Universitatea OvidiusConstana

Facultatea de Psihologie i tiinele educaiei

Program de Studii Masterale TCTC

TERAPII OCUPAIONALE
SUPORT CURS
MASTER TCTC, AN II

Coordonator curs: Lect.Univ. dr. Raluca Matei

CUPRINS
TEMA 1.................................................................................................................................................................................................4
OBIECTUL DE STUDIU I FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE....................................................................................4
1.1. OBIECTUL DE STUDIU AL TERAPIEI OCUPAIONALE............................................................................................4
1.2. FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE.......................................................................................................................6
TEMA 2.................................................................................................................................................................................................7
DESFURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAIONAL.........................................................................................7
n general, cu mici excepii, adaptrile de mijloace i dispozitive pentru activitate, este bine s fie fcute cu materiale durabile
la folosire ndelungat....................................................................................................................................................................10
TEMA 3...............................................................................................................................................................................................11
ERGOTERAPIA ASPECTE GENERALE.................................................................................................................................11
3.1. PRINCIPIILE ERGOTERAPIEI........................................................................................................................................11
3.2. DEFINIII I ACCEPIUNI ALE ERGOTERAPIEI.......................................................................................................11
3.3. CRITERII DE SELECIE ALE ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE-adaptate dup Popescu Al. (1993)...............13
3.4. OBIECTIVELE ERGOTERAPIEI...................................................................................................................................13
3.5. EFECTELE ERGOTERAPIEI...........................................................................................................................................14
3.6. ETAPELE PROCESULUI DE ERGOTERAPIE...............................................................................................................15
3.7. ANALIZA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE.........................................................................................................15
3.8. CLASIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE UTILIZATE N ERGOTERAPIE..........................................................16
3.9. CRITERII FOLOSITE N ALEGEREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE..........................................................17
3.10. CERINE PRIVIND ORGANIZAREA ATELIERELOR I CABINETELOR DE ERGOTERAPIE...........................17
3.11. COMPETENELE ERGOTERAPEUTULUI.................................................................................................................19
TEMA 4...............................................................................................................................................................................................19
TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE N ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU DEFICIENE..................................19
4.1. TEHNICI APLICATIVE FUNDAMENTALE FOLOSITE N ERGOTERAPIE.............................................................19
4.1.1. MPLETITURI; OLRIT; MODELAJ I CERAMIC; TMPLRIE, DULGHERIE, SCULPTUR N LEMN
I PIROGRAVUR; ESUT I TAPIERIE; CROETAT I TRICOTAT; BRODAT I MACRAMEURI....................20
A. MPLETITURI de tot felul:........................................................................................................................................20
B. OLRITUL, MODELAJUL I CERAMICA:...........................................................................................................20
C. TMPLRIA, DULGHERIA, SCULPTURA N LEMN I PIROGRAVURA.........................................................21
D. ESUTUL I TAPIERIA; CROETATUL I TRICOTATUL; BRODATUL I MACRAMEUL:........................21
4.1.2. SUDURA I LCTUERIA; MECANICA I FERONERIA; STRUNGRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA,
RABOTAREA......................................................................................................................................................................22
A. SUDURA I LCTUERIA, MECANICA I FERONERIA:...............................................................................22
B. STRUNGRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA:..........................................................................22
4.1.3. MUNCI DE BIROU:..................................................................................................................................................22
4.1.4. FOTO; TIPOGRAFIA; IMPRIMERIA I GRAVURA PENTRU LINOLEUM (LINOGRAVUR).......................23
4.1.5. MAROCHINRIA; LEGTORIA I CARTONAJUL............................................................................................23
TEMA 5...............................................................................................................................................................................................24
ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENII NEUROMOTORI I MINTAL.............24
5.1. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENII NEUROMOTORI......................24
5.2. ERGOTERAPIA LA DEFICIENII MINTAL.................................................................................................................24
5.3. RELAIA ERGOTERAPIE - NORMALIZARE LA PERSOANELE DEFICIENTE MINTAL.....................................24
5.4. ORIENTRI N ERGOTERAPIA PENTRU DEFICIENII MINTAL DINRILE SCANDINAVE I ALTE
CATEGORII DE DEFICIENI DIN DIVERSE RI EUROPENE......................................................................................25
TEMA 6...............................................................................................................................................................................................26
ERGOTERAPIA I TERAPIA OCUPAIONAL PENTRU COPII INSTITUIONALIZAI I CU DEFICIENE.............26
TEMA 7...............................................................................................................................................................................................29
RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA COLARII MICI CU DEFICIEN MINTAL
UOAR PRIN INTERMEDIUL ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL.........................29
7.1. PSIHOMOTRICITATEA PREMISE TEORETICE I METODOLOGICE...................................................................29
7.2. METODE DE ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU RECUPERAREA TULBURRILOR DE
PSIHOMOTRICITATE LA COLARUL MIC CU DEFICIEN MINTAL UOAR.....................................................30
TEMA 8...............................................................................................................................................................................................33
CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII...................................................................................................................33
STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE..............................................................................................................................35
TEMA 9...............................................................................................................................................................................................37
DESENUL I PICTURA LA COPII..............................................................................................................................................37
A. VALOAREA EXPRESIV A DESENULUI.......................................................................................................................38
B. VALOAREA PROIECTIV A DESENULUI.....................................................................................................................39
C. VALOAREA NARATIV A DESENULUI.........................................................................................................................40
CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI I PICTURII LA COPIII CU DEFICIENE.........................................41

