MAGYAR PEDAGGIA

115. vf. 1. szm 1945. (2015)

DOI: 10.17670/MPed.2015.1.19

A TUDS REPREZENTCIJNAK VIZSGLATA A SOLO

TAXONMIA ALKALMAZSVAL
Pintr Henriett
Pet Andrs Fiskola

A kzoktatsban a felhalmozott tanuli tuds reprezentcijrl felttelezheten alig

kapnak kpet a szakemberek, holott indokolt lenne azt is ismerni, hogy a tuds az rsbeli kommunikci magas szintjn, pldul a tanulk rott szvegben hogyan szervezdik,
s milyen jelei mutatkoznak az elsajttott tuds szervezettsgnek. Az iskolai vek alatt
felgylemlett tuds szintezdsre szlettek a kognitv psziholgibl ismert taxonmik
(pl. Bloom, Engelhart, Furst, Hill s Krathwohl, 1956; Anderson, Krathwohl, Airasian,
Crukshank, Mayer, Pintrich, Raths s Wittrock, 2001). E tanulmny clja egy, az elsajttott tuds eredmnyessgre pl taxonmia (Structure of Observed Learning
Outcome, tovbbiakban SOLO) ismertetse s alkalmazsa empirikus vizsglaton keresztl. Mindenekeltt e taxonmia elzmnyeit mutatjuk be, ezt kveten ismertetjk
az empirikus vizsglatot.

A SOLO taxonmia gykerei

A tudsszervezds a tanuls eredmnyeknt bekvetkez vltozs, melynek mrtke az
elsajtts sszetettsgvel fejezhet ki. A tanul teljestmnye s tudsnak szervezdse az egyszer szinttl a bonyolultig lerhatv vlik. Ennek modellezsre szletett meg
pldul a kzismert Bloom-fle taxonmia is, mely a tanuls minsgnek rtkelsre
hasznlt, szles krben elterjedt hierarchikus struktra (Bloom s mtsai, 1956).
A tanuls eredmnye s minsge abban mutatkozik meg, hogy a tudselemeket a tanul kezdetleges szinten sajttotta-e el, pldul a tanult tudselemeket csak felismeri
vagy felidzi, ami a rvid tv memribl gyorsan elhvhat; vagy magasabb szinten,
a korbbi tudselemeket be- s sszekapcsolva tanulta-e meg, amihez mr a hossz tv
memriban trolt ismeretek elhvsa is szksges lehet. Errl, az rtkelsben jl
hasznlhat taxonmirl az eredmnyessge ellenre az 1970-es vekben szletett
tanulmnyok (Biggs, 1979; Marton, 1976) azt llaptjk meg, hogy hatkonyabban lehet
alkalmazni a feleletvlaszts vagy zrt krdsek esetben, mint a nylt vg vagy a rvid, rsbeli kifejtst ignyl feladatokban. A tuds szervezdst ezekben a tanulmnyokban a tanuls eredmnyessge s sznvonala (alacsony vagy magas szint) szem19

Pintr Henriett

pontjbl vizsgltk. Marton s Slj (1976) klnbsget tesz a tanuls minsgben

aszerint, ahogyan a tanul az elsajttott tananyagot egynileg megkonstrulja. Ezek a
tanulsi szintek egyedinek szmtanak, mivel minden tuds elsajttshoz ms jelleg
tanulsi esemny trsul, gy ezeket a szinteket jra fel kell pteni. A szintek megllaptsa a tanuls eredmnyt s a tuds szervezdst is meghatrozza: alacsony szintnek
tekinthet a feladatban megfogalmazott krds megismtlse erre adott vlaszknt, vagy
a krds visszautastsa (pl. Nem tudom.), magasabb szintnek szmt a tananyag pontos kifejtse vagy elmondsa, kulcsszavak kidolgozsa, kapcsolatok ltrehozsa a fogalmak kztt s az egyes fogalmak kztti tjrs ltrejttnek megteremtse.
A SOLO taxonmia megalkotshoz az 1970-es vek kognitv pszicholgiai alapjai
lltak rendelkezsre, elssorban a mveleti fejlds Piaget ltal lert szakaszai (Biggs s
Collis, 1982). A SOLO taxonmia ugyan kzelebb ll a Bloom-fle taxonmihoz, mint
a piaget-i fejldsi stdiumokhoz, st eltvolodik ezektl, mivel a fejldsi szakaszoktl
fggetlenl igyekszik pontosan lerni a tanuli vlaszok strukturlis sszetettsgt
(Biggs, 1979) adott tanulsi krnyezetben, feladathelyzetben. Ebbl a kiindulsi alapbl
szlettek ksbb az elsajttott tuds minsgt s szintjeit feltr kutatsok, ezeket
Marton (1976), valamint Marton s Salj (1976) vgeztk. A tanuls eredmnynek
minsgt a felszni (surface) s a mly tudsban (deep knowledge), a mennyisgt a
tnyek s a jelentsek/fogalmak ismeretben, illetve a tanult ismeretek/tudselemek
felidzsnek mrtkt (mennyi ismeretetre/tudselemre emlkszik vissza a tanul eltelt
id alatt) az azonnali s a halasztott tudsban hatrozta meg. A mly tuds egyben belsv vlst is felttelez (Marton, 1976).
Az 1960-as s az 1970-es vek meghatroz neuropszicholgiai kutatsai kz sorolhat Lurija kutatsai is, szintn hozzjrultak a SOLO taxonmia kezdeti lpseinek
megalapozshoz. Elssorban a pszichikus folyamatok rendszer jelleg felptse tette
lehetv azt, hogy a tanuls folyamata (bemenet belsv vls kimenet/eredmny),
az elsajtts mrtke (felszni s mly tuds) klnbz szintekre felllthat legyen. A
tuds belsv vlsnak folyamatban, illetve az informcis folyamatok alakulsban a
pszichikus funkcik kzponti mkdse jtszik szerepet: az egyms utni, a szimultn s
a vgrehatsi folyamatok (Lurija, 1973 idzi Biggs, 1979. 383. o.). A tanulst Biggs
(1979) korai tanulmnyban ktfle jellemzvel illette. Egyrszt a tanuls mennyisgi,
azaz adott feladatban a helyes megoldsok szmban, pontos defincik kzlsben,
sszestve a tnyanyag ismeretben, valamint minsgi tnyezivel, vagyis a klcsnsen sszekapcsolt tudselemek, eredeti megoldsok, kreatv gondolatok megjelentsben.
sszefoglalva a SOLO taxonmia kiindulsi alapjait, a tuds minsgnek meghatrozsra (felszni s mly tuds), illetve az elsajttott tuds/tanuls eredmnynek ktfle megllaptsra (mennyisgi s minsgi) ptett. Elssorban az informcis folyamatok feldolgozsbl indult ki (l. Lurija, 1973, 1975), tovbb ptett a piaget-i fejldsi
stdiumokra is, br jelentsen eltrt ettl az elmlettl, mivel a tudselemek szervezettsgnek/strukturldsnak szintjeit igyekezett feltrni, s nem az egyn fejldsre
ptett. A taxonmia szintjeinek pszicholgiai alapjait teht tanulsi epizdokon megfigyelt komplex interakciban azonostottk, melyben jl krlhatroltk a tanuls menynyisgi s minsgi szintjeit.
20

A tuds reprezentcijnak vizsglata a SOLO taxonmia alkalmazsval

A tuds szervezettsgi szintjeinek mrse: a SOLO taxonmia

A SOLO taxonmia a megfigyelt, felfedezett, szlelt tanulsi eredmny struktrja
annak lersa, ahogyan a tanul tudsa sszetettsgben s szervezetettsgben fejldik,
a teljestmnynek fejldsben pedig gy mutatkozik meg, amilyen magas szinten teljesti az egyes klnsen az iskolai feladatokat. A taxonmit Biggs s Collis (1982)
alkotta meg, s SOLO taxonmiaknt vlt ismertt. A taxonmia alkalmas a tanuls s a
tuds specilis eredmnyeinek felmrsre, becslsre, arra, hogy diagnosztizlja a tanul ltal megtanult fogalmak sszetettsgi szintjt, tovbb megllaptsa, hogy a tanul
hol tart sajt tudsa szervezdsben s hogyan tud tlpni a tudsszervezds magasabb
szintjre. Amg a Bloom-fle taxonmia a feladatokban elrt eredmnyekre koncentrl,
addig a SOLO a tanuls minsgnek szintjre (kezdetleges vagy magasabb szint a
tudselsajtts), ami nemcsak a feladatokban adott vlaszok helyes vagy nem helyes
voltban, hanem a szervezdsben is mutat klnbsgeket. E taxonmia szles krben
s knnyen alkalmazhat modell akr tantrgyakban (pl. matematikban, trtnelemben,
fldrajzban, irodalomban, azon bell a szvegrtsben), akr tantrgyfggetlen feladatokban, pldul a tanuls minsgnek felmrsre: az informcik feldolgozsi, az
tletalkotsok, a morlis dilemmk megfogalmazsnak, a versek, przai rsok megrtsnek szintjre, valamint matematikai problmk szintjnek felmrsre (Biggs, 1979).
A taxonmiban a vlaszolsnak/vlaszadsnak t szintje klnthet el, melyek alapjn
megllapthat, hogy a tanul a megtanult informcikat milyen minsgben sajttotta
el, illetve a kvetkez szint elrshez milyen mveletek szksgesek. Az 1. brn lthat a SOLO taxonmia modellje.

1. bra
A SOLO taxonmia modellje (Biggs s Collis, 1982. 25. o.)
21

Pintr Henriett

A modell szintjei a kvetkezk:

(1) Struktra eltti szint (pre-structural): a vlasznak nincs logikus kapcsolata a krdssel, nem relevns a megjelents/vlasz (display), instabil alapokon nyugv, magban
foglalhat tautolgit, vagy csak az egynre vonatkoz relevancija van.
(2) Egystruktrs szint (uni-structure): a vlasz egyetlen relevns itemet tartalmaz a
megjelentsbl/vlaszbl, de a vlasz tbbi rsze s az abban jelen lv itemek mr nem
relevnsak, olyanok, amelyek pontatlanok, ellentmondanak vagy ellentmondk. A vlasznak gyors s rvid a lezrsa, tlsgosan leegyszersti a tmt, illetve a krds kifejtst.
(3) Tbbstruktrs szint (multi-structure): a vlasz tbb relevns, de szelektv informcikat is tartalmaz, viszont kizrlag olyanokat, amelyek csak a krdsbl add
egyenes kvetkeztetsek. A vlasz lezrt, viszont meg gyakran a krds informcielemeit ismtldnek meg benne.
(4) Relcis szint (relational): tbb vagy ppen minden adat relevns a vlaszban, az
ellentmondsokat a fogalmak sszefggseinek kezelsn s a fogalmak kztti kapcsolatokon keresztl feloldja, az elfordul ellentmondsok az adott kontextusban relevnsak, vgl a teljes tartalom hatrozott, vgs kvetkeztetsig vezet.
(5) Kiterjesztett tartalom szintje (extended abstract): a kontextusban megjelenik az
ltalnosts, ami tbb plda, adat sszekapcsolsval mr egy tgabb krnyezetbe (tmba, tmakrbe) helyezi a tartalmat. Az alapfeltevsekre rkrdez, szembehelyezked
pldkat idz, s gyakran olyan j adatokat is megad, amelyek az eredeti vlasznak nem
alkottk rszt. A lezrsban a kvetkeztets gyakran egyni rtelmezs.
A szintek a tanuli vlaszok nvekv komplexitsban, azok strukturltsgban mutatnak mennyisgi s minsgi klnbsgeket. A strukturls komplexitsa vagy a tuds
szervezettsgnek els kt szintje (egy- s tbbstruktrs) a mennyisgi, a kvetkez
kett (relcis s a kiterjesztett tartalom) a minsgi szint (Biggs, 2011). A struktra
eltti szint nem jelent mennyisgi szintet. Az emelked komplexits az albbi tnyezkben mutatkozik meg: a kapacitsban, a kapcsolatokban, a kvetkeztetsben s lezrsban, illetve a struktrban (Hattie s Brown, 2004). A kapacits a munkamemria s a
figyelem terjedelmnek fokozatos emelkedsben mutatkozik meg. Az egy- s tbbstruktrs szinten egyszer dekdols jelenik meg: ezen a kt szinten mindssze a tanult
informcik/tudselemek visszahvsa szksges. A relcis s a kiterjesztett tartalom
szintjn tbb tudstartalmat kell sszefggsbe hozni egymssal is.
A kapcsolat mint msik tnyez a krdsek s a vlaszok fggvnyben mutatkozik
meg. Egystruktrs szinten egyetlen szempont lehetsges kapcsolata mutatkozik meg a
krdsre adott vlaszban. A tbbstruktrs szinten tbb szempontot jelent meg a vlaszad, de kapcsolatok az egyes szempontok kztt nem, csak elszigetelt tudselemek vannak jelen. A relcis szinten mindenkppen megjelenik elemzs s azonosts ahhoz,
hogy ltrejjjn a megfelel kapcsolat tbb gondolat kztt. A kiterjesztett tartalom
szintjn az alaphelyzet (tartalom) ltalnosts rvn tlmutat az adott tartalmi krnyezeten.
A kvetkeztetsben s a llezrsban tbbfle szembenll md rzkelhet. Az egyik
mdban a vlaszad mindenkppen le akarja zrni a gondolatmenett, teht kvetkeztetst vgez, majd lezrja a vlaszt, de tbb esetben ellentmonds jelenik meg a krds s
22

