MAGYAR PEDAGGIA

91. vf. 1. szm 729. (1991)

TRTNELEMMETODIKAI KUTATSOK A KELET-EURPAI

ORSZGOKBAN (19451989)
Szebenyi Pter
Orszgos Kzoktatsi Intzet

Az albbi tanulmny az Egyeslt llamokban megjelen Handbook of Research on

Social Studies Teaching and Learning cm kziknyv (Shaver, 1991) Research on
social Studies in Eastern Europe fejezetnek rvidtett vltozata. A kziratot 1989 elejn, teht a politikai rendszervlts eltt zrtam le. Kzreadsa taln ennek ellenre sem
rdektelen, hiszen eleve arra trekedtem, hogy egy lezrul korszak sszefoglal elemzst adjam.
Mivel terjedelmi okok miatt az eredeti tanulmnyt mintegy felre kellett cskkenteni,
a magyar vltozatban nem az sszes trsadalomtudomnyi tantrgyra, csupn a trtnelemtantsra vonatkoz rszek szerepelnek rvidtve. Ez a szelekcis szempont azzal
is indokolhat, hogy a kelet-eurpai orszgok legfontosabb trsadalomtudomnyi tantrgya a trtnelem. A klnbz elnevezseket visel jelenismeretre (llampolgri ismeretek, kzgazdasgtan, trsadalmi ismeretek, szociolgia, erklcs s jog, jogi ismeretek, a csaldi let erklcse s pszicholgija stb.) viszonylag kisebb raszm esik.
Ugyanez mondhat el a dnten elmleti megkzelts tantrgyakra is (pl. filozfia,
eszttika, etika).

Kzs s eltr vonsok a kelet-eurpai

orszgok trtnelemtantsban
A (volt) eurpai szocialista orszgok trtnelemtantsnak voltak egyrszt kzs, msrszt egymstl eltr vonsai.
Nhny kzs vons
a) Valamennyi eurpai szocialista orszgban kzpontilag ksztett s bevezetett egysges tantervek s tanknyvek alapjn folyik az sszes tantrgy s gy a trsadalomtudomnyos tantrgyak tantsa is. Igaz, hogy az utbbi vekben nhny orszgban
(pl. Jugoszlviban, Magyarorszgon, Bulgriban) a tantervek megklnbztetik a ktelez trzsanyagot s a vlaszthat kiegszt anyagot, s van, ahol a fakultatv tantr7

Szebenyi Pter

gyak tantervt az iskolk helyileg dolgozhatjk ki (pl. sztorszgban s Magyarorszgon), a minden tanul szmra egysges s ktelez trzsanyagot azonban tovbbra is
mindenhol a kzponti tantervek rjk el, s az egysges tanknyvek tartalmazzk.
b) A kzponti tantervek ltal meghatrozott trsadalomtudomnyos tantervek elmleti alapja mindenhol a marxizmus. A marxizmus rtelmezsben persze jelents eltrsek
vannak a klnbz tantervksztk kztt. Abban azonban lnyegben egysgesek,
hogy a trsadalom mozgst ellentmondsos, de vgs soron elreviv folyamatknt
mutatjk be, amelyben trvnyszer tendencik (is) rvnyeslnek.
c) E felfogs kedvez a trtnelem tantrgynak, hiszen a hossz fejldsi folyamatok
bemutatsra leginkbb a trtnelemtants alkalmas. Ez az egyik oka, hogy az eurpai
szocialista orszgokban a legersebb trsadalomtudomnyos tantrgy a trtnelem.
d) A nem trtnelmi jelleg trsadalomtudomnyi tantrgyak zme a jelen valsgnak relis vizsglata, illetve a klnbz tudomnyos iskolk felfogsnak objektv bemutatsa helyett ltalban a marxizmusnak az adott orszgban uralkod interpretcijt s az ezzel altmasztott gyakorlati politikt igyekszik bizonytani, indokolni. Az utbbi vekben nmi vltozs persze ezen a tren is tapasztalhat. A sztlini
idkben betiltott szociolgia a kelet-eurpai llamokban jraledt, ersek a kzgazdasgtani kutatsok, teret nyert a politolgia. Azokban az orszgokban, ahol ezek a jelensgek legerteljesebben mentek vgbe (fleg Lengyelorszgban, Magyarorszgon s Jugoszlviban), hatsuk az iskolai gyakorlatban is kezd megmutatkozni. Ez azonban mg
valban csak a kezdet.
e) Ami a mdszereket illeti, a kelet-eurpai orszgok tantsi gyakorlatban ltalnosnak tnik a hagyomnyos eljrsokhoz val ragaszkods. Ennek forrsa nem csupn a megszokotthoz val termszetes ktds s a herbartizmus mly trtnelmi gykerei, hanem az is, hogy a szovjet pedaggia hossz idn t szintn a pedaggiai konzervativizmust erstette. A Szovjetuniban (amely a 20-as vekben a reformpedaggia legfbb ksrleti terepe volt, ahol Dewey-t a pedaggia Darwinjaknt tiszteltk), a 30-as
vek kzeptl a sztlini vezets betiltott minden reformpedaggiai kezdemnyezst. A
msodik vilghbor utn pedig az gy kialakult dogmatikus, egysgesen formalizlt,
llami oktats ers hatst gyakorolt a tbbi kelet-eurpai orszgra is.
Az eltr vonsok
A kelet-eurpai orszgok trsadalomtudomnyi tantrgyainak tantsban megmutatkoz eltr vonsok tbb vetletben is megragadhatk. gy: (a) idben, (b) orszgonknt s (c) politikai-pedaggiai ramlatonknt.
a) Az idben val eltrs azt jelenti, hogy a fentebb vzolt kzs jellemzk ms-ms
mdon s intenzitssal nyilvnultak meg az elmlt negyven vben.
A 40-es veket s az 50-es vek elejt a szinte korltlan dogmatizmus s vulgarizmus,
a szembetn egyoldalsg jellemezte. A kzponti tantervekben szigoran meghatrozott (s az egysges tanknyvekben testet lttt) tananyag tendencizusan szelektlt s prtosan rtkel volt. Hinyoztak a tanknyvekbl s a szintn merev utastsokkal szablyozott tantsi gyakorlatbl az alternatvk, az egymsnak ellent8

Trtnelemmetodikai kutatsok

mond vlemnyek, a trtnelemoktatsbl az eredeti forrsok. A tantsban a leegyszerstett (vulgarizlt) marxista szemllet uralkodott. Csaknem kizrlagos mdszer a
tanri lsz, az elads, a magyarzat volt. A tanulk feladatnak a befogadst, a megjegyzst, a reprodukcit s fknt az egyetrtst tartottk. Elterjedt tantsi md volt az
aktualizls, amikor a trtnelmi jelensgeket lpten-nyomon s teljesen trtnelmietlenl a jelennel hasonltgattk ssze, az tpolitizls, amikor a hideghbor szellemben minden alkalmat megragadtak a kapitalista llamok brlatra s a szocialista orszgok dicstsre, a szemlyi kultusz, amely nemcsak Sztlin s az egyes orszgok
prtvezetinek magasztalsban, hanem lland idzgetskben (a citatolgiban) is
megnyilvnult.
Sztlin halla (1953) s fknt a Szovjetuni Kommunista Prtjnak XX. kongresszusa (1956) utn a pedaggiban is kezdtek rezhetv vlni a politikban bekvetkezett vltozsok. A Kelet-Eurpn akkoriban vgigvonul npmozgalmak termszetesen a trsadalomtudomnyi tantrgyak tanraira is megrendt hatst gyakoroltak.
Ilyen krlmnyek kztt magtl rtetdv vlt a vulgarizls s az aktualizls
hivatalos brlata. A tananyag s a tantsi stlus talakulsa azonban egyelre felems
mdon ment vgbe. A korbbi idszak leegyszerstseinek ellenhatsa s a pedagginak a jelents vltozsokban val vatos hitetlensge egyarnt a fakticizmus pozciit erstette meg. A trsadalomtudomnyi tantrgyak tanknyvri s tanrai egyelre
mindenfle rtkelstl visszariadva a tnyek tmege mg bjtak: a rszadatok sokasgval prbltak a trtnelmi jelensgekrl valsgos, prtatlan kpet adni. A vlemnynyilvntst persze a tanulknak sem engedtk meg. A fiatalok dolga az adatok
szbevsse s felmondsa volt. A tanr pedig az anyag leadsa. A fakticizmus legfbb htultjeknt a tants elvesztette mindenfajta trsadalmi hasznossgt, fejleszt
hatst, s a tanulk tbbsge szmra is megterhelv s unalmass vlt.
jabb vltozsok kb. a 60-as vek kzeptl kezddtek. Elszr a szkebben vett
mdszertan terletn. Az oktatselmleti szakemberek, kztk a trsadalomtudomnyi
tantrgyak metodikjval foglalkozk, elgedetlensgknek adtak hangot a tlzsfolt
tananyag s a tanulk passzivitsra tlse miatt. A tananyagot s a tantsi eljrsokat a
tanulk fejlettsgi szintjhez (a korszak kifejezssel: letkori sajtossgaihoz) kvntk igaztani, felhasznlva az akkoriban elterjed modern technikai eszkzket (pl. a televzit) is, majd ezen tlmenen az nll tanuli munka, a problmamegold mdszerek, a tanulk aktivizlsa mellett foglaltak llst. Ennek rdekben kezdtek kutatsokat, jelentettek meg tanulmnyokat, knyveket. A helyzetet gy is jellemezhetjk, hogy
a hatvanas vek kzepn egyelre nem volt politikai akadlya annak, hogy a vilgszerte
rzkelhet pedaggiai forradalom Kelet-Eurpban is reztesse pezsdt hatst. A
pedaggiai kutatsok inercijval (ksve reaglnak a politikai vltozsokra) magyarzhat, hogy a metodikai fordulat ppen a hruscsovi korszak vgn, a brezsnyevi korszak kezdetn ment vgbe.
A trtnelmi-politikai szituci ettl kezdve gy alakult, hogy a trsadalomtudomnyi tantrgyaknak, illetve azok mdszertannak tjai orszgok s pedaggiai ramlatok szerint hatrozottan sztgaztak.
9

Szebenyi Pter

b) Az orszgok kztti klnbsgeket nhny pldval lehet rzkeltetni.

