MANUALNA KOMUNIKACIJA OSOBA OTEENA SLUHA

Saetak
U radu se razmatraju razliiti oblici manualne komunikacije osoba
oteena sluha. Posebno se razmatra status znakovnog jezika, od poetaka
organiziranog kolstva za gluhe do danas, te imbenici koji su doprinjeli
promjenama njegova statusa. Znakovni se jezik nastoji osvijetliti u kontekstu
rezultata lingvistikih, psiholingvistikih i neurolingvistikih istraivanja, te u
kontekstu rezultata istraivanja i prikaza novih pristupa na podruju edukacije
gluhe djece. Znakovni se jezik razmatra i u kontekstu danas sve prihvaenijeg
sociolokog/kulturolokog modela gluhoe, nasuprot medicinskom/patolokom
modelu gluhoe.
Kljune rijei: manualna komunikacija, znakovni jezik, gluhi, edukacija gluhih
UVOD
Osobe oteena sluha koriste razliite oblike manualne komunikacije. Moemo
govoriti o trima osnovnim oblicima manualne komunikacije:
1) rune abecede
2) drugu skupinu ine sustavi komunikacija kao to su znakovni hrvatski jezik,
znakovni engleski, znakovni vedski...drugim rijeima, to su manualno kodirani vokalni
jezici, za koje je karakteristina simultana, istovremena oralna i znakovna ekspresija
odnosno komunikacija. Razliiti sustavi manualno kodiranih vokalnih jezika razlikuju se
s obzirom na dosljednost i irinu vizualizacije razliitih elemenata jezika ujue
zajednice, odnosno koritenje posebnih znakova za pokazivanje pomonih glagola,
morfolokih nastavaka u tvorbi promjenjivih vrsta rijei, itd.
3) Treu skupinu ine sustavi kao to su ameriki znakovni jezik (ASL), britanski
znakovni jezik (BSL), australski (AUSLAN), vedski znakovni jezik (SSL), francuski
znakovni jezik (LSF), talijanski znakovni jezik (LSI), hrvatski znakovni jezik (HZJ)...,
dakle izvorni znakovni jezici nacionalnih zajednica gluhih, pri emu je svaki od tih
znakovnih jezika potpuno samosvojan jezini sustav, potpuno neovisan o govorenom
jeziku ujue veine.
Svaki od navedenih manualnih oblika komunikacije ima svoju vrijednost i
opravdanost, s obzirom na postojee razliitosti u strukturi komunikacijskih vjetina koje
postoje meu gluhim osobama, odnosno, kada su u pitanju djeca oteena sluha, s
obzirom na njihov potencijal za razvoj ovih vjetina.

Rune abecede predstavljaju zapravo 3 puta sporiju manualnu formu glasovnog

govora, njima se moe komunicirati oko 60 rijei u minuti, za razliku od glasovnog
govora, kojim se komunicira oko 180 rijei u minuti (Bench, 1992). Broj znakova u
svakoj nacionalnoj abecedi jednak je broju slova u abecedi dotinog jezika, prema tome,
broj i oblik znakova runih abeceda razliit je u razliitim jezicima.
Rune abecede suvie su spor nain komuniciranja (v. prilagoenost govornog
signala modalitetu), da bi se komunikacija mogla odvijati dominantno tim putem. Zato
one imaju ulogu pomonog sredstva u komunikaciji, koje se koristi najee onda kada
je vano precizno zahvatiti fonoloku strukturu rijei dakle, kada su u pitanju
neologizmi, tehniki odnosno struni izrazi, osobna imena i slino.
Postoje jednoruna abeceda ili daktilologija i dvoruna abeceda ili hirologija.
Simultana znakovno-oralna komunikacija jest oblik komunikacije u kojem se
sintaktike strukture govorenog jezika istovremeno poprauju leksikim jedinicama
znakovnog jezika i, prema potrebi , znakovima rune abecede. To je, dakle, vizualizirani
govoreni nacionalni jezik, popraen znakovima posuenim iz izvornog znakovnog jezika
te znakovima rune abecede. Ovakavi sustavi komunikacije nazivaju se npr. znakovni
engleski jezik, znakovni vedski, znakovni hrvatski jezik.
Budui da je svega oko 30-ak % glasova dobro vidljivo na usnama (Erber, 1974),
praznine koje nastaju zbog slabe vidljivosti govornog signala popunjavaju se
pogaanjem smisla poruke. Pritom gluha osoba koristi podatke iz situacije (poznavanje
konteksta), odnosno znanja o svijetu, kao i svoja jezina znanja (Boothroyd, 1987; Lyxell
i Ronnberg, 1987; Bradari-Joni, 1997). Primanje govora iskljuivo putem oitavanja
vrlo je naporno, naroito kada u razgovoru sudjeluje vie osoba. Istovremeno koritenje
znakova iz znakovnog jezika te iz runih abeceda ini strukturalne elemente govorenog
jezika vidljivijima gluhoj osobi, a time i njegovu percepciju manje napornom i
uspjenijom.
Meutim, kao prvi komunikacijski sustav kojeg usvaja malo gluho dijete, ovaj se
sustav danas smatra neprikladnim, jer gluho dijete biva u stvari izloeno mjeavini dvaju
istovremeno emitiranih nepotpunih jezinih sustava (Sachs, 1991; Lane, 1996;
Marchshark, 1998; Neal-Mahshie, 1995).
Oralni jezik za njega je nepotpuni jezini sustav jer nije u cjelosti dostupan za
efikasnu komunikaciju. Gluho ga dijete prima putem triju modaliteta, od kojih svaki za
sebe ima ogranienu propusnost za govorno-jezine signale. Auditivni modalitet ima
ogranienu propustljivost zbog samog oteenja sluha (Stone i Adam, 1986). Vizualni
modalitet ima ogranienu propustljivost zbog slabe vidljivosti govorno-jezinog signala zbog slabe vidljivosti glasova per se, zbog vizualnih efekata koartikulacije, te zbog
tekoa u normalizaciji govorno-jezinih signala primljenih vizualnim putem (BradariJoni, 1997a). S druge strane, niska razina jezinih znanja gluhog djeteta (Pribani,
1991, 1994, 1995, 1998) oteava uspjeno oitavanje, budui da je oteano ili
onemogueno koritenje izvora jezine redundancije (Bradari-Joni, 1998).
Vibrotaktilni modalitet takoer ima ogranienu propusnost za govorno-jezini signal, jer
se njime uglavnom mogu uspjeno prenjeti podaci o prozodijskim (suprasegmentalnim)
elementima govora (ritam, intenzitet, trajanje, pauza) te radu glasiljki, dok su mogunosti
zapaanja segmentalnih obiljeja glasova i njihovo meusobno razlikovanje, samo putem

