WEISZ, Telma

AS CONTRIBUIES DA PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA E

ALGUMAS REFLEXES SOBRE A PRTICA EDUCATIVA DE
ALFABETIZAO1
A psicognese da lngua escrita (1), formulada pela Dra. Emlia FERREIRO e
colaboradores, uma teoria, isto , um modelo explicativo do real. Uma tentativa
de descrever coerentemente o que comum a todos os processos individuais de
alfabetizao. Uma descrio mapeadora do percurso que cada indivduo faz em
seu processo particular de aquisio da base alfabtica da escrita. Em sua
origem esto duas rupturas de fundamental importncia para a compreenso das
questes colocadas pela prtica escolar.
A primeira ruptura foi no binmio ensino/aprendizagem, considerados
como processos distintos e no necessariamente articulados. A psicognese da
lngua escrita mostra que o processo de aprendizagem no dirigido pelo
processo de ensino, como se pensava, e preocupa-se em descrev-lo do ponto de
vista do aprendiz, deixando claro que as questes relativas ao processo de
ensino apesar das contribuies da psicologia cognitiva e da psicolingstica so tarefa da pedagogia.
Outro binmio rompido foi o que conhecemos como associao fonemagrafema. Mas neste o que se questionava era no o binmio, mas a prpria idia
de associao. Atrs dessa simples palavra, o que se escondia era a teoria do
conhecimento que dava suporte a tudo o que se pensava e se fazia sobre
alfabetizao. Uma teoria do conhecimento que levava inevitavelmente idia
de que aprender a ler era aprender um cdigo de transcrio da fala, isto , era
estabelecer associaes entre fonemas e grafemas, memoriz-las e, atravs de
mecanismos de anlise e sntese, utilizar estas associaes seja para ler, seja
para escrever.
A esta concepo associacionista, a psicognese da lingua escrita
contraps um suporte terico construtivista, onde o conhecimento no aparece
como algo que est fora e deve ser consumido, posto para dentro do aprendiz
em doses controladas, e sim algo a ser produzido, construdo pelo aprendiz
enquanto sujeito e no objeto do processo de aprendizagem. Uma construo
que no linearmente cumulativa, pois se trata de um processo de objetivao
no qual o sujeito continuamente constri hipteses e enfrenta contradies que o
obrigam a reformular suas hipteses. Um processo dialtico atravs do qual ele
se apropria da escrita e de si mesmo como usurio-produtor da escrita.
A partir destas rupturas, tomou-se possvel uma descrio do processo de
alfabetizao que desnudou a fragilidade de vrios postulados pedaggicos. De
sada tornou-se observvel que, ao contrrio do que se supunha, a vinculao
entre escrita e fala no tem nada de bvio. E, mesmo quando o aprendiz j
1

Publicado pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo em Ciclo Bsico em Jornada nica: uma

nova Concepo de Trabalho Pedaggico. So Paulo, FDE, 1988.

estabelece a relao entre fala e escrita, a vinculao que se estabelece no do

tipo fonema/grafema.
Atravs da amostra de escrita abaixo, podemos ter uma idia da diferena
que faz para a prtica do professor o conhecimento da psicognese da lngua
escrita.
tio