A Szovjetuniban mr a 70-es vek legelejn (19721973-ban) tmads indult a
szaksajtban az rzelmi nevels primtusnak hangoztatsval a problmamegoldat
tants ellen. Br a nylt vitban a progresszv szrny kpviseli kerekedtek fell, a mindennapi valsgban egyre inkbb httrbe szorultak. A Szovjetuni Pedaggiai Akadmijnak keretben megalakult az gynevezett Lenini rksg tanszk, amelyik f feladatnak azt tartotta, hogy a trsadalomtudomnyi tantrgyak keretben kzponti helyet
kapjon a marxizmus klasszikusainak, valamint az aktulis prtdokumentumoknak a tanulmnyozsa. A Trtnelemtants cm folyiratot (Prepodavarnye isztorii v skole)
elrasztottk az ilyen jelleg rsok, ez lett a f tmja a klnbz konferenciknak is.
A megjelen tanulmnyokban, knyvekben megint elszaporodtak az idzetek s a politikai szlamok, ismt eltrbe kerlt a burzso ideolgia elleni kzdelem.
A nyitottabb gondolkods, az alternativits s ezzel egytt a progresszv tantsi
mdszerek hvei httrbe szorultak ugyan, de nem semmisltek meg. Folytattk kutatsaikat, br korltozottan, de publiklhattak is, hatst gyakoroltak a pedaggusok legfelvilgosultabb kreire. S a gorbacsovi peresztrojka s glasznoszty termszetesen megerstette pozciikat.
Mshogyan zajlottak le a 70-es, 80-as vek Lengyelorszgban s Magyarorszgon.
Itt a klnbz bels politikai vltozsok ellenre a dogmatikus-vulgarista szrny a trsadalomtudomnyi tantrgyak metodikjban nem tudott jbl erre kapni, restaurcit
vgbevinni. A bels szakmai ellenttek ezrt ms trsvonal mentn jelentek meg. A kritika f irnya az ellen irnyult, hogy a trsadalomtudomnyi tantrgyak tantsa megragad a rszleteknl, nem mutatja be a nagy trsadalmi trendeket, a mlt s a jelen mindennapi valsgt, nem ad eligaztst az egynnek a trsadalom letben val rszvtelre. Ezrt a tovbb foly eszkz- s eljrs-mdszertani ksrletek mellett mind nagyobb
hangslyt kaptak a tananyag tartalmnak, jellegnek megjtst clz kutatsok s a tanulk ismereteit s attitdjeit feltr vizsglatok.
Megint ms volt a helyzet Jugoszlviban, amelyik 1948-ban szaktva a sztlini vezetssel, a nyugati pedaggiai mozgsokkal zavartalanabbul tudott lpst tartani. Fknt
Horvtorszgban s Szlovkiban mr az 50-es vek vgn megjelennek a tesztek, az
nll tanuli munkt szolgl feladatlapok, a modern audiovizulis eszkzk, nagy
hangslyt kap a tanulk nll munkja. A mdszerek, a tanknyvek killtsa, metodikai appartusa tekintetben ebben az idszakban Jugoszlvia a kelet-eurpai llamok
ln haladt. A kutatsok lendlett egyrszt a bels szttagoltsg, msrszt a megersd nyugati pedaggiai neokonzervativizmus kzvetlen hatsa fkezte le.
S hogy mg egy pldval ljnk: ms modellt jelent Romnia, ahol idkzben tovbb
ersdtt a szemlyi kultusz, s a trtnelem legfbb feladata a romn nemzeti identitstudat fejlesztse lett. (Nyilvn azrt tr vissza a trtnelemtants ngyszer is az antik s
a romn trtnelemhez.)
c) Mr az orszgok kztti eltrsek rzkeltetse sorn is ltszott, hogy az egyes orszgokon bell eltr pedaggiai ramlatokkal tallkozhatunk, s hogy ez bizonyos fok
politikai eltrst is jelent. Ehhez hozz kell tenni, hogy a karakterisztikus ramlatok
nemcsak az egyes orszgokon bell lptek fel, hanem fokozatosan nemzetkzileg is cso10

Trtnelemmetodikai kutatsok

portosultak. Ennek egyik fontos szntere a szocialista orszgok trtnelemmetodikusainak kt-, majd hromvenknt megrendezett szinpziumsorozat volt. 1965 s 1988 kztt tizenegy szimpziumra kerlt sor. Az elst az NDK-ban (Berlinben) tartottk Bulgria, Csehszlovkia, Jugoszlvia, az NDK, Lengyelorszg s Magyarorszg rszvtelvel.
A tancskozs lnyegben szakszer hangnemben folyt le. Ennek ellenre mr itt felmerltek bizonyos ellenttek. A csehszlovk kldttsg vezetje pldul szv tette
egyes refertumok primitv vulgarizmust.
A msodik csehszlovkiai szimpziumon a klnbz ramlatok kezdtek hatrozottan elklnlni. Jellemz momentum, hogy a szovjet kldttsg egyik tagjnak (aki
a 20-as vek reformpedaggijnak ismert kpviselje volt) refertumt a kldttsg vezetje nem engedte elmondani. (Az illet megbetegedett.)
Az is szimptomatikus rtk, hogy a harmadik magyarorszgi tancskozson lesen klnvlt a szimpzium kt tmja. Egyrszt az eladsok tbbsgben res szlamokkal fszerezett A hazafias s internacionalista nevels a trtnelemtantsban
cm tma. Msrszt: a szemlltets jelentsgt s a szemllteteszkzk szerept
elemz konkrt kutatsokra is tmaszkod beszmolk.
Az 1971-es negyedik bulgriai szimpziumot olyan mrtkben rasztotta el a
munksmozgalom tantsrl s a munkssg vilgtrtnelmi szereprl szl nneplyes semmitmonds, hogy a metodikus szrny kiknyszertette: a kvetkez (tdik)
a Szovjetuniban rendezett tancskozson hrom szekciban folyjon a munka. Ettl
kezdve a plenris lseken s egy szekciban tbb-kevsb az ideolgiai ramlat
uralkodott; egy msik szekciban a felsoktatsi szakemberek tmrltek, akiket fknt
a trtnettudomny s a trtnelemtants kapcsolata, valamint a tanrkpzs s tovbbkpzs problmi izgattak; vgl a harmadik szekciban a tantsi eszkzk s eljrsok
fejlesztsvel foglalkoz metodikus szrny gylekezett. gy volt ez a hatodik (lengyelorszgi), a hetedik (csehszlovkiai) s a nyolcadik (kelet-nmetorszgi) szimpziumokon is.
Az ramlatoknak ilyetn relatv elklnlse azutn a nemzetkzi kapcsolatok
ms terletein is vgbement, s a nemzeti rendezvnyekre val klcsns meghvsokban, kzs kutatsokban, valamint publikcikban is realizldott. Ilyen mdon a
brezsnyevi korszak pangsnak visszahz hatsa ellenre a kelet-eurpai orszgokban kialakulhatott egy olyan nemzetkzi kutat csoport, amelyik a trtnelemtants
szakmai krdseit adekvt mdszerekkel, tudomnyosan vizsglta, s egymssal is szoros s rendszeres kapcsolatokat ptett ki.
A klnbz ramlatok egymshoz val viszonyban j szakaszt jelentett az 1981-es
kilencedik (bulgriai), az 1984-es tizedik (magyarorszgi), valamint az 1987-es tizenegyedik (sztorszgi) szimpzium. Ekkor mr nemcsak metodikai, hanem tartalmiideolgiai krdsekrl is robbantak ki vitk, st a mdszertani nzeteltrsek is ideolgiai tltst kaptak (pl. a helyi tantervek lehetsge, a tananyag differencilsnak ignye, a pluralizmus szempontja a trtnelmi jelensgek rtkelsben stb.).
Az eddig vzoltakbl az a kvetkeztets mindenkppen levonhat, hogy a kelet-eurpai orszgokban a trsadalomtudomnyi tantrgyak tantsban ktsgtelenl voltak
11

Szebenyi Pter

bizonyos kzs vonsok, de igen jelents klnbsgek is. Ezrt indokolt mind a tantst,
mind a tantssal foglalkoz kutatsokat differenciltan kezelni.

A legfontosabb kutatsi terletek s eredmnyek

Tantrgyi clrendszer
A nevelsi s oktatsi clok vizsglatnak a kelet-eurpai pedaggiai szakirodalomban mr a herbarti rksgbl kvetkezen is mindig nagy szerepe volt. A nmet
klasszikus filozfit kvet marxista szemllet ezt tovbb erstette. Persze a trsadalomtudomnyi nevels cljairl a klnbz idszakokban s orszgokban, a klnbz pedaggiai-politikai ramlatok kpviseli ms-ms mdon s szinten szltak.
A 40-es vek vgtl az 50-es vek vgig a dominns clkitzs az aktulis prtpolitika szolglata volt. Ez kezdetben nem is lehetett msknt, hiszen a 30-as vektl a trtnelemtants krdseibe Sztlin s szk kre kzvetlenl s hatrozottan beleszlt. Az
aktulpolitikt szolgl irnyvonalat igyekeztek altmasztani az elmleti (vagy inkbb
kvzielmleti) pedaggiai munkk.
Csak a 60-as vek els feltl tntek fel a kelet-eurpai orszgok szakirodalmban
azok a kismonogrfik s hosszabb tanulmnyok, melyek a trtnelemtants clrendszert s tartalmt tudomnyos mlysgben kezdtk elemezni. Kzlk az egyik els A. Bornholtzowa s W. Moszczenska 1960-ban rt s 1964-ben kiadott Az iskolai trtnelemoktats s a trtnelemtudomny cm munkja. Mr itt jelentkezik az a megkzeltsi md, amely a legjobb trtnelemmetodikai iskolk tevkenysgt ksbb is
jellemezte: az episztemolgiai, histogrfiai s pedaggiai-pszicholgiai szempontok
komplex rvnyestsre val trekvs. E felfogs lnyege az adott kontextusban ersen leegyszerstve az volt, hogy az emberi megismers a konkrttl az absztrakt, majd
az absztrakttl a konkrt fel halad, s ennek megfelelen a trtnelemtantsban is a
konkrttl (a tnyektl) kell a tanulknak a tnyek elemzsnek s ltalnostsnak
tjn az absztrakthoz (a fogalmakhoz, sszefggsekhez, trvnyszersgekhez) eljutniuk, majd azokat nllan alkalmazniuk a tovbbi tnyek elemzse sorn. Minthogy
azonban a trtnelmi konkrtumok (a mlt esemnyei) kzvetlenl nem figyelhetk
meg, mert elmltak, s ezrt a trtnelem tanulmnyozsban a kzvetlen megfigyels lehetetlen, a trtnelem nehz tantrgy, amely fejlett absztrakt gondolkodst kvn. Eredmnyt elrni csak az inkbb kevesebbet, de alaposan (non multa multum) elv rvnyestsvel lehet. gy, hogy a pedaggiai szempontbl alaposan megszrt tmkon bell a
tanulknak a tnyek teljessgt nyjtjk, s ezzel kell alapot biztostanak a trtnelmi
gondolkodst a trtnelemtudomnyos megismersi mdszerek tjain fejleszt trtnelemoktatshoz. A tematikai vlogats ignybl termszetesen szletett meg a Mit vlasszunk ki? krds. S a 60-as vektl a kutatk vlasza mr ltalban gy hangzott: ne
csupn, st elssorban ne az aktulpolitikai clok ltal meghatrozott politikatrtneti
anyagot (a forradalmak, a hbork, a fggetlensgi mozgalmak, a munksmozgalmak
12