A tuds reprezentcijnak vizsglata a SOLO taxonmia alkalmazsval

a vlasz kztt, illetve olyan jellemz is jelen van, hogy a feltett krdsre kevs az informcija a vlaszadnak, gy gyors reakcival zrja a vlaszt. Gyakran elfordul, hogy
kiterjedtebb kvetkeztetst ignyl vlasz esetben az informci hinya vagy kisszm
jelenlte miatt nem lesz teljes a lezrs. A magasabb szinteken (relcis s kiterjesztett
tartalom) tbb tudselemet, informcit hasznost a dik a kvetkeztetshez; a vlaszt
alaposan vggigondolva zrja le. Elfordul olyan eset is, amikor a rengeteg tudselem/informci mint a kvetkezts s a lezrs mveletnek kls faktorai gtoljk a
teljes lezrst. Az egystruktrs szinten a dik gyakran megragad az azonnali visszahvs
fzisnl; a kiterjesztett tartalom szintjn viszont figyelembe kell vennie a kvetkezetlen
gondolatokat is s az egsz tartalmon keresztl szmolnia kell az ellentmondsokkal is.
A SOLO taxonmiban a struktra a tudselemek szervezdst mutatja, vagyis a relevns tudselemek s a kzttk lv szervezdseket jelenti meg. Egystruktrs szinten egy relevns konkrt tudselem van jelen a vlaszban, tbbstruktrs szinten tbb
tudselem szervezdik, relcis szinten tudselemek csoportja, kiterjesztett tartalom
szintjn ltalnostson keresztl az eredeti tartalmon tlmutat szervezds a jellemz.

A SOLO s a Bloom-taxonmia klnbsgei

Mivel a SOLO taxonmit a Bloom-taxonmival hozza a leggyakrabban kapcsolatba a
nemzetkzi szakirodalom, ezrt indokolt a kt taxonmia sszevetse. A Bloomtaxonmia tdolgozott vltozatt a SOLO-val kzs pontok mentn hasonltjuk ssze; az
tdolgozott Bloom-taxonmia rszletes bemutatsra nem vllalkoztunk (bvebben l. Anderson s mtsai, 2001).
Anderson s munkatrsai (2001) a Bloom-taxonmia korai korltait felismerve
tdolgozta a taxonmia kognitv folyamatainak szintjeit s beemelte a taxonmiba a
tudsdimenzikat. A tudsdimenzik folyamata a konkrttl az absztrakt szintig terjed,
melyben a konkrt tuds az els kt, az absztrakt tuds a harmadik s a negyedik szinten
jelenik meg. A tudsdimenzik is hierarchikusan felptett rendszerben mkdnek, ezek
a kvetkezk: tnyszer, fogalmi, procedurlis s metakognitv tuds (Krathwohl, 2002)
E ngy tudsdimenzihoz hozzrendeldtt a Bloom-taxonmia hat, a hazai pedaggiban is jl ismert kognitv szintje: ismeret, megrts, alkalmazs, analzis, szintzis s
rtkels. gy jtt ltre a ngy tudsdimenzibl s a hat kognitv dimenzibl az a
6x4=24 cellt tartalmaz mtrix, amely hierachikus rendszerben a konkrt tudstl az
absztraktig, valamint az emlkezstl az rtkelsig bezrlag hatrozza meg a tudsszinteket.
A SOLO taxonmia mennyisgi s minsgi folyamatban rtelmezi az egyes tudsszinteket (Biggs, 2011). Tbb klnbsget vltek flfedezni a szakemberek a kt taxonmia kztt, amely klnbsgek elssorban az egyes tudsszintek rtelmezsre terjedtek ki. Ezeket az albbiakban foglaltuk ssze: (1) a Bloom-taxonmia azonnali kapcsolatot felttelez a feltett krds s az erre adott vlasz kztt, ezzel szemben a SOLO taxonmiban mind a krds, mind a vlasz klnbz szinteken jelenhet meg. (2) A Bloomtaxonmia elklnti a tudst az intellektulis kpessgektl vagy folyamatoktl, ame23

Pintr Henriett

lyek ezt a tudst mkdtetik, ugyanakkor a SOLO taxonmia a tanulk ltal hasznlt
megrtsi folyamatain alapul; a tuds ezrt a SOLO taxonmia minden szintjt thatja.
(3) Bloom gy tlte meg taxonmijt, hogy nemcsak a komplexitssal, hanem a nehzsgek sorrendjvel is kapcsolatban van, ugyanis azonos szinten kell lennik a krdseknek s a vlaszoknak a problmkat ignyl feladatokban az alacsonyabb s a magasabb
szinteken is. A krdsek s vlaszok nehzsgi szintjeinek emelkedse a mrsekekben
(pl. tudsszintmr tesztek esetben) elnys lehet. Viszont a SOLO taxonminak nem
szksges kvetelmnye az, hogy a krdsek s a vlaszok azonos szintek legyenek:
lehet egy relcis szint vlaszt ignyl itemre olyan vlaszt is adni, amely egystruktrs
szint. Pldul ez a krds: Hogyan hatrozn meg a Fld Naphoz viszonytott mozgst a nappal s az jszaka kapcsolatban? a tantsi stratgik fggvnyben lehet knynyebben megvlaszolhat is, pldul ez az egyszernek mondhat krds: Mi a tengelykrli forgs?. gy lehet, hogy a tuds bizonyos aspektusai komplexebbek, mint a
Bloom-taxonmia elemzs vagy rtkels szintjein. (4) A Bloom-taxonmiban nincsenek az egyes tevkenysgek eredmnyeit ksr visszjelzsek/megtlsek, az a felttelezs, hogy a krds maga vezet a Bloom taxonmia adott vlaszaihoz. A SOLO taxonmiban kifejezetten hasznos az eredmny a visszajelzs szmra, ugyanis a krdsek s a
vlaszok kztt nem szksges, hogy kapcsolat legyen; a dik adhat relatve komplexebb
vlaszt is egy egyszer krdsre, pldul erre, hogy Mi a vlemnye Picasso Guernicjrl? (Hattie s Purdie, 1998 idzi Hattie s Brown, 2004. 3637. o.)
A kt taxonmia nhny jellemzjt sszehasonltva a SOLO taxonmia klnbsgeit az albbiakban llaptottuk meg: a feltett krds s az erre adott vlasz a SOLO taxonmia klnbz szintjein jelenhet meg, tovbb a tanuli megrts folyamataira pt,
gy az elsajttott tuds a SOLO taxonmia minden szintjt thatja. A kvetkezkben a
SOLO taxonmia szles krben elterjedt alkalmazsi lehetsgeit mutatjuk be.

A SOLO taxonmia vizsglati lehetsgei klnbz tanulsi

krnyezetben
A SOLO taxonmit adaptlni lehet a tantrgyi tuds szintjeinek, illetve a tanuls eredmnyessgnek felmrsre is oly mdon, hogy a taxonmia egyes szintjeihez (struktra
eltti, egystruktrs, tbbstruktrs, relcis, kiterjesztett tartalom) hozzrendelik az
adott tantrgyhoz tartoz tananyagot. A taxonmia egyes szintjeit elssorban a tanuls/tudselsajtts kognitv mveleteibl ptik fel, mgpedig gy, hogy az egyes tantrgyakhoz kapcsold specifikumokat is hozzrendelik. Az szlelt tanuls eredmnyeit a
SOLO taxonmival a klnbz tantrgyakban teht ilyen eljrstechnikval alkalmaztk s alkalmazzk tbb terleten is. Az 1980-s vekben mr a LOGO nyelvhasznlat
fejlettsgi szintjnek rtkelsre (Hawkins, 1986), az utbbi vekben pedig a web alap
tanuls eredmnyessgnek, a tanuls mlysgnek s az elvgzett feladatok sszetettsgnek feltrsra (Holmes, 2004; Zhang s Taker, 2011), a kezd programozk rskdolsi szintjeinek megllaptsra (Whalley, Clear, Robbins s Thompson, 2011)valamint a
fizikafeladatok sszetettsgi szintjnek rtkelsre (Buick, Building s Road, 2010).
24

A tuds reprezentcijnak vizsglata a SOLO taxonmia alkalmazsval

E taxonmit sszefggsbe hoztk a tanuli feladatvgzsek sorn mkdtetett

memrival is (Convay, Gardiner, Perfect, Anderson s Cohen, 1997; Herbert s Burt,
2001). Azt feltteleztk, hogy amikor egyszer, krds-felelet tpus vlaszokat kell a
tanulknak megoldaniuk, akkor a dikok feladatmegold teljestmnyben a SOLO
taxonmia alacsonyabb szintjeinek az elrse is elg. Az ilyen tpus, csak a rvid tv
emlkezet mozgstst ignyl feladatmegolds arrl a kpessgrl adhat visszajelzst,
amely megmutathatja ezeken a feladatokon keresztl a dikok epizodikus memriahasznlatt s a tananyaghoz tartoz fogalomtudst. Ezzel szemben, amikor a feladatokban
a nylt vg vlaszok a dominnsak, akkor a dikoknak a SOLO taxonmia magasabb
szintjeinek az elrse szksges, ami a tanulnak azt a kpessgt tkrzi, hogy miknt
hasznlja a szemantikus memrit, milyen szinten tudja visszahvni a tananyag fogalmaiban rejl informcikat, illetve kpes-e ltrehozni fogalmi kereteket. A tovbbiakban
bemutatunk nhny pldt arra, hogy a SOLO taxonmit hogyan alkalmazzk klnbz tanulsi krnyezetben, tantrgyakban, tananyagban a jelenlv tuds szervezettsgnek s elsajttsi szintjnek megllaptsra.
Vizsglatok a SOLO taxonmia alkalmazsval online tanulsi krnyezetben
A SOLO taxonmia gyakorlati alkalmazsa tbb tantrgyban elterjedt, az utbbi
vekben az online tanulsi krnyezetben alkalmazott tuds szervezdst s a megfigyelt
tanulsi eredmnyeket ezzel taxonmival elemeztk (Holmes, 2005). Matematika szakos kzpiskolai tanrok posztgradulis kpzsben vettek rszt, melynek keretben online tanulsi krnyezetben kellett segtenik vgzs kzpiskolai dikokat matematikafeladatok megoldsban gy, hogy az online krnyezetben a dikoknak alkalmazniuk kellett a sajt tanulsi-tantsi stratgijukat. A tanrok korbban hagyomnyos mdon,
szemtl szemben tantottak, s a web alap tanulsban mg kezdk voltak. A vizsglat a
rsztvevk interakciinak szmra s az egyes kialakult problmkra adott vlaszok
szintjre terjedt ki: a berkezett vlaszokat csoportostottk a feladatokban szerepl
meghatrozsok jelentseinek vltozatossga szerint, valamint a rszt vev tanrok tanulsi eredmnyeinek mlysge, sszetettsge s szervezettsge szerint. A dikok matematikafeladata egy valsznsgi problma, a Monty-Hall paradoxon megoldsa volt:
Kpzeld el, hogy egy vetlkedben szerepelsz, s hrom ajt kzl kell vlasztanod.
Az egyik mgtt kocsi, a msik kett mgtt viszont kecske rejtzik. Tegyk fel, hogy
te az 1. ajtt vlasztod, mire a jtkvezet, aki tudja, hogy melyik ajt mgtt van az
aut, kinyitja a 3. ajtt, s megmutatja, hogy amgtt kecske van. Ezutn hozzd fordul, s megkrdezi: nem akarod-e mgis a 2. ajtt vlasztani. Vajon elnys lesz szmodra, ha vltasz? (Stein, 1996 idzi Holmes, 2005. 120. o.)