TEMA 10.............................................................................................................................................................................................46
ASPECTE ALE RELAIEI DINTRE MELOTERAPIE I ACTUL EDUCAIONAL TERAPEUTIC - CONSIDERAII
GENERALE...................................................................................................................................................................................46
10.1 MUZICOTERAPIA I REEDUCAREA - OBIECTIVE GENERALE EDUCAIONAL-TERAPEUTICE -................47
10.2. MUZlCOTERAPIA I TERAPIA COGNITIV............................................................................................................47
10.3. MUZICOTERAPIA I LIMBAJUL................................................................................................................................48
10.4. MUZICOTERAPIA I INTEGRAREA SOCIO-AFECTIV.........................................................................................49
10.5. OBIECTIVE SPECIFICE I PARTICULARE ALE MUZICOTERAPIEI.....................................................................50
10.6. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR EDUCAIONAL - TERAPEUTICE DE TIP MUZICAL............52
10.7. ELEMENTE DE MELOTERAPIE UTILIZATE N ACTIVITATEA RECUPERATIV - TERAPEUTIC CU ELEVII
CU DEFICIENI MINTAL - ASPECTE TEORETICE I PRACTICE.................................................................................54
VRSTA MINTAL - DESCRIEREA PERFORMANELOR MUZICALE.............................................................................57
TERAPIA NON-VERBAL PRIN MUNC-FOLOSIT N ACTIVITATEA CU ELEVII CU DEFICIENE........................60
TEMA 11.............................................................................................................................................................................................61
DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPII CU DEFICIEN MINTAL (TERAPIA
COGNITIV, LUDOTERAPIA, TERAPIA PSIHOMOTRICITII I ORGANIZAREA I FORMAREA AUTONOMIEI
PERSONALE I SOCIALE).........................................................................................................................................................61
11.1. TERAPIA COGNITIV..................................................................................................................................................61
TERAPIA COGNITIV, REPERE GENERALE...............................................................................................................61
DOMENIILE TERAPIEI COGNITIVE:.............................................................................................................................61
CUNOATEREA DE SINE; EXPERIENA INTERPERSONAL I CUNOATERE SENZORIAL........................64
CUNOATEREA SENZORIAL.......................................................................................................................................65
CARACTERISTICI I OBIECTIVE ALE ACTIVITII DE CUNOATERE SENZORIAL......................................66
A. CARACTERISTICI:...................................................................................................................................................66
B. OBIECTIVE DE CUNOATERE SENZORIAL....................................................................................................66
TEHNICILE PSIHOTERAPIEI COGNITIVE: OBIECTIVE OPERAIONALE - Tehnicile psihoterapiei cognitive......66
11.2. LUDOTERAPIA..............................................................................................................................................................67
REPERE TEORETICE GENERALE, PRIVIND LUDOTERAPIA...................................................................................67
TEORIILE JOCULUI DIN PERSPECTIVE PSIHOPEDAGOGICE:................................................................................67
JOCUL- PROCES DE TERAPIE RECUPERATORIE.......................................................................................................68
LUDOTERAPIA N CADRUL ACIUNII DE TERAPIE COMPLEX RECUPERATORIE INTEGRAT..................70
ACIUNEA DE TERAPIE EDUCAIONAL INTEGRAT..........................................................................................73
A. De prenvare......................................................................................................................................................................74
B. De nvare............................................................................................................................................................................74
C. De postnvare....................................................................................................................................................................74
D. De dezvoltare........................................................................................................................................................................75
A.Psihodrama............................................................................................................................................................................75
B.Psihodrama didactic.............................................................................................................................................................76
Personalitate integrat....................................................................................................................................................................76
CUNOATEREA SPECIALIZAT:...................................................................................................................................79
11.3. TERAPIA MOTRICITII.............................................................................................................................................79
PSIHOMOTRICITATEA- PREMISE TEORETICE I METODOLOGICE......................................................................79
TULBURRI ALE PSIHOMOTRICITII. INSTRUMENTE DE EVALUARE............................................................80
INSTRUMENTE DE EVALUARE A NIVELULUI DE EVOLUIE A PSIHOMOTRICITII LA COPII....................81
OBIECTIVELE EDUCAIONAL TERAPEUTICE ALE PSIHOMOTRICITII..........................................................82
11.4. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE I SOCIALE...........................................................................................83
AUTONOMIA PERSONAL I SOCIAL N INTEGRAREA N COMUNITATE-REPERE GENERALE.................83
OBIECTIVELE PROGRAMULUI GENERAL DE AUTONOMIE PERSONAL I SOCIAL....................................84
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE: AUTOSERVIRE....................................................................................86
ANEXE...............................................................................................................................................................................................88
ANEXA A......................................................................................................................................................................................88
FI DE TERAPIE OCUPAIONAL I ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENTUL MINTAL......................................88
ANEXA B.....................................................................................................................................................................................89
BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................................................................................90

