439,00.html
- 21k - (30.1.2007.)
Pastuovic, N. (2006). Struktura predtercijarnog obrazovanja: Hrvatska kola i drutvo znanja.
http://www.idi.hr./cerd/publikacije/ostalo/drustvoznanja.pdf (10. 1. 2006.)
Patrick, H. (1997). Social self-regulation: Exploring the relations between children's social
relationships, academic self-regulation, and school performance. Educational
Psychologist, 32(4), 209-220.
Pavin, T., Rijavec, M. i Miljevic-Ridicki, R. (2005). Prikaz rezultata empirijskih istraivanja na
glavnim sudionicima sustava obrazovanja ucitelja i nastavnika. U: V. Vizek Vidovic
(Ur.) Cjeloivotno obrazovanje ucitelja i nastavnika: viestruke perspektive (str.
95-173). Zagreb: Institut za drutvena istraivanja.
Pintrich, P.R. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self-Regulated
Learning in College Students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.
Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005. - 2010. (2005). Zagreb: Ministarstvo
znanosti obrazovanja i porta.
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and
New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67.
Trivette, P., Anderson, E. (1995). The effects of four components of parental involvement on
eight-grade students' achievement: structural analysis of NELS-88 data. School
Psychology Review, 24(2), 299-318.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning as a social system, Systems Thinker,
http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml.
Wentzel, K. R. (1991). Social and academic goals at school: Motivation and achievement in
context. In M. L Maehr & P.R. Pintrich (Eds), Advances in Motivation and
Achievement. A Research Annual (Vol. 7). Greenwhich, CT: JAI Press.
Wolters, C.A., Pintrich, P.R., & Karabenick, S.A. (2003). Assessing Academic
Self-Regulated Learning. Paper prepared for the Conference on Indicators of Positive
Development: Definitions, Measures and Prospective Validity.
http://www.childtrends.org/Files/WoltersPintrichKarabenickPaper.pdf
Zakljucci predsjednitva Europskog Vijeca u Lisabonu (2000).
http://zagreb.idi.hr/bolonjski_dokumenti/PRESIDENCY/CONCLUSIONS/Lisbon/March/
2000.doc (30.1.2007.)
94

Kompetencije

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kompetencije

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

8.

ISTRAIVANJE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI U HRVATSKOM

Jer ele upisati

U skladu s oekivanjima i ve spomenutim razlikama u motivaciji uenika etvrtih i osmih

KLJUNE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI I PODUZETNITVO U

8. ISTRAIVANJE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI U HRVATSKOM

Vie puta prolazim kroz gradivo sve dok ga ne nauim

Povezujem novo gradivo s onim to ve znam

Prepriavam gradivo svojim rijeima

Kad uim, provjeravam jesam li dobro upamtio gradivo

Glavne definicije i pojmove uim napamet

Planiram uenje prije nego zaponem uiti

Podcrtavam tekst u biljenici ili knjizi

KLJUNE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI I PODUZETNITVO U

8. ISTRAIVANJE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI U HRVATSKOM

Podsjetim se da mi je vano dobiti dobru ocjenu

Kad mi neto nije jasno, zaustavim se i proem

Podsjetim se da ne elim razoarati roditelje

Govorim si da je vano nauiti najvie to mogu

Pokuavam si osigurati uvjete u kojima mogu u

Kaem si da u raditi neto to volim im

Kaem sam sebi "Moe ti to."

Rezultati prikazani na Slici 5. ukazuju kako uenici, kad se susretnu s odreenim

KLJUNE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI I PODUZETNITVO U

8. ISTRAIVANJE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI U HRVATSKOM

KLJUNE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI I PODUZETNITVO U

Na temelju opisanih rezultata ne moemo rei kako je slika motivacije za uenje i

8.3 KOJI SU ELEMENTI PODRKE RAZVOJU KOMPETENCIJE

Metode pouavanja kao osnova razvoja kompetencije uiti kako uiti

Metode pouavanja nedvojbeno su jedan od kljunih imbenika obrazovnog procesa, te

8. ISTRAIVANJE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI U HRVATSKOM

KLJUNE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI I PODUZETNITVO U

Povezivanje novih ideja s pojmovima koje uenici ve

Jasno ukazivanje na ono to se od uenika oekuje

Davanje povratnih informacija uenicima o napretku u

Ukazivanje na mogunost rjeavanja odreenog

Davanje razliitih zadataka uenicima razliitih

Detaljno objanjavanje razloga zbog kojih je dodijeljena

Suradnja na odreivanju ciljeva uenja

Pouavanje o voenju biljeki

Poticanje uenika na meusobno vrednovanje

Eksplicitno pouavanje razliitim tehnikama uenja

Vrednovanje kvalitete rada nastavnika od strane uenika

Koritenje primjera iz svakodnevnog ivota pri uenju

Suradnja s uenicima na planiranju nastave

Kao i u raspravi o prethodnim problemima, ovakva, openito pozitivna, slika glede

8. ISTRAIVANJE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI U HRVATSKOM

Kao to je objanjeno u treem poglavlju, vrednovanje i ocjenjivanje igraju vrlo vanu

KLJUNE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI I PODUZETNITVO U

Odnos i suradnja nastavnika i uenika glede uenja

Kao to je ve spomenuto, opa razina komunikacije izmeu nastavnika i uenika u

8. ISTRAIVANJE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI U HRVATSKOM

Roditeljska podrka uenju

KLJUNE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI I PODUZETNITVO U

8. ISTRAIVANJE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI U HRVATSKOM

KLJUNE KOMPETENCIJE UITI KAKO UITI I PODUZETNITVO U

Manjak materijalnih resursa

Prevelik broj ucenika u razredu

Manjak nastavnih sredstva i pomagala

Nedostatak vremena za obradivanje takvih sadraja

Nejednake sposobnosti ucenika

Nedovoljna zastupljenost takvih sadraja u

Stil upravljanja ravnatelja