A tanulk krdse egyszeren csak ez volt: mit gondolsz az autrl s a kecskrl?

(rtelemszeren: mit gondolsz errl). Amint az online tanulsi folyamat elkezddtt, a
feladatbl addan jelentkeny kognitv konfliktus volt tapasztalhat a dikokban. Sok
dialgus kiknyszertette a tanulktl az egyes fogalmak, tnyek sszeegyeztetst,
tovbb a valsznsgrl az eddig tanult tudsuk szervezdst. A tanulk hossz ideig
dolgoztak online krnyezetben ezen a feladaton. A tanuli vlaszokat csoportostottk,
s a SOLO taxonmiban a komplexitsuk s a relevancijuk szerint soroltk be
25

Pintr Henriett

(1. tblzat). A dikok kzl a legtbben az egystruktrs, a legkevesebben a kiterjesztett tartalom szintet teljestettk.
1. tblzat. A SOLO taxonmia szintjei s a hozzjuk tartoz tanuli pldk (Holmes,
2005. 125. o.)
SOLO szint

Az rott vlaszok
kdolsa

Pldk

Struktra eltti A feladatot nem kpes

rtelmezni, nem tallja
meg a megfelel jelentst, gyakran hasznl tautolgit, vagy csak a krdst ismtli meg. A dik
rszrl nincs megrtett
pontja a feladatnak.

Egy kicsit sszezavarodtam. De most az algebra teljesen

sszezavart engem. Azt hiszem, mg egyszer vgig kell
mennem a valsznsgi rszen. Senki nem akar ilyen
versenyt (vetlkedt).

Egystruktrs

A feladatok egy relevns

aspektust felfogta, a tnyek s az tletek kztt
nem lteslt kapcsolat.

Te szrevetetted velem, hogyha felcserlem, akkor nagyobb eslyem lenne a nyersre.

Tbbstruktrs A feladat nhny fggetlen aspektust felfogta

s megrtette, de egymshoz nem kapcsoldnak.

Nem tudok ms megoldst, minthogy fele-fele a valsznsge az autnak vagy a kecsknek. Ezutn csak kt
vlaszts marad: 1 a 2-hz arnyban van eslyed arra,
hogy autt tallj vagy kecskt. Szerintem, ha egy kecske
van az 1. ajt mgtt, akkor a tbbi vlaszts fggetlen
az azt kvettl (de nem mernk megeskdni a hzamra).

Relcis

A relevns aspektusokat
integrlja egy szlesebb
koherens struktrba.

Nem rtek egyet veled a valsznsget illeten, ha

vltasz. Ez egy kiegszt problma, teht ha neked 1/3
eslyed van elszr az autvlasztsra, 2/3 eslyed nem.
Teht amikor te vltasz, megadod a 2/3-os eslyt az
autvlasztsra, mg ha csak kt ajt maradt. A valsznsg a 3 ajt kezdeti vlasztsn alapul. Gondold meg,
ha nem vltasz, 1/3 eslyed van az autra, hogy azzal
kezdj, mg ha csak kt ajt maradt. Az eslyed flig fog
javulni, de a vlasztsod az 1/3-on alapul.

Kiterjesztett
tartalom

A koherencia teljes, ltalnostott, a tartalom magasabb szintjhez jrartelmezett.

Tovbbi megfontols utn egyetrtek veled a 2/3-os

esly elmletvel. Az n terimban nem jtt ez ki,
amikor alkalmaztam nagy szmokkal. Ezrt n a kvetkezt csinltam: 1/n, ahol n>0, s a valsznsge annak, hogy ez nem fordul el, (n-1)/n ahol n>0. Amint az
ajtkat kinyitotta a jtkvezet, a vlasztott ajtk valsznsge 1/n, s egybknt minden egyes megmaradt
ajt eslye n. Kiszmtottam egy ltalnos kplettel,
hogy mekkora lehet a valsznsge minden egyes nem
vlasztott ajtnak. Az egyenlettel azt szmoltam ki,
hogy a jtkvezet kinyitja az ajtkat. Ha n=a lehetsges
vlaszts, x= a kinyitott ajtk szma, s R=minden
egyes megmaradt ajt valsznsgvel, akkor R= (n1)/(n xn). A dik ezt a formult tovbb posztolta.

26

A tuds reprezentcijnak vizsglata a SOLO taxonmia alkalmazsval

Az online krnyezetben alkalmazott rsbeli feladatokhoz ksztett megoldsokban a

tanulk tudsnak szervezettsgt, illetve a kritikai s problmamegold gondolkodsi
szintjt vizsgltk (Zhang s Taker, 2011). A vizsglat rsztvevi klnbz szakterleten dolgozk (egszsggyi, felsoktatsi, katonai, mdia) voltak. Az egyttmkdsre,
konstruktv feladatmegoldsra pl kurzuson a rsztvevk f feladata az volt, hogy az
egyik trsuk rosszul szerkesztett rsbeli dolgozatrl pt kritikt fogalmazzanak meg,
kzben mozgstaniuk kellett a tudsukat s problmamegold gondolkodsukat. Az
online krnyezetben a rsztvevknek egymst kellett provoklniuk, vlemnyt formlniuk a dolgozatrl, illetve beptenik a sajt tartalomtudsukat is. A tanulsi folyamatban klnbz szinteken volt jelen a tanulk tudsa, a trsuk szmra tett javaslataik
s az instrukciik is. Az adatok feldolgozsakor ezeknek az rsbeli jegyzeteknek alapjn
a tuds klnbz szintjeit llaptottk meg. Az rott vlaszokat a tudsszervezds
szintjeit tekintve hrom modellben: a Bloom-flben, a SOLO-ban s a kritikai gondolkods (critical thinking, CT) modelljben soroltk be s rendszereztk (ezt sszegzi az 5.
tblzat). Az adatokat (rott diskurzusokat) kdoltk a berkezett diskurzusok szma s
mlysge szerint is: a mlysg szintjt az alapjn soroltk be, hogy az rott diskurzus
mennyire kidolgozott, tartalmaz-e magyarzatot s rvelst. Az gy sszelltott kdrendszer segtsgvel fel lehetett trni a dikok kritikai gondolkodsnak fejlettsgt s
tudsuk szervezettsgt is az adott tanulsi folyamatban. A dikok kzl legtbben az
egystruktrs, legkevesebben a kiterjesztett tartalom szintet tejestettk ebben a vizsglatban is.
Vizsglatok a SOLO taxonmival a termszettudomnyi tantrgyakban
A termszettudomnyi tantrgyakban klnbz feladatokon keresztl trtk fl a
hallgatk felszni s mly tudst a SOLO taxonmia alkalmazsval. Egy felmrs
keretben teszttel vizsgltk vgzs rnrnk hallgatk tudst a fenntarthat fejldsrl
(Nicolaou s Conlon, 2011). A tesztben lv feladatok a fenntarthat fejlds fogalommagyarzatra, a tmhoz kapcsold kulcsfogalmak megrtsre, problmk rtelmezsre s kvetkeztetsek megfogalmazsra irnyult. A vizsglatban sszelltott tesztfeladatok a hallgatk fogalommegrtsnek sszetettsgre, a tudsuk szervezettsgnek
felmrsre s az e tmban elrt eredmnyes tanuls szintjeinek megllaptsra irnyult. A tudsuk szervezettsgi szintjeit rtkeltk a SOLO taxonmival, amit a 2. tblzatban rgztettnk.
Az eredmnyek (2. tblzat) a SOLO taxonmia tkrben azt mutatjk, hogy a hallgati vlaszok 65%-a struktra eltti s egystruktrs szint, teht a fenntarthat fejldsrl elsajttott tudsuk mindssze egy vagy tbb konkrt plda megnevezsre korltozdott, vagy nem tudtk megnevezni a fogalmat, vagy nagyon resek voltak a tudselemek. A vlaszolk 18%-a rte el a tbbstruktrs szintet, amelyen a hallgatk megksreltk a fenntarthat fejldst kt relevns tartalommal (a krnyezetvdelem s a jvbeli szksgletek) kombinlni. Mindssze 17% teljestette a relcis s a kiterjesztett
tartalom szintet: az ezeken a szinteken teljest hallgatk tudsa elrte azt a szervezettsget, amelyen kpesek voltak a fenntarthat fejldsrl elsajttott tudsukat kiterjeszteni
27

Pintr Henriett

ms tartalomra, konkrt esetben az etikai felelssg krdsre is (Nicolaou s Conlon,

2011).
2. tblzat. A SOLO taxonmiban megllaptott szintek a fenntarthat fejlds tmakrben (forrs: Nicolaou s Conlon, 2011. 5. o.)
SOLO szintek

Jellemz jegyek a fenntarthat fejlds tudsban

1. Struktra eltti

Egyetlen konkrt pldt sem tud mondani.

2. Egystruktrs

Egyetlen konkrt s relevns pldt mond.

3. Tbbstruktrs

Tbb konkrt s relevns pldt mond, tovbb kapcsolatokat keres s

tall a tudselemek kztt.

4. Relcis

Koherens llspontokat konstrul, kt vagy tbb dolgot relevns mdon

kapcsol ssze.

5. Kiterjesztett tartalom

Kvetkezetes llspontot konstrul a tmrl, kt vagy tbb relevns dologgal altmasztja rvelst, valamint etikai tletek, igazsgok megfogalmazsval a kreatv s kritikai gondolkods magas szintjt bizonytja.

A fizikafeladatok szintjnek csoportjt (A csoport) a tnyszer tuds, a megrts s

az eszkzk rutinos hasznlata alkotja. A msodik (B) csoport feladatai kpezik a magasabb szintet, az informcik transzferlst s az j helyzet mveletvgzst tartalmazzk. A legmagasabb (C) szint feladatok: az tletalkots s rtelmezs, a mveletek,
kvetkeztetsek s sszehasonltsok, valamint az rtkels. Az egyes szintekhez hozz
lehet rendelni klnbz fizikafeladatokat, s a feladatok mlysgt, valamint a tuds
szervezettsgt is fel lehet mrni az gy szerkesztett feladatokon keresztl. A fizikafeladatok megoldsaknt szletett vlaszok tovbb besorolhatk lesznek a SOLO taxonmival is. Pldul ha egy fizikafeladatot a tnyszer tuds szintjn lltanak ssze, a
tanulnak akkor is lehetsge van arra, hogy a tudst klnbz szinteken mutassa be.
Ha az a feladata a tanulnak, hogy rja le a mgneses anyagok osztlyozst s hatrozza
meg az osztlyok kzti lv fizikai klnbsgeket, akkor a krds els fele a tnyek
felsorolsa lesz azaz a SOLO taxonmiban az egystruktrs szint , viszont a krds
msodik rszben a tanulnak lehetsge van arra is, hogy bemutassa, mennyire rti a
fizikai klnbsgek tartalmt, vagyis ez a SOLO taxonmia tbbstruktrs s relcis
szintjnek megfelel vlasz lehetsgt knlja a tanulnak. Kvetkezskppen a tanuli
vlaszokban a tuds szervezettsge is megjelenik.
Az rott szvegekben megllapthat SOLO szintek
Mint ahogyan az a tuds szervezdsnek kognitv modelljei kapcsn megllapthat
(pl. Nahalka, 2003), az informcik vagy egy fogalomrl alkotott tuds adott helyzetben
s sszefggsben vlik aktvv; Carey s Spelke (1994) szerint az rsbeli szvegalkotsban is ez a mvelet figyelhet meg. A SOLO taxonmit ebben az esetben alkalmazni
lehet gy is, hogy a szvegben az egyes kapcsolatokat kvalitatv mdon definiljuk,
pldul azt, hogy az adott szvegben mi jelenti az egy-, a tbbstruktrs- vagy a relcis
28