TEMA 1
OBIECTUL DE STUDIU I FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE
1.1. OBIECTUL DE STUDIU AL TERAPIEI OCUPAIONALE
Terapia ocupaional are la baz concepia dup care activitatea voluntar sau altfel spus, ocupaia cu
componentele sale interpersonale i de mediu, poate fi utilizat eficient pentru mpiedicarea apariiei sau
ameliorarea disfunciilor organismului uman, contribuind, n acest fel, la creterea adaptrii individului n
societate.
Mai sintetic, putem spune c terapia ocupaional se preocup n primul rnd de asigurarea sntii
i funcionrii optime a individului n mediul su de existen. n acest sens, Mosey subliniaz ideea conform
creia terapia ocupaional este preocupat, n primul rnd, s ajute individul s-i dezvolte deprinderile
adaptative ilustrate n comportamente nvate, care-i permit s-i satisfac nevoile personale i s rspund
cerinelor mediului. WILLARD i SPACKMAN (1983)
n acelai timp, tiina este tot mai mult implicat n asigurarea specificului fiecrei individualiti n
parte, n creterea i dezvoltarea fiecrei persoane.
Cutnd o clarificare ct mai cuprinztoare a obiectului de studiu al terapiei ocupaionale, este util s
ne oprim, mai nti asupra definiiei oferite de Asociaia American de Terapie Ocupaional, n 1968.
Conform acesteia, terapia ocupaional este arta i tiina de a dirija modul de rspuns al omului
fa de activitatea selecionat, destinat s promoveze i s menin sntatea, s mpiedice evoluia spre
infirmitate, s evalueze comportamentul i s trateze sau s antreneze subiectul cu disfuncii fizice sau
sociale. WILLARD i SPACKMAN (1983)
Definiiile ulterioare merg pe aceeai linie, diferenele dintre ele innd n special, de sublinierea
importanei unui aspect sau altul, n vederea circumscrierii mai exacte a obiectului de studiu al disciplinei. n
acest sens, pe plan mondial este, nc larg rspndit, o alt definiie. Terapia ocupaional este arta i
tiina de a dirija participarea omului spre ndeplinirea anumitor sarcini, cu scopul de a-i restabili, susine
i spori performana, de a uura nvarea acelor abiliti i funcii eseniale pentru adaptare i
productivitate, de a diminua, sau corecta aspectele patologice i de a promova starea de sntate
mintal.(Council on Standards, Adjot, 1972).
Elementul comun i general al tuturor definiiilor date terapiei ocupaionale de diveri autori, se
bazeaz pe utilizarea conceptului de activitate sau ocupaie.
Orice activitate dispune de:
1) o baz motivaional;
2) de o structur (organizare prin autoorganizare);
3) de o int, scop, sau plan, n raport cu care se autoregleaz. Activitatea presupune o nlnuire
sau un sistem ierarhizat de aciuni, care, la rndul lor, cuprind operaii. Nota definitorie a activitii este
transformarea de obiecte materiale i/sau informaii i ansambluri informaionale. NEVEANU P.P. (1978)
n cadrul terapiei ocupaionale accentul se pune pe caracteristicile individului n relaie cu societatea
i cu lumea n care triete.
Cunotinele pe care le acumuleaz aceast disciplin se bazeaz pe informaiilor dobndite din
domeniul anatomiei, fiziologiei, pedagogiei,

ACTIVITATE VOLUNTAR
DEZVOLTAREA
OCUPAIE

PERSONALITII
ADAPTARE LA MEDIU

psihologiei, sociologiei, antropologiei i n, general, pe cunotinele provenite de la majoritatea tiinelor

care studiaz comportamentul omului. Rezult, deci, c terapia ocupaional, deoarece realizeaz o sintez
informaional ntre cunotinele provenite din diverse tiine particulare, se constituie ca o tiin
interdisciplinar.
Dezvoltarea i modificarea cunotinelor provenite de la aceste tiine determin, n final, dezvoltarea
terapiei ocupaionale ca tiin mereu deschis spre nnoire i cu o baz teoretic aflat ntr-o permanent
schimbare.
4

Fundamentul acestei discipline a fost profund influenat de cercetrile lui Clark, care n lucrarea sa
Dezvoltarea uman prin activitate practic, a demonstrat c analiza activitii i adaptarea individual
sunt procesele eseniale, care determin geneza terapiei ocupaionale.
Unii autori contemporani ncearc s clarifice mai analitic domeniile de aciune ale terapiei
ocupaionale, contribuind n acest fel la eliminarea unor confuzii i neclariti, care persist ntr-o tiin
aflat n proces de formare, oferind n acelai timp un ghid de aciune pentru specialiti.
Din rndul acestora se remarc Peggy L. Denton (1987), care propune ntr-o lucrare consacrat o
clasificare detaliat asupra principalelor arii de aciune n terapia ocupaional.
n opinia autoarei, aciunea terapeuilor ocupaionali asupra subiecilor se exercit n urmtoarele
direcii de baz:
1. stimularea responsabilitii n diferite situaii de via;
2. formarea deprinderilor de autongrijire i igien personal;
3. cultivarea deprinderilor de munc;
4. organizarea de jocuri i distracii;
5. formarea imaginii de sine i stimularea ncrederii n propria persoan;
6. cultivarea autocontrolului i expresivitii personale;
7. educarea capacitilor cognitive;
8. educarea capacitii de reacie la diverse situaii de via;
9. antrenarea integrrii senzoriale;
10. sprijinirea relaiilor interpersonale;
11. educarea capacitii de aciune, n funcie de constrngerile i resursele de mediu.
Mai sintetic, rezumnd elementele prezentate anterior, putem spune c activitatea de terapie
ocupaional se acioneaz pe trei mari domenii generale, care includ altele particulare i anume:
1. formarea deprinderilor de via cotidian (inclusiv artistice);
2. formarea capacitilor i aptitudinilor pentru munc;
3. educarea abilitilor pentru diverse jocuri i petrecerea timpului liber.
Pentru atingerea unui nivel funcional, optim n domeniile respective, este necesar educarea
subiecilor n direcia obinerii unor rezultate performante specifice. Structura performanelor indivizilor
respectivi se mparte la rndul ei, ntr-o serie de componente, i anume:
a) senzorio-motorii;
b) cognitive;
c) psihosociale.
Deficienele determinate de diverse boli, handicapuri sau ntrzierile n dezvoltare necesit
intervenia prin metodele terapiei ocupaionale, n vederea restabilirii nivelului maxim de funcionare.