Trtnelemmetodikai kutatsok

trtnett) tantsuk, hanem kapjon megfelel slyt a mvelds, a szellemi kultra, az

letmd bemutatsa is. C. Petrykowska (1963) ekkor mr pldul a kultrtrtneti anyag
felhasznlsnak lehetsgeit krvonalazta.
A clelmleti s ebbl kvetkez tananyagvlogatsi vizsgldsok ebben az idszakban nemcsak Lengyelorszgban, hanem ms kelet-eurpai orszgokban is jelentkeztek. Magyarorszgon pldul Veress Judit, A trtnelemtants mdszertannak pedaggiai alapjai cm knyvben (1968) a trtnelemtants feladatait sszevetve a trtnelmi ismeretek sajtossgaival, vzolta fel elgondolsait a tantrgy struktrjrl. Balzs Gyrgyn pedig a korkp fogalmt helyezte vizsgldsainak elterbe, s javasolta, hogy ez lljon a trtnelemtants kzppontjban is (Balzs, 1970). A Szabolcs Ott
szerkesztette Korszer trtnelmi mveltsg s az ifjsg cm tanulmnygyjtemnyben komplex mdon nyilvnult meg a trtnelemtants tartalmnak megjtst kvetel igny: a dogmatizmussal val szaktsra trekvs (Szabolcs, 1972). A
jugoszlv trtnelemtanrok els hazai szimpziuma nyltan fellpett az ellen a sztlini
mtosz ellen, hogy a trsadalomtudomnyok oktatst aktulpolitikai clok szolglatba
kell lltani. Az let teljessgnek feltrst tzte feladatul a tanrok el, mondvn: a tnyekben szegny, res fogalmakkal operl sematikus sztlinista trtnelem s trsadalmi ismeretek tantsa nem nyjt alapot s lehetsget az nll gondolkodsra, ezrt
ehelyett tudomnyosan megalapozott s tnygazdag trtnelemtantsra van szksg
(Cerovic, 1972).
Ami a Szovjetunit illeti: a megkvesedett clrendszer revzija nem a clelmleti
vizsglatokkal indult el. Elszr nhny oktatsllektannal foglalkoz szakember mutatta ki a tanulk trtnelmi fogalmainak fogyatkossgait feltr egzakt, empirikus kutatsokkal a sematikus trtnelemtants tarthatatlansgt (Regyko, 1961). A slyos helyzetkpbl logikusan kvetkezett, hogy msfajta tantsra van szksg.
A Szovjetuniban a 60-as vek vgtl a taxonmiai kutatsoknak egy sajtos vlfaja
alakult ki: az gynevezett megismersi feladatok tervezse s ksrleti kiprblsa. A
munklatok I. J. Lerner irnytsval a humn trgyak a trtnelem, gazdasgi fldrajz, irodalom s anyanyelv terletn folytak. A feladatokat kt dimenziban tipologizltk: egyrszt a bennk rejl problma jellege, msrszt a problma megoldshoz
szksges mdszerek szerint (Lerner, 1972).
A taxonmiai kutatsok egy msik irnyt jelentette a tanulk ltal elsajttand fogalmak tfog rendszernek vizsglata. Ezen a tren romn metodikusok C. Dinu s
R. S. Barbuleanu jtszottak ttr szerepet. Kutatsuknak kt szakasza volt: a helyzetfeltr s a ksrleti szakasz. Az elsben igyekeztek sszegyjteni az 57. osztlyok trtnelemtantsi gyakorlatban hasznlatos fogalmakat, a msodikban tisztzni ezek tanthatsgt. Munkjuk eredmnyeknt egy rendkvl rszletes, ugyanakkor koherens
fogalmi hlt dolgoztak ki, egy olyan fogalmi kvetelmnyrendszert, amely kiterjedt az
sszes elsajttand fogalomra. A struktra kereteit: (1) a trtnelmi periodizcira, (2) a
gazdasgi letre, (3) a trsadalmi viszonyokra, (4) a politikai folyamatokra, (5) a kulturlis s vallsi letre vonatkoz alapfogalmak alkottk. Ezen bell kerlt sor a klnbz
tmkra (az kori Kelet, az kori Grgorszg stb.) vonatkoz fogalmak mikrorendszernek kimunklsra (Dinu s Barbuleanu, 1979).
13

Szebenyi Pter

A cseh s a magyar szakemberek a ms szocialista orszgokban foly clelmleti kutatsokon kvl tmaszkodtak a nyugati (elssorban a Bloom-fle) taxonmik egyes
eredmnyeire is. Ez egszen kzvetlenl megnyilvnult pldul Magyarorszgon az llampolgri ismeretek tantrgy ltrehozst megelz ksrleti kvetelmnyrendszer kialaktsban, s reztette hatst az akkoriban zajl cseh taxonmiai kutatsokban is.
(Capek, 1974; Szebenyi, 1978)
A 70-es vek kzept azonban nemcsak a taxonmiai kutatsok felfutsa, hanem
ahogyan korbban mr jeleztk a mdszertani szrnnyal szemben az ideolgikus
ramlat ersd ellentmadsa is jellemezte.
A Szovjetuniban a 70-es vek kzeptl a metodikai tmk ltalban s ezen bell
a szkebb rtelemben vett mdszertani tmk klnsen httrbe szorultak, az ideolgiai tmk viszont megersdtek.
A clelmlet visszakanyarodsa az ideologizmus fel azonban nem minden keleteurpai orszgot jellemz tendencia volt. Mshol az esemnyek ms fordulatot vettek, s
(pldul Magyarorszgon s Lengyelorszgban) a taxonmiai kutatsokon tlmutatan
mr a 80-as vek elejtl a clrendszer fundamentlis jragondolsa kezddtt el a szocialista pluralizmus szellemben (Mtrai, 1982).
Hogy merre tartanak a jvben a clelmleti vizsglatok, nehz megjsolni, hiszen
szoros sszefggsk a politikai viszonyokkal nyilvnval.
Tantrgytrtneti s sszehasonlt pedaggiai kutatsok
Mg a hruscsovi olvads idszakban kezddtek meg a Szovjetuniban a tantrgytrtneti kutatsok. L. P. Buscsik (1961) terjedelmes knyvben a trtnelemtants
trtnett 1917-tl tekintette t, s ugyanezt tette (szlesebb levltri forrsanyagra tmaszkodva) tbb mint kt vtizeddel ksbb rt disszertcijban A. L. Koloszkov (1984)
is. A lengyel szakemberek viszont egszen a rendszeres hazai trtnelemtants kezdetig nyltak vissza gondos forrskritikra alapozott mveikben. L. Mokrzecki (1973) a
gdanski gimnzium pldjn keresztl a tantrgy XVII. szzadi helyzetrl festett jellemz kpet, T. Slowikowski (1960) s K. Augustynek (1962) a XVIII. s XIX. szzad
tantrgytrtnett kutatta. J. Maternicki (1974, 1978) munki tfogtk az egsz 1773 s
1939 kztti idszakot. Majorek (1989) knyve a Galciban foly trtnelmi kpzst
kveti nyomon 1772-tl 1918-ig. Magyarorszgon eddig a tantrgy trtnetnek inkbb
csak egy-egy korszakt, illetve aspektust dolgoztk fel a kutatk. Egyrszt a XIX. szzad els s a XX. szzad msodik felt (1945-ig) a korabeli tanknyvek tkrben (Br,
1960; Unger, 1976), msrszt a XVII. szzadtl a 60-as vekig a feladatok, mdszerek
s eszkzk akkumulcijnak trtnelmi folyamatt (Szebenyi, 1970). Csehszlovkiban tanulmnyok jelentek meg a szlovk trtnelemtants trtnetrl (Brtkov, 1971,
1973) s a cseh trtnelemtantsi metodika kezdeteirl (Slik, 1973). Klns figyelmet
rdemel V. Capek tevkenysge, aki munkiban az eurpai trtnelemtants egsznek
fejldst vzolta fel (Capek, 1973, 1976). Mindehhez hozz kell tenni, hogy kisebb nagyobb tantrgytrtneti kutatsokkal ms orszgok szakemberei is foglalkoztak.
14

Trtnelemmetodikai kutatsok

Ami az sszehasonlt pedaggiai kutatsokat illeti, azoknak trgya ltalban nem

a sz szoros rtelmben vett sszehasonlts, hanem inkbb egyms eredmnyeinek,
vizsglatainak megismertetse volt. Ez kezdetben egyszeren a szovjet metodikai munkk lefordtst jelentette (Karcov, 1951; Karzow, 1954). Ehhez kpest elrelpst jelentettek a tematikus nemzetkzi tanulmnyktetek, s mg inkbb a kzs kutatsokrl beszmol kiadvnyok (Wermes, Gora, 1977). Egybevetsre adtak lehetsget azok a ktetek is, amelyek egy-egy nemzetkzi tancskozs anyagt tettk kzz (Sykora, 1986).
A tantrgytrtnet mvelse ppgy, mint a nemzetkzi kapcsolatok kiptse, a nyitottabb s rnyaltabb trtnelemmetodika kibontakozst szolglta: a mlt pozitv rksgnek folytatsra s a hasznlhat klfldi tapasztalatok tvtelre sztnztt. Ez
utbbi pedig mr j ideje egyltaln nem csak a kelet-eurpai tapasztalatokat jelenti.
A tanulk trtnelmi ismereteinek s politikai szocializcijnak vizsglata
A kelet-eurpai szocialista orszgokban a trtnelmi ismeretek sszetevi kzl elszr a tanuli fogalmak vizsglatra sszpontosult a figyelem. Ennek egyrszt az az oka,
hogy a marxista szellem oktats nagy jelentsget tulajdont a fogalmak kialaktsnak.
Msrszt az, hogy a pedaggiai gyakorlatban a dogmatikus, sematikus s ezrt tl elvont
tananyag kvetkeztben slyos nehzsgek mutatkoztak a vilgos, tartalmas fogalmak
kialaktsban. A kutatk szemlletmdjra nagy hatst gyakoroltak Piaget s Vigotszkij
akkortjt lefordtott alapmvei, vizsglati mdszereikre pedig a szocilpszicholgiban
akkoriban alkalmazott eszkzk s matematikai statisztikai eljrsok. Nhny jellegzetes
plda a 60-as vek vgrl, a 70-es vek elejrl. Hunyady Gyrgy (1968) hrom 5., hrom 6., kt 7., hat 8. ltalnos iskolai s hrom II., hrom III. s t IV. gimnziumi osztlyban (sszesen 800 gyerek krben) vgzett rsos felmrst. Alkalmazott: (a) meghatrozst kvn krdseket (pldul: Mi a nemzet?); (b) Osgood-fle jelentsmrsskls technikt; (c) zrt krdseket, melyekre a megadott feladatok kzl kellett vlasztani; (d) definci rangsoroltatst. A kutats hrom fogalom (a trsadalmi fejlds, a
trsadalmi osztly s a nemzet) kialakulsnak menett igyekezett feltrni a tanulk
gondolkodsban 10 s 18 ves koruk kztt. Ennek sorn hasznos megllaptsokat tett
arra vonatkozan, hogyan differencildnak, illetve vlnak egyre tartalmasabb s mlyebb a tanulk fogalmai.
Egy msik Eperjessy Gza s ltalam vgzett vizsglat szlesebb krre terjedt ki
(Eperjessy s Szebenyi, 1976). Az orszgos reprezentatv minta sszesen 7710 tdik,
nyolcadik s gimnziumi negyedik osztlyos tanult lelt fel, s kiegszlt egy tz osztlyban lefolytatott ksrletsorozattal. Az rsbeli felmrsben egy essz-tesztet alkalmaztunk, a tanuli vlaszokat elemekre bontva nyugdjas tanrok kdoltk. Az ezt kvet szmtgpes feldolgozs nagyon sok sszefggs feltrsra adott lehetsget. S
emellett arra is, hogy a felmerlt problmk tisztzshoz szksges teszteket ki tudtuk a
teszttmegbl emelni, s rikkal szbeli interjt kszteni.
E munklatok legfontosabb praktikus eredmnyeknt tisztzdott: mifle trtnelmitrsadalomtudomnyi fogalmakat s milyen szinten kpesek elsajttani ltalban a 10
15