ovog modaliteta, vrlo ograniene (Erber, 1978; Boothroyd, 1989; Weisenberger i Percy,
1994) . Ova se ogranienja u odreenoj mjeri ublaavaju polisenzornom stimulacijom u
rehabilitaciji sluanja i govora, odnosno bimodalnom ili multimodalnom percepcijom
govora u svakodnevnoj komunikaciji (Plant, 1988, Lynch i sur., prema Wesenberger i
Percy, 1994). Meutim, unato toj injenici, izraene tekoe u percepciji glasovnog
govora u gluhe djece i odraslih, zajedno sa slabom opom razumljivou govora
(Jensema i sur., 1978), i niskom razinom jezinih znanja, ostaju imbenici koji znatno
ograniavaju kvalitet i kvantitet socijalnih interakcija u svakodnevnom ivotu gluhih
osoba.
S druge strane, znakovni jezik koji se koristi u simultanoj znakovno-oralnoj
komunikaciji nije potpuni jezini sustav, jer mu je oduzeta gramatika. Redoslijed znakova
u reenici prati reeninu strukturu govorenog jezika, nedostaje sustav facijalne
gramatike znakovnog jezika, odnosno mimike lica, koja se zajedno s pokretima ruku
nekada smatrala dijelovima znakovnog jezika kao neverbalnog sustava komunikacije.
Danas se, zahvaljujui lingvistikim i neurolingvistikim istraivanjima, znade (prema
Lane, 1996), da pokreti i poloaj usana, obrva, glave, smjer pogleda itd. prenose
informacije o tome kako je reenica organizirana, odnosno prenose lingvistike
obavijesti, odnosno obavijesti o gramatikim obiljejima date znakovno-jezine
strukture. Dokaz tome je i injenica da se ove lingvistike informacije s lica procesiraju u
lijevoj hemisferi (Poizner, Klima i Bellugi, 1987), koja je u denjaka specijalizirana za
obradu lingvistikih informacija openito, dok se informacije s lica vezane uz
emocionalnu ekspresiju, dakle informacije koje su dio neverbalnog sustava
komuniciranja, obrauju u desnoj hemisferi (Corina, 1989).
Bivajui izloenim mjeavini dvaju nepotpunih jezika, gluho dijete ne moe
usvojiti u potpunosti i kvalitetno niti jezik ujue zajednice, niti izvorni znakovni jezik.
Na ovaj nain dijete ne moe stei tone spoznaje i stvoriti ispravne generalizacije niti o
tome kako funkcioniraju pravila jezika ujue zajednice, niti kako funkcioniraju pravila
znakovnog jezika. Nemogunost uoavanja ovih pravila, danas se smatra znaajnim
uzrokom zaostajanja u jezinim znanjima gluhih za ujuim osobama. Nekonzistentnost
u rezultatima istraivanja kojima su se usporeivala razliita postignua gluhe djece iz
oralnih i totalnih programa edukacije, velikim su dijelom upravo rezultat injenice da se
uloga znakovnog jezika u programima totalne komunikacije u praksi najee svodila na
simultanu znakovno-oralnu komunikaciju. Jednako tako, konzistentnost rezultata
istraivanja o superiornijim postignuima gluhe djece gluhih roditelja u odnosu na gluhu
djecu ujuih roditelja, argument je u prilog tezi o potrebi odvojenog usvajanja izvornog
znakovnog jezika te uenja jezika ujue zajednice u gluhe djece.
Znakovni jezik kao samosvojan jezini sustav jest, dakle, jezik s vlastitim
gramatikim pravilima, drugaijim od onih u jeziku ujue zajednice. Najizrazitiji
primjer, i kao sustav najizgraenjiji, znakovni je jezik prelingvalno gluhih osoba, kod
kojih je gluhoa nasljedna i prisutna je u nekoliko generacija.
U razvijenim zemljama svijeta, znakovni jezik gluhih danas uiva status priznatog
jezika manjine, ravnopravnog bilo kojem drugom jeziku. O nacionalnom znakovnom
jeziku zajednice gluhih u SAD-u, amerikom znakovnom jeziku (American Sign
Language ASL), s obzirom na broj ljudi koji njime govori u toj zemlji, govori se kao o
petom po redu jeziku manjina, iza panjolskog, talijanskog, njemakog i francuskog

(Lane, 1996). Znakovni jezik gluhih prepoznat je i priznat kao jezini sustav, sa svim
lingvistikim obiljejima. Lingvistika znakovnog jezika nova je lingvistika disciplina
koja se prouava i pouava na katedrama brojnih sveuilita u svijetu, a priznavanje
ravnopravnog statusa znakovnog jezika ima svoje posljedice i na politiku odgoja i
obrazovanja gluhe djece odnosno osoba.
STATUS ZNAKOVNOG JEZIKA
Pojava polemika o ulozi i znaaju manualnih oblika komunikacije u ivotu gluhih
vezana je uz pojavu organiziranog kolstva za gluhu djecu. Te su polemike bile potaknute
pitanjima vezanim uz tekoe u svladavanju kolskih programa, a koje proizlaze iz
tekoa komunikacije prelingvalno gluhe djece - na koji nain nauiti gluhu djecu govoru
i jeziku ujue zajednice, na koji ih nain opismeniti i omoguiti im usvajanje kolskih
znanja? Na koji nain poticati cjelokupni razvoj gluhog djeteta? Gdje je u svemu tome
mjesto manualnih oblika komunikacije i kakvom su oni odnosu prema postavljenim
ciljevima odgoja i obrazovanja gluhe djece?
Javne rasprave o problemu manualne/oralne komunikacije gluhih, praene esto
estokim sukobljavanjem suprotnih stajalita, prisutne su, dakle, ve od samih poetaka
organiziranog javnog kolovanja gluhih, u drugoj polovici 18. stoljea, a u nekim
sredinama prisutne su sve do dananjih dana.
Stavovi prema manualnim oblicima komunikacije, rezultirali su razliitim
pristupima u edukaciji gluhe djece. Povijesno gledajui, moemo govoriti o etirima
pristupima u edukaciji gluhe djece: manualnom, oralnom, totalnom te bilingvalnombikulturalnom pristupu.
Manualni pristup svoje ishodite ima u prvoj javnoj koli za gluhu djecu u svijetu,
koju je 1770. godine osnovao sveenik Charles Michel del Epee u Parizu (Sachs, 1991;
Lane 1996; Kyle i Woll, 1985). Rjenik znakova, koje je nauio od svojih gluhih uenika,
proiruje osmiljavanjem novih, te unosi elemente gramatike francuskog jezika
(uvoenjem posebnih znakova za morfoloke nastavke, lanove, pomone glagole itd.),
stvarajui komunikacijski sustav kojeg je nazvao metodikim znakovima. Taj sustav
bismo danas slobodno mogli nazvati znakovnim francuskim jezikom. Francuska
metoda, a time i manualni (znakovni) francuski, prenosi se iz kole u Parizu, za de l
Epeeova ivota, i kasnije, za ivota njegova sljednika Sicarda, u novoosnovane kole u
raznim europskim gradovima, u kojima se s vremenom prilagoavaju nacionalnom jeziku
ujue veine. U Ameriku je, zajedno s Laurentom Clercom iz parike kole, 1817.
godine prenosi u prvu kolu za gluhe u Americi, u Hartfordu, Connecticut, Thomas
Hopkins Gallaudet. Manualni francuski jezik prilagoavaju engleskom jeziku te
pouavaju uitelje gluhe djece ovom sustavu komunikacije. Pouavanje gluhe djece u
kolama s manualnim pristupom odvija se, dakle, iskljuivo na manualno kodiranim
nacionalnim jezicima. Naime, u to se vrijeme smatralo da izvorni znakovni jezik gluhih
primitivan, da nema gramatiku, te da je taj sustav komunikacije openito inferiorniji u
odnosu na jezik ujuih, te je, stoga, neophodno elemente gramatike nacionalnog jezika
unijeti u sustav znakovno-jezine komunikacije. Smatralo se da e se vizualizacijom
jezika ujue veine gluhoj djeci olakati uenje tog jezika. To je bio sustav komunikacije
koji se koristio u kolama. Izvorni znakovni jezik opstojao je i dalje u zajednicama gluhih