DOMENII DE ACIUNE
1. Deprinderi de via
2. Capaciti de munc
3. Joc i Loisir + Artterapie

PERFORMANE
1. Senzorio-Motorii
2. Cognitive
3. Psihosociale

PROGRAME DE
RECUPERARE

Adncind paradigma explicativ sugerat de Clark n teoriile contemporane ale terapiei ocupaionale,
indicm faptul c procesul adaptrii prin utilizare activitilor voluntare (ocupaiile), este indispensabil
dezvoltrii umane. Aceasta deoarece, att ocupaia neleas ca activitate practic voluntar, ct i
dezvoltarea uman, care include procesul adaptrii individului, ca mediu, reprezint elementele comune ale
aciunii tuturor specialitilor din domeniu, indiferent de tipul de instituie n care se desfoar activitatea.
Numeroase discuii au fost duse n legtur cu limitarea ramurilor de studiu care compun domeniul
terapiei ocupaionale i a distinciilor dintre ele.
Emil Verza (1987) arat c terapiile ocupaionale sunt de mai multe feluri, dar pentru handicapai
cele mai semnificative se refer la ludoterapie, muzicoterapie, terapia prin dans i ergoterapia.
5

Al. Popescu (1993) arta, n acest sens c, terapia ocupaional propriu-zis cuprinde, art, play, melo,
biblioterapie, terapie recreaional, cultura fizic medical, ocupaiile uoare, ca lutterapie (diverse procedee
de modelare a lutului), brodatul etc. implicnd afectivitatea, simul estetic beneficiul economic (n
secundar).
Acelai autor face distincia ntre ergoterapie i alte activiti de munc, efectuate de subieci. El
definete sintetic ergoterapia ca fiind terapia prin munc remunerat i asigurat, pe ct posibil, pe baz
de autofinanare.
Considerm util, mai ales din punct de vedere didactic, enumerarea fcut de autor cu privire la
domeniile de aciune ce se subsumeaz terapiei ocupaionale. Trebuie s menionm ns c, activitatea
remunerat poate fi valabil eventual n spitale, dar n unitile de nvmnt considerm just denumirea de
ergoterapie dat activitilor de munc efectuate de elevi, chiar dac acestea nu sunt recompensate material.
Deci, n nvmnt, cu toat lipsa de cointeresare material a elevilor se face ergoterapie, care la nivelul
colilor profesionale este bine s se organizeze ntr-un sistem cu recompense materiale, pentru a putea
pregti elevul ct mai bine, n vederea integrrii profesionale ulterioare.
ntregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupaionale, care includ, la rndul lor, metode i
procedee specifice, contribuie, n final, la realizarea unor obiective comune, care se refer la recuperarea,
adaptarea i integrarea social i profesional a bolnavilor i persoanelor handicapate.
Importana domeniilor de terapie ocupaional poate fi diferit ntr-un moment sau altul al procesului
recuperator, n funcie de obiectivele terapeutului i de caracteristicile subiectului.
1.2. FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE
Terapeutul ocupaional este preocupat de dou aspecte fundamentale i anume:
a) s realizeze nsuirea de ctre subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un nivel sczut de
funcionare;
b) s contribuie la nvarea de noi deprinderi i abiliti de ctre subiect, menite s le compenseze pe
cele care au disprut din diverse motive.
n trecut, terapeuii ocupaionali s-au ocupat, de bolnavi cu handicapuri fizice.
n prezent, gama subiecilor deservii de terapeuii ocupaionali s-a lrgit i diversificat. De aceea,
activitile de terapie ocupaional se adreseaz, n momentul de fa, unor subieci cu:
1) retard mintal;
2) dificulti de nvare;
3) tulburri emoionale;
4) nevztorilor;
5) surzilor i celor cu boli mintale.
n rile dezvoltate exist puine persoane care au avut probleme de natur fizic, psihic sau
emoional i care n-au beneficiat n cadrul tratamentului, de msuri din domeniul terapiei ocupaionale.
Treptat, aceste probleme capt tratarea adecvat i n ara noastr.
Cadrul instituional n care se desfoar activitile de terapie ocupaional, este de o deosebit
diversitate, el cuprinznd spitale, clinici, centre de zi, coli, ateliere, precum i alte aezminte comunitare.
Terapia ocupaional este o specializare care se obine, n multe ri dezvoltate ale lumii, n urma
absolvirii unui colegiu cu durata de trei ani.
Spre exemplu, din datele pe care le deinem, n S.U.A., instruirea n aceast profesie se desfoar pe
trei etape:
1) cunoaterea corpului uman i a modului su de funcionare, incluznd felul n care se asigur
micarea organismului, n care se dezvolt organele senzoriale cu ajutorul crora o persoan este capabil s
se integreze n mediu;
2) nvarea procedeelor i tehnicilor adecvate n funcie de diverse handicapuri, accentul punndu-se
pe selectarea unor scheme de tratament specifice;
3) practica meseriei n diverse instituii, n timpul creia studentul trateaz subiecii sub ndrumarea
unui terapeut ocupaional calificat.
Primele dou etape se desfoar conform standardelor de nvmnt stabilite de Asociaia
American de Terapie Ocupaional.
6