Szebenyi Pter

11, a 1314 s a 1718 ves tanulk, s melyek az egyes csoportokban az tlagtl val
tipikus eltrsek.
E nagy volumen vizsglattal ellenttben pldul a jugoszlv Milanovic-Nahod fogalmi felmrst ugyan csupn 6 iskola 185 8. osztlyos tanuljnak krben vgezte,
mgis nhny vonatkozsban igen figyelemre mlt eredmnyekre jutott (MilanovicNahod, 1973). A 70-es vek elejn a kelet-eurpai orszgokban a trsadalomtudomnyi
tantrgyak kutatsban legkorszerbbnek tartott matematikai statisztikai mdszerekkel
(szrs- s klnbz korrelciszmtsok) kimutatta, milyen jelents klnbsg van a
tanulk aktv s passzv fldrajzi, trtnelmi, valamint nyelvtani fogalmai kztt, hogy
azok prhuzamosan funkcionlnak, s a verbalizci nem mindig jr egytt a fogalom
sikeres felhasznlsval. rdekes megllapts volt az is, hogy a tanulk nyelvtani fogalmai pontosabbaknak s tartalmasabbaknak bizonyultak trtnelmi s fldrajzi fogalmaiknl.
Klnsnek tnhet, mgis tny, hogy az eurpai szocialista orszgokban elbb kezddtek el a fogalmi, mint a szles kr (de kutatsmetodikailag egyszerbb) tanuli ismeretvizsglatok. Ez nemcsak azzal magyarzhat, hogy a dogmatikus tants npbetegsge ppen a verbalizmus (az res fogalmak felletes alkalmazsa) volt, hanem azzal az egyszer krlmnnyel is, hogy a 30-as vek szovjet prthatrozatai eltltk az
rsos tesztek alkalmazst. Mrpedig tmeges ismeretfelmrseket vgezni tesztek nlkl lehetetlen. A politikai olvads azonban ezen a terleten is hatott: Jugoszlvia utn
ms szocialista orszgokban is elterjedtek a tesztek. St egyes orszgokban annyira elterjedtek, hogy szinte elrasztottk az iskolt. Radsul egy rszk alkalmatlan volt annak a mrsre, amit mrni akart, ms rszk pedig krosan orientlta az oktatst. (Mivel
nem a megrtst s az alkalmazst, hanem csupn a tnyismereteket ellenrizve rtelmetlen magoltatsra ksztetett.) Ilyen krlmnyek kztt fontos kutatsi feladat volt
egyrszt a megfelel sznvonal standardizlt tesztek s varilhat feladatsorok, tesztbattrik kialaktsa, msrszt a tesztkszts alapelveinek tudatostsa. Ez utbbi hozta klnben elszr gyakorlatkzelbe a taxonmiai rendszereket. A cseh kutatk egy csoportja (Michovsky, Faktorov, Capek s Ptek, 1977) pldul a teszteket gy kategorizlta,
hogy azok a tnyismeretet, az idben s trben val tjkozdst, az informciszerzsi
kpessgeket, illetve a trtnelmi gondolkodst mrik-e. Magyar szakemberek (Bthori,
Helmczy s Somogyvri, 1972) viszont arra hvtk fel a tanrok figyelmt, hogy az ltaluk javasolt feladatok kzl melyik vizsgl (a) gazdasgi, technikai, (b) trsadalmi, politikai, (c) kulturlis, (d) kronolgiai s (e) topogrfiai ismereteket, s melyik kvn a tanulktl (a) emlkezetbe idzst, (b) csoportostst, rendszerezst, (c) sszehasonltst, (d)
kiemelst, ltalnostst; (e) tletalkotst, kvetkeztetst, (f) bizonytst, cfolst.
A trtnelmi-trsadalmi ismeretek mrsnek radatba j sznt vittek a politikai
szocializcis vizsglatok. Nem kevesebbrl volt sz, mint annak kitapintsrl: vgl is
milyen gyakorlati eredmnyekkel jrnak a tanulkat r trsadalmi hatsok s kztk a
nem kis szerepet jtsz iskolai trtnelemtants.
A fiatalok krben vgzett magyarorszgi politikai szocializcis kutatsok pldul a
trsadalomtudomnyi nevels legmlyebb (s eddig leginkbb rejtett) problmjra dertettek fnyt (Szab s Csepeli, 1984). A vizsglatok kimutattk, hogy az iskola dekla16

Trtnelemmetodikai kutatsok

rlt clkitzseivel szges ellenttben aktv politikai rszvtel helyett inkbb politikai
passzivitsra vagy konformizmusra nevel. E magatarts htterben a fiatalok ketts tudata, ketts rtkrendje ll. E jelensg lnyegt a kvetkez plda illusztrlja: 1982ben a kutatk megkrdeztk a 1014 ves gyerekeket, melyik szerintk a boldog orszg, a vlaszolk 67 %-a boldog orszg-nak az egyik szocialista llamot jellte meg.
Amikor viszont az volt a krds, hogy Hol laknl szvesen egy vig? a vlaszts 78
%-ban kapitalista orszgokra esett. Ltszik teht, hogy az iskolban elsajttott hivatalos s a civil letbl nyert sajt rtkek prhuzamosan egytt lnek a tanulk tudatban, s ez rendszerint akkor sem okoz konfliktust bennk, ha ezek az rtkek ellenttesek.
Konfliktust nem okoz, ellenben konformizmust vagy politikai passzivitst szl. A pedaggiai kvetkeztets egyrtelm: sem az iskolban ltalban, sem a trsadalomtudomnyi tantrgyak rin nem nyernek a tanulk kellen sokoldal s vals ismereteket a trsadalom mltjrl s jelenrl, nincs elg lehetsgk a klnbz rtkek konfrontlsra s a mly, sajtjuknak elfogadott rtkek kirlelsre.
Ksrletek a tantsi eszkzk, mdszerek s szervezeti formk tern
A szkebb rtelemben vett mdszertani krdsek ell a szocialista pedaggia a 30-as
s 40-es vekben sem zrkzott el, st ellenkezleg a 20-as vek reformpedaggijt ppen azrt brlta, mert nem volt elg mdszeres. (Jellemz, hogy a klnbz tantrgyak mdszertani lapjait a Szovjetuniban 1934-tl adtk ki.)
A hivatalos szovjet oktatselmletnek els szm alapelve a szemlletessg volt
(Kairov, 1948). S a szakemberek abban valamennyi szocialista orszgban egyetrtettek,
hogy vilgos kpzetek kialaktsa nlkl a trsadalomtudomnyi trgyakat sem lehet
eredmnyesen tantani. (Erre engedtek kvetkeztetni a korbban bemutatott fogalmi
vizsglatok is.) A szemlletessg azonban klnsen a trtnelemoktatsban csak
szemlltetssel biztosthat, hiszen a trtnelmi jelensgeket ltalban nem lehet kzvetlenl megfigyelni. Ezrt nlklzhetetlen az letteli trtnelmi megjelents.
A hagyomnyos szemllteteszkzk alkalmazsnak optimlis lehetsgeit rszletesen vizsglta az NDK nhny trtnelemtantsi szakembere. A tblai vzlatokkal s
rajzokkal F. Osburg (1962, 1975), a trkpekkel H. J. Fiala (1967), a karikatrkkal
A. Krause (1975) foglalkozott behatan.
A trsadalomtudomnyi tantrgyak oktatsra termszetesen az jabb technikai eszkzk szintn nagy hatst gyakoroltak. A 60-as vekben mindenhol megkezdte a mkdst az iskolatelevzi. Az adsok hatsval, feldolgozsi lehetsgeik tisztzsval kln kutatcsoportok foglalkoztak. Taln ennl is nagyobb jelentsge volt J. Rulka
(1974-ben publiklt) kutatsnak, amelyben reprezentatv mintn, a matematikai statisztikai mdszerek korrekt alkalmazsval bebizonytotta, hogy a jelenre vonatkoz trsadalmi-politikai informcik tbbsgt a televzibl mertik a 1018 ves fiatalok. Ezrt
a televzibl nyert ismeretekkel a tantsi folyamatban felttlenl szmolni kell.
A 70-es vek kzepn a trsadalomtudomnyi tantrgyak oktatsban felhasznlhat
technikai eszkzk metodikjrl D. I. Poltorak (1976) sszefoglal knyvet publiklt.
17