A tuds reprezentcijnak vizsglata a SOLO taxonmia alkalmazsval

szintet, s ezeket a szvegekben milyen mdon vizsgljuk. Ebben az esetben a szvegben megjelen informcikat, fogalmakat nem kulcsszavakknt rtelmezzk, hanem az
egyes informcik, fogalmak egyms kztti kapcsolataknt, ilyen mdon megjelenthetv vlik a szervezds. Mg a szvegben megjelen kulcsszavak feltehetleg csak egyegy informci jelenltrl adnak bizonytkot, addig a SOLO taxonmiban fellltott
szinteken a szvegben lv informcik, fogalmak (tudselemek) egyms kztti kapcsolata is megmutatkozik. A tovbbiakban olyan vizsglatokat mutatunk be, amelyek az
rsbeli szvegalkotsban megjelen informcik, fogalmak kztti kapcsoldsok szintjeit trjk fel. A SOLO szintjeit alkalmazni lehet iskolai, klnsen kzpiskolai krnyezetben. A vlaszok szintjei kzl a tuds optimlis szervezdst megvalst kiterjesztett tartalom mint legmagasabb szint lenne az idelis (Biggs, 1979).
Biggs (1979) egy korai tanulmnyban bemutat egy konkrt esetet arra vonatkozan,
hogyan lehet alkalmazni a SOLO t szintjt egy rsbeli trtnelemfeladat esetben az
egyes tanuli vlaszok szintjnek felmrsre. Vgzs kzpiskolai dikok kaptak egy
szveget, rvid tartalma az, hogy egy Mr. Jones nev tanr t napon keresztl osztlytermi krlmnyek kztt a tantvnyai krben nknyuralmi hangulatot idzett el,
alkalmazta is az nknyuralom szablyait, pldul szablyokat vezetett be az osztlyban,
illetve szlogeneket skandltak. A hangulat kvetkeztben tmeghisztria kezdett kialakulni, s a vgn kzsen elfogadtak egy mozdulatot, amit harmadik hullmnak neveztek. Ennek a szvegnek az elolvassa utn a vgzs dikok rsbeli feladata az volt, hogy
magyarzzk el, hogyan mutat r a nci Nmetorszgban kialakult jelensgre ez a (szvegben olvasott) ksrlet. A tanulk vlaszait a SOLO taxonmia klnbz szintjeibe
soroltk be. A tanuli vlaszokban nem talltak az 1. s a 2. szintre konkrt pldkat, gy
ezen szintek az rtelmezsre nhny javaslatot adtak meg illusztrcikppen. A vlaszok szintjeit a 3. tblzatban foglaltuk ssze.
3. tblzat. A SOLO taxonmia szintjei s a hozzjuk tartoz tanuli pldk Biggs (1979
nyomn (forrs: Bigg, 1979. 381394. o.)
SOLO szint

Az rott vlaszok
kdolsa

Pldk az rott vlaszokbl

1.
Egyszer, szimpla tagads, majd irreleStruktra eltti vancia

Nem rtem, hogy a tanrban (Jonesban) s Hitlerben mi a kzs. gy gondolom, hogy semmi. Nem gy tnik,
mintha Jones kifejezetten a zsidkra
utazott volna.

Azonost egy dolgot, s egy kapcsolatot

ltrehoz a vlaszban: az engedelmessg
fogalmt sszekapcsolja kt szitucival
(Hitler tette a nmetekkel), de ms kapcsolat
nincs.

Ez mutatja, hogy a tanr kpes a dikjait vgletesen engedelmessgre ktelezni, hasonlkppen, mint ahogyan Hitler
tette ezt a nmetekkel.

2.
Egystruktrs

29

Pintr Henriett

3. tblzat folytatsa
Alapvet kvetkeztetseket von le (ez azt
3.
Tbbstruktrs mutatja, ez mutatja), de ezek valjban
nincsenek egymshoz kapcsolva. A vlaszad hosszadalmasan fejti ki a mondanivaljt, s abban az egyes kapcsolatok vegyes kpet mutatnak.

Ez a ksrlet azt mutatja, hogy a nmet

llampolgrokat milyen mdon lehetett
manipullni egy vezet ltal. Ez annak
a mdjt mutatja be, hogy hogyan kezdett elszr kis csoportban szervezdni,
s hogyan vezetett az egyik leghatalmasabb mozgalomhoz, amelyet valaha
megtapasztaltak a vilgon. Ez is mutatja a nmet llampolgrok vaksgt,
nem tudni mi vezette ide ket. Ez is
bizonytja a hatalomnak azt a hatst,
hogy a szlogenek s ezek az (nknyuralmi) jelek mennyire elragadtk a
nmet llampolgrokat.

4.
Relcis

A vlaszban (integrlsi koncepcit

tesz) a nci Nmetorszgban tapasztaltak
megmagyarzsra: listzza azokat a mechanizmusokat, amelyek ltal ez a jelensg (a ncizmusnak ez a mozzanata) vghezvihet volt elszr Nmetorszgban,
majd Jones ksrletben. Sok eltrs mutatkozik a 3. szint vlaszaihoz kpest,
ugyanis a 4. szinten a vlaszadk tbbet
szentelnek Nmetorszgra s a nci mechanizmusok mkdtetsre, mint magra
a ksrletre. (A 3. szint vlaszai gyakran a
ksrletre fkuszlnak.)
A vlaszol kapcsolatba hozta a ksrletet
egy lnyeges ponton a Nmetorszgban
kialakult helyzettel, gy a relcis vlaszban a fogalmak integrldtak az adott szvegen bell, de a vlasz nem nylt tl az
adott szvegsszefggsen, pl. a ksrlet
alapfeltevseinek megkrdjelezsn.

A ncik legyzse utn a legtbb nmet

lltotta, hogy k semmirl sem tudtak.
Ez a ksrlet azt mutatja be, hogy bizonyos rtelemben az emberek tnyleg
nem tudtk, mi trtnt. A nci vezetk
azt mondtk nekik, hogy k a legjobb
emberek a vilgon, ezrt muszj mindenben egyttmkdnik, hogy a vilg
vezet hatalma legyen Nmetorszg. A
tmeggylseken az embereket btortottk, hogy hreszteljk a bartsgukat.
A ksrlet segt az embereknek megrteni, hogy emberek csoportjt mennyire
r lehet venni arra, hogy higgyen dolgokban s csinljon dolgokat. Jonesnak tisztelegtek a dikok, vagy jelentettk az engedetlensget A Jones ltal
alkalmazott taktika ugyanaz volt, mint
amit a nci vezetk hasznltak.

5.
Kiterjesztett
tartalom

A vlasz magban foglalja a rszletezst,

de nem kizrlagosan ragaszkodva a szveg rtelmezshez (mi nem a nci Nmetorszg osztlyba helyezett szimulcijrl beszlnk, hanem az emberisg valsznleg univerzlis jellemzjrl; ezen
esetben a krdsekbl kvetkezik, hogy
vajon kapcsolatba hozhat-e a mi sajt
egyedi viselkedsnk a hbors bnsk
megtlsvel.). A vlaszad ez esetben az
olvasott szveget absztrakt erklcsi alapknt fogta fl, gy, mint a felelssg krdst.

Ez mutatja, hogyan manipullhatk az

emberek klnsen csoportokban, azrt,
hogy megfeleljenek egy kzssgnek
az emberek egyre inkbb beplnek ebbe
a mozgalomba s egyre inkbb hisznek
az eszmikben. Mg iskolai szinten is
gyorsan terjed ez a folyamat. A ksrlet
bemutatja, hogy mely embereket lehet
elkpeszten knnyen behdolv tenni
mg egy agresszv mozgalom esetben is,
s hogyan tudott terjedni a rasszizmussal,
vagy a kultrval, s ez nemcsak az abban a peridusban l nmetekre jellemz jelensg taln. Elgondolkodtat, hogy
a jelensgbe bevont rsztvevket a tetteikrt megbntettk, s gy tekintettek rjuk. n, vagy n nem hasonlan cselekedtnk volna? k csak a munkjukat
vgeztk?

30

A tuds reprezentcijnak vizsglata a SOLO taxonmia alkalmazsval

Az rsbeli szvegalkots s az esszrs minsgnek rtkelsre nagy figyelmet

fordtanak az elmlt vtizedek kutatsai sorn (Wiggins, 1993; Biggs, 1988). Ez azzal
magyarzhat, hogy a szvegalkots bonyolult kognitv folyamatban magasabb rend
gondolkodsi mveletek kapnak szerepet. Ezek tbb sszefggsben megmutatkoznak.
Egyike az, hogy amg a rvid vlaszok vagy a feleletvlaszts krdsek/feladatok fknt
tnyszer visszaemlkezst vrnak el a tanultl, ami knnyen elhvhat, felszni keresst ignyel, addig az esszben (rsbeli szvegalkotsban) tbb mint valszn, hogy
mlyebb keressre van szksg (Entwistle, Entwistle s Tajt, 1991). Lnyeges eltrsek
vannak a dikok kztt az addig elrt tuds megrtsnek mlysgben s a megrts
fejldsnek formjban az esszrsuk vltozst kvetve. gy tnik, mintha ezek a
formk kapcsolatban llnnak a tanuls alapjt kpez koncepcikkal s a tudsra vonatkoz meggyzdsekkel (Entwistle, 1995). A megrtsnek minsgileg hrom klnbz vltozatt azonostotta kln-kln Hounsell (1984) trtnelem szakos dikok
essziben: az essz mint (1) rvels, (2) mint nzpont s (3) mint elrendezs. A megrtsnek minsgileg hrom klnbz vltozatt azonostotta kln-kln Hounsell
(1984). Az rvels magban foglal egy logikai konstrukcit, egysgbe fogja a bizonytkkal altmasztott llsfoglalst. A nzpont hasonl ehhez, ugyanis ez is teljes, koherens szveg, de az rvelsek bizonytkok nlkl vannak jelen, illetve az adatok kezelse
s a szerepk megrtse nem megfelel. Az elrendezsben a klnll gondolategysgek
s informcik rendezetten jelennek meg, m rvelsek nem szerepelnek benne. Kt
hasonl felfogst azonostottak pszicholgus hallgatk essziben: az egyik a meggyzs
ereje (cogency), a msik a relevancia, amelyek megfeleltethetk a trtnelem szakos
dikok esszjellemzi, gymint az rvels s a gondolatok elrendezse (Hounsell, 1984).
Prosser s Webb (1994) egyetemista dikok esszrsnak koncepciit vizsglta a
SOLO taxonmival klnbsget akartak keresni a dikok esszinek tbbstruktrs vagy
relcis koncepcii kztt. A tbbstruktrs szint esszt gy azonostottk mint szvegegysgek egyms utni rendezst vagy sszerakst, amelyben az informcik darabjai arnylag elklnlten vannak jelen. Az esszk relcis szintjt mint koherens
tzist azonostottk, amelynek a kifejtshez a szveg minden gondolategysge hozzjrult. Az esszben jelen lv tudsszervezettsg szintjt Biggs (1988) megfelelteti
Bereiter s Scardamalia (1987) kognitv szvegalkotsrl szl modelljvel; eszerint az
egy- s tbbstruktrs szint a tudselmonds, a relcis s a kiterjesztett tartalom szintje
a tudstalakts szintjnek felel meg.
A nemzetkzi tanulmnyokban vgzett elemzsek felhvjk a figyelmet annak szksgessgre, hogy a dikok tartalommegrtse s az esszrsi kpessgk kztti kapcsolatot ersteni kell, mivel gyakran jelents eltrsek mutatkoznak a dikok esszinek
s a tartalom megrtsnek szintjeit sszevetve. Erre vgzett kvalitatv vizsglatot Smith,
Campbell s Brooker (1999), akik pedaggusjelltek essziben a komplexits s a fogalomalkots szintjt trtk fel. A hallgatk egy tantrgy keretben azt a feladatot kaptk,
hogy ksztsenek egy 1500 szbl ll szakirodalmi tanulmnyt fejlds- vagy nevelsllektani tmban. A felknlt sokfle szakirodalom felhasznlsval a hallgatk feladata
az volt, hogy a tanulmnyt a szakirodalom alapjn az elmlet, a kutats s a gyakorlat
integrcijban alkossk meg. A rsztvevkkel a tanulmnyuk elksztse utn interjt
ksztettek az rsbeli szveg elksztsnek folyamatrl, azaz arrl, hogyan lttak neki
31

Pintr Henriett

a feladatnak, hogyan rendeztk el a szakirodalomban olvasott fogalmakat s elmleteket,

s az rstevkenysgk miknt alakult a folyamatban. Az esszk fogalmi struktrinak
alakulsra s a komplexits szintjnek megllaptsra hasznltk a SOLO taxonmit.
Az interjk adatai alapjn fellltottk a dikok megrtsre vonatkozan az rtkelsi
kritriumokat (hogyan tltk meg a sajt esszrsi munkjukat), majd sszehasonltottk a komplexits klnbz szintjeit s a dikok esszrsi folyamatra vonatkoz megtlst. A dikok esszit a SOLO taxonmia ngy szintjbe soroltk be, ezen szintekben
fokozatosan jelenik meg az essztartalom rnyaltabb kognitv struktrja. Ezt tartalmazza a 4. tblzat.
4. tblzat. A SOLO taxonmia szintjei s a hozzjuk tartoz tanuli pldk Smith,
Campbell s Brooker (1999) nyomn (forrs: Smith, Campbell s Brooker
1999. 449469. o.)
SOLO
taxonmia

Az rott vlaszok kdolsa

Pldk az rott szvegekbl

Egystruktrs

Az esszr munkja az egymst kvet llspontok egyszer listzst

foglalja magba, br nhnyuk valamifle kapcsolatot is ltrehozott a
szvegben. Az essz rja a tudselmondsra fkuszlt.