onog vremena. Dananja slinost znaenja znakova u razliitim nacionalnim znakovnim

jezicima, objanjava se upravo zajednikim izvorom s kojeg su potekle prve kole za
gluhu djecu u okviru manualnog pristupa u edukaciji. Razlike, odnosno razliiti
dijalekti, naroito u zemljama u kojima nije jo izvrena standardizacija znakovnih
jezika, objanjava se slabijom mobilnou gluhih stanovnika razliitih regija u dravama.
Ve od samih poetaka kolovanja gluhih, prisutan je meutim i drugaiji stav
prema manualnoj komunikaciji, prema kojemu je upotreba manualnih oblika
komunikacije apsolutno tetna za usvajanje vokalnog jezika, razvoj govora i miljenja u
gluhe djece te se, stoga, njihovo pouavanje treba odvijati iskljuivo kroz izgradnju,
odnosno koritenjem, glsovnog govora. Ovakav stav rezultirao je pojavom tzv. oralnog
pristupa u edukaciji, ijim se tvorcem smatra Samuel Heinicke, utemeljitelj prve kole za
gluhu djecu u Njemakoj, osnovanoj 1778. godine u Leipzigu.
Donoenjem zakljuaka na Meunarodnom kongresu uitelja gluhe djece u
Milanu 1880. godine, svim se kolama u Europi preporua oralni pristup, a manualni se
oblici komunikacije istiskuju iz kola.
U desetljeima koja slijede znakovni jezik gluhih nosi peat primitivnog, suvie
slikovitog, dizgramatinog sredstva komunikacije, bez mogunosti izraavanja
apstraktnih pojmova i ideja, koji je time tetan za razvoj glasovnog govora, a time i
miljenja gluhe djece odnosno osoba. Smatralo se da znakovni jezik gluhih ne posjeduje
gramatiku, pa prema tome i nije jezik. I samim gluhim osobama kolovanjem u kolama s
oralnim pristupom biva usaenom u svijest ideja o znakovnom jeziku kao
manjevrijednom jeziku, koji ih obiljeava kao oteene, manjevrijedne osobe.
Kao pokuaj pomirenja dvaju suprotnih pristupa u edukaciji i komunikaciji gluhih
osoba, javlja se krajem ezdesetih godina ideja totalne komunikacije (donosi je 1967.
godine gluhi uitelj iz Indiane, SAD, Roy Holcomb), koja potie koritenje svih
raspoloivih oblika komuniciranja s gluhima, koji u datoj situaciji omoguavaju
uinkovitu razmjenu informacija. Ova, u poetku filozofija, a kasnije i pristup u edukaciji
gluhe djece, obuhvaa i komunikaciju govorenim jezikom, uz itanje govora s lica i
usana i koritenje ostataka sluha, i manualne oblike komunikacije, i itanje i pisanje. U
praksi, manualni se oblici komunikacije u okviru ovog pristupa, najee svode na
simultanu znakovno-oralnu komunikaciju, odnosno na koritenje manualno kodiranih
vokalnih jezika, a rjee na upotrebu izvornog znakovnog jezika gluhih. Moe se rei
zapravo da je filozofija totalne komunikacije znaajno doprinjela uvrivanju simultane
znakovno-oralne komunikacije u kolama za gluhu djecu.
Od ezdestih godina naeg stoljea naovamo, ponovno se, dakle, obnavlja interes
za znakovni jezik. Provode se brojna lingvistika istraivanja kojima se opisuje struktura
znakovnog jezika, psiholingvistika istraivanja, kojima se dolo do vanih spoznaja o
usvajanju znakovnog jezika kao prvog jezika u male gluhe djece, kao i istraivanja
kojima se eljela utvrditi povezanost izmeu rane manualne komunikacije i razvoja
osobnosti gluhog djeteta njegovih komunikacijskih vjetina, njegovog spoznajnog,
emocionalnog, socijalnog razvoja te kolskih postignua. Rezultati tih triju skupina
istraivanja znaajno su doprinjela priznavanju ravnopravnog statusa znakovnom jeziku
gluhih u svijetu.

Lingvistiki status znakovnog jezika

Lingvistikim su istraivanjima argumentirana lingvistika obiljeja amerikog,
britanskog, vedskog, talijanskog i drugih nacionalnih znakovnih jezika. Istraeni su,
opisani i publicirani njihovi rjenici (Stokoe, 1965; Volterra, 1987; Bernae i Wilson,
1998). Oni se i dalje permanentno obogauju novim znakovima, usporedno s razvojem
intelektualnih potreba zajednice gluhih. Istrauje se i opisuje fonologija, morfologija,
sintaksa i pragmatika nacionalnih znakovnih jezika (Siple, 1978; Valli i Lucas, 1992;
Kyle i Woll, 1985; Wilbur, 1987).
Lingvistika su istraivanja doprinjela prepoznavanju znakovnog jezika kao
prirodnog jezika prelingvalno gluhih osoba, kao jezinog sustava sa svojim pravilima a
time i pobijanju dugogodinjeg mita o njegovoj primitivnosti, prenaglaenoj slikovitosti,
konkretnosti i dizgramatinosti.
Iako je efikasnost znakovno-jezine komunikacije meu gluhima, de facto,
dovoljan argument lingvistikog statusa znakovnog jezika, ipak je u nekim sredinama (i u
nas) jo uvijek velik broj onih koji mu odriu takav status, stoga nije na odmet
argumentirati i takav njegov status u kontekstu lingvistikih univerzalija. Znakovni jezik
posjeduje sva bitna obiljeja jezika ljudske zajednice, kako ih je odredila lingvistika.
Lingvistike se univerzalije (Hockett i Altman, 1968) razmatraju u literaturi u kontekstu
standardiziranih znakovnih jezika kao to je ASL (Marschark, 1993; Valli i Lucas, 1992),
to, dakako, ne znai da one ne vae za nacionalne znakovne jezike koje koriste gluhi u
manje razvijenim zemljama, a koji do sada jo nisu opisani odnosno standardizirani, kao
to je hrvatski znakovni jezik u nas:
Arbitrarnost. Lingvistiki simboli i u jeziku ujuih i u znakovnom jeziku
dogovoreni su. Iako neki znakovi u znakovnom jeziku podsjeaju na konkretne (zorne)
objekte ili pojave koje simboliziraju, oni su u zajednici gluhih prihvaeni kao takvi,
odnosno dogovoreni. S druge strane, izmeu mnogih znakova i objekata koje oni
simboliziraju nema nikakve oite slinosti, a to se naroito odnosi na apstraktne pojmove.
Upravo arbitrarnost lingvistikih simbola omoguava komuniciranje apstraktnih ideja u
ljudskoj zajednici.
Dvojnost obrazaca. Ova se lingvistika univerzalija odnosi se na injenicu da
lingvistike strukture rijei odnosno znakovi sadre dvije razine. Prvu razinu ini
struktura kao takva sa svojim znaenjem, a drugu razinu ine najmanji elementi koji
izgrauju rije odnosno znak, iji je broj u svakom jeziku ogranien. Jednako kao to se u
jeziku ujuih svaka rije moe ralaniti na najmanje razlikovne jedinice foneme, tako
se i svaki znak u znakovnom jeziku moe ralaniti na lingvistike elemente nie razine
(chereme), te se bilo koja dva znaka u znakovnom jeziku, razlikuju po najmanje
jednom razlikovnom obiljeju.
Pojam cherema uveo je ameriki lingvist Wiliam Stokoe, koji je 1965. godine
objavio Rjenik ASL-a na lingvistikim principima, u kojem je svaki znak prikazao kao
strukturu sastavljenu od najmanjih razlikovnih jedinica odnosno cherema. Stokoe je
opisao 3 osnovne skupine cherema: oblik ake, pokret i mjesto artikulacije. Opisao je
ukupno 55 cherema 18 oblika ake, 12 mjesta artikulacije te 25 vrsta pokreta. Kasnije je
Stokoeovom sustavu od 3 skupine cherema pridodana i etvrta orijentacija dlana.
Drugi su istraivai fonologije ASL-a analizama doli do drugaijih sustava cherema od