tia

IAO

A criana escreveu "tio" e "tia" para mostrar entrevistadora o que estava

aprendendo na escola. Solicitada em seguida a escrever o nome de seu irmo
("Tiago"), produziu IAO.
Para o professor que no conhece a psicognese da lngua escrita esta
uma situao no mnimo estranha, pois sua expectativa de que o "tia" no
oferecesse dificuldades, o "go" talvez. Expectativa coerente com o que lhe
ensinaram: para aprender a ler e a escrever era necessrio memorizar as slabas
para poder junt-las. Diante deste IAO, tudo o que este professor tem so as
seguintes alternativas de interpretao:
No fixou a slaba "ti" (pouco provvel, pois tinha acabado de escrev-la
ao lado).
Tem problemas psicolgicos, pois "come'" letras.
Para o professor que conhece a psicognese da lngua escrita, este IAO lhe
diz que essa criana:
J compreendeu que a escrita representa a fala.
J sabe que necessrio segmentar a fala para representar,
ordenadamente, cada segmento oral por uma letra.
J tem claro que diferentes emisses sonoras devem ser representadas
por diferentes sinais grficos.
J descobriu que esta diferenciao no aleatria e que a cada emisso
sonora especifica deve corresponder um sinal grfico determinado.
Ainda no descobriu que o segmento sonoro a ser representado o
fonema e no a slaba.
Temos ento a mesma criana vista de duas formas completamente
diferentes: o primeiro professor tem um aluno problemtico e o segundo, um
aluno inteligente que logo vai estar lendo e escrevendo convencionalmente. Uma
diferena determinante...
A descrio psicogentica da alfabetizao inicial permitiu ainda diferenciar
dois processos que na prtica da escola apareciam como indiferenciados: a
alfabetizao e a ortografizao. Para a vida escolar dos filhos das classes
desfavorecidas, que falam dialetos sem prestigio, de fundamental importncia
que a escola se d conta de que ningum escreve como fala, mesmo que fale o
dialeto padro. E que a escrita alfabtica , ela tambm, um erro construtivo, pois
a ortografia nada tem a ver com a representao de sons, e sim com o
significado.
Outro postulado que a psicognese da lngua escrita ps em cheque foi a
idia de prontido para a alfabetizao. Em primeiro lugar, ela mostrou que ainda
que a leitura e a escrita envolvam tanto a percepo quanto a motricidade, seu
papel estava superdimensionado na medida em que a questo crucial da

alfabetizao inicial de natureza conceitual. Isto , a mo que escreve e o olho

que l esto sob o comando de um crebro que pensa sobre a escrita que existe
em seu meio social atravs da sua prpria participao em atos de leitura e de
escrita. Atos simples e cotidianos, como acompanhar uma histria lida por
algum, fazer compras com uma lista, etc.
Talvez a maior contribuio poltica de Emilia Ferreiro e colaboradores
tenha sido exatamente a explicitao desta rede de atos de leitura e escrita que
hoje chamamos ambiente alfabetizador. A constatao da correlao entre classe
social e desempenho escolar abriu espao para uma variedade de tentativas de
explicao que tinham em comum o empenho de caracterizar, isolar, o suposto
dficit que estaria na origem do fenmeno. Dficit que s poderia estar no aluno
ou em sua comunidade de origem, uma vez que a escola obtinha sucesso com a
populao de classe mdia. O que os dados de pesquisa demonstram sem
margem de dvida que a idia de dficit no tem fundamento. Que nenhuma
criana entra na escola regular sem saber nada sobre a escrita e que o processo
de alfabetizao longo e trabalhoso para todas, no importa a classe social. E
que a diferena no desempenho decorre do fato de que a criana de classe mdia
j est, em geral, no final do processo de alfabetizao quando chega escola
regular, enquanto a de classe desfavorecida ainda tem, habitualmente, hipteses
primitivas sobre a escrita, no porque seja menos capaz e sim porque teve menos
oportunidades de participar de eventos de leitura e de escrita. Cabe escola
garantir, a quem precisa, este ambiente alfabetizador, em lugar de manter as
crianas margem das oportunidades de contato com a lngua escrita (h classes
que passam o ano todo em prontido") que, juntamente com a associao
preconceituosa entre pobreza (eufemisticamente chamada de carncia) e
incapacidade intelectual so dois componentes fundamentais do fracasso da
escola. Da escola sim, pois com ndices como os nossos no possvel falar de
fracasso dos alunos. a escola que fracassa e juntamente com aqueles para os
quais ela imprescindvel.
Uma contribuio menos imediata, mas nem por isso menos importante
para a escola, decorre da prpria escolha do suporte terico. Uma velha queixa
dos educadores era que, embora a teoria piagetiana se mostrasse vlida para
explicar aquisies fundamentais ao longo do desenvolvimento, quando se
tratava de aprendizagens especficas, como os contedos escolares, ela no dava
conta de explicar o que se passava. Disso redundava que aqueles que insistiam
em um modelo pedaggico de corte piagetiano acabavam por produzir uma
prtica orientada para objetivos de desenvolvimento e no de aprendizagem dos
contedos escolares. Para os educadores politicamente comprometidos com o
acesso da maioria da populao a estes conhecimentos fundamentais, isso era
um problema. No mnimo porque tinham muito mais afinidade com um modelo
construtivista/interacionista do que com um modelo de controle de
comportamento. Considerando a teoria piagetiana como uma teoria geral dos
processos de aquisio do conhecimento, a psicognese da lngua escrita
contribuiu para romper este impasse ao mostrar que possvel explicar o
processo de aprendizagem daquele que era considerado o mais escolar dos
contedos escolares, utilizando um modelo terico construtivista/interacionista.
Com isso abriu um enorme campo de pesquisa, tanto no que se refere