Szebenyi Pter

A 80-as vekben a trsadalomtudomnyi tantrgyak terletn is elretrt a video s a

szmtgp. 1987-ben Esztergomban a video felhasznlsrl rendezett nemzetkzi tancskozson, amelyen a kelet-eurpai kutatk mellett tbb nyugat-eurpai szakember is
rszt vett, tbb-kevsb ugyanazok az aggodalmak kaptak hangot, amelyek korbban a
mozgfilm s a televzi alkalmazsval kapcsolatban merltek fel. A klnbz jelleg
videofilmek megtekintse utn a leglesebb vita akrl zajlott: Mire lehet leginkbb felhasznlni a videt az oktatsban? Arra, hogy egy-egy tmt a tanr helyett megmagyarzzon? Vagy arra, hogy a trsadalmi-trtnelmi jelensgeket letre keltse? Vagy inkbb arra, hogy a filmekben megjelen ellentmondsokra irnytsa a tanulk figyelmt,
problmaszitucit teremtsen, s ezzel a kpi trtnelmi forrsok kritikai elemzsre neveljen?
A szmtgp alkalmazst illeten is sok mg a bizonytalansg. Ez derlt ki az e
trgykrben 1988-ban megtartott csehszlovkiai (brni) szakrti konferencin. Tny,
hogy az iskolkban robbansszeren terjedtek el a szmtgpek. (1981-ben pl. Magyarorszgon a klnbz szint oktatsi intzmnyek sszesen 165 szmtgppel rendelkeztek, 1986-ban viszont 13 160 gppel). Az sem ktsges, hogy a szmtgpeket fel
lehetne s fel is kellene a trtnelemtantsban hasznlni. Az els ksrleti programok
azonban zmmel a lexiklis adatok eredmnyesebb szbevssre sszpontostanak, s
nem aknzzk ki azt a krlmnyt, hogy a szmtgp a trsadalmi-trtnelmi tnyek s
adatok rendkvl kiterjedt bzisn teszi lehetv a trsadalmi alternatvk modellezst
(Dedinszky s Hornyi, 1987).
A szemlletessget persze nem csupn a szemlltet- s a technikai eszkzkkel lehet megteremteni. A jelenismereti tantrgyak esetben a trsadalmi folyamatok kzvetlenl is megfigyelhetk. A trtnelemtantsban pedig rendkvl nagy szerepet jtszhatnak a trtnelmi forrsok. Mindezeken a terleteken szmottev kutatsok folytak.
A jelenismeret a trsadalmi ismeretek vonatkozsban pl. L. N. Bogoljubov
(1977) vgzett kutatsokat annak feltrsra, hogyan lehet a napisajtt, valamint a rdis a televziadsokat a tantsi folyamatban eredmnyesen felhasznlni.
A trtnelmi forrsokkal vgzend munknak is szles az irodalma. Magyarorszgon
Unger Mtys (mr 1958-ban) krvonalazta a gimnziumi forrsfeldolgoz rkban rejl lehetsgeket. 1970-ben F. P. Korovkin pedig azt igazolta, hogy a klnbz jelleg
trtnelmi forrsok az 5. s 6. osztlyokban is sikerrel alkalmazhatk.
A szemlltetssel s a szemllteteszkzkkel foglalkoz kutatsok az eurpai orszgokban mr az 50-es vek vgtl olyan szles krben zajlottak, hogy az idrl idre
lehetsget adott az elmleti szintzisre: sszefoglal eszkzmetodikk kiadsra. Tanulsgos a klnbz korszakok nhny jelents eszkzmetodikjnak tartalmt egymssal egybevetni. 1959-ben V. Mejstrik, H. Bartasova s V. Habetn a trtnelemoktats szemlletessgrl rt terjedelmes knyvket mg teljes egszben arra szenteltk,
hogy bemutassk a tblai vzlatok, a tanri rajzok, valamint a statisztikai tblzatok, grafikonok s diagramok ksztsnek s felhasznlsnak eljrsait. (Hasonl jelleg munkk ebben az idben mshol is megjelentek.) Ezzel szemben P. V. Gora 1971-ben a
szemlltet trtnelemoktats teljes eszkz- s eljrsrendszert dolgozta ki, megklnbztetve a trtnelmi jelensgek, illetve az sszefggsek szemlltetsre alkalmas esz18

Trtnelemmetodikai kutatsok

kzket. A lengyel Suhonski 1987-ben kiadott eszkzmetodikjban viszont a modern

technikai eszkzk teljes krnek felhasznlsi mdszereit elemzi szles ksrleti bzison. Hasonlan sokrt az 1987-ben napvilgot ltott szovjet eszkzmetodika is
(Poltorak, Apparovics s Dumin 1987).
Tanuli nllsg: problmamegolds gondolkodsfejleszts
Ha a hivatalos szovjet didaktika els szm alapelve a szemlletessg, a msodik
szm a tanulk aktivizlsa volt. A sztlini idszakban ezt gy rtelmeztk, hogy a
tananyag mly megrtst s szilrd elsajttst csak a nevel ltal irnytott aktv s
sokoldal nll tanuli munka teszi lehetv (Kairov, 1948, 92. o.).
Mivel a 30-as vek prthatrozatai hatrozottan kijelentettk, hogy a helyes tantsi
mdszer a tanri magyarzat, s a fiataloknak tanulni szablyos, hagyomnyos tanknyvekbl kell, az nllsg elve a gyakorlatban lnyegben arra redukldott, hogy a tanulktl megkveteltk: ne csupn reprodukljk, hanem rtsk is, tudjk nllan megtanulni, s sajt szavaikkal elmondani a tanknyv szvegt. Ebben a felfogsban az nllsg ltszlagos volt: csupn msok (a tanknyv, a tanr, a ktelez kiegszt olvasmnyok) gondolatmenetnek nll elsajttst, befogadst, szbevsst jelentette.
Az 50-es vek kzeptl (teht a hruscsovi idszakban) fellp metodikai ramlat a
tanuli nllsg fogalmt jszeren interpretlta. Eszerint az nllsg az nll gondolkodst jelenti. Nem tekinthet nllnak a tanul, amikor otthon nllan bemagolja, elsajttja a tanknyv szvegt, viszont nll, amikor az rn akr meg sem szlalva, hallgatja a tanr szavait, s nmagban nllan gondolkodva gondolatban valamilyen problmt old meg. Az nll gondolkodsra nevels jegyben szmos ksrlet
indult el. A legnevesebb N. G. Dajri nevben fzdik, aki szles kr s jl dokumentlt
ksrleti tevkenysget folytatott az gynevezett problmafelvet tanri magyarzat
eredmnyessgnek bizonytsa cljbl. Az eljrs lnyege, hogy a tanr magyarzatnak kezdetn problmaszitucit teremt (valamilyen a tanulk szmra rdekes problmt vet fel), azutn magyarzatban megfelel tnyanyagot nyjt a problma megoldshoz, de a problmra nem ad kzvetlen vlaszt, a problmamegolds a tanulk feladata, amelyet a tanri magyarzatot kveten rsban vagy szban kell elvgeznik.
Dajri kt-hrom tma ksrleti rinak s a hozzjuk kapcsold mrseknek elemzsvel mutatta be mdszernek lnyegt s hasznt (Dajri, 1966). Ms kutatk pldul Sz. E. Levin (1957) a megfelel krdsekkel irnytott tanuli vitt helyeztk ksrleteik kzpontjba. A sokoldal szemlltets alapjn vgzett nll problmamegolds lehetsgeit P. V. Gora (1971) vizsglta. A legtovbb A. I. Nazarec (1974) jutott, aki hrom moszkvai iskolban azt kutatta, hogyan lehet az eredeti trtnelmi forrsok nll
elemzsre tmaszkod problmamegolds tjn a tanulk alkot nllsgt fejleszteni.
A 1314 ves gyerekek elszr a tanrral kzsen elemeztk a forrsokat, a kvetkez
szakaszban az elemzst tovbbra is egytt vgeztk, de a problmt nllan kellett a tanulknak megoldaniuk, a harmadik szakaszban pedig mr az elemzs is egynileg vagy
csoportmunkban folyt. A ksrletet vgigkvet mrsek nemcsak a tanulk ismeretei19

Szebenyi Pter

nek gazdagodst, hanem kutatsi s problmamegold kpessgeik fejldst is regisztrltk.

Mint lthat: azok a kutatk, akik a tanuli nllsg legfontosabb attribtumnak az
nll gondolkodst tartottk, valamennyien a problmamegoldat oktats ilyen vagy
olyan mdszervel ksrleteztek. Kzs alapjuk teht: a problma, azaz bizonyos feladattpusok megoldatsa volt. gy azutn rthet, hogy I. J. Lerner a tanulk megismersi nllsgt kutat ksrleteiben s tfog elmleti munkiban a klnbz feladattpusok pedaggiai hatkonysgt igyekezett feltrni (Lerner, 1976). Ezzel kapcsolatban
az oktatsi mdszerek kvetkez szintjeit klnbztette meg: (a) reproduktv, (b) illusztratv-magyarz, (c) problmafelvet, (d) rszlegesen kutat, (e) kutat mdszerek. Termszetesen a tanulknak adott feladatok is csoportosthatk ilyen mdon. (Kzlk
problmnak csak a ce szintek nevezhetk.) Lerner a 60-as vek elejtl kezdve a
konkrt megismersi feladatok gazdag rendszert dolgozta ki s adta kzz (Lerner,
1972). Dajri viszont jabb s jabb knyveiben jabb s jabb ralersokkal igyekezett
segteni a problmamegoldat tantsi gyakorlat terjedst (1969, 1987).
Tbb-kevsb hasonl folyamatok mentek vgbe ms kelet-eurpai orszgokban is:
a problmamegoldat mdszerekkel folytatott ksrletektl indulva a komplex feladatrendszerek kidolgozsig. Lengyelorszgban pldul C. Szybka Az nll tanuli
munka a trtnelemrn cm (1957-ben megjelent) knyvben ugyan elssorban mg
azt mutatja be, hogyan dolgozzk fel a tanulk nllan a tanknyvi szveget, valamint
a kiegszt irodalmat, s milyen nll munkt vgeznek a trkpekkel, az illusztrcikkal s a helytrtneti anyaggal, de mr hatrozottan klnvlasztja a munkt vezrl
krdsek kt tpust: (a) azokat, amelyek arra valk, hogy az nll tanuls technikjba
vezessk be a tanulkat, s (b) azokat, amelyek a tanulk nll gondolkodst fejlesztik. E megklnbztetsben benne rejlik az nllsg ktfle rtelmezse. 1969-ben A.
Bornhotzowa s J. Centkowski viszont mr egyrtelmen a problmamegoldat trtnelemtantsrl szlnak nagy rdekldst kivlt munkjukban. Elemzik a problma sz
jelentst, a trtnettudomnyi s a pedaggiai jelleg problma s problmaszituci
kztti klnbsget, vzoljk a problmamegolds elmleti tjt s gyakorlati alkalmazsi lehetsgeit.
Nhny vvel ksbb hasonl ksrletek eredmnyeirl szmolt be pldul a csehszlovk J. Rozickov (1974), s rt a tmrl tanulmnyt a bolgr M. Radeva is (1975).
A tanuli nllsg s a problmamegoldat oktats krdsei szorosan kapcsoldnak
a gondolkodsfejleszts problmakrhez. Ahogyan az nllsg rtelmezsben, itt is
tbb megkzeltsi md s egyben kutatsi irnyzat figyelhet meg.
Az els irnyzat dnten a gondolkods tartalmra, azaz a tananyagra helyezi a
hangslyt. Azt vizsglja, hogyan lehet a tananyagot gy megszervezni, hogy az megfelelen fejlessze a tanulk gondolkodst. Ezt az llspontot a trtnelemmetodikban
tudomnyos mlysgben elszr az gynevezett potsdami iskola kpviseli (B.
Gentner, D. Behrendt s V. Waade) fejtettk ki (Gentner, 1967). Szerintk a trtnelem
tudomnyos anyagt az iskolai megismersi cloknak megfelelen gy szksges tananyagg transzformlni, hogy annak logikai struktrja optimlisan fejlessze a tanulk
trtnelmi gondolkodst. A fokozatosan bonyolultabb vl tananyag egyre fejlettebb,
20