onog prvog kako ga je opisao Stokoe (Valli i Lucas, 1992). Sustavi cherema u razliitim
znakovnim jezicima takoer se meusobno razlikuju (Kyle i Woll, 1985).
Prvi opis fonologije hrvatskog znakovnog jezika dao je Zimmermannn (1986),
koji je analizom utvrdio 27 oblika ake, meutim nije sustavno razradio preostale skupine
cherema. Milkovi je utvrdila ukupno 35 oblika ake u hrvatskom znakovnom jeziku
(Juria, u tisku), no detaljna analiza fonologije hrvatskog znakovnog jezika tek predstoji.
Iz ovog obiljeja dvojnosti obrazaca, proizlazi i sljedee obiljeje jezika ljudske
zajednice, a to je otvorenost, produktivnost i razvoj. Zbog dvojnosti obrazaca, ljudski su
jezici kreativni odnosno produktivni sustavi komunikacije. To znai da razliitim
kombinacijama obiju navedenih lingvistikih razina moemo razgovarati o sadrajima o
kojima nikada ranije nismo razgovarali. Broj moguih kombinacija u smislu stvaranja
novih rijei odnosno znakova, kao i broj moguih kombinacija rijei, praktiki je
neogranien i otvoren komuniciranju novih spoznaja. Otvorenost ili produktivnost jezika
omoguava da se jezik u funkciji vremena mijenja odnosno razvija, u skladu s potrebama
ljudske zajednice.
Razmjetenost. Ovo obiljeje jezika, ponovo zajedniko i znakovnom jeziku i
vokalnom jeziku, omoguava da se lingvistike poruke mogu se odnositi na objekte i
dogaaje koji nisu neposredno prisutni u komunikacijskoj situaciji.
Zaobilaenje istine. Osim to oba jezika omoguavaju razmjenu informacija o
objektima koji nisu neposredno prisutni, omoguavaju i razmjenu informacija o
objektima koji u stvarnosti uope ne postoje, informacija koje su lane, pogrene,
besmislene, izmiljene, koje su plod mate.
Refleksivnost. Ljudske jezike karakterizira i injenica da su oni sami predmet
promatranja, prouavanja odnosno komunikacije. Sustav spoznaja o jeziku samom, o
njegovoj strukturi i funkciji su tzv. metajezina znanja pojedinca, a znanstvena disciplina
koja se bavi strukturom i funkcijom jezika jest lingvistika. Lingvistika znakovnog jezika
nova je lingvistika disciplina.
Uenje i prijenos tradicijom. Jezik ljudska bia usvajaju interakcijom sa
socijalnom okolinom, prenosi s generacije na generaciju. Ljudsko bie koje ima usvojen
prvi jezik, ima orue za usvajanje drugih novih jezika. ovjek moe nauiti vie od
jednog jezika. Znakovni jezik usvaja se takoer kao prvi jezik u gluhe djece gluhih
roditelja. Tradicijom se odrao u zajednicama gluhih. I gluha djeca ujuih roditelja uz
adekvatne rane interventne programe mogu usvojiti znakovni jezik kao prvi jezik do
razine primjerene svojoj mentalnoj i kronolokoj dobi.
injenica da u znakovnom jeziku nema morfolokih nastavaka u imenikoj i
glagolskoj morfologiji, da nema pomonih glagola i slino, smatrala se dokazom njegove
dizgramatinosti i primitivnosti i glavnim argumentima onih koji su mu odricali status
jezika. Razliitost strukture znakovnog jezika danas se vie ne poima kao njegova
dizgramatinost i primitivnost, ve se u njegovim specifinostima prepoznaje
prilagoenost jezinog signala vizuospacijalnom modalitetu komunikacije (Valli i Lucas,
1992; Sachs, 1991; Lane i sur, 1996), koja omoguava jednaku brzinu prijenosa
informacija u znakovnom jeziku kao i u govorenom jeziku, iako su pokreti ruku sporiji
od pokreta jezika.
Glavna znaajka vizuospacijalnog modaliteta je njegov veliki kapacitet obrade
istovremeno (simultano) prezentiranih informacija, za razliku od auditivnog modaliteta,

koji ima daleko vei kapacitet za obradu sukcesivno prezentiranih informacija. Auditivni
modalitet je temporalni modalitet, akustike informacije dolaze u vremenskoj sukcesiji
jedna za drugom, i zato se razliita znaenja poruka ostvaruju morfolokim nastavcima,
sufiksima, prefiksima, redoslijedom rijei u reenici. Sukcesivnost u emisiji govoreni
jezik mora kompenzirati veom relativnom brzinom artikulacije. Relativnu sporost
pokreta ruku (za ekspresiju izoliranih rijei u znakovnom jeziku potrebno je dvostruko
due vrijeme nego u govorenom jeziku), znakovni jezik kao vizuo-spacijalan jezik
kompenzira istovremenim (simultanim) emitiranjem lingvistikih informacija s vie
izvora.
Kako je neprimjerena komunikacija u vizuospacijalnom modalitetu u kojoj se ne
koristi njegov kapacitet za simultanu obradu, ve su govorno-jezini signali prezentirani
iskljuivo sukcesivno, najbolje se vidi na primjeru komunikacije kada bi se odvijala
iskljuivo putem runih abeceda. Motorika realizacija suvie je spora, dolazi do
preplavljivanja kratkotrajnog pamenja i ne moemo brzo, lako i efikasno razumjeti
smisao poruke.
Izvorni znakovni jezik gluhih koristi upravo veliki kapacitet vizualnog modaliteta
za obradu simultano prezentiranih podataka, pa gluha osoba istovremeno prima jezine
informacije s ruku i gornjeg dijela tijela te s lica. Posebno, signali oiju, obrva, obrva,
ela, pokreti i oblik usana te pokreti glave, kako su pokazala istraivanja ASL-a, koji ine
sustav tzv. facijalne gramatike, pruaju informacije o tome kako je reenica organizirana.
Nemanualni znakovi s lica bitni su kod pitanja, naredbi (imperativa), razlikovanje
negacijskih i deklarativnih reenica itd. Npr. upitne reenice (tko, to, gdje) signaliziraju
se sputanjem odnosno mrtenjem obrva, a pitanja na koje se odgovara s da ili ne,
dizanjem obrva. Negacijski oblik reenice ostvaruje se, uz pokazivanje znaka, trenjom
glave i mrtenjem obrva.
Smjer pogleda moe takoer signalizirati gramatike kategorije, npr. dizanje
prema gore govorei o stablu signalizira pridjev visok.
Ili npr. replike 2 govornika iji se razgovor iskazuje u formi direktnog govora.
ija se replika od dvaju sugovornika iznosi, signalizira se pogledom usmjerenom u
pravcu lokacije ispred sebe na koju smo smjestili prethodno svakog od njih dvojice. U
glasovnom govoru to postiemo eventualno mijenjanjem boje glasa.
Znakovni jezik koristi upravo taj veliki kapacitet vizuospacijalnog modaliteta, da
bi brzina komunikacije bila optimalna u odnosu na motoriku brzinu ruku i kapacitet
kratkotrajnog pamenja. Istovremenom emisijom /percepcijom podataka s razliitih
izvora, skrauje se, dakle, vrijeme emisije odnosno primanja poruke, pa unato tome to
su pokreti ruku dva puta sporiji od pokreta govornih organa, nema razlike u brzini
prijenosa lingvistikih informacija na razini reenice i diskursa..
Budui da komunikacija znakovnim jezikom, s jedne strane, ukljuuje vizuospacijalno procesiranje koje se inae odvija u desnoj hemisferi, a s druge strane, znakovni
jezik jest jezik, ija se obrada odvija u lijevoj hemisferi, postavlja se pitanje kakva je
cerebralna lateralizacija znakovnog jezika?
Istraivanja na gluhim osobama koje fluentno koriste ASL, a koje su pretrpjele
modani udar i stekle lezije lijeve odnosno desne hemisfere daju odgovor na ova pitanja