Az osztlytant tanroknak muszj tovbbfejldnik ennek a komplex rendellenessgnek a

jobb megrtsben, mieltt tallkoznnak
ADD-s gyerekekkel. Ha a tanrok nincsenek
felkszlve arra, hogy tjkozdjanak errl a
rendellenessgrl s hogyan lehet jobban tervezni a figyelemzavaros gyerekek szmra,
hogy ne cssszon ki a tanr a kontroll all, ami
az osztlyban nehzsgeket eredmnyez.
Green (1984: 35) llspontja szerint a figyelemzavaros gyermek ma a problms tanulsi
zavarokkal kzd gyerekek csoportjba tartoznak. (Green [1984: 35] A figyelemzavar
oka mg nem ismert, de sok szakember kmiai
rendellenessgknt azonostja
Annak ellenre, hogy a betegsg tnetei 6070%-ban felismerhetk csecsemkorban, ez a
betegsg ltalban akkor derl ki, amikor a
gyerek megkezdi az iskolt.

Tbbstruktrs

Ezen a szinten is megmaradt az egystruktrs essz jellemzje, a tma

felsorols jelleg lersa, de az integrci elemei mr megjelennek a bekezdsek vagy az essz egysgei
kztt, illetve sszehasonltsok s
klnbz perspektvk szintzise tapasztalhat. Ez a szint mg mindig
tudselmonds, de a szvegekben
megnylvnul az informcik rendezse egyszer perspektvkk s rvelsekk.

A specilis osztly-elhelyezs tmogati

azzal rvelnek, hogy a specilis osztly krnyezete ltalban kevsb versenykpes, trekszik arra, hogy cskkentse a gyerekek
kudarcait s frusztrciit, ez vezethet ahhoz,
hogy gyorsabban jussanak el a gyerekek az
elfogadhatbb viselkedshez s a pozitv nkp kialakulshoz.
Egy tanulmny (Quay s Peterson, 1987) s
Woolfolk (1995) felhvja a figyelmet arra, hogy
az egyni tanulsi folyamatok megmutatjk/felfedik a tanulsi nehzsgeket, amelynek kvetkeztben ezek az rzelmi viselkedsi problmk
lethosszig tart kihvst jelenthetnek. Ezzel
szemben Mercer [1992] hangslyozza, hogy
nincs egyetrts a tanulsi nehzsgekkel kapcsolatos rzelmi-viselkedsi problmk okairl.
Mercer magyarzatainak okai kztt csak

32

A tuds reprezentcijnak vizsglata a SOLO taxonmia alkalmazsval

4. tblzat folytatsa
SOLO
taxonmia

Az rott vlaszok kdolsa

Pldk az rott szvegekbl

Relcis

Az esszr integrlta a klnbz nzpontokat, koherens szveget alkotott s magas szint relcis esszt rt.
A sajt maga ltal vlasztott cmben
Milyen hatssal vannak a technolgik a sajtos nevelsi igny tanulk
motivcijra? tkrzdik az a
szndka, kt terletet kapcsoljon
ssze a technolgit s a specilis
nevelst , gy relcis szinten dolgozza ki a tartalmat.

Miutn egyre jobban segtik a krnyezetket

beszdprogramokkal, kerekesszkkel, szmtgp
programokkal(Freedman,
1991;
Hannaford [1983]; Williams [1987] lehetv
teszi, hogy a gyermekek maguk hatrozzk
meg mit s hogyan tanulnak, mint a szmtgpek a politika tanulsban.) (Ez az ellenrzs a gyermek szmra olyan biztonsgot ad
rzseket kelthet, amelynek hatsra a gyermekek motivltak lesznek a tanulsra s a
cljaik megfogalmazsra. [Kolesnik, 1978;
Woolfolk, 1995]).

Kiterjesztett tartalom

Az esszr dntse volt, hogy a relcis megkzeltse messze tlmenjen e kt terlet egyszer sszekapcsolsn. Szvegben az r kiterjesztett egy dikok motivcijra vonatkoz elmleti keretet, amelyet begyazott, tovbb integrlta a vrhat
x rtk-elmletet az n-hatkonysg
elmlettel, s nllan aktualizlta a
fogalmakat. Az esszr az lland
hivatkozsain keresztl rtkelte a
sajtos nevelsi igny tanulk rendelkezsre ll technolgia potencilis hatsait, majd mindezt teoretikus
keretekbe integrlta.

A technolgia lehetv teszi a gyermekek

szmra, hogy sikeresen segtse ket, hogy
fejldjn a siker elvrsa, ami nagyon fontos a
motivci elvrs x elmletben, amikor
hasznljk a technolgit, de nveli a gyermekek motivcijt a tevkenysgre a szmtgpektl fggetlenl is [Heward and Olansky,
1984; Kolesnik, 1978; Williams, 1987].

A SOLO taxonmit a hazai kutatsban els s ez idig egyetlen felmrsben alkalmaztk Cornett, Dziuban, Moscal s Setnyi (1998): az llampolgri ismeretek felmrsre s a kritikai gondolkods szintjeinek megllaptsra egy orszgos verseny feladatainak keretben. A kritikai gondolkods fejlettsgt a tuds mlysgvel, szervezettsgvel hozzk sszefggsbe, amely az eredmnyes tanuls ismrveknt is rtelmezhet.
Ebbl az rtelmezsi keretbl kiindulva vgeztek egy reprezentatv felmrst Magyarorszgon. Egy kzpiskolsok krben orszgosan megrendezett llampolgrsgversenyen az elrt eredmnyek sszegyjttt adatai alapjn vizsgltk a kzpiskols
tanulk magyar demokrcival kapcsolatos tuds- s kpessgszintjt, a magyar demokrcihoz fzd attitdjt s a politikai tevkenysgekhez val hozzllsukat. A versenyen 688 kzpiskols vett rszt, a tmja pedig a Polgr a demokrciban volt. Tbbfle feladatot kellett a tanulknak elvgezni: felmrtk a tanulk elzetes ismereteit a
polgri szervezetekkel s dikjogokkal kapcsolatban, politikusok felismerse hangazonosts alapjn, tudsteszt, reformtmk, pldul javaslatok rsa az ombudsmannak,
tnyszer vita, vitars csak rszlegesen megadott informcikkal. Arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy az ezen a versenyen alkalmazott feladatok egyrtelmen tkrzik azo33

Pintr Henriett

kat a magasabb szint kritikai gondolkodsi kpessgeket, amelyek fellelhetk a legmagasabb szint tanulsban, s mindezek rtkelhetk a SOLO taxonmiban is.
A tuds szervezettsgnek szintjeit a SOLO taxonmiban reprezentltk. A felmrs
feladataiban ezeket a szinteket a kvetkez jellemz jegyek mutattk: (1) a struktra
eltti szinten a dikok nem voltak kpesek elrendezni a feladatokban egy-egy problmahelyzetet, mivel nem rtettk meg a feladat tartalmt, nem voltak kpesek a lnyeges s
lnyegtelen elemek megklnbztetsre, a feladat megoldshoz szksges elemek
kivlasztsra. A dikok ezen a szinten a legtbb esetben csak tallgattak. (2) Az egystruktrs szinten a dikok a feladat krdseire vlaszoltak, megprbltk megtallni a
problmaelemeket s ezek kztt kapcsolatot tallni, megoldsuk azonban kimerlt a
tnyek memorizlsban. Ezen a szinten a tuds transzferlsa mg nehznek tnt, ami a
dikok fogalmainak kialakulatlansgbl szrmazhatott. A feladatok megoldshoz
szksges lpsek megtervezse s megoldsa szintn problmsnak bizonyult. Ennek
megfelelen az olyan, deduktv kvetkeztetst is ignyl feladatokat, amelyekben valamilyen problmt kellett konstrulni s megoldani (pldul vitars vagy javaslatrs az
ombudsmannak), ezen a szinten gy oldottak meg, hogy csak egymstl fggetlen tnyeket soroltak fel vagy lltottak sorrendbe. Ezt a szintet a vizsglat elemzi konkrt,
egydimenzis problmk szintjnek neveztk el. (3) A tbbstruktrs szinten a dikok
kpesek voltak szmos problmahelyzetet egyedi mdon megoldani. Ez a szint azonban
tovbbra is az egydimenzis szintet reprezentlja, mivel ltalban egy problmra lttak
tbbfle megoldst, s ezrt nhny kombinlt elemet is alkalmaztak, azonban tbb
problmahelyzetet nem sikerlt tfogniuk, csak egy helyzet tbbfle megoldsig jutottak. Mivel a feladatok egyre bonyolultabbak s nehezebbek voltak, ezrt az egyes problmahelyzeteket mr nagy erfesztssel vagy gazdasgtalanul, az egyes elemek mechanikus beillesztsvel tudtk csak megoldani. (4) A relcis szinten a dikok felismertk a
klnbz interakcikat, s hozztettk az esetleges szemlyes (iskolban s ms krnyezetben szerzett) tudsukat is. A problmahelyzetet kpesek voltak pontosan felismerni, ismertetni s a megoldsi javaslataikat is felvzolni. A tbb megolds mellett a megoldsok tbbfle funkcijt is kpes voltak tovbbgondolni. A feladatok megoldsaiban
jelen volt a tnyek relevns alkalmazsa (nem voltak trgyi tvedsek), a korbbi tapasztalatok beemelse az egyes megoldsokba, s ezltal egy cselekvsi terv is kibontakozni
ltszott az egyes megoldsokban, klnsen a vitaindtsban s a javaslatrsban. (5) A
kiterjesztett tartalom szintjn a dikok az egyes tudselemeket kombinltk, s a problmahelyzetek megoldsn tovbb lpve klnbz hipotziseket lltottak fel, vagy
rejtett dimenzikat fedeztek fel a problma megoldsban. Ezen a szinten a tanulk a
tbbfle megolds esetben (pl. az ltaluk fellltott hipotzisekrl) el tudtk dnteni,
melyik a szilrdabb s melyik a kevsb vdhet. Felismertk a dikok azt a bels segtsget, amely intuitv mdon erstette ket abban, hogy a sajt, hozzadott informciikat, tudselemeiket hogyan kezeljk, s a hipotziseiket hogyan lltsk fel, s hogyan vgezzk el a kvetkeztetseket. A metakogncit elhagytk, ezt a problmamegold folyamatban az egyre nvekv, vltoz mdostsok (incremental modification)
nyomon kvetsvel helyettestettk. A tanulk a vitars tpus feladatokban a tbbszrs absztrakt rendszerek s tudselemek elrendezsnek mveletben magas szinten
lltak. A legtbb feladatban a relcis szintet rtk el, a javaslatrsban a tbbstruktrs
34