Trtnelemmetodikai kutatsok

mlyebb s differenciltabb gondolkodst felttelez, s egyben forml. B. Gentner szerint kln kell kezelni a tnyismereteket s az rtelmez ismereteket. Az utbbihoz
azok a kulcsfogalmak tartoznak, amelyeknek ismerete lehetv teszi a tnyanyag
elemzst, rtelmezst, a kvetkeztetsek levonst.
Egy msik irnyzat ezzel szemben inkbb a gondolkods formlis oldalnak (a
gondolkodsi mveleteknek) vizsglatval foglalkozott. (Tantrgypedaggiai s nem
pszicholgiai kutatsokrl lvn sz, a bels mveletek szorosan ktdnek ugyan a tartalmakhoz, a hangsly azonban ebben az esetben a mveleteken van.) Ennek az irnyzatnak legismertebb kelet-eurpai kpviselje az gynevezett lipcsei iskola
(H. Wermes, H. Meltzer, S. Mller s munkatrsaik). Koncepcijuk abbl indul ki, hogy
a trgyi ismeretek s a gondolkodsi kpessgek nem azonos fogalmak. A gondolkods
fejlesztshez ppen ezrt nem csupn a trgyi ismeretek elsajttsra van szksg. Ahhoz, hogy a tanulk gondolkodsa kialakuljon, a kvetkez alapelveket kell megismernik, s gondolkodsukban alkalmazniuk: (a) a trtnelmi jelensgek idbeli s trbeli meghatrozottsga; (b) a trtnelmi folyamatok keletkezse, jelen llapota, fejldse; (c) a fejlds alapvet tnyezi; (d) a trtnelmi jelensgek rtkelse; (e) a trtnelembl levonhat tanulsgok (Wermes, 1976).
Ezekkel az alapelvekkel szoros sszefggsben kell fejleszteni a tanulk bels
szellemi tevkenysgt, amely kt fcsoportra oszthat: (a) a trtnelem anyagval val foglalkozs; (b) trtnelmi megismers eszkzeivel val bnni tuds. Az els csoporthoz tartoz szellemi tevkenysgek: a tnyanyag analzise; a klnbz tnyek szszehasonltsa; objektv sszefggsek s trvnyszersgek feltrsa; a trtnelmi jelensgek rtkelse; a trtnelmi tanulsgok levonsa. A msodik csoporthoz tartoz
szellemi tevkenysgek: ismeretek szerzse s alkalmazsa trtnelmi kpek, trkpek,
vzlatok, diagramok, kronolgik, trtnelmi szvegek, forrsok, szpirodalom, rdis tv-adsok, filmek, lexikonok s ms kziknyvek stb. segtsgvel. A lipcsei kutatk
elmleti koncepcijukat 16 lipcsei iskolban prbltk ki az 5-10. osztlyokban vgzett
vizsglatokkal.
A trtnelmi gondolkods fejlesztsvel kapcsolatos kutatsokat mintegy szintetizlta I. J. Lerner 1982-ben kiadott monogrfija. Ebben nem csupn a gondolkods tartalmi komponenseit (tnyek, fogalmak, trvnyszersgek stb.) s mveleti elemeit
(analzis, szintzis, ltalnosts, absztrahls, konkretizls, klasszifikci, szisztematizls stb.) veszi vizsglat al, hanem megklnbzteti a gondolkods klnbz tpusait
is. gy egyrszt a reproduktv s az alkot, msrszt a racionlis s a kpi gondolkodst. Nagy figyelmet fordt a specilis trtnelmi gondolkods jellemzsre. A munka
nagyobbik rsze arrl szl, milyen felttelek kztt s hogyan fejleszthet a tanulk
gondolkodsa a trtnelemrkon. S itt nem kizrlag a korrekt, helyes gondolkods
szablyainak elsajtttatsrl van sz, hanem fknt az alkot gondolkods fejlesztsrl a problmamegoldat feladatrendszerek alkalmazsnak tjn. Ezen a ponton kapcsoldik ssze a gondolkodsi nllsgknt rtelmezett tanuli nllsg erstsnek
ignye a gondolkodsfejlesztsi kutatsokkal.

21

Szebenyi Pter

Differencilt munkaszervezsi formk

Az nll tanuli munka kvnalma a munkaszervezsi formk talaktst is megkvetelte. Egyrszrl az nllsg, msrszrl a tanulk egyni s kisebb csoportokban
vgzett munkja szoros sszefggsben ll egymssal. Klnsen a nagy az 50-es, 60as vekben gyakran 40 krli ltszm tanulcsoportokban az egsz osztllyal egyttesen vgzett, gynevezett frontlis munka nem sok lehetsget hagyott a tanuli nllsgra. Ebben a szituciban: a tanr magyarzott, a tanul figyelt (vagy legalbbis gy
tett, mintha figyelne), azutn a tanknyvbl megtanulta, s a kvetkez rn, ha feleltettk, felmondta a leckt. Ezt a hagyomnyos tantsi stlust elmozdtani a tanuli nllsg irnyba a kelet-eurpai orszgokban tbbek kztt azrt volt nehz, mert az
1930-as vek szovjet prthatrozatai lesen eltltk a korbbi iskolai reform-idszak
brigdtantsi trekvseit, s a frontlis osztlymunka szksgessgt hangoztattk.
Ezrt rthet, hogy elszr Jugoszlviban indultak el az oktats individualizlst, klnsen a csoportmunkt terjeszteni szndkoz ksrletek. Lefordtottk az e trgykrben az 50-es vekben kiadott legfontosabb nyugati knyveket (pl. F. Mory 1950 s W.
Lustenberger, 1959 mveit), s sajt kutatsokat is folytattak (Svajcer, 1964).
Az 50-es vek msodik felben mr Lengyelorszgban is meglehetsen szles krben folytak csoportmunks ksrletek. Czeslaw Szybka korbban idzett knyvben
(1957) kln fejezetet szentelt a kiscsoportokban vgzett nll munknak.
Magyarorszgon egy 1964 s 1968 kztt zajl longitudinlis ksrlet tisztzta
egyebek mellett magnetofonfelvtelek elemzsvel s szociometriai mrsekkel milyen felttelek kztt alkalmazhat az 58. osztlyban eredmnyesen a csoportmunka
(Szebenyi, 1969). A 70-es vektl a trgyalt munkaszervezsi forma megjelent a tbbi
kelet-eurpai orszg trsadalomtudomnyi tantsi gyakorlatban s elmletben is.
Csehszlovkiban pldul V. Franko (1973) egsz monogrfit rt a trtnelemoktats
szervezeti formirl. A kutatsok llsrl tfog kpet nyjtott E. Meyer 1972-ben kiadott gyjtemnyes ktete.
A tantsi-tanulsi folyamat differencilsnak, individualizlsnak jabb lkst adtak a 70-es vek msodik felnek trsadalmi kihvsai. Kelet-Eurpban ppgy, mint
Nyugat-Eurpban, egyre lesedett az iskolakritika. Mind gyakrabban tettk felelss az
oktatst a gazdasgi s trsadalmi nehzsgekrt, vltozsokat kveteltek a kzoktatsban. Az oktatstan egyik lnyeges mig uralkod vlasza a kihvsokra: a differencils, az individualizls jelszavnak meghirdetse volt.
A differencilt munkaformk elterjedst segtette, hogy a 60-as vek kzeptl fokozatosan valamennyi eurpai szocialista orszgban bevezetsre kerlt a fakultatv foglalkozsok rendszere. A Szovjetuniban 1966-ban kezdtk el az erre vonatkoz ksrleteket. A trtnelembl pldul tzfle kzponti fakultatv programot alaktottak ki,
s ezeket szmos iskolban kiprbltk. A leginkbb hasznosthat tapasztalatokat publikltk, s eredmnyeiket ltalnostottk. G. V. Klokova (1973) ennek kapcsn a munkaszervezsi formkrl azt a kvetkeztetst vonta le, hogy a fakultatv foglalkozsok els szakaszban helyes, ha a tanr irnytsval frontlis munka keretben ismerkednek
meg a tanulk egy-egy tmval, ezt kveten a msodik szakaszban huzamos ideig
22

Trtnelemmetodikai kutatsok

egynileg dolgoznak (az iskolai knyvtrban, mzeumban, levltrban), ennek alapjn

beszmolkat ksztenek, majd a harmadik szakaszban (kzs konferencikon, szeminriumokon) adnak szmot egyni tevkenysgk eredmnyeirl. (Mint lthat: a fakultatv foglalkozsokon lnyegben a 20-as vekben a Szovjetuniban is szles krben elterjedt projekt-munka jralesztsnek lehettnk tani.)
sszefoglal tantrgymetodikk
1960 s 1986 kztt Kelet-Eurpban tbb mint harminc jelentsebb trtnelemmetodika jelent meg. Mi az oka ennek a metodikai dmpingnek? Az els az, hogy a gyorsan vltoz politikai kvetelmnyek jabb s jabb szintzisek sszelltst kvntk
meg. A 60-as vek elejn taln a legersebb nemzetkzi hatst gyakorl metodikt
(Stohr, 1962) pldul mr 1968-ban nagyon alaposan tdolgozott kiadsban adtk ki,
mert mint a szerz az Elszban rta a sematikus trtnelemtants elleni harc ezt
nlklzhetetlenn tette.
A msodik ok a klnbz ramlatok s metodikai iskolk kztti vlemnyklnbsgekben rejlik. Lengyelorszgban pldul a 60-as vekben kt trtnelemmetodikai iskola mkdtt: a varsi s a krakki. C. Szybka 1966-ban megjelent metodikja az elbbi, T. Slowikowski 1967-ben kiadott munkja az utbbi irnyzat felfogst kpviselte. A
problmamegoldat oktats krdsben pldul szmottev volt az eltrs a kt szerz
nzetei kztt. Szybka az egsz metodikt a tanuli nllsg gondolata kr csoportostotta, Slowikowskinak viszont hatrozott fenntartsai voltak a problmamegoldat trtnelemtantssal szemben.
A metodikai irnyok kztti eltrsek egszen nyltan jelentkeztek a Szovjetuniban.
A. A. Vagin, aki kt nagyon npszerv vl metodikt jelentetett meg gyors egymsutnban (1968-ban, illetve 1972-ben), a msodik munka elszavban ki is fejtette az
irnyzatok kztti eltrsek lnyegt. Szerinte a szovjet trtnelemmetodikban hrom
irnyzat klnbztethet meg: (a) az ltala didaktikai-nak, (b) a dualisztikus-nak s
(c) a sz szkebb rtelmben metodikai-nak nevezett irnyzat. Az elshz sorolja
Lejbengrubot, Dajrit, Korovkint (a Pedaggiai Tudomnyok Akadmija kutatit), a msodikhoz Sztrazsevet s nmagt (ez a moszkvai tanrkpz fiskola metodikai mhelye); a harmadikhoz Andreevszkajt (a leningrdi iskolt). A lnyeges nzeteltrs
megtlse szerint a hrom irnyzat kztt az, hogy az els a metodikt csupn tantrgyra alkalmazott didaktiknak tartja, s ezrt fknt azt vizsglja, hogyan nyilvnulnak meg az oktats ltalnos (cl- s ismeretelmleti, pszicholgiai stb.) trvnyszersgei az adott tantrgy (esetnkben a trtnelem) tantsban. A msodik irnyzat ezzel
szemben a tants trgybl (esetnkben a trtnelemtudomnybl) indul ki, annak
anyagt elemzi, majd azt vizsglja, mit s hogyan lehet abbl transzformlni iskolai
hasznlatra. Ezrt a nevels- s a trtnelemtudomnyhoz egyarnt kapcsoldik (dualisztikus jelleg). A harmadik irny abban kvn a pedaggusnak praktikus segtsget
adni, hogyan lehet legeredmnyesebben egy-egy rt levezetni, arra felkszlni, a tanulk rn s iskoln kvli tevkenysgt irnytani.
23