(Poizner, Klima i Bellugi, 1987).Gluhe osobe s lezijama desne hemisfere imaju tekoa u
vizuospacijalnom nelingvistikom procesiranju, npr. u crtanju, meutim, njihova
znakovno-jezina recepcija i ekspresija, dakle vizuospacijalno-lingvistiko procesiranje
jest netaknuto. Gluhe osobe s lezijama lijeve hemisfere imale su vrlo slinih potekoa u
znakovno-jezinoj ekspresiji, kakve imaju ujue osobe s motornom afazijom. Znakovni
jezik bio im je negramatian, preteno se sastojao od izoliranih rijei, nedostajala je
infleksija morfoloke promjene rijei kojima se oznaava broj objekata, glagolska
vremena, nedostajale su zamjenice.
Rezultati ovih istraivanja pokazali su da lijeva hemisfera nije specijalizirana
samo za obradu vokalnog jezika, ve za jezinu obradu openito, bez obzira je li
modalitet komunikacije audio-temporalan ili vizuo-spacijalan. Ista podruja mozga koja
slue produkciji i razumijevanju vokalnog jezika, slue i produkciji i razumijevanju
znakovnog jezika.
Usvajanje znakovnog jezika
Psiholingvistikim se istraivanjima na podruju usvajanja znakovnog jezika u
gluhe djece gluhih roditelja, dolo do spoznaja da je proces usvajanja znakovnog jezika
usporediv i vrlo slian usvajanju jezika djece bez oteenja sluha. Gluhe bebe prolaze u
usvajanju znakovnog jezika iste faze, istim redosljedom, u isto vrijeme i s istim tipinim
obiljejima, kao i ujua djeca koja usvajaju vokalni jezik.
I male gluhe bebe brbljaju na svom znakovnom jeziku, koristei ogranien broj
oblika ake, koji kasnije postaju sastavnice prvih rijei u znakovnom jeziku (Battison,
1974; Petito i Marenette, 1991). Usporedba istraivanja brbljanja u razliitim znakovnim
jezicima pokazuju da su prvi oblici ake koji se javljaju kod malih gluhih beba, ake G,
O, B, C, S, 5.
Neka istraivanja pokazuju da se prva rije u znakovnom jeziku pojavljuje 2-3
mjeseca ranije nego u vokalnom jeziku, dakle u dobi od 9 i ili 10 mjeseci (Mc Intire,
1977; Orlanski i Bonvillian, 1985; Meier i Newport, 1990).
U fazi jednolanih iskaza gluha djeca koriste takoer izolirane znakove odn.
rijei imenice ili glagole kao i ujua djeca, npr. mama, jesti, mlijeko i slino. I u
poecima usvajanja znakovnog jezika male gluhe bebe rade sline greke u artikulaciji
znakova, kao i ujua djeca u glasovnom govoru supstitucije, omisije, distorzije
cherema (prema Lane i sur, 1996)..
Istraivanja tk. pokazuju bre bogaenje rjenika u usvajanju znakovnog jezika
(ali samo do faze dvolanih iskaza), kako u gluhe, tako i ujue djece gluhih roditelja
(prema Marshark, 1993). Ove se prednosti objanjavaju, s jedne strane, injenicom da je
maloj gluhoj bebi jezina aktivnost roditelja, kao i njegova vlastita jezina aktivnost u
potpunosti perceptivno dostupna, a s druge strane, injenicom da motorika muskulature
ruke ranije sazrijeva od muskulature govornih organa.
I u usvajanju znakovnog jezika male gluhe bebe otprilike u isto vrijeme poinju
koristiti dvolane iskaze, koji se sastoje od temeljnog rjenika gramatiki neobiljeenih
rijei, kao i ujua djeca (Petito i Marenette, 1991). Znaenja koja se iskazuju tim
dvolanim iskazima tk. su slina po vrsti i redosljedu javljanja kao i kod ujue djece:
konstatacije o prisutnosti/postojanju i lokaciji,
oznaavanje radnji, oznaavanje

svojstava, oznaavanje naina. Takoer istim redoslijedom usvajaju oznake za prostorne

odnose: 1) na 2) iza 3) izmeu. I u znakovnom jeziku mala gluha djeca ine pogreke
tipa pretjerane generalizacije gramatikih pravila, kao i ujua djeca .
Gluha djeca (najee ujuih roditelja) koja poinju uiti znakovni jezik nakon
kritinog perioda za usvajanje jezika (do kraja 5. godine ivota), imaju prosjeno loija
jezina znanja u znakovnom jeziku od izvornih govornika i onih koji su rano poeli uiti
znakovni jezik, pa ak i od one nagluhe ili kasnije oglujele djece koja su ga uila kao II
jezik, sa standardno usvojenim vokalnim jezikom kao prvim jezikom (prema Lane i sur,
1996). Pokazalo se da toj djeci treba vie vremena da identificiraju znak, prave vie
pogreaka u ponavljanju reenica, tee prepoznaju i koriste gramatike oblike.
Rezultati ovih istraivanja znaajni su zbog dviju injenica koje egzaktno
impliciraju:
1
1) gluhe bebe kojima se prua mogunost usvajanja znakovnog jezika kao prvog
2 jezika, razvijaju komunikacijske vjetine primjerene svojoj mentalnoj i kronolokoj
dobi, po fazama i postignuima vrlo slinim ujuoj djeci, za razliku od gluhe djece
kojima je vokalni jezik prvi jezik kojeg usvajaju, a u kojem znaajno zaostaju u svim
fazama govorno-jezinog razvoja.
2) ljudski mozak programiran je za usvajanje jezika, bez obzira na modalitet u
kojem se on ostvaruje. Svako dijete, ujue i gluho posjeduje kapacitet za potpuno
usvajanje prirodnog jezika i to mu treba to ranije omoguiti. Gluha djeca koja su
prisiljena sama stvarati svoj znakovni jezik, prolaze ispoetka itav razvojni put
nativizacije koju je kroz povijest proao njihov nacionalni znakovni jezik, kao i bilo koji
drugi nacionalni jezik u ljudskoj zajednici.

Razlike u postignuima gluhe djece gluhih i ujuih roditelja

Kako bi se znanstveno argumentirao stav da rana manualna komunikacija ne teti
razvoju gluhog djeteta, naroito njegovom govorno-jezinom razvoju, proveden je niz
istraivanja usporedbom postignua gluhe djece gluhih (GDGR) i gluhe djece ujuih
roditelja (GDR), te usporedbom postignua gluhe djece iz kola s oralnim i totalnim
pristupom u edukaciji.
Dok su rezultati ovih drugih istraivanja, koja usporeuju dva razliita pristupa u
edukaciji u izvjesnoj mjeri nekonzistentni, rezultati istraivanja postignua gluhe djece
gluhih i gluhe djece ujuih roditelja su jednoznani.
U apsolutnom smislu, razmatrajui komunikacijske vjetine bez obzira na sustav
odnosno modalitet, GDGR, kao to smo vidjeli, razvijaju komunikacijske vjetine u
znakovnom jeziku primjerene svojoj kronolokoj i mentalnoj dobi, usporedive s onima u
djece bez oteenja sluha koja usvajaju svoj materinski jezik. U apsolutnom smislu,
komunikacijske vjetine GDR, koja koriste samo oralni jezik, daleko su ispod standarda
komunikacijskih vjetina njihovih ujuih vrnjaka. Ova djeca nemaju niti jedan jezik
usvojen do standardne razine.

to se tie usvajanja jezika ujue zajednice te vjetina itanja i pisanja, te

usvajanja kolskih znanja, koji su povezani s poznavanjem jezika, GDGR postiu
znaajno bolje rezultate od GDR (Vernon i Koh, 1970; Vernon, Westminster i Koh,
1971). Meutim, i jedni i drugi kako u jezinim, tako i u kolskim znanjima, znaajno
zaostaju za ujuim vrnjacima, ali je to zaostajanje u GDR vee. Npr. u jezinim
znanjima mjerenim Stanford achievement testom, na uzrastu od 12 godina GDGR
pokazuju 75% postignua ujuih vrnjaka, dok GDR pokazuju neto manje od 50%
postignua ujuih vrnjaka. Ovaj trend prisutan je i u dobi od 20 godina (Allen, prema
Marschark, 1993).
U razumljivosti govora i oitavanju najee nisu utvrene razlike izmeu
GDGR i GDR. Naroito nije opravdana pretpostavka da rana komunikacija na
znakovnom jeziku teti oitavanju, jer su jezina znanja, u kojima su GDGR superiornija,
jedna od najvanijih determinanti uspjenosti oitavanja.
Gluha djeca gluhih roditelja imaju bolju sliku o sebi, bolje samopotovanje
(Meadow, prema Garrison i Tesch, 1978), manje su impulzivna, emocionalno su zrelija
(Harris, 1978), samostalnija su, rjee imaju poremeaje u ponaanju, bolje su socijalno
prilagoena (Schlesinger i Meadow, 1972; Meadow, 1968).
Na temelju svega reenog moe se zakljuiti da je kvalitetna, efikasna rana
komunikacija, bez obzira na jezik na kojem se odvija, zajedno s prihvaanjem vlastitog
djeteta i njegovog oteenja, nuan preduvjet uspjenog cjelokupnog razvoja osobnosti
djeteta.
U tom smislu istraivanja povezanosti rane znakovno-jezine komunikacije
pokazuju da usvajanje znakovnog jezika kao prvog jezika u gluhe djece, ne samo da ne
teti razvoju osobnosti gluhog djetea, ve upravo suprotno, omoguava njegov normalan
razvoj.