aprendizagem dos inmeros aspectos da lngua escrita que ultrapassam a

questo da base alfabtica quanto dos outros contedos escolares.
Mas no foi apenas a pesquisa que viu abrirem-se novas possibilidades, a
pedagogia ganhou tambm excelentes pontos para a reflexo. Quando se
questiona o modelo explicativo que supe o ensino determinando a aprendizagem
e se prope o modelo construtivista/interacionista como mais adequado para
descrever a aquisio da escrita, os professores imediatamente se do conta do
impacto desta mudana em sua prtica profissional. a prpria concepo de
ensino que fica abalada, pois a palavra ensino carrega irremediavelmente a idia
de transmisso do conhecimento. Sem lugar para a construo de hipteses, para
o exerccio do erro construtivo.
Voltamos ento ao inicio deste texto, primeira, ruptura, quela entre
ensino e aprendizagem. A psicognese da lngua escrita deu conta do processo de
aprendizagem da base alfabtica da escrita. E o processo de ensino se que a
palavra resiste a uma mudana to profunda de enfoque , como fica? possvel
uma prtica pedaggica coerente com uma descrio construtivista do processo
de aprendizagem?
Qual seria ento o papel do professor? Tenho utilizado em artigos anteriores
(2) o termo mediador, para redefinir o papel do professor. Mediador da relao
entre o aprendiz e a escrita, entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Mediao
que nada mais do que uma interveno planejada para favorecer a ao do
aprendiz sobre o objeto escrita, ao esta que se encontra na origem da
aprendizagem. As exigncias e a natureza desta interveno so o que a
distingue do tipo de prtica que estamos habituados a chamar de ensino.
Para o exerccio desta mediao, o professor precisa ter instrumentos para
detectar com clareza o que seus alunos j sabem e o que eles ainda no sabem.
Para isso necessita de um conhecimento consistente do contedo, o objeto de
conhecimento, no caso, a lngua escrita em toda a sua complexidade, e de
informao sobre o processo de aquisio que lhe permita antecipar, em linhas
gerais, o caminho atravs do qual o aluno vai se apropriar deste conhecimento.
Alm dessa base, que depende fundamentalmente da disposio pessoal do
professor para estudar, o mediador precisa construir sua competncia para
planejar e implementar situaes de aprendizagem. Para construir essa
competncia, o nico caminho o da reflexo sobre a prtica. Uma reflexo
permanente, em grupos pequenos e estveis, onde cada professor pode discutir e
compartilhar com seus colegas as atividades que realizou em classe. O objetivo
destes grupos no , como habitualmente se faz, planejar e sim buscar um
desenvolvimento profissional a partir da reflexo sobre a prtica passada, pois
em relao a esta que os alunos j nos deram o necessrio retorno, sem o qual a
reflexo fica no terreno do imaginrio.
Mas por que necessrio construir uma competncia pessoal para planejar
situaes de aprendizagem? Por que no deixar que os que j construram esta
competncia planejem e o professor apenas execute? Em primeiro lugar, porque
no existem situaes de aprendizagem que sejam produtivas em qualquer
circunstncia. Uma atividade adequada para uma classe num determinado
momento pode ser improdutiva para outra. Evidentemente, quando um planeja
para outro executar, este planejamento deve ter embutida uma ordem de
execuo, se no por atividades, pelo menos por blocos de atividades, caso