Ultima etap de studiu se desfoar pe parcursul a minim ase luni i const, cu precdere, ntr-un
stagiu de practic clinic i este urmat de susinerea unui examen, care ofer dreptul n caz de promovare,
la acordarea calificrii n domeniul terapiei ocupaionale. Este demn de subliniat faptul c, n cea de a treia
etap, studentului i se ofer ansa de a aplica cunotinele nsuite anterior. Astfel, studentul n terapie
ocupaional obine deprinderile necesare planificrii unor obiective realiste de terapie i devine capabil s
realizeze un program n vederea atingerii obiectivelor sale n cadrul unei situaii experimentale.
Concluzionnd, putem spune c, terapia ocupaional organizeaz servicii pentru acei indivizi ale
cror capaciti de a face fa sarcinilor zilnice sunt ameninate de tulburri de dezvoltare, infirmiti
fizice, boli sau dificulti de natura psihologic sau social (Council on Standards 1972) WILLARD i
SPACKMAN (1983)
TEMA 2
DESFURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAIONAL
Aciunea terapeutului se bazeaz, pe scurt, pe concepia, dup care activitile practice i voluntare,
desfurate de subiect, determin dezvoltarea personalitii, fapt ce, n final, duce la o mai bun adaptare a
sa la mediu.
Pentru realizarea acestui scop general terapeutul proiecteaz anumite programe de intervenie,
realizate prin intermediul unor activiti de munc, joc, i via cotidian, menite s provoace la subiect
formarea sau creterea performanelor sale din sfera senzorio-motorio, cognitiv i psihosocial.
Intervenia, cu mijloacele specifice terapiei ocupaionale, urmrete urmtoarele obiective generale:
1) Dezvoltarea, meninerea i recuperarea nivelului de funcionare al fiecrei persoane pe ct mai
mult posibil;
2) Compensarea deficienelor funcionale prin preluarea funciilor afectate de ctre componentele
valide ale persoanei;
3) Asigurarea destructurrii anumitor funcii ale organismului;
4) Inducerea unei stri de sntate i ncredere n forele proprii ale persoanei.
Un plan de intervenie din domeniul terapiei ocupaionale la deficieni trebuie s cuprind, n detaliu,
activiti din cele trei domenii fundamentale de aciune.
Astfel, activitile de viaa cotidian este util s se bazeze pe aciuni cum ar fi, spre exemplu,
pieptnatul, splatul dinilor, mbrcare, hrnire sau formarea expresiei sociale;
Activitile de ergoterapie pot include ingrijirea hainelor, pregtirea mesei, ntreinerea casei,
planificarea financiar, cultivarea deprinderilor de munc, maturizarea social-vocaional, pn la
planificarea existenei dup pensionare;
Activitile de joc i loisir cuprind, n principal, explorarea diverselor categorii de jocuri
accesibile persoanei, precum i dezvoltarea de performane ridicate n anumite jocuri i distracii,
mergnd pn la trezirea interesului subiectului pentru anumite hobby-uri, colecii, inclusiv din
domeniul artistic.
Cum am mai artat, intervenia, organizat pe direciile amintite, determin formarea la un individ de
deprinderi, aptitudini i capaciti conform cu scopul urmrit. Aceste modificri provocate vizeaz
componentele senzorio-motorii, cognitive sau sociale ale persoanei.
A) Modificrile din componenta senzorio-motorie se refer la:
1) integrarea senzorial cu accent pe dezvoltarea sensibilitii, formarea perecepiilor chinestezice, a
schemei corporale, localizarea spaial, s.a.m.d.;
2) zona neuro-muscular, i realizarea reflexelor, a tonusului muscular, dezvoltarea lateralitii,
cultivarea motricitii generale i fine, etc,
3) controlul i coordonarea micrilor, n general, i a micrilor articulatorii implicate n folosirea
limbii, n particular.
B) Exersarea componentelor cognitive urmrete dezvoltarea activitilor de cunoatere, n
ansamblul lor, orientarea n spaiu i timp, activarea ateniei i memoriei, formarea noiunilor, rezolvarea de
diverse probleme i, generalizarea nvrii subiectului.
7

C) Educarea componentelor psiho-sociale ale persoanei se refer la: asumarea de roluri i de