Socioloki aspekt gluhoe zajednica gluhih kao jezina/kulturalna manjina

Sa sve veim brojem gluhih intelektualaca u razvijenim zemljama svijeta, koji
artikuliraju stavove i stremljenja svoje zajednice dolazi do jaanja samosvijesti u
zajednicama gluhih u svijetu. Njihova je pojava omoguena snanim zasadama civilnog
drutva, kao i aktivnostima pokreta za ljudska prava, od kojih je jedno i pravo na takvo
obrazovanje koje je po pristupanosti i potencijalnim dosezima koje ono prua, jednako
pravu na obrazovanje koje uivaju pripadnici veinske zajednice osoba bez oteenja
sluha.
Jedno od glavnih nastojanja zajednica Gluhih u svijetu danas, jest nastojanje da se
medicinski, patoloki model gluhoe ili model deficita zamijeni sociolokim
(kulturolokim) modelom gluhoe. Pripadnici zajednica gluhih ne ele vie da ih ujua
veina smatra oteenim, neuspjenim osobama, invalidima, ve pripadnicima jezine
odnosno kulturalne manjine pripadnicima manjinske zajednice sa svojim jezikom,
kulturnim stvaralatvom i institucijama, vrijednostima, obiajima, povijeu, udrugama.
Kako bi to naglasili, pridjev gluh piu velikim poetnim slovom (Deaf), jednako kao
to se velikim slovom piu i imena pripadnika drugih nacija odnosno nacionalnosti.

Razmatrajui status zajednice gluhih u Americi kao jezine ili kulturalne manjine,
Lane (1996), jedan od najistaknutijih boraca za prava gluhih u svijetu, navodi da sve
manjine dijele vie zajednikih obiljeja.
Jedno od njih je injenica da pripadnici iste manjinske zajednice dijele zajednika
fizike obiljeja (npr. boja koe). U sluaju gluhih ovo se fiziko obiljeje odnosi na
injenicu da se u komunikaciji i spoznavanju svijeta one dominantno oslanjaju na vid.
Nadalje, pripadnici iste manjinske skupine komuniciraju zajednikim jezikom.
Zajednica gluhih ima svoj vlastiti jezik znakovni jezik. Znakovni je jezik simbol
drutvenog identiteta gluhih, simbol pripadnosti zajednici gluhih, sredstvo ostvarivanja
drutvenih interakcija i ouvanja vrijednosti i obiaja u toj zajednici. Jedna od
vrijednosti koje se potuju u zajednici gluhih jest biti gluh. Pripadnici zajednica gluhih
sebe doivljavaju kulturalno gluhima, a ne oteenim osobama. Ponosni su na pripadnost
svojoj zajednici, na svoj jezik, kulturu, obiaje (Deaf pride). Roenje gluhog djeteta u
zajednici gluhih jest radostan dogaaj, a ne ok. Privrenost zajednici takoer je visoko
rangirana vrijednost u zajednici gluhih, a dolazi do izraaja kroz sudjelovanje gluhih u
aktivnostima niza lokalnih, nacionalnih i internacionalnih udruga gluhih, putem kojih
nastoje zadovoljiti razliite svoje potrebe.
U manjinskim zajednicama postoji tendencija sklapanja brakova s pripadnicima
iste manjine, koja je takoer izraz privrenosti zajednici. Devedeset posto pripadnika
zajednice gluhih u SAD - u sklapa brak s gluhom, odnosno slunooteenom osobom.
Kao zajedniko obiljeje svih manjiskih zajednica Lane iznosi i tvrdnju da su
pripadnici tih zajednica u neravnopravnom poloaju, odnosno nemaju jednake
mogunosti za postizanje drutvenog-ekonomskog statusa (obrazovanje, zapoljavanje,
zarada, napredovanje u poslu) kao i pripadnici veinske zajednice. Zbog niske razine
jezinih znanja, neprimjerenih odgojno-obrazovnih i rehabilitacijskih programa, zbog
nepristupanosti visokog obrazovanja i uskog izbora zanimanja, gluhe osobe nerijetko,
naroito u slabije razvijenim zemljama, postiu znatno niu razinu obrazovanja od svog
stvarnog potencijala.
Zajednice se gluhih u razvijenim zemljama svijeta afirmiraju, osim kroz
djelovanje brojnih udruga, kroz bogato kulturno (scensko, likovno, literarno)
stvaralatvo, historiografiju, medije i izdavatvo.
Posljedice na podruju politike odgoja i obrazovanja: bilingvalni-bikulturalni
pristup
Prepoznavanje i priznavanje lingvistikog statusa znakovnog jezika, emu su
doprinjela lingvistika i psiholingvistika istraivanja, kao i zapaanja o prednosti gluhe
djece gluhih roditelja u pogledu jezinih znanja pred gluhom djecom ujuih roditelja,
omoguili su javljanje ideje o primjeni teorijskih i praktinih spoznaja s podruja
bilingvizma odnosno dvojezinog razvoja ujuih osoba na podruje edukacije gluhe
djece.
U takvom ozraju, praenom razvojem ideje o vrijednostima i potencijalu
multikulturalizma u suvremenim drutvima kao i razvojem samosvijesti i samopotovanja
u zajednicama gluhih u svijetu, posljednjih dvadesetak godina javlja se i do izraaja sve
vie dolazi najnoviji pristup u edukaciji gluhe djece, bilingvalni-bikulturalni pristup

(Pickersgill 1990, 1991, 1991, 1997; Baker, 1997, Gifford, 1997; Neil Mahshie; Lane i
sur, 1996; Ahlgren i Hyltenstam, 1994).
U okviru ovog pristupa znakovni se jezik smatra monim oruem kvalitetnog
razvoja cjelokupne osobnosti gluhog djeteta, njegovim prirodnim jezikom, dijelom
identiteta gluhe osobe kao potovanog pripadnika svoje jezine/kulturalne manjine
odnosno zajednice, jezikom koji je efikasno sredstvo usvajanja jezika ujue veine, a
time i sredstvo postizanja vie razine obrazovanja gluhih osoba, postizanja vieg
drutveno-ekonomskog statusa i uope kvalitete ivota gluhih.
Teorijski aspekti bilingvalne-bikulturalne edukacije
Izmeu tree i etvrte godine ivota djeca sa standardnim sluhom imaju usvojenu
osnovu materinskog ili prvog jezika, odnosno, ovladala su osnovnim rjenikom i
gramatikim sredstvima, koja im omoguavaju uspjeno sporazumijevanje s okolinom.
Jezini razvoj nakon tog perioda, naroito u kolskoj dobi, obiljeava postupno
ovladavanje sve sloenijim jezinim strukturama. Smatra se da optimalan ili kritian
period za potpuno usvajanje jezika zavrava s pubertetom, pri emu se za potpuno
usvajanje prvog jezika posebno znaajnim smatra period do pete godine ivota djeteta..
U kontekstu dvojezinog razvoja u djece, razlikujemo tzv. dvojezino prvo
usvajanje, kada dijete do otprilike kraja tree godine ivota usvaja istovremeno temelje
dvaju jezika, te tzv. drugo usvajanje jezika, kada dijete nakon to je usvojilo temelje
prvog/materinskog jezika (od tree godine ivota do puberteta), usvaja drugi jezik.
Ako dijete u periodu kritinom za usvajanje jezika nema mogunosti kvalitetnog
usvajanja jezinog sustava, putem kojega e kroz socijalne interakcije razvijati
kognitivne vjetine sluenja jezikom, tada e njegova postignua tijekom usvajanja prvog
jezika u kasnijoj dobi, kao i u uenju drugog jezika, biti slabija. Ukoliko osoba ima nizak
prag jezinih znanja u oba jezika, nepoznaje dovoljno (do razine uobiajene za osobu s
usvojenim standardom prvog jezika), niti prvi niti drugi jezik, govorimo o pojavi
semilingvizma ili polujezinosti, koji se nuno negativno odraava i na obrazovna
postignua. Nasuprot tome, dijete koje je kroz interakcije s okolinom tijekom kritinog
perioda za usvajanje jezika utvrdilo temelje prvog jezika, razvilo je kognitivne
sposobnosti koje e mu omoguiti transfer steenih jezinih znanja prilikom uenja
drugog jezika, pod pretpostavkom da je u dovoljnoj mjeri izloeno drugom jeziku i da
posjeduje motivaciju za njegovo uenje.
Ovim se spoznajama objanjavaju i razlike u jezinim znanjima gluhe djece
gluhih i ujuih roditelja. Gluha djeca gluhih roditelja uspjenija su u usvajanju jezika
ujue zajednice jer uenje drugog jezika zapoinju na dobro utvrenim temeljima
prvog/materinskog (znakovnog) jezika, koji je svojom strukturom prilagoen
vizuospacijalnom modalitetu percepcije govora, te je time za gluho dijete najpropusniji
sustav komunikacije. Ona posjeduju referenini okvir na kojeg se oslanjaju u uenju
oralnog jezika.
Gluha djeca koja u kritinom periodu za usvajanje jezika nemaju mogunost
kvalitetnih interakcija s okolinom kakve im omoguava znakovni jezik, ve i u
znakovnom jeziku i u oralnom jeziku ujue zajednice postiu nizak prag jezinih znanja,