Szebenyi Pter

Br a klnbz irnyzatok ltal publiklt metodikkban sok a kzs tma s mondanival, ha alaposabban szemgyre vesszk ket, valban megfigyelhetek a felfogsbeli eltrsek. Pldul Vagin 1972-es Metodikjban zmmel arrl r, hogyan lehet a trtnelmi fejlds trvnyszersgeit feltrni a tanulk szmra, melyek a gazdasgtrtnet, a trsadalomtrtnet, a mveldstrtnet, a hadtrtnet tantsnak mdszerei stb.
Ezzel szemben Dajri A trtnelemoktats a felsbb osztlyokban cm neves metodikjban (1966) a mdszertan minden krdst a tanulk megismersi aktivitsnak,
nllsgnak szembeszgbl vizsglja. Ha gy tetszik: egy ltalnos didaktikai elv realizlsnak lehetsgeit keresi a trtnelem tantrgy vonatkozsban. Vgl Andreevszkaja s munkacsoportja LA trtnelemtants metodikja a nyolcosztlyos iskolban
cm knyvkben (1970) vgighaladnak a tantervi anyagon az kortl kezdve a 19. szzad vgig, s gyakorlati tancsokat adnak a gazdasg-, a trsadalom- s a kultrtrtnet
feldolgozshoz.
A metodikk sokflesgnek, a klnbz ramlatok kutatsi eredmnyeinek publiklsn kvl, az is az egyik oka, hogy az sszefoglal metodikk egy rsze specilis
metodika. M. M. Liszenko mdszertanai (1970, 1971) pl. az ukrn trtnelem tantshoz
nyjtanak segtsget, Korovkin s Zaporozsec 1970-es munkja Az kor s a kzpkor
trtnelemoktatsnak mdszertana az 5. s 6. osztlyban, Vinokurova s Dobrinyina
(1986) viszont a gazdasgtrtnet tantsnak mdszertant dolgoztk ki.
Az elmlt vekben tbb orszgban megprbltak kollektv munkval tfog, minden
lnyeges kutatsi eredmnyt magba foglal Nagy metodikkat kszteni. Az els
ilyen jelleg munka az NDK-ban jelent meg 1975-ben (Gentner, Kruppa), ezt kvette a
szovjet Nagy metodika 1978-ban (Korovkin, Dajri). Ebbe a sorba tartozik a csehszlovk A trtnelemtants didaktikja cm ktktetes knyv (Capek, 1985, 1988), valamint a lengyel A trtnelemtants metodikja az alapiskolban (Majorek, 1988) cm munka.
Ezeknek az tfog vllalkozsoknak ktsgtelen elnyk, hogy minden lnyeges vonatkozsra kitrnek, s a kutatsi eredmnyekrl ltalban a legjobb szakemberek rnak;
htrnyuk viszont, hogy lassan llnak ssze, s gy mire kiadsra kerlnek, bizonyos
vonatkozsban mr el is avulnak.

Befejezsl
Az amerikai olvasknak sznt szveg itt zrul, az itthoni publikcihoz szeretnk
azonban mg nhny megjegyzst hozzfzni.
1. Elszr is azt, hogy ktsgtelen: a trtnelemtants tartalmval nlunk s most
senki sem elgedett. S ez egszen termszetes. Egy alakul pluralista trsadalomban a
trtnelemszemlleti pluralizmus a normlis llapot. A klnbz trtnelemfelfogsok
nemcsak eltr interpretcikat, hanem ms-ms anyagvlogatst s tematikt is feltteleznek. A sokszor homlokegyenest ellenkez ignyeknek a sajnos mg mindig egyetlen
24

Trtnelemmetodikai kutatsok

ktelez trtnelemtanknyv nem tudhat eleget tenni. A tanknyvmonizmus eleve elgedetlensget szl.
2. A trtnelemdidaktika korbbi kutatsi eredmnyeibl a tantervi-tanknyvi elvlstl fggetlenl tovbbra is sok minden hasznlhat. A mdszerek s eszkzk
tlnyom hnyada vilgnzetsemleges.
3. Br Magyarorszgon is folytak az utbbi vtizedekben trtnelemdidaktikai kutatsok, azok ltalban mennyisgileg s minsgk tekintetben is elmaradtak nhny
ms orszgtl. Csak egyetlen kelet-eurpai plda: a lengyel trtnelemtants 1984
1986 (s rszben 1987) kztti szakirodalmnak 1987 szn sszelltott bibliogrfijban 469 ttel szerepel. S ezek csupn a lengyel szerzk Lengyelorszgban publiklt mvei. Nagyon jellemz szimptma, hogy szinte csak nlunk nem jelent meg az utbbi
vekben sszefoglal hazai trtnelemdidaktika (vagy trtnelemmetodika). E sajtos
helyzetbl kvetkezik, hogy a jvben nemcsak a hazai kutatsok hasznlhat elemeit
kellene megrizni s az j krlmnyeknek megfelelen tovbbfejleszteni, de nagyobb
figyelmet kellene fordtani a nemzetkzi eredmnyek figyelemmel ksrsre is.

Irodalom
Andreevszkaja, N. V., Popova, A. I., Szperanszkaja, N. V. s Sabalina, T. S. (1970): Metodika prepodavanyia
isztorii v voszemletnyej skole. Proszvescsenyie, Moszkva.
Augustynek, K. (1962): Wladislawa Smolenskiego poglady na nauczanie historii. Kwartalnik HistorycznoOswiatowy, 2.
Balzs Gyrgyn (1970): Korkp kialaktsa a trtnelemtantsban. Akadmiai Kiad, Budapest.
Bthori Ferenc, Helmczy Mtys s Somogyvri Sebestyn (1972): Trtnelmi tmazr feladatlapok. Tanknyvkiad, Budapest.
Br Sndor (1960): Trtnelemtantsunk a XIX. szzad els felben a tanknyvirodalom tkrben. Tanknyvkiad, Budapest.
Bogolubov, L. N. (1977): Izucsenie tekuscsih szobityij v kursze novejsej isztorii. Proszvescsenyie, Moszkva.
Bornholtzowa, A. s Moszczenska, W. (1964): Nauczanie historii w szkole a nauka historyczna. Panstwowe
Zaklady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.
Bornholtzowa, A. s Cenkowski, J. (1969): O problemowym nauczaniu historii. Panstwowe Zaklady
Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.
Brtkov, M. (1971): Prspovek k dejinm vyucovania dejepisu na Slovensku v rokoch 1848-1875. In: Zbornik
Pedaggickej fakulty UK v Trnave. Historia 3. Sloveansk Pedaggick Nakladatelstvo, Bratislava.
Brtkov, M. (1973): Vyucovanie dejepisu na Slovenkych skolch v rokoch 19751918. In: Universitas
Comeniana Facultas Paedagogica Tyrnaviensis. Spolocenske vedy. Historia 4. Slovensk Pedaggick
Nakladatelstvo, Bratislava.
Buscsik, L. P. (1961): Ocserk razvityija skolnovo isztoricseszkovo obrazovanyia v SzSzSzR. Akademia
Pedaggicseszkih Nauk RSZFSZR, Moszkva.
Capek, V. (1973): Pohledy do pocatku dejepisneho vyucovni v Evrope. Universita Karlova, Praha.
Capek, V., Ptek, J., Faktorov, L., Michovsky, V. s Vlckov, V. (1974): Cilov struktury v dejepise a jejich
proverovni ve vyucovni. Universita Karlova, Praha.