valori, cultivarea de interese, folosirea individual a conceptelor, mbuntirea relaiilor sociale, formarea
abilitilor implicate n susinerea unei conversaii, formarea deprinderilor de autogospodrire i a
capacitilor de autocontrol n activitate.
Procesul de terapie ocupaional are drept scop rezolvarea problemelor specifice ale subiectului
pentru a-l ajuta s realizeze o adaptare optim la mediul su de via.
Procesul de terapie ocupaional este deosebit de complex, iar desfurarea sa, n mod tiinific,
necesit parcurgerea urmtoarelor etape:
1 evaluarea i interpretarea nevoilor subiectului;
2 planificarea interveniei;
3 selecionarea i adaptarea echipamentelor folosite;
4 nregistrarea i aprecierea progreselor realizate.
1. Evaluarea, n terapia ocupaional, este un proces planificat n scopul obinerii unei imagini ct
mai exacte asupra nivelului de funcionare al unei persoane.
Obiectivul general al oricrei evaluri const n strngerea de informaii necesare, care s sprijine
subiectul n atingerea unui nivel maxim de funcionare al capacitilor sale.
n primul rnd, evalurile generale sunt realizate de ctre psihologi. Metodele folosite sunt cele
specifice psihologiei: observaia, interviul, chestionarele i testele psihologice. Se folosesc, de asemenea, o
serie de teste standardizate pentru studierea unor procese psihice particulare, precum i scrile de dezvoltare
i de comportament. Mai nou, este folosit i tehnica inregistrrilor video, cu ajutorul creia se poate stabili
nivelul de utilizare al unor deprinderi n mediu natural, asigurndu-se o mai mare fidelitate aspra
informaiilor dobndite pe aceasta cale.
n al doilea rnd, evalurile pot fi fcute de nsui terapeutul ocupaional. Se pot folosi, n acest sens,
teste standardizate pentru terapia ocupaional sau liste de control, specifice domeniului.
Listele de control msoar nivelul performanei atins de subiect n realizarea unei activiti sau
comportament, care intr n sfera de preocupri a terapeutului ocupaional.
n paralel cu aplicarea acestor probe este util ca terapeutul s fac apel i la metoda observaiei, care-i
poate oferi date concludente despre dezvoltarea social a subiectului i caracteristicile relaiilor sale
interpersonale.
n evaluarea unui copil deficient, un terapeut este necesar s urmreasc cteva aspecte, i anume:
a) nivelul motricitii generale i fine, care se refer la caracteristicile micrilor corpului n
ansamblu, precum i caracteristicile micrilor de aprehensiune i manipulare, implicate n tiat, colorat,
scriere, etc.;
b) nivelul de dezvoltare al percepiei micrilor, care se refer, n principal, la recepia i
decodificarea stimulilor prin toate categoriile de analizatori-vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, kinestezic
proprioceptiv i la coordonarea micrilor;
c) nivelul de dezvoltare al aptitudinilor cognitive, sociale i de comunicare, care se refer la
caracteristicile interaciunilor interpersonale ale subiectului n diverse situaii, precum i la modul n care
inelege comenzile i instruciunile verbale; folosete formulele de politee, etc.
d) caracteristicile activitilor de via cotidian, care include studierea deprinderilor implicate n
igiena personal, autongrijire i autoservire.
n realizarea evalurii pe ansamblul su, terapeutul ocupaional, este util s culeag informaii i de
la alte categorii de profesioniti, n afara psihologilor, ca de exemplu medici, profesori, asisteni sociali,
s.a.m.d. Deosebit de util este i angrenarea familiei persoanei, n vederea culegerii de date i informaii din
mediul extern.
2. Planificarea interveniei const n stabilirea unui program terapeutic din diverse domenii de
aciune ale terapiei ocupaionale, care trebuie s in seam de nivelul educaional al subiectului,
caracteristicile deficienei, statutul prezent, mediul cultural n care triete i motivaia sa pentru
schimbare.
Aceast faz se poate divide, la rndul ei, n mai multe etape distincte:
A - alegerea obiectivelor;
B - elaborarea planului terapeutic;
C - aplicarea planului n practic.
8

A. Dup ncheierea evalurii, se presupune c terapeutul deine o imagine exact asupra profilului de
personalitate al subiectului su. Urmtorul pas const n alegerea obiectivelor care trebuie urmrite n cadrul
planului terapeutic.
n stabilirea obiectivelor este util s se in seama de o serie de factori, ca de exemplu:
a) nevoile i dorinele subiectului;
b) cunotinele legate de sistemul de valori al subiectului;
c) informaiile existente referitoare la o anumit maladie sau deficien, cu consecinele lor pe plan
fizic i psihic;
d) cunotintele legate de metodele de terapie ocupaional i medical existente la momentul
respectiv;
e) informaiile disponibile despre mediul pentru care subiectul urmeaz s fie pregtit din punct de
vedere educaional, profesional sau comunitar;
f) scopurile i cadrul general al programului de recuperare, multidisciplinar, n care persoana
urmeaz s fie integrat.
Obiectivele se pot clasifica, la rndul lor, n:
1. obiective pe termen lung;
2. obiective pe termen scurt.
Formularea acestora trebuie s se exprime n termeni ct mai concrei, cuantificabili i msurabili.
Exemplu de obiective pe termen lung, cu redactri mai generale, pot fi: Copilul va fi pregtit pentru
o bun integrare social sau Copilul i va exersa anumite deprinderi folositoare pentru viitoarea sa
pregtire profesional.
n cadrul obiectivelor pe termen lung se pot formula obiectivele pe termen scurt sau obiectivele
operaionale, cum mai sunt numite acestea din urm. Un astfel de exemplu ar fi: Copilul trebuie s
realizeze corect o operaie de tiere cu ajutorul pnzei de bonfaier.
n general, obiectivele pe termen lung se aleg din sfera domeniilor fundamentale ale terapiei
ocupationale, iar cele pe termen scurt se stabilesc n funcie de activitile care li se subsumeaz.
Trecerea de la un obiectiv pe termen lung, mai general, este condiionat de realizarea obiectivelor pe
termen scurt, particulare sau operaionale.
n sfrit, este util ca la stabilirea obiectivelor generale s se realizeze consultarea unor specialiti din
diverse domenii care, prin colaborare interdisciplinar s le transpun n practic. Putem vorbi aici despre o
conlucrare, cu mijloace specifice, dintre terapeui ocupaionali, educatori, psihopedagigi, profesori, de
cultura fizic medical, instructori, medici, psihologi, asisteni sociali, s.a.m.d.
Este consultat nsui subiectul i prinii acestuia, care pot constitui un sprijin eficient n
continuitatea exerciiilor prevzute n cadrul activitilor la domiciliu.
B) Elaborarea planului terapeutic se refer la descrierea metodelor i procedeelor care se folosesc
pentru atingerea obiectivelor stabilite. El cuprinde sinteza activitilor desemnate n vederea realizrii unui
nivel de performan al funcionrii deprinderilor i capacitilor unei persoane.
Planul este necesar s fie stabilit n funcie de anumite obiective pe termen scurt, pentru a putea a fi
schimbat cu uurin, n cazul n care o evaluare intermediar poate demonstra lipsa lui de viabilitate.
n rezumat, deci, principalele caracteristici ale unui plan terapeutic trebuie s fie flexibilitatea i
mobilitatea, adaptate n funcie de progresele realizate de cel cruia i se adreseaz.
C) Aplicarea planului terapeutic const n desfurarea urmtoarelor faze distincte: Willard i
Spackman (1983)
1- faza orientrii n care terapeutul explic subiectului activitatea care urmeaz s-o desfoare
mpreun, tipul performanelor dorite i descrie sau demonstreaz modalitile lor de realizare practic;
2- faza dezvoltrii n timpul creia terapeutul conduce subiectul n explorarea i practicarea
efectiv a activitii alese;
3- faza final n care terapeutul evalueaz performanele obinute de subiect n activitate i
stabileste obiectivele viitoare de recuperare.
Se recomand ca procedurile de evaluare s se extind la ultimele dou faze, prezentate anterior, n
vederea verificrii permanente a relevanei obiectivelor prestabilite i a eficacitii planului terapeutic, n
ansamblul su.
9