A tuds reprezentcijnak vizsglata a SOLO taxonmia alkalmazsval

s a relcis szinten teljestettek (35%), a kierjesztett tartalom szintjt a kzpiskolsok

20%-a rte el.
Egyes elemzsek szerint a tuds szervezdst a szvegalkots szerkezeti sszetettsge is meghatrozhatja (Peck s Coyle, 1999). A szveg szerkezeti felptsre vonatkozan klnbsget tesznek attl fggen, hogy mi a dominns megjelents a szvegben. Peck s Coyle (1999) megklnbztet formavezetett (form-driven) s tartalomvezetett (content-driven) szerkesztsi megkzeltseket. A formavezetett szerkesztst gy
rtelmeztk, hogy sszekapcsoltk a szvegalkots aspektusait azokkal az ltalnos
kpessgekkel, amelyek alkalmass teszik a tanulkat arra, hogy megtanuljk, hogyan
kell egy szveget (esszt) felpteni, mi a bekezdsek szerepe a szvegekben, hogyan
lehet egy f vonulat mentn felpteni a szveget. A formavezetett szvegalkots tanulhat, de leginkbb az a fontos, hogy ltrejjjn a kapcsolat a szerkezeti felpts s a
klnbz tletek kztt (Creme s Lea, 1997). A tartalomvezetett szerkesztshez az
alapos/mly tanulst trstjk, ilyen mdon ez a szerkeszts megfeleltethet a SOLO
taxonmia szintjeinek (Atherton, 2005). Campbell, Smith s Brooker (1998) vizsglatai
szerint a tanulk az rott szvegekben (esszkben) sszetettebb fogalmi kapcsolatokat
kpesek ltrehozni, pldul mr a jegyzet ksztsekor is inkbb az rvelsek felptsre
koncentrltak, mint az essz szerkezeti felptsre. Ugyanakkor nem volt jelents sszefggst az esszk szerkezeti sszetettsge s az rsbeli szvegalkotsi folyamat kztt
(Lavelle, 1997).
Az elzekben elhelyeztk a tuds szervezdsnek megjelenst az rsbeli szvegekben. Az rsbeli feladatokban megjelenthet tudsszervezdst a nemzetkzi tanulmnyokban gy is rtelmezik, mint a tanuls eredmnyessgnek, illetve a tuds elsajttsnak minsgt. A szervezdsi szintek megllaptsra modelleztk a SOLO taxonmit, ami azon a felttelezsen alapul, hogy a tanuls minsge tkrzdik a komplexits szintjben, mellyel az eredmnyes tanuls strukturltt vlik s gy az elsajttott
itemek kpessgszintv emelhetk. A SOLO taxonmia eredmnyes alkalmazsra a
nemzetkzi elemz munkkbl gyjtttnk empirikus vizsglatokra pldkat, melyek azt
igazoljk, hogy a taxonmit szles krben, tbbfle iskolai terleten lehet hasznlni.
ttekintettk tovbb az rott szvegek rtkelsi kritriumain bell a szveg ktfle
mdon vezetett szerkezett: a formavezetett szerkeszts az iskolban elsajtthat kpessg, a tartalomvezetett szerkeszts pedig a tanuls eredmnyessgt, komplexitst, s az
informcik kapcsoldsainak sszetettsgt mutatja, amely nem fgg a szveg szerkesztstl.

A vizsglat mdszerei s eszkzei

A vizsglat egy nagyobb kutats rszt kpezte: a tudsszervezettsg szintjeinek feltrsra irnyul kutatsban kt feladatban igyekeztnk feltrni a tuds szervezdsnek
jeleit: egyrszt tanulk rott szvegben, msrszt tanulk grafikus brzolsban. A
vizsglatban 495 tizenegyedikes gimnazista tanul vett rszt: 12 budapesti, egy szegedi
s egy szentesi gimnzium tanuli.
35

Pintr Henriett

Az rott szvegekben megjelen tudsszervezettsg egyik szempontjt kpezte a mveletek megjelense a tanulk rott szvegben, amelyet a SOLO taxonmia segtsgvel
rtkeltnk. A SOLO taxonmia egyes szintjeihez sszelltottuk azt a kategriarendszert, amelyet alkalmasnak talltunk az rott szvegekben megjelen tudsszervezettsg
klnbz szintjeinek megllaptsra. A mreszkz reliabilitst kt fggetlen brl
rtkelse alapjn szmoltuk ki (Cohen-kappa: 0,89).
Mivel a SOLO taxonmival a tudsszervezettsg szintjeit vizsgltuk a fogalmazsokban, ezrt olyan rsztvevkre volt szksg, akik a szvegalkotsi kpessg magasabb, tuds-talakt szintjn llnak, kpesek a Nemzeti alaptantervekben (20071;
20122) elrt klnbz mfajokban szveget alkotni, s megfelel mveltsggel,
deklaratv tudssal rendelkeznek ahhoz, hogy brmilyen tantrgybeli tudsukrl kpesek
legyenek szmot adni. Ezrt a mintnkat rettsgi eltt ll gimnazistkbl vlasztottuk,
akik az rsbeli mfajok alkotsban s a tantrgybeli tudsukban ezen kritriumoknak
megfelelnek. A tizenegyedikesek szvegalkotsi kpessgre vonatkozan rendelkezsre
llnak Molnr (2003) kutatsai.
A dikoknak fogalmazsfeladat keretben szveget kellett alkotniuk. Az egyes osztlyokban A s B csoportban, ktfle tmban, az A csoport A tmban, a B csoport B
tmban oldottk meg a feladatot. Az osztlyt azrt bontottuk kt csoportra, hogy a kt
tmra felfztt feladatot egyszerre tudjuk elvgeztetni a tanulkkal. A mreszkz
mind az A, mind a B feladatban kt szveget tartalmazott, amelyhez egy-egy fogalmazsfeladat volt hozzrendelve: az A feladatban Colombus s Neil Armstrong kr szervezve kellett sszkapcsolni a tmt, a fogalmazsfeladat a kvetkez volt: Mi ksztette a
XVXVI. szzadban s mi kszteti napjainkban ezeket az emberi trekvseket! A B
feladatban a knyvnyomtats s Vrsmarty Gondolatok a knyvtrban cm verst
kellett sszekapcsolni, a fogalmazsban ki kellett fejteni: Milyen problmkat s esetleges dilemmkat vet fel a kt szveg? A vizsglat arra kereste a vlaszt, hogy melyek a
jellemz vonsai a tudsszervezdsnek a tanulk rott szvegeiben.

Az empirikus vizsglat eredmnyei

Az rott szvegekben a tuds szervezettsgre vonatkozan a fejlettsgi szintek megklnbztethetsgt azzal prbltuk bizonytani, ahogyan a fogalmaz az egyes informcielemek kztt kapcsolatot ltest. A klnbz informcielemek kztti kapcsolatteremts fejlettsgi szintjt a tanuli szvegekben a Biggs s Collis-fle SOLO taxonmival trtuk fel (Biggs s Collis, 1982; Biggs, 1999). A SOLO taxonmia egyes mvelete1

A Kormny 202/2007. (VII. 31.) rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadsrl, bevezetsrl s alkalmazsrl szl 243/2003. (XII.17.) Korm. rendelet mdostsrl.
http://www.zipernowsky.hu/letoltes/kerettanterv/nat_070815.pdf. Letlts ideje: 2013. mrcius 20.

A Kormny 110/2012.(VI.4.) rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadsrl, bevezetsrl s alkalmazsrl.

Magyar Kzlny, 2012. vi 66. szm.

36

A tuds reprezentcijnak vizsglata a SOLO taxonmia alkalmazsval

it tanuli szvegekbl vett pldkkal illusztrljuk, szintjeinek fogalmazsbeni megoszlst az 5. tblzat mutatja.
A struktra eltti szint jellemzi. Ezeknek a fogalmazsoknak csak a pldaszvegekre
vonatkozan vagy csak az egynre (fogalmazra) vonatkozan van relevancijuk, az
ismeretek instabilan jelennek meg, esetleg tautolgit is magukban foglalhatnak. A hrom szveg kztt nem jelent meg semmilyen relevns kapcsolatot, az informcielemek semmilyen szervezdse nem jelenik meg. A szveg tartalmtl (informciitl)
nem tud elszakadni, konkrt szinten marad, nem tud elvonatkoztatni. Plda: Kolumbusz
Kristf nem tudott latinul, ezrt elkezdett tanulni, hogy megtanulja a fldmrstant. Egy
levl arrl tjkoztat, hogy 72 kg borsot s szantlt szlltottak. 1969-ben lptek elszr
a Holdra.
5. tblzat. A SOLO taxonmia szintjeinek megoszlsa a teljes mintn
A SOLO
taxonmia
szintjei

Struktra
nlkli

Egystruktrs

A szint jellemzi

Relcis

sszehasonltst tesz
vagy megklnbz-tetst vgez, csoportost
tbb dolgot, analizl
egy jelensget, krdseket tesz fel.

sszesen

db

Csak a feladat szvegeire vonatkozan

vagy csak a fogalmazra vonatkozan
van relevancija, instabilak az informcielemek, tautolgia is megjelenik a
fogalmazsban.

26

Az rott szvegben van egy relevns

kapcsolat a kt vagy hrom pldaszveg
kztt, de a szveg tbbi rszben az
informcielemek mr nem relevnsak,
pontatlanok vagy ellentmondanak egymsnak. A tma lezrsa gyors s leegyszerstett.

108

22

Az rott szvegben van kt relevns

kapcsolat a feladat szvegei kztt, de
csak olyanok, amelyek a pldaszvegbl
szrmaznak. A megjelentett kapcsolatok
relevnsak, de szelektvek.

229

47

107

21

25

495

100

Meghatroz vagy azonost egy dolgot.

Tbb dolgot, esemnyt

definil, ler egy dolgot, jelensget, felsorolst vgez.

Kiterjesztett
tartalom

A kategria jellemzi

Nincs mvelet.

Tbbstruktrs

Elmletet alkot vagy

llapt meg, elfeltevseket tesz, ltalnostst vgez, reflektl
egy jelensgre, esemnyre.

Gyakorisgok

Szmszer

Hrom relevns kapcsolatot jelent meg a

feladat szvegeibl, amelyeket megprbl nagyobb egysgbe beilleszteni.
Ehhez klnbz mveleteken keresztl
jut el.
Ngy vagy tbb relevns kapcsolatot
teremt a feladat szvegei kztt, ezeket
kpes ms, a feladat szvegein tlmutat
tartalomba helyezni a fogalmazsban.

37

Pintr Henriett

Az egystruktrs szint jellemzi. Az rott szvegben van egy relevns kapcsolat egy
pldaszvegen bell, illetve kt vagy hrom pldaszveg kztt, de a szveg(ek) tbbi
rszre vonatkozan az itemek (informcielemek) mr nem relevnsak, pontatlanok
vagy ellentmondanak egymsnak. Az r gyorsan s rviden zrja le a fogalmazst,
amelynek kvetkeztben leegyszersti a tmt, illetve a krds kifejtst (6. tblzat).
6. tblzat. Az egystruktrs szint mveletek pldi a fogalmazsokban
Egystruktrs mveletek

Pldk a tanulk fogalmazsbl

Meghatroz egy dolgot

Kolumbusz Kristf egy olasz tengersz volt, aki Amerikt fedezte fel
1492-ben. A tengerszek tjaik sorn sokfle fszert hoztak Eurpba,
pldul borsot, szantlt, fahjat.