contrrio perde o carter de planejamento e passa a ser apenas um conjunto de

sugestes. Ora, quando a tarefa de mediao e no de transmisso, um banco
de sugestes de atividades pode ser muito bem usado por quem j construiu as
bases de sua competncia para planejar situaes produtivas de aprendizagem e
pode ser muito mal usado por quem no tem claro o seu papel de mediador, pois,
provavelmente, vai utilizar as sugestes na falsa convico de que a atividade
(como antes era o mtodo) e no o aprendiz que produz a aprendizagem. Por
exemplo, tenho ouvido referncias prtica de alfabetizao que leva em conta a
psicognese da lngua escrita como aquele mtodo que no se corrige, que tem
que deixar o aluno escrever errado (3). Um mediador, ao contrrio de um
aplicador, algum que em cada momento, em cada circunstncia toma decises
pedaggicas conscientes. O que vale dizer que corrige quando considera que
aquele aluno, naquele momento, pode fazer uso da informao que est na
correo e no corrige quando considera que esta informao, para este aluno,
neste momento, no assimilvel, podendo atrapalhar em vez de ajudar. Alis
um mediador nunca est limitado a corrigir ou deixar errado, pois alm de
informar e respeitar o erro, quando construtivo (nem todos so) ele pode
problematizar, questionar, ajudar a pensar...
Em recente reunio no Mxico, um grupo de profissionais envolvidos com a
melhoria da alfabetizao nos sistemas pblicos de educao da Amrica Latina
discutiu, entre outros temas, a questo da avaliao do valor pedaggico de uma
atividade. Minha reflexo sobre o conjunto das idias debatidas acabou
desaguando na formulao de alguns princpios que se tm mostrado valiosos
para analisar atividades realizadas em classe.
Pode-se caracterizar uma atividade como uma boa situao de
aprendizagem, quando:
1) Os alunos precisam por em jogo tudo que sabem e pensam sobre o
contedo em tomo do qual o professor organizou a tarefa;
2) Os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do
que se propem a produzir;
3) O contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sciocultural real sem transformar-se em objeto escolar vazio de significado
social;
4) A organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de
informao possvel.
Para uma melhor compreenso destes princpios, o ideal seria utiliz-los
para analisar um conjunto variado de atividades j realizadas e exaustivamente
descritas, porm isto daria um livro e no um artigo. Vamos ento refletir um
pouco sobre eles, sem a pretenso de esgotar o assunto. importante tambm
deixar claro que, ao formular uma lista de princpios, pretendo instrumentalizar a
reflexo sobre a prtica real do professor para ajud-lo a apropriar-se dela, a
tomar-se sujeito da sua ao e nunca, em hiptese alguma, ditar regras ou
determinar o que o professor deve ou no fazer. Mesmo porque, na minha
observao, h muitssimas atividades que no atendem integralmente aos
quatro princpios, sem por isso deixarem de ser produtivas.
Chamo de produtiva a situao de aprendizagem que favorece, desencadeia
a ao/reflexo do aprendiz sobre a escrita. Ao esta que o leva a buscar
informao e a rever suas hipteses.