Cercetrile moderne de terapie ocupaional au demonstrat c, n prezent, randamentul acestei

discipline este cu att mai mare pe msur ce se proiecteaz tot mai multe planuri de recuperare, aplicabile
n interiorul unor instituii de diverse tipuri (coli, centre de zi, spitale, etc).
n prezent, se preconizeaz, folosirea de planuri care s poat fi aplicate la domiciliu sau n
comunitatea unde persoana i aduce existenta.
De aceea, folosirea unor planuri adaptabile n funcie de contexte diferite, este deosebit de
important, att pentru persoana deficient, ct i pentru terapeut.
3. Selecionarea i adaptarea echipamentului reclam din partea terapeutului un efort substanial de
imaginaie, n vederea proiectrii unor mijloace i dispozitive adaptate nevoilor copilului.
Fiecare copil deficient posed anumite cerine speciale, care trebuie stabilite cu prioritate, naintea
adaptrii sau construirii unui anumit echipament pentru acesta. Modificrile, realizate unui obiect folosit n
activitatea de terapie, pot fi temporare sau permanente, n funcie de progresele realizate de copil.
Specialitii recomand o mare varietate de echipamente ce se pot folosi n activitatea cu copiii
deficieni fizic, senzorial sau mintal.
n cazul imposibilitii procurrii acestora pe cale comercial, se recomand, n condiiile rii
noastre, confecionarea sa de ctre educatori, care au n programa lor de nvmnt activiti de terapie
ocupational. De asemenea, este util s fie luat n considerare costul materialului i timpul necesar
confecionrii lui, n eventualitatea existenei unor materiale similare pe pia.
Este util selecionarea echipamentelor, n principal dup nevoile subiectului, dar, innd seama de
anumite caracteristici fizice ale materialului din care sunt confecionate, cum ar fi de exemplu, greutatea,
flexibiltatea, culoarea i adaptrile subiecilor.
n general, cu mici excepii, adaptrile de mijloace i dispozitive pentru activitate, este bine s
fie fcute cu materiale durabile la folosire ndelungat.
n cazul copiilor deficieni, Hopkins recomand construirea de dispozitive adaptate dac se constat,
n primul rnd, tulburri n coordonarea micrilor sau a capacitii de a apuca i strnge. De aceea, spune
autorul respectiv, unul din primele lucruri pe care terapeutul ocupaional trebuie s-l fac const n
analizarea micrii solicitate de o sarcin sau de un grup de sarcini similare, comparativ cu performanele
corespunztoare, care urmeaz a fi realizate la o persoan.
n acest fel, terapeutul va evalua limitele fizice ale copilului, indicnd tipul de echipament adaptat,
necesar. Astfel de echipamente adaptate pot fi reprezentate de un prelungitor pentru creion sub forma unui
burete sau sub forma unui tub de cauciuc, dac copilul are tulburri de motricitate fin. Se poate folosi n
acelai sens, n cadrul altor activiti, un mner de lemn suplimentar pentru apucarea unor obiecte, cum ar fi
spre exemplu, tacmurile.
n cazul copiilor cu dificulti de coordonare a micrilor, se recomand, spre exemplu, nlocuirea
nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar n cazul pantofilor se pot folosi catarame n locul clasicelor
ireturi.
Deficienii mintal ce prezint o permanent agitaie psihomotorie, pot fi protejai cu ajutorul unor
cti, pe parcursul activitilor, spre a se evita accidentele, s.a.m.d.
4. Evaluarea programelor de terapie ocupaional este o aciune indispensabil n vederea
msurrii eficienei interveniei procedurilor utilizate de terapeut.
Cele mai rspndite forme de evaluare sunt cele intermediare i finale.
Evalurile intermediare se folosesc pe parcursul aplicrii planului terapeutic i const n msurarea
rezultatelor obinute prin atingerea obiectivelor intermediare proiectate. Specialistul trebuie s se ntrebe
dac realizarea obiectivelor respective prin activitile proiectate, determin modificrile scontate n
performanele copilului.
n cazul n care se constat, n procesul evalurii intermediare, ineficiena activitilor i obiectivelor
fixate, se recomand schimbarea programului terapeutic iniial.
Succint spus, prin acest tip de evaluare se verific:
a) eficacitatea planului terapeutic;
b) se contureaz tipul schimbrilor necesare planului;
c) se determin riguros momentul ncetrii sale.