Azonost egy dolgot

Kolumbusz Kristf tengerszcsaldbl szletett, ezrt mindig is kzel

llt hozz a hajzs s az a vgy, hogy j fldrszeket fedezzen fel.
Armstrongot s Aldrint is az j vilgok felfedezse ksztette

A tbbstruktrs szint jellemzi. Ezen a szinten a fogalmazsok tbb relevns itemet

(elemet/informcit) tartalmaznak, de csak olyanokat, amelyek a pldaszvegek alapjn
levonhat kvetkeztetsekbl szrmaznak. Br a szvegekben megjelentett kapcsolatok
relevnsak, az itemkapcsolatok mg szelektvek, nem alkotnak szorosabb kapcsolatot
egymssal; a lezrs gyors s formlis (l. 1. mellklet).
A relcis szint megjelense. A szvegek jellemzi ezen a szinten: tbb relevns
kapcsolatot jelent meg az rott szvegben gy, hogy egy nagyobb egysgbe illeszti vagy
megprblja beilleszteni. Ehhez klnbz mveleteken keresztl jut el a fogalmaz,
pldul csoportostssal, sszehasonltssal. Kpes egy problmra rvilgtani krdsfeltevssel is. A szveg lezrsa hatrozott s megfelelen megalapozott kvetkeztets
(l. 2. mellklet).
A kiterjesztett tartalom szint megjelense. Az ilyen szintnek minstett fogalmazsokban a szveg rja az adott szveg(ek) tartalmt kpes egy jabb tartalomba thelyezni; ltalnostst vgez; rkrdez alapvetsekre. Gyakran bevon olyan itemeket (adatokat/informcielemeket), amelyek az eredeti szvegnek nem alkottk rszt. A lezrs
az adott szvegek tartalmhoz kpest azokon tlmutat, eredeti gondolatot tartalmaz (l. 3.
mellklet).

sszegzs s kvetkeztetsek
Tanulmnyunkban bemutattuk a megfigyelt, felfedezett, szlelt tanulsi eredmny struktrjt (Structure of Observed Learning Outcome, SOLO), ami mutathatja a tanul tudsnak sszetettsgt s szervezetettsgt, valamint a teljestmnynek fejldst a klnbz iskolai feladatokban. A SOLO taxonmia a nemzetkzi gyakorlatban vtizedek ta
szles krben elterjedt rtkelsi stratgia klnbz tantrgyakban a tudsszervezettsg
s a tanuls eredmnyessgnek, hatkonysgnak mrsre, pldul a termszettudo38

A tuds reprezentcijnak vizsglata a SOLO taxonmia alkalmazsval

mnyos tantrgyakban, az informatikai tuds szervezettsgben s a tanulk rott szvegben.

A taxonmia elzmnyei az 1960-as s az 1970-es vek kognitv pszicholgiai trekvseihez kthetk: a piaget-i fejldsllektani szakaszoktl fggetlenl rja le a tanuli vlaszok struktrjt s azok sszetettsgt, az elsajttott tudst/tanulst a minsgben, a mennyisgben s a mrtkben jellemezhet. Marton s Salj (1976), valamint
Biggs (1979) a tanuls minsgt a felszni s mly tudsban, a mennyisgt a tnyek/fogalmak ismeretben, a mrtkt pedig az azonnali s az elhaasztott felidzsben
hatrozzk meg.
A taxonmik kzl a Bloom-fle a legelterjedtebb a nemzetkzi s a hazai gyakorlatban, melynek tdolgozott vltozatt (Anderson s mtsai, 2001) sszehasonltva megllapthat, hogy a SOLO taxonmiban a krdsek s a vlaszok klnbz szinteken
jelenhetnek meg, mg a Bloom taxonmiban a krdsek s a vlaszok azonos szintek.
A SOLO taxonmiban a megrts minden szinten jelen van, ezzel szemben a Bloomtaxonmia elklnti a tudst az intellektulis kpessgektl, tovbb a SOLO taxonmiban a tanuli vlaszok sokfle visszajelzst adhatnak a tanuli tuds struktrjrl s
szervezettsgrl.
Az ltalunk vgzett vizsglat elsdleges clja az volt, hogy feltrjuk a tuds szervezettsgnek megnyilvnulsi jeleit az rott szvegekben rettsgi eltt ll tizenegyedikes gimnazistk krben. Ennek feltrsra alkalmaztuk a SOLO taxonmit. Az eredmnyek alapjn az rott szvegekben a felszni s a mly tuds megllaptsa a SOLO
taxonmia t szintjvel lehetsges, ugyanis mind az A, mind a B fogalmazsfeladatban
elklnlnek a tudsszervezettsg szintjei. Egystruktrs a megllapts s a definils
jelenik meg, ami egyszer kognitv mveletek mkdst ignyli, tbbstruktrs szinten
tbb informcielem sszekapcsolsa jelenik meg, de nagyobb rendszerbe mg nincs
begyazva, relcis szinten a tbb informcielem sszekapcsoldik, csoportosts vagy
analizls folyamatn kereszetls egy viszonyrendszerben is elhelyezdnek az informcieelemek, a kiterjesztett tartalom szintjn mr egy tovbbi, ms tartalomba illeszkedik az informcik csoportja.
Az rott szvegek szintekbe sorolsa tovbbi lehetsget is hordoz a felszni s a
mly tuds megllaptsra: a Bereiter s Scardamalia-fle rsbeli szvegalkots kognitv modelljnek kontextusban az egy- s tbbstruktrs megfeleltethet a tudselmonds, a relcis s kiterjesztett tartalom pedig tudstalakts szintjnek. A kutats jelentsge abban is ll, hogy irnymutatsknt szolgl a tanul szmra: miknt juthat el a
tudsszervezettsg kvetkez szintjre az rsbeli szveagalkotsban. Mivel a hazai
kutatsokban alig vannak elzmnyei a jelen vizsglatnak mely a SOLO taxonmit
ilyen kontextusban elszr alkalmazta, s szintn elszr vizsglta a tudsszervezettsget a fogalmazs sszehasonltsban az eredmnyek meggyz voltt tovbbi hasonl
vizsglatokkal szksges igazolni.

39

Pintr Henriett

Irodalom
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Crukshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P., R., Raths, J.
s Wittrock (2001): A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Blooms Taxonomy of
Educational Objectives. Longman, New York.
Atherton, J. S. (2005): Learning and teaching: solo taxonomy. http://www.learning and teaching.
info/learning/solo.htm. Letlts ideje: 2011. november 23.
Bereiter, C. s Scardamalia, M. (1987): The psychology of written composition. L. Erlbaum Associates,
Hillsdale. 1937.
Biggs, J. B. (1979): Individual differences in study processes and the quality of learning outcomes. Higher
Education, 8. 4. sz. 381394. DOI: 10.1007/bf01680526
Biggs, J. B. s Collis, K. F. (1982): Evaluating the quality of learning the SOLO Taxonomy. Academic Press,
New York.
Biggs, J. B. (1988): Approaches to learning and essay writing. In: Schmeck, R. R. (szerk.): Learning strategies
and learning styles. New York Plenum Press, New York. 507515.
Biggs, (1999): Teaching for enhanced learning. Higher Education Research and Development, 18. 1. sz. 54
76.
Biggs, J. B. (2011): Teaching for quality learning at university. Bell and Bain Ltd., Glasgow.
http://www.ntu.edu.vn/Portals/96/Tu%20lieu%20tham%20khao/Phuong%20phap%20giang%20day/teachi
ng%20for%20quality%20learning-j.biggs.pdf. Letlts ideje: 2011. augusztus 23.
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst., E. J., Hill, W. H. s Krathwohl, D. (1956): Taxonomy of educational
objectives: The cognitive domain. McKay, New York.
Buick, J. M., Building, A. s Road, A. (2010): Physics assassement and the development of taxonomy. European Journal of Physics Education, 2. 1. sz. 1227.
Campbell, J., Smith, D. s Brooker, R. (1998): From conception to performance: how undergradutae students
conceptualise and construct essays. Higher Education, 36. 449469.
Convey, M. A., Gardiner, J. M., Perfect, T. J. Anderson, S. J. s Cohen, G. M. (1997): Changes in memory
awareness during learning: the aquisition of knowledge by psychology undergraduates. Journal of
Experimental Psychology: General, 126. 393413.
Carey, S. s Spelke, E. (1994): Domainspecific knowledge and conceptual change. In: Hirschfeldm L. A. s
Gelman, S. A. (szerk.): Mapping the mind. Domain specificity in cognition and culture. Cambridge
University Press, Cambridge. 169200. DOI: 10.1017/cbo9780511752902.008
Cornett, J. W., Dziuban, C. D., Moskal, P. D. s Setnyi, J. (1998): An evaluation of Citizen in a Democracy.
(Polgr a demokrciban) Orszgos Kzpiskolai Verseny, 19971998. Office of Educational and Research and Improvement. Washington DC. 1546. ERIC: 450029. Letlts ideje: 2011. szeptember 14.
Creme, P. s Lea, M. R. (1997): Writing at university: a guide for students. Buckingam, Open University
Press, Buckingam.
Entwistle, N., Entwistle, A. s Tajt, H. (1991): Academic understanding and contexts to enhance it: a
perspective from research on student learning. In: Duffy, T. M., Lowich, J. s Jonassen, D. H. (szerk.):
Designing environments for constructive learning. Springer-Verlag, Berlin.
Entwistle, N. (1995): Frameworks for understandingas experienced in essay writing and in reparing for
examinations. Educational Psychologist, 30. 1. sz. 4754. DOI: 10.1207/s15326985ep3001_5
Hattie, J. A. s Purdie, N. (1998): The SOLO model: Adressing fundamental measurement issues. In: Dart, B.
s Boulton-Lewis, G. (szerk.): Teaching and Learning in Higher Education. ACER, Melbourne. 145176.
Hattie, J. A. C. s Brown, G. T. L. (2004): Cognitive processes in asTTle: The SOLO taxonomy. asTTle
Technical Report, 43. University of Auckland Ministry of Education, Auckland.

40

A tuds reprezentcijnak vizsglata a SOLO taxonmia alkalmazsval

Hawkins, W. (1986): Evaluating LOGO: Use of the SOLO Taxonomy. Australian Journal of Educational
Technology, 2. 2. sz. 103109.
Herbert, D. M. B. s Burt, (2001): Memory awareness and schematization: learning on schematization of
knowledge. Learning and Instruction, 26. 112.
Holmes, K. (2005): Analysis of Asynchronous Online Discussion Using the SOLO Taxonomy. Australian
Journal of Educational & Developmental Psychology, 5. 117127.
Hounsell, D. (1984): Essay planning and essay writing. Higher Education Research and Development, 3. 1. sz.
1331. DOI: 10.1080/0729436840030102
Lavelle, E. (1997): Writing style and the narrative essay. British Journal of Educational Psychology, 67. 475
482. DIO: 10.1111/j.2044-8279.1997.tb01259.x
Krathwohl, D. R. (2002): A revision of Blooms taxonomy an overview. Theory and Practice, 41. 4. sz. 212
265. DIO: 10.1207/s15430421tip4104_2
Lurija, A. R. (1973): The working brain. Penguin Psychological Series, London.
Lurija, A. R. (1975): Vlogatott tanulmnyok. Gondolat Kiad, Budapest.
Marton, F. (1976): What does it take to learn? Some impications of an alternative view to learning. In:
Entwistle, N. J. (szerk.): Strategies for research and development in higher education. Swets and
Zeitlinger, Amsterdam. 244257.
Marton, K. s Slj, R. (1976): On qualitative differences in learning: I outcome and process. British Journal
of Educational Psychology, 46. 411. DOI: 10.1111/j.2044-8279.1976.tb02980.x
Molnr Edit Katalin (2003): Az rsbeli szvegalkots fejldse. Vizsglatok 10 17 vesek krben. Doktori
Disszertci. Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Blcsszettudomnyi Kar, Budapest.
Nahalka Istvn (2003): Hogyan alakul ki a tuds a gyermekben? Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Nicolaou, I. s Conlon, E. (2011): What do final year engineering students know about sustainable
development. Dublin Institute of Technology, Year 2011. hattp://arrow.dit.ie/engineducart/1. Letlts ideje: 2011. december 13.
Peck, J. s Coyle, M. (1999): The students guide to writing: grammar, punctuation, and spelling. Houndmills,
Basingstoke and London, MacMillan, London.
Prosser, M. s Webb, C. (1994): Relating the process of undergraduate writing to the finished product. Studies
in Higher Education, 19. 2. sz. 125138. DOI: 10.1080/03075079412331381987
Smith, D., Campbell, J. s Brooker, R. (1999): The impact of students approaches essay writing on quality of
their essays. Assassement &Evaluation in Higher Education, 24. 3. sz. 327338.
DOI: 10.1080/0260293990240306
Stein, S. K. (1996): Strength in Numbers. John Willey and Sons.
Whalley, J., Clear, T. Robbins, P. s Thompson, E. (2011): Salient elements in novice solutions to code writing
problems. 13th Australian Computer Education Conference (ACE 2011), Perth, Australia. In: Hamer, J. s
Raadt, de M. (szerk.): Conferences in Research and Practice in Informatian Technology (CRPIT), 14.,
Perth, Australia.
Wiggins, G. (1993): Assessing student performance. US: Jossey-Bass, San Francisco.
Zhang, K. s Taker, S. (2011): Stimulating Critical thinking in a virtual learning community with instructor
moderations and peer reviews. Knowledge Management & International Journal, 3. 4. sz. 534547.