predodreena su za semilingvizam i sve tetne posljedice koje on ostavlja na cjelokupan

djetetov razvoj i njegova akademska postignua.
Gluha djeca koja poinju uiti znakovni jezik nakon kritinog perioda za
usvajanje jezika, prosjeno slabije vladaju znakovnim jezikom od izvornih govornika i
onih gluhih koji su rano poeli uiti znakovni jezik, pa ak i od one nagluhe ili kasnije
oglujele djece koja su ga uila kao drugi jezik, sa standardno usvojenim vokalnim
jezikom kao prvim jezikom.
Praktini aspekti bilingvalne-bikulturalne edukacije
Ovim se spoznajama rukovode i teoretiari, praktiari te pripadnici zajednica
gluhih u osmiljavanju programa bilingvalne-bikulturalne edukacije gluhe djece.
Bilingvalni-bikulturalni pristup u edukaciji gluhe djece posebno je osmiljen i
razraen u Skandinavskim zemljama (vedskoj i Danskoj), a sve vie i u drugim
zemljama Europe, Amerike te u Australiji.
On podrazumijeva preustroj itavog sustava edukacije gluhih, poevi od
primjene ranih interventnih programa u radu s ujuim roditeljima i malim gluhim
bebama, do osiguravanja pristupa mladim gluhim osobama sveuilitima uz podrku
tumaa, edukacije i zapoljavanja gluhih uitelja u vrtiima i kolama za gluhu djecu.
Ranim interventnim programima omoguava se ujuim roditeljima uenje
nacionalnog znakovnog jezika, savjetodavna pomo glede postupaka s djetetom te
ukljuivanje u ivot zajednice gluhih, druenje s odraslim gluhim osobama i gluhim
vrnjacima njihove gluhe djece. Odrasle gluhe osobe posebnu ulogu imaju kao modeli
govorne i socijalne identifikacije gluhe djece i mladei, stoga je njihova uloga odgajatelja
u vrtiima i nastavnika u kolama posebno znaajna, to podrazumijeva njihovu
profesionalnu osposobljenost za obavljanje tih zanimanja.
Poseban se naglasak stavlja na razvijanje interesa odnosno motivacije za pisanu
rije odnosno uenje drugog jezika kod djece ( npr. prevoenjem pria iz slikovnica s
pisanim tekstom i slino na znakovni jezik).
U kolskom radu novi se sadraji prvo obrauju na znakovnom jeziku, a zatim na
jeziku ujue veine, pri emu se cjelovitost jezinog inputa osigurava koritenjem pisane
rijei.
Vano je takoer da dijete shvati da se radi o dvama odvojenim jezicima, kao
pretpostavka transfera s prvog na drugi jezik. Stoga se u komunikaciji i pouavanju ne
koristi manualno kodirani jezik ujue veine, ve izvorni znakovni jezik odraslih
pripadnika zajednice gluhih.
Gluhi uenici stjeu i metajezina znanja o jeziku svoje zajednice i jeziku ujue
zajednice; pouava ih se gramatici njihova jezika jednako kao to ujui uenici stjeu
znanja o svom jeziku. Pretpostavka za to jest, dakako, postojanje opisa jezinih
sastavnica nacionalnog znakovnog jezika.
Gluhi se uenici upoznaju s osobitostima kulture veinske zajednice u kojoj ive,
ali i s razliitim osobitostima svoje kulturne zajednice povijeu, umjetnikim
stvaralatvom, obiajima, vrijednostima... zajednice gluhih.

Rezultati evaluacije ovakvog pristupa u edukaciji gluhe djece pokazuju da

dananje generacije gluhih uenika educirane ovakvim pristupom konano probijaju
toliko puta spominjani plato poznavanja jezika ujue veine, koji se nalazi na razini
jezinih
znanja ujuih polaznika 4. razreda osnovne kole, odnosno ujuih
desetogodinjaka (Neal Mahshie, 1995).
Kvalitetnija razina obrazovnih postignua, kao posljedica ovakvog pristupa, kao i
dostupnost visokokolske naobrazbe, rezultira injenicom da je u svijetu sve vie gluhih
osoba s fakultetskom naobrazbom, meu kojima je sve vei broj i onih s doktoratom
znanosti. Gluhima se prua mogunost da razviju svoje sposobnosti i usvoje znanja u
skladu sa svojim potencijalima.
O aktualnosti ove problematike u svijetu govori i injenica da su preporuke za
zatitu i unapreenje nacionalnih znakovnih jezika te za ostvarivanje prava gluhih na
obrazovanje na znakovnom jeziku, sadrane i u nekoliko znaajnih akata Ujedinjenih
naroda, UNESCO-a i Europskog parlamenta. Zatita i unapreenje nacionalnih
znakovnih jezika te pravo na obrazovanje na znakovnom jeziku
Akt UN-a iz 1993, Standardna pravila izjednaavanja mogunosti za osobe s
invalidnou (Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons wuth
Disabilities), preporuuje da se da gluhoj i gluhoslijepoj djeci, budui da ona posjeduju
posebne komunikacijske potrebe, omogui koritenje znakovnog jezika u kolama, da se
roditeljima omogui putem teajeva uenje znakovnog jezika, te da se omogui uinkvito
djelovanje slubi tumaa za zadovoljavanje svakodnevnih potreba, aktivnije sudjelovanje
u drutvenom ivotu i openito bolji pristup informacijama.
Preporuka, sadrana u zakljucima s UNESCO-ve Svjetske konferencije o
edukaciji djece s posebnim potrebama (World conference on special needs education:
Access & Equality), tzv. Salamanca Statement (1994) preporua da je potrebno svim
gluhim osobama osigurati pristup edukaciji na njihovim nacionalnim znakovnim
jezicima.
Rezolucija Europskog parlamenta o znakovnim jezicima gluhih (1988), sadri
preporuku svim lanicama Europske Unije da rade na zatiti i unapreenju svog
nacionalnog znakovnog jezika.
Svi navedeni rezultati kao i naglaena aktualnost ove problematike u svijetu
danas, govore u prilog potrebe za definiranjem statusa znakovnog jezika gluhih u
Hrvatskoj, kako u sustavu odgoja i obrazovanja gluhe djece, tako i u drutvenom i
javnom ivotu odraslih gluhih.