Atrs dos dois primeiros princpios encontra-se a prpria concepo da

aprendizagem como uma construo. A expresso pr em jogo (tudo o que sabe e
pensa...) significa usar, mas no usar qualquer, pois para o aluno ainda no
alfabetizado, usar suas hipteses para produzir escrita ou leitura coloc-las em
risco, enfrentar contradies, seja entre suas prprias hipteses, seja entre sua
produo e a escrita convencional.
No segundo princpio, a parte a que se refere a ter problemas a resolver e
decises a tomar est relacionada tambm com a concepo de aprendizagem
j que, do ponto de vista construtivista, o conhecimento avana quando o
aprendiz "arranja" bons problemas para pensar. Mas a outra parte ... em funo
do que (os alunos) se propem produzir, refere-se a uma questo de natureza
ideolgica que tem enormes conseqncias pedaggicas (e vice-versa).
No adianta lamentar que a maioria dos alunos tenha como nico objetivo
em sua vida escolar tirar nota e passar de ano, pois a escola que lhes ensina
isso. Ensina em atos, quando prope tarefas cujo sentido escapa criana e,
freqentemente, ao prprio professor. fundamental que os professores que tm
compromisso poltico tenham claro que o exerccio da alienao que educa para
a alienao. Quando falo de tarefas cujo sentido escapa criana, no estou me
referindo a tarefas chatas, cansativas, e no estou propondo que se transforme a
escola em um parque de diverses. Aprender envolve esforo, investimento, e
justamente por isso que em cada atividade os alunos devem ter objetivos
imediatos de realizao para os quais dirigir o esforo de equacionar problemas e
tomar decises. Estes objetivos no precisam emergir do interesse nem devem
ser decididos pelos alunos, pois devem ser parte da prpria estrutura da atividade
proposta pelo professor de tal forma que os alunos possam apropriar-se tanto dos
objetivos quanto do produto do seu trabalho.
Vou dar um exemplo que talvez ajude a compreender o que vem a ser este
sentido a que me referi. A produo de texto ou, como mais conhecida, a
redao, uma atividade presente em qualquer tipo de proposta pedaggica. O
que varia o momento em que se considera a criana apta a redigir textos. A
discusso sobre se necessrio escrever convencionalmente ou no para
comear a produzir textos envolve questes tanto do campo da lingstica (o que
um texto?) quanto do campo da pedagogia ( necessrio aprender para poder
redigir ou necessrio redigir para poder aprender?). Mas nossa questo nesse
momento no essa, e sim o sentido do ato de redigir para o aluno. Creio que
ningum discordaria que escrever para se lido completamente diferente de
escrever para ser corrigido. So dois sentidos completamente diferentes que
tornam o que aparentemente a mesma atividade, a redao, em duas
atividades completamente diferentes. A prpria correo, como outra atividade,
ganha sentido quando tratada como um esforo de buscar maior legibilidade e
permite ao aluno compreender que necessrio escrever dentro de padres
convencionais no para agradar o professor e sim para poder ser lido com
facilidade.
Toda essa discusso do sentido da tarefa para o aprendiz est
profundamente relacionada ao terceiro principio. So questes que na prtica
aparecem to misturadas que, buscando exemplos que tornassem mais clara a
discusso anterior, no encontrei nenhum onde a questo formulada no terceiro
princpio no estivesse fortemente presente.

Quando se fala em escolarizao do objeto de conhecimento, em esvazi-lo

de seu significado social, estamos pensando na enorme quantidade de atividades
escolares onde a lngua de tal forma destruda, sem que o professor perceba,
que se coloca para o aprendiz como um objeto completamente novo, quase
desvinculada da que existe fora dos muros da escola. .
Quando trabalhei com um grupo de crianas da favela de So Domingos/SP
(2), recebia freqentes solicitaes para ensinar palavra de escola. Solicitaes
que no podia atender porque no compreendia. At que, um dia, uma criana
pediu que eu ensinasse o aeiou. Espantada, perguntei porque deveria ensinar o
que j sabiam, uma vez que conheciam e usavam sempre essas letras. A resposta
foi: as letras a gente sabe, o que a gente quer a palavra, aquela enroscada.
Era no s aeiou como papepipopu, etc. Perguntados para que serviam estas
palavras, responderam que era para escrever na escola e passar de ano.
Evidentemente no esse o objetivo de nenhum professor quando ensina
famlias silbicas. Nem estou aqui a dizer se o professor deve ou no trabalhar
com slabas. Tenho defendido sempre, que ao aprendiz como sujeito de sua
prtica de aprendizagem corresponde, necessariamente, um professor sujeito de
sua prtica docente. No fosse por uma questo de princpio, pela minha prpria
experincia pessoal, assim descrita em trabalho apresentado na reunio latinoamericana referida anteriormente (4).
A questo que me fica, do que expus acima, a seguinte: o que
aconteceria se eu tivesse que enfrentar este dilema hoje? Este hoje se refere ao
fato de que houve uma enorme transformao na minha concepo de prtica de
alfabetizao entre o final de 1984 e este ano de 1987. Tentar compreender esta
mudana, que expressa uma transformao dos meus esquemas assimilativos
parece interessante, na medida em que capacitar professores ,
fundamentalmente, produzir este tipo de transformao. Quando tomei
conhecimento da psicognese da lngua escrita, em 1983, j tinha muitos anos de
experincia com a alfabetizao escolar, tanto como professora quanto como
orientadora. Esta experincia foi profundamente marcada pelas idias e
propostas de Paulo Freire e por uma reflexo sobre a prtica que buscava
referncia na obra de Piaget (o que freqentemente produzia coisas como
procurar relaes entre o desenvolvimento da lgica e as condies para a
alfabetizao). Eu trabalhava com palavras-chave ou geradoras, que eram
segmentadas em slabas escritas seguidas de propostas de anlise e sntese. O
que mudou com o conhecimento da teoria foi a capacidade de interpretar as
produes das crianas, no a forma de apresentar-lhes a lngua escrita. As
transformaes em termos de oferta de informao foram muito mais lentas.
Durante o ano de 1985, em funo do maior acesso ao trabalho de lingistas
brasileiros, foi possvel abandonar o fetiche das slabas. Foi necessrio mais um
ano, e a colaborao fundamental de Ana Teberosky, para abandonar as palavras
soltas e as atividades destitudas de significado lingstico. Ser que este
percurso inevitvel?
Finalmente, o quarto princpio (... quando a organizao da tarefa pelo
professor garante a mxima circulao de informao possvel) , talvez, dos
quatro o que permite reconhecer com mais clareza a diferena entre ensino e
mediao. Numa situao de ensino, o professor o nico informante da classe.
Ocasionalmente, o professor delega esta funo a algum aluno bem-sucedido,