41

Pintr Henriett

Mellkletek
1. mellklet. A tbbstruktrs szint mveletek pldi a fogalmazsokban
Tbbstruktrs mveletek

Pldk a tanulk fogalmazsbl

Definil tbb dolgot

(esemnyt, jelensget)

A feladat: A XV. szzadban a kereskedelem intenzven kezdett fejldni, amely annak volt ksznhet, hogy j tengeri tvonalakat fedeztek
fel, pldul nyugat fel haladva elrtk Amerika partjait is, ahonnan j
rucikkeket tudtak szlltani. Ksbb hdt cllal tettk meg ezeket az
utakat. Ma a Hold meghdtsa az emberisg egyik clja. Ez kszteti
az embert minden esetben.
B feladat: (Definil egy dolgot:) A msodik szveg, ha gy vesszk,
az emberek, az emberisg ltalnos vlemnye a knyvrl, a knyv
szereprl, hasznlatrl.
(sszehasonltst vgez:) Ezzel ellenttben Vrsmarty verse szembest bennnket azzal, hogy a knyv maga valjban egy torz, emberek
ltal eltorztott kpet vett elnk, ami sok esetben az igazsg egy rszt
nem mutatja meg (knyv lett a rabnp, s gyvk kntsbl)

Ler tbb dolgot

(esemnyt, jelensget vagy
egy dolog tulajdonsgt),
s ezeket sszekapcsolja
ms ismeretetekkel
itemekkel/informcikkal/
elemekkel is

A feladat: A tudomny lltsain fellelkeslve, mint pldul a Fld

gmblysge, vagy a latin fldtani knyvek tanulmnyozsbl
szerzett ismereteit illetve a technika eredmnyeit felhasznlva indult el
a mess Kelet fel az genovai tengersz. A tudomny tovbb fejldtt,
s ms vilgok felfedezsre is vgyik. Ennek bizonytka, hogy 1969.
jlius 20-n lpett elszr ember a Holdra. Ma mr olyan fejlett technikai eszkzk llnak az emberisg rendelkezsre, amellyel, lehetv
vlhatnak olyan eddig csak feltevsek lehetsgek a Holdon,
amellyel meg tudjuk menteni a bolygnkat.
B feladat: 1844, a felvilgosods, a reformok korszaka. S mit kvn a
magyar nemzet? Szabadsgot. Na, de hogyan? Szmos neves kltt s
rt lehet felsorolni, akik killtak a nemzet mellett, biztattk s btortottk ket. De hogy is jutott el a nphez az zenet? Hisz knyv lett a
rabnp

Felsorolst vgez (listz)

A feladat: Manapsg is az embereket foglalkoztatja az j vilgok

felfedezse, pldul az, hogy van-e let a Marson, vagy a Holdon. A
XX. szzadban Neil Armstrong s Buzz Aldrin, a XV. szzadban
pedig Kolumbusz Kristf, Vasco de Gama voltak azok, akik a Fldn
j helyeket fedeztek fel. Ez mindig is vgya volt az embereknek.
B feladat: A knyvnyomtats, a knyvek s a knyvtr fontossgt
krdjelezi meg Vrsmarty, aki a knyvtrat orszgok rongy-nak
nevezi.

42

A tuds reprezentcijnak vizsglata a SOLO taxonmia alkalmazsval

2. mellklet. A relcis szint mveletek pldi a fogalmazsokban

Relcis szint mveletek

Pldk a tanulk fogalmazsbl

sszehasonltst/
klnbsget tesz

A feladat: Ahogyan Kolumbusz Kristf a XV. szzadban, ugyangy

napjainkban is ksztetst reznek arra az emberek, hogy ms helyeket
is felfedezzenek. A Fldn azonban mr szinte minden helyet felfedeztek, gy ppen ezrt vgynak arra, hogy ms gitesteket is meghdtsanak.
B feladat: Mg Mihalik a knyvnyomtatst lteti s dicsti, a kultrhoz vezet t ajtja-knt jellemzi, addig Vrsmarty a knyvek
fontossgt krdjelezi meg: Orszgok rongya! Knyvtr a neved..

Csoportost

A feladat: Ktfle oka lehet annak, hogy mi az, ami kszteti az embert ezekre a trekvsekre. Az egyik az, hogy megmentse a sajt
bolygnkat, a msik pedig az, hogy meghdtson ms ismeretlen
terleteket. Az okok kzl az elsbe beletartoznak azok a jvben
valsznleg bekvetkez esemnyek, amelyek vrhatan/elre lthatan megvltoztatjk az emberisg letkrlmnyeit/letlehetsgeit.
A msik okok kz azokat a trekvseket soroljuk, amelyek az emberisg si, kielgthetetlen vgyai kz tartozik
B feladat: A kt szveg szemlletben kzel ellenttes. A mfaji
rendeltetsbeli klnbsgek miatt nehezen hasonlthatk ssze, mivel
Vrsmartynl kztudottan didaktikus szndka is volt irodalmval,
Mihalik Gusztv rtekezse kzelebb ll az objektv publicisztikhoz.
Mindketten kiemelik a kznevels problematikjt.

Analizl

A feladat: Ha azt felttelezik, hogy a Fld s a Hold valaha egy

gitestet alkottak, akkor ma mr lehet, hogy az infrastruktra is mskppen fejldtt volna.
B feladat: Vrsmarty versben arrl szl, hogy a knyv ltal az
emberisg nagyon sokat haladt elre s sokat ksznhetnk a mvszetnek. A mltban mr annyian harcoltak az rsrt, kltk, blcsek,
rk, hogy nem szabad veszni hagyni az rst. A knyvnyomtats kultrja hossz vtizedekre visszanylik, hiszen mr a kzpkor vgn az
egyik legjelentsebb felfedezs s egyben tallmny is volt. Mihalik
Gusztv szerint, s ebben Vrsmarty is egyetrtett, hogy csakis ezzel
a tallmnnyal tud az emberisg elrehaladni.

Kapcsolatot keres ms
tartalommal is

A feladat: A XV. szzadban ugyan nehz volt a kereskedelmet lebonyoltani, mivel mg nem nyitottk meg a Szuezi csatornt, amely
Afrikt kttte ssze Eurpval. Az j tengeri tvonalak j kiktk
virgzst indtotta el, ilyen pldul Lisszabon s Amszterdam. Ma is
keresik az j kereskedelmi tvonalakat, mr nem a Fldn, hanem a
Marson, vagy a Holdon, vagy ki tudja. Azt mr a sci-fi irodalom sem
tudhatja
B feladat: E tallmny hatott leginkbb a trsadalomra. Az ez eltti
korokban a gondolatok elmltak az emberekkel, vagyis a szjhagyomny tja kevsb volt sikeres. A knyv megteremtette a kapcsolatot a
korok s az emberek kztt, ezltal jutottunk el a magas kultrhoz.

43

Pintr Henriett

2. mellklet folytatsa
Relcis szint mveletek
Krdseket tesz fel

Pldk a tanulk fogalmazsbl

A feladat: Ma mit vinne magval Kolumbusz Kristf a nagy felfedez
tra? Lehet, hogy j menedket keresne a Holdon?.../ Nem tudni, mi
lesz 20 vagy 50 v mlva. Lesz-e elg oxign, vz, vajon a globlis
felmelegeds miatt elolvadnak-e a jgtblk s elrasztjk-e a tengerparton lv terleteket?
B feladat: Elgondolkodhatunk azon, hogy ma ki vllal felelssget az
rk gondolatairt?/A f krds az, amit Vrsmarty Mihly is felvet
az idzett szvegben: Ment-e a knyvek ltal a vilg elbb? Meglep
mdon a vlasz nem egyrtelm.

3. mellklet. A kiterjesztett tartalom szint mveletek pldi a fogalmazsokban

A kiterjesztett tartalom
mveleti
Elmletet alkot/llapt
meg; elfeltevseket tesz;
ltalnostst vgez

Reflektl

Kvetkeztetseket von le

44

Pldk a tanulk fogalmazsbl

A feladat: A nagy fldrajzi felfedezsek mellett az emberisget ms
felfedezsek is motivlhattk: csillagszati felfedezsek, fizikai s
kmiai felfedezsek, valamint orvostudomnyi felfedezsek. A Holdra
szlls risi elrelpst jelentett az emberisg trtnetben.
B feladat: Az elms gondolatok vtizedek mlva is ismertek s olvashatk lesznek. mbr itt is van htrny, az analfabtk tmege, mivel
k lesznek az egyetlenek, akik nyom nlkl elenysznek.
A feladat: Nagy esemny volt az els ember a Holdon, de 1969 jlius
20-a eltt is vgeztek kutatsokat a Holddal kapcsolatban. Az els
megfigyelseket a XVII. szzadban vgeztk, amelyek mgcsak tvcsves megfigyelsek voltak.
B feladat: Az egyenlsg eszmje azt hirdeti, hogy az egyn legnagyobb rdeme az embersge, puszta lte, ehhez fzd jogban pedig
mindenkivel osztozik. rtkesebbnek talljuk Szophoklszt egy kereskednl? A krdsre csak jabb dilemmkkal vlaszolhatunk. Mihalik
mr sajt gondolati sszegzshez is nellentmondsba kerl: a knyvek nemesi szrakozst adnak, az egyszer embereknek. Felmerl a
krds: ha e nemesi rtkeket nemesi rtelem szlte, mlt-e hozzjuk
egy jobbgy szint befogad? Brhogy is rtelmezzk a helyzetet,
ltezik mg irodalmi knon, ahol Vrsmarty feljebb ll, mint Mihalik.
A feladat: A Fld felsznnek kutatsa rszben gazdasgi, anyagi
rdekbl, rszben tudomnyos rdekldsbl mr vezredek ta megkezddtt. A 15-16. szzad, azaz a fldrajzi felfedezsek idszaka ta
folyamatosan j rszeket fedeztek fel bolygnkon. A legutbbi 100 v
folyamn az utols "fehr foltok" is eltntek a Fld trkprl.
B feladat: Valban, a mai napig helytllak a kt frfi gondolatai.
manapsg is, hiba az internet s a tblagpek, az okostelefonok
korszakban az emberek szeretnek olvasni. Br egyre kevesebbet
olvasunk a rgi kor ritl, de manapsg is tretlen sikernek rvendenek a knyvek.

A tuds reprezentcijnak vizsglata a SOLO taxonmia alkalmazsval

ABSRACT
AN INVESTIGATION OF KNOWLEDGE REPRESENTATION BY USING THE SOLO TAXONOMY
Henriett Pintr
The aim of this paper is to present an investigation of knowledge organization in written texts
by using the SOLO taxonomy. Previous composition research focused on skill development
and the representation of various linguistic means. We review the theoretical roots of the
SOLO taxonomy, and discuss a few empirical studies. The main research question is how
knowledge is represented in written texts. We analyzed 495 students' texts, then used the
levels of the SOLO taxonomy to identify the organizational level of knowledge. The analysis
revealed the following categories (SOLO levels): (1) uni structure (state, define), (2) multi
structure (connect informations, list), (3) relational (more information in relational context),
(4) extended abstract (content embedded in wider context). By using the SOLO taxonomy,
we found evidence for the structural levels of knowledge in written texts. This is important in
the assessment of written texts, a central issue in educational practice. Our empirical research
is the first to attempt to explore knowledge representation of hungarian written compositions
in educational context.

Magyar Pedaggia, 115(1). 1945. (2015)

DOI: 10.17670/MPed.2015.1.19

Levelezsi cm / Adress for correspodence: Pintr Henriett, Pet Andrs Fiskola, H1125
Budapest, Ktvlgyi t 6.

45