25

Szebenyi Pter
Capek, V. (1976): Rozvoj dejepisnho vyucovni v burzoasn spolecnosti. Universita Karlova, Praha.
Capek, V. (1985, 1988): Didaktika dejepisu I., II. Sttni pedaggick nakladatelstv, Praha.
Cerovic, L. (1972, szerk.): Prvi jugoslovenski simpozijum o nastavi istorije. Drustvo istoricara Vojvodine,
Novi Sad.
Dajri, N. G. (1966): Obucsenie isztorii v sztarsih klasszah szrednej skoli. Proszvescsenyie, Moszkva.
Dajri, N. G. (1969): Kak podgotovity urok isztorii. Proszvescsenyie, Moszkva.
Dajri, N. G. (1987): Osznovnoe uszvoity na uroke. Proszvescsenyie, Moszkva.
Dedinszky Ferenc s Hornyi Istvn (1987): Szmtstechnika a trtnelemtantsban. Novotrade, Budapest.
Dinu, C. s Barbuleanu, R. S. (1979): Formarea sistemului de notiuni la istorie. Editura didactica si pedagogica, Bucuresti.
Eperjessy Gza s Szebenyi Pter (1976): A tanulk trtnelmi fogalmainak fejldse. Tanknyvkiad, Budapest.
Fiala, H. J. (1967): Die Karte im Geschichtsunterricht. Volk und Wissen Volkseigener Verlag, Berlin.
Franko, V. (1973): Organizacne formy dejepisnho vyucovania. Slovensk Pedagogick Nakladatelstvo,
Bratislava.
Gentner, B. (1967, szerk.): Aktuelle Probleme der Denk und Erkenntnisarbeit im Geschichtsunterricht. Volk
und Wissen Volkseigener Verlag, Berlin.
Gentner, B. s Kruppa, R. (1975, szerk.): Methodik Geschichtsunterricht. Volk und Wissen Volkseigener
Verlag, Berlin.
Gora, P. V. (1971): Metodicseszkie prijomi i szredsztva nagladnovo obucsenija isztorii v szerednej skole.
Proszvescsenyie, Moszkva.
Hunyady Gyrgy (1968): A tanulk trtnelmi alapfogalmainak vizsglata. Tanknyvkiad, Budapest.
Kairov, I. A. (1948, szerk.): Pedagogika. Ucspedgiz, Leningrd.
Karcov, V. G. (1951): A trtnelemtants mdszertana. Tanknyvkiad, Budapest.
Karzow, V. G. (1954): Beitrge zur Methodik des Geschichtsunterrichts. Volk und Wissen Volkseigener
Verlag, Berlin.
Klokova, G. V. (1973, szerk.): Fakultatvnie zanyatyia po isztorii i obscsesztvovedeniu. Proszvescsenyie,
Moszkva.
Koloszkov, G. G. (1984): Sztanovlenyie i szoversensztvonanyie skolnovo isztoricsesztkovo obrazovanyia v
SzSzSzR. Disszertacija na szoiszkanyie ucsonoj sztyepenyi doktora pedagogicseszkih nauk, APN SzSzSzR,
Moszkva.
Korovkin, F. P. and Zaporozsec, N. I. (1970, szerk.): Metodika obucsenyia isztorii dvevnyevo mira i szrednyih
vekov v V-VI klasszah. Proszvescsenyie, Moszkva.
Korovkin, F. P. s Dajri, N. G. (1978, szerk.): Metodika obucsenyia isztorii v szrednej skole. Proszvescsenyie.
Krause, A. (1975): Die politische Karikatur im Geschichtsunterricht. Volk und Wissen Volkseigener Verlag,
Berlin.
Lerner, I. J. (1972, szerk.): Poznavatyelnie zadacsi v obucsenyii humanitarnim naukam. Pedagogika, Moszkva.
Lerner, I. J. (1976): Didaktyicseszkaja szisztyema metodov obucsenyia. Znanyie, Moszkva.
Lerner, I. J. (1982): Razvityie mislenyia ucsascsihszja v processze obucsenyia isztorii. Proszvescsenyie,
Moszkva.
Levin, S. E. (1957): Rabota ucsityela i ucsascsisza na urokah isztorii v VIIIX. klasszah. Ucspedgiz, Moszkva.
Liszenko, M. M. (1970): Metodika vikladannya isztorij Ukrajnszkoj RSzR (788 klaszi). Radjanszka Skola,
Kiev.

26

Trtnelemmetodikai kutatsok
Liszenko, M. M. (1971): Metodika vikladannya isztorij Ukrajnskoj RSzR (910 klaszi). Radjanszka Skola,
Kiev.
Lustenberger, W. (1959): Skolski rad po grupama. P. D. Srbije, Beograd.
Majorek, C. (1988): Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszava.
Majorek, C. (1989): Szkolna edukacja historyczna w Galicji 17721918. Panstwowe Wydawnictwa Naukowe,
Warsawa.
Maternicki, J. (1974): Dydaktyka historii w Polsce 17731918. Wydawnictva Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa.
Maternicki, J. (1978): Polska dydaktyka historii 19181939. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa.
Mtrai Zsuzsa (1982, szerk.): Vlemnyek, elkpzelsek a trsadalmi kpzs megjtsrl. OPI, Budapest.
Mejstrik, V., Bartosov, H. s Habetin (1959): Nzornost pri vyucovn dejepisu. Sttn Pedagogick
Nakladatelstv, Praha.
Meyer, E. (1972): Gruppenpdagogik zwischen Moskau und New York. E. Meyer Verlag, Heidelberg.
Michovsky, F., Faktorov, L., Capek, V. s Ptek, J. (1977): Didaktik analyza obsahu vyucovan dejepisu a
didaktick testy a koly na zkladn a sredn skole. In: Sbornk Pedaggick fakulty University Karlovy,
Histore VI. Universita Karlova, Praha.
Milanovic-Nahod, S. (1973): Ispitivanje poznavanja osnovnih pojmova iz drustvenih nauka kod ucenika
zavrsnog razreda osnovne skole. Naucna Knjiga, Beograd.
Mokrzecki, L. (1973): Studium z dziejw nauczania historii. Rozwj dydaktyki przedmiotu w Gdanskim
Gimnazjum Akademickim do schylku XVII w. Gdanskie Towarzystwo Naukowe, Gdansk.
Mory, F. (1950): Individualizovana nactava is grupni rad. P. D. Srbije, Beograd.
Nazarec, A. I. (1974): Formirovanyie ucsascsihsza VII. klasza navikov isszledovatyelszkovo podhoda k
izucsenyiu isztoricseszkih dokumentov. In: Gora, P. V. (szerk.) Razvityie Poznavatyelnih vozmozsnosztyej
ucsascsihsza pri obucsenyii isztorii. Godnszudarsztvennij Pedagogicseszkij Insztyitut iminyi V. I. Lenina,
Moszkva.
Osburg, F. (1962, 1975): Tafelbilder im Geschichtsunterricht. Volk und Wissen Volkseigener Verlag, Berlin.
Petrykowska, C. (1963): Elementy kultury materialnej w nauczaniu historii. Panstwowe Zaklady Wydawnictw
Szkolnycn, Warszawa.
Poltorak, D. I. (1976): Tehnicseszkie szredsztva v prepodavanyii isztorii i obscsesztvovanyia. Proszvescsenyie,
Moszkva.
Radeva, M. (1975): Problemt za metodite na obucsenie po isztoria i povisavane efektivnoszta na ucsiteszkia
trud. In: Georgiev, G. (szerk.). Problemi na obucsenieto po isztoria. Narodna Proszveta, Sofia.
Regyko, A. Z. (1961, szerk.): Pszichologia uszvoenyia isztorii ucsascsimiszja. RSZFSZR, APN Moszkva.
Rulka, J. (1974): Recepcja informacji polityczno-spolecznych przez mlodziez szkolna. Panstwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa-Poznan.
Ruzickov, J. (1974): Problmov vyucovn v dejepise. Sttn Pedagogick Nakladatelstv, Praha.
Shaver, J. P. (1991, szerk.): Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning Macmillan
Publishing Company, New York
Slik, V. (1973): Z dejin teorie vyucovni dejepisu v ceskych zemich v 19. stoleti. In: Sbornk Pedagogick
Fakulty University Karlovy. Historie III. Universita Karlova, Praha.
Slowikowski, T. (1960): Poglady na nauczanie historii w Polsce w wieku XVIII oraz koncepcja dydaktyczna
Joachima Lelewela. Polska Akademia Nauk, Krakow.

27

Szebenyi Pter
Slowikowski, T. (1967): Metodika nauczania historii. Panstwowe Zaklady Wydawnictv Szkolnych,
Warszawa.
Stohr, B. (1962): Methodik des Geschichtsunterrichts. Volk und Wissen Volkseigener Verlag, Berlin.
Suhonski, A. (1987): Srodki adiowizualne w nauczaniu i uczenie sie historii. Wydawnictwa Szkolne i
Pedagogiczne, Warszawa.
Svajcer, V. (1964): Grupa kao subject obrazovanja. Matica Horvatska, Zagreb.
Sykora, J. (1986): Vyucovaci pomucky jako prostredek modernizace vyuky dejepisu. Sbornk prispevku z
konference rijen 1986. Pedagogick Fakulta, Universita Jana Evangelisty Purkyne, Brno.
Szab Ildik s Csepeli Gyrgy (1984): Nemzet s politika a 1014 ves gyerekek gondolkodsban. Tmegkommunikcis Kutatkzpont, Budapest.
Szabolcs Ott (1972, szerk.): Korszer trtnelmi mveltsg s az ifjsg. OPI, Budapest.
Szebenyi Pter (1969): Csoportmunka az ltalnos iskolai trtnelemtantsban. OPI, Budapest.
Szebenyi Pter (1970): Feladatok mdszerek eszkzk. Visszapillants a hazai trtnelemtants mltjra.
Tanknyvkiad, Budapest.
Szebenyi Pter (1978): Trtnelemtantsunk a korszersts tjn. Tanknyvkiad, Budapest.
Szybka, C. (1957): Samodzielna praca uczniw na lekcjach historii. Panstwowe Zaklady Wydawnictw
Szkolnych, Warszawa.
Szybka, C. (1966): Metodyka nauczania historii w szkole sredniej. Panstwowe Zaklady Wydawnictw
Szkolnych, Warszawa.
Unger Mtys (1958): Trtnelmi forrsfeldolgoz rk a gimnzium III. osztlyban. Tanknyvkiad, Budapest.
Unger Mtys (1976): A trtnelmi tudat alakulsa kzpiskolai trtnelemtanknyveinkben. Tanknyvkiad,
Budapest.
Veress Judit (1968): A trtnelemtants mdszertannak pedaggiai alapjai. Tanknyvkiad, Budapest.
Vinokurova, M. M. s Dobrinyina, Z. I. (1986): Izucsenyie ekonomicseszkih voproszov v skolnih kurszah
isztorii. Proszvescsenyie, Moszkva.
Wermes, H. (1976): Zur Entwicklung des dialektisch materialistischen Denkens der Schler. Volk und Wissen
Volkseigener Verlag, Berlin.
Wermes, H. s Gora, P. V. (1977): Putyi formirovanyia naucsnovo mirovozrenyia na urokah isztorii.
Goszudarsztvennij Pedagogicseszkij Insztyitut imenyi V.I. Lenina, Moszkva.

28

Trtnelemmetodikai kutatsok

ABSTRACT
PTER SZEBENYI: RESEARCH ON HISTORY TEACHING IN EASTERN EUROPE (19451989)

This article is an abridgement of a chapter of the Handbook of Research on Social Studies

Teaching and Learning edited by James P. Shaver. Firstly, the author gave a summary about
some common and different features of history teaching of former socialist countries. The
most important research fields were listed according to history teaching in the last decades
such as: issues of teleology and epistemology; history of the history teaching and
comparative studies; the study of students' knowledge; experiments in the field of teaching
aids and methods; organizational forms (visualization and visual aids, students activities,
problem solving and development of thinking, frontal instruction and group work). Finally,
as a result of analysis of several handbooks, the reader can find different approaches to
history teaching in Eastern Europe. Essentially, a finished historical period was evaluated in
this article that involved a conclusion that there were some valuable research findings in the
field of history teaching. Of course, the recent fundamental political changes are influencing
deeply the features of history teaching and research.

MAGYAR PEDAGGIA 91. Number 1. 729. (1991)

English version of the paper can be obtained from the author.

Levelezsi cm / Address for correspondence: Szebenyi Pter, Orszgos Kzoktatsi Intzet,

H1051 Budapest, Dorottya u. 8.

29