Literatura:
1. Ahlgren, I. & K. Hyltenstam (eds.) (1994): Bilingualism in Deaf Education.
Hamburg. Signum Verlag.
2. Battison, R. (1974): Phonological deletion in American Sign Language. Sign
Language Studies, 5, 1-19.
3. Bernae, B. i L. Wilson (eds) (1998): The VSDC Dictionary of Auslan English to
Auslan. VSDC services for deaf children.

4. Boothroyd, A.(1988): Linguistic factors in speechreading. The Volta Review, 90, 7789.
5. Boothroyd, A.(1989): Developing and evaluating a tactile speechreading aid. The
Volta review, 91, 5, 101-113.
6. Bradari-Joni, S. (1997): Neke determinante uspjenosti itanja govora s lica i
usana kod prelingvalno gluhe djece. Neobjavljena doktorska disertacija. Edukacijskorehabilitacijski fakultet, Zagreb.
7. Bradari-Joni, S. (1997a): Vizualna percepcija govora i gluhoa. Hrvatska revija za
rehabilitacijska istraivanja, 2,
8. Bradari-Joni, S. (1998): S. Bradari-Joni: Latentni prostor oitavanja razliitih
lingvistikih struktura u prelingvalno gluhe djece. Hrvatska revija za rehabilitacijska
istraivanja,
9. Corina, D.P. (1989): Recognition of affective and noncanonical linguistic facial
expressions in hearing and deaf subjects. Brain and cognition, 9, no.2, 227-237.
10. Erber, N.P. (1974): Visual perception of speech by deaf children: Recent
developments and continuing needs. Journal of Speech and Hearing Disorders, 39, 2,
178-185.
11. Erber, N.P. (1978): Vibratory perception by deaf children. International Journal of
Rehabilitation Research, 1,1, 27-37.
12. Garrison, W.M. i S. Tesch (1978): Self-concept and deafness. A review of research
literature. The Volta Review, 80, 7, 457-467.
13. Harris, R.I. (1978): The relationship of impulse control to parent hearing status,
manual communication and academic achievemnet in deaf childre. American Annals
of the Deaf, 123, 1, 52-68.
14. Jensema, C.J., Kratchmer, M. i Trybus, R.J. (1978): The rated speech intelligibility of
hearing-impaired children. Gallaudet College Office of Demographic Studies.
Washington, D.C.
15. Juria, M. (u tisku): Rjenik hrvatskog znakovnog jezika. Hrvatski savez gluhih i
nagluhih, Zagreb.
16. Kyle, J.G. & B.Woll (1985): Sign language: The study of deaf people and their
language. Cambridge University Press.
17. Lane, H.; Hoffmeister, R. & B.Bahan (1996): A journey into the Deaf-World. Down
Sign Press, San Diego, (CA).
18. Lyxell, B. i J. Ronnberg (1987): Guessing and speechreading. British Journal of
Audiology, 21, 13-20.
19. Marchshark, M. (1993): Psychological development of deaf children. Oxford
University Press.
20. Marschark, M. (1997): Raising and educating a deaf child. Oxford University Press,
New York, Oxford.
21. McIntire, M.L. (1977): The acquisition of ASL hand configurations. Sign Language
Studies, 16, 247-266.
22. Meadow, K.P. (1968): Early manual communication in relation to the childs
intellectual, social and communicative functioning. American Annals of the Deaf,
113, 29-41.
23. Meier, R.P i E.L. Newport (1990): Out of the hands of babes: On a possible sign
advantage in language acquisition. Language, 66, 1-23.

24. Neal Mahshie, Sh. (1995): Educating deaf children bilingually. Pre-College
Programs, Gallaudet University, Washington, D.C.
25. Orlansky, M.D. i J.D. Bonvillian (1985): Sign language acquisition: Language
development in children of deaf parents and implications for other populations.
Merrill-Palmer Quarterly, 31, 127-143.
26. Pettito, L.A. i P.F. Marenette: Babbling in the manual mode: Evidence for the
ontogeny of language. Science, 251, 1493-1496.
27. Pickersgill, M. (1990): Bilingualism and the education of deaf children: Part 1
theories, models and factors. Deafness and Development, 1, 1, 10-15.
28. Pickersgill, M. (1991): Bilingualism and the education of deaf children: Part 2
Implications and theoretical considerations. Deafness and Development, 1, 2, 1-3
29. Pickersgill, M. (1997): Towards a bilingual education for deaf children. Deafness and
Education, 21, 3, 10-20..
30. Plant, G. (1988): Speechreading with tactile supplements. The Volta review, 90, 5,
149-161.
31. Poizner, H., E.S. Klima i U. Bellugi (1987): What the hands reveal about the brain?
The MIT Press/Bradford Books.
32. Pribani, Lj. (1991): Usvojenost padeenog sustava u djece s oteenjem sluha.
Defektologija, 28, 1, 11-19.
33. Pribani, Lj. (1994): Usvojenost glagolskih vremena kod gluhih ueenika. Zbornik
saetaka I kongresa logopeda Hrvatske, Varadin, str. 8.
34. Pribani, Lj. (1995): Jezini razvoj djece oteena sluha (rjenik i gramatika).
Logopedija, 1-2, 49-55.
35. Pribani, Lj. (1998): Jezini razvoj djece oteena sluha. Neobjavljena doktorska
disertacija. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb.
36. Rodda, M. i C.Grove (1987): Language, cognition and deafness. LEA Publishers,
Hilldale, New Jersey, London.
37. Sachs, O. (1991): Seeing voices: a journey into the world of the deaf. Picador,
London.
38. Schlesinger, H.S. i K.P. Meadow (1972): Development of social maturity in deaf
children. Exceptional children, 38, 461-467.
39. Siple, P. (ed) (1978): Understanding language through sign language research.
Academic press, New York, San Francisco, London.
40. Stokoe, W.C. (1965): A dictionary of American Sign Language on linguistic
principles. Gallaudet University Press, Washington, D.C.
41. Stone, P. i A.Adam (1986): Is your child wearing the right hearing aid? Principles for
selecting and maintaining amplification? The Volta review, 88, 45-54.
42. UNESCO (1994): The Salamanca Statement and framework for action on special
needs education. Paris, UNESCO.
43. United Nations (1994): The Standard Rules on the Equalization of Opportunities for
Persons with Disabilities. New York, United Nations.
44. Valli, C. & C.Lucas (1992): Linguistics of American Sign Language. Gallaudet
University Press. Washington, D.C.
45. Vernon, M. i S.D. Koh (1970): Effects of early manual communication on
achievement of deaf children. American Annals of the Deaf, 115, 527-536.

46. Vernon, M., Westminster, M. i S. Koh, (1971): Effects of oral preschool compared to
early manual communication on education and communication on deaf children.
American Annals of the Deaf, 116, 569-574.
47. Volterra, V. (1987): La lingua Italiana dei segni: La communicazione visivo-gestuale
dei sordi. Bologna; Il Mulino.
48. Zimmermann, A. (1986): Uvodni seminar o komunikaciji s osobama oteena sluha.
Fakultet za defektologiju, Zagreb.
49. Weisenberger, J.M. i M.E.Percy (1994): Use of Tactaid II and Tactaid VII with
children. The Volta review, 96, 41-61.
50. Wilbur, R.B. (1987): American Sign Language: Linguistic and applied dimensions.
Boston, Little Brown.
Abstract
The paper considers different forms of manual communication of hearingimpaired persons. The status of sign language is considered in historical view, from
the beginning of organized schooling for the deaf to nowadays, encompassing the
analyzis of factors that contributed to the change of its status. This paper tries to
enlight different aspects of sign langage in the context of the results of linguistic,
psycholinguistic, neurolinguistic researches, as well as in context of investigation
results and review of new approaches in the area of the education of deaf children.
Sign language is also considered in the context of sociological-cultural model of
deafness, as opposite to medical/patologicac model of deafness.
Key words: manual communication, sign language, deaf, deaf education