mantendo seu carter de mo nica. Isto no acontece por que o professor seja
autoritrio e sim porque est convencido de que necessrio evitar o erro, sob
pena de que ele se fixe. Numa situao de mediao, o intercmbio de
informaes entre crianas que ainda no escrevem convencionalmente no s
aceito como estimulado (5). Ao contrrio do que se pensava este intercmbio de
"erros" no s ajuda a socializar correta e rapidamente informaes sobre nomes
de letras, forma de desenh-las e valor sonoro como se constitui num contexto
favorvel ao avano conceitual em funo do permanente confronto entre
diferentes hipteses.
No quero encerrar este artigo sem retomar a uma questo que registrei
pginas atrs, sem aprofund-la. Quando coloquei como condio para o exerccio
da mediao o conhecimento consistente da lngua escrita em toda a sua
complexidade, no estava me referindo apenas capacidade de ler e escrever
competentemente, o conhecimento da lngua, mas tambm, e principalmente, a
outro tipo de conhecimento, o conhecimento sobre a lngua que cada vez mais
se mostra fundamental para o alfabetizador. O que a psicognese descreve
apenas uma das questes em jogo: a aquisio da base alfabtica da escrita. Uma
questo fundamental, mas no a nica. O alfabetizador no pode ignorar temas
como as diferenas entre a lngua que se fala e a que se escreve, as estratgias
de leitura, o impacto do letramento sobre a lngua falada por diferentes
comunidades, o papel da ortografia, os mecanismos de coeso textual, etc. Esta
lista meio anrquica est aqui na esperana de estimular os lingistas brasileiros
a produzir material para a formao de professores (vrios tm escrito, mas
poucos se dirigem diretamente aos professores) e, principalmente, para
sensibilizar os cursos de magistrio para a importncia deste tipo de
conhecimento na formao do alfabetizador.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre, Artes Mdicas, 1986.
2. WEISZ, Telma. Repensando a prtica de alfabetizao: as idias de
Emlia Ferreiro na sala de aula. Cadernos de Pesquisa, So Paulo (52): 115119, fev. 1985.
3. _______________. E na prtica, a teoria outra? In: SO PAULO (Estado)
Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Isto se
aprende com o ciclo bsico. So Paulo, SE/CENP, 1986. p. 35-43.
4. ENCONTRO LATINO AMERICANO SOBRE EXPERINCIAS ALTERNATIVAS EM
ALFABETIZAO DE NIOS, Mxico, out. 1987.
5. TEBEROSKY, Ana. Construo de escritas atravs da interao grupal. In:
FERREIRO, Emilia & GOMES PALAZIO, Margarida (coords.). Os processos de leitura
e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1987.