10

Evaluarea final se refer la analiza rezultatelor procesului terapeutic n ansamblul sau. Prin aceast
aciune se pune, n fapt, n eviden succesul sau eecul demersurilor realizate de specialist pentru a veni n
sprijinul nevoilor unei persoane prin mijloacele terapiei ocupaionale.
Procesul de recuperare prin terapia ocupaional la persoanele handicapate este un proces continuu,
care trebuie reluat n permanen la diferite vrste, n funcie de nevoile specifice individului, n diversele
momente ale vieii sale.
Considerm, c numai prin reluarea ciclic a procesului n cauz, putem contribui n calitate de
terapeui la stabilirea unui nivel de dezvoltare al deficienilor, ct mai apropiat de normal posibil.
TEMA 3
ERGOTERAPIA ASPECTE GENERALE
ERGOTERAPIA face parte din cadrul terapiei complexe recuperatorii i integrate i are ca scop
recuperarea persoanei deficiente.
3.1. PRINCIPIILE ERGOTERAPIEI
Ergoterapia se bazeaz pe trei principii fundamentale:
1. Omul este o fiina de natur ocupaional-omul are nevoie fundamental de ocupaie pentru
meninerea entitii sale fizice i mentale i pentru supravieuire.
2. Deficiena i Boala au un potenial de ntrerupere a ocupaiei, neleas ca activitate de baz, iar
renunarea la ocupaie reprezint un simptom de avertisment privind posibilitatea apariiei unei boli sau
certitudinea instaurrii ei.
3. Ocupaia (munca) este organizatorul natural al comportamentului, ea fiind folosit pentru
organizarea sau reorganizarea comportamentului zilnic.
Problema esenial care se pune n prezent este recuperarea capacitii de munc a deficienilor
ca ansamblu de msuri destinate ngrijirii i orientrii spre o via util i activ pentru ei nii i
pentru societate.
Ergoterapia este o ramur a terapiei ocupaionale. Ergoterapia se ncadreaz n cadrul procesului
de recuperare a capacitilor de munc a persoanelor cu deficiene.
3.2. DEFINIII I ACCEPIUNI ALE ERGOTERAPIEI
Recuperarea (DEX, 1974) este prezentat ca o activitate complex medical, educaional i
socioprofesional prin care se urmrete restabilirea ct mai deplin a capacitilor funcionale reduse sau
pierdute de ctre o persoan n urma unei boli congenitale sau dobndite sau a unor traumatisme precum i
dezvoltarea mecanismelor compensatorii i de adaptare la viaa activ prin asigurarea independenei
economice i sociale.
Caracterul terapeutic al muncii este recunoscut si menionat de numeroi specialiti n lucrrile
crora, Activitatea este recomandat ca metod de tratament. Ergoterapia este destinat s detepte
interesul subiecilor pentru diverse activiti.
ERGOTERAPIA n viziunea lui Popescu Al. are la baz semnificaia intrinsec a muncii remunerate
n procesul de reinserie profesional i social a subiectului.
Se urmrete trezirea interesului pentru munc i formarea unor stereotipuri dinamice pentru ca
ulterior prin intermediul unei activiti productive s se ajung la o recuperare social.
L. PIERQUIN arta c programul ergoterapeutic nu trebuie restrns numai la munca creatoare de
bunuri materiale ci trebuie extins i la activitile distractive, culturale, figurative. Este o metod de
tratament pentru afeciunile fizice i mentale prescris de medici i aplicat de specialiti folosind munca sau
oricare alt form de ocupaie n vederea corijrii tulburrilor funcionale. Popescu Al. (1993)
n accepia anglo-saxon ocupaia terapeutic cuprinde o sfer mai larg, ce include terapia prin
munc, alturi de alte tipuri de terapii.
11

ERGOTERAPIA difer dup categoria de deficiene. Spre exemplu:

1. pentru deficienii motori se rezum la reeducarea muscular.
2. pentru deficientul mintal ergoterapia urmrete formarea sentimentului de utilitate social, de
autovalorizare, de trezire a sentimentului de ncredere n sine, de stabilirea unor contacte sociale
n cadrul activitilor de atelier, producie industrial sau agricol.
ERGOTERAPIA, dup Al. Popescu are 2 accepiuni:
1. n sens larg- sinonim cu terapia prin munc ca metod n cadrul terapiei ocupaionale.
Cuprinde formarea i educarea gesturilor de baz ale minii, dezvoltarea capacitilor normale de
baz ale micrii, precizie, for, coordonare, vitez de execuie, organizarea activitilor de formare a
abilitilor manuale generale.
Educaia terapeutic a abilitilor motorii este inclus direct n procesul de recuperare, n cel de
abilitare manual, ndeletniciri practice, lucrri practice prevzute n planul de nvmnt al colii speciale
sau inclusive.
La activitile de atelier este necesar s se realizeze simultan aceste obiective ca i n cazul colilor
speciale profesionale sau claselor pentru deficieni din colile profesionale obinuite.
2. n sens restrns- este un procedeu de recuperare ce se desfoar n cadrul atelierelor sau unitilor
productive specializate din cadrul spitalelor i instituiilor de asisten social, coli profesionale speciale,
coli speciale i, cmine de btrni).
Ergoterapia este conceput ca o educaie funcional ce urmrete NVAREA UNOR ACTIVITI
DE MUNC punnd accentul pe formarea abilitilor manuale incluznd n sfera sa de aciune toate cazurile
de la insuficiena motric i gestual pn la debilitate motric prezent la deficienii mintal.
N ACCEPIUNEA ROMNEASC (Popescu Al., 1993) ergoterapia este orice activitate fizic, n
particular de munca manual cu rol educativ i recreativ indicat i dirijat de medic n scop terapeutic i de
readaptare. Este o metod de tratament prin munc ce se poate desfura n unitile de asisten social i
sanitare pentru recuperarea total sau partial a unor bolnavi cronici sau cu deficiene precum i pentru
prevenirea proceselor degenerative la btrni. Se observ c autorul menionat analizeaz domeniul
ergoterapiei preponderent din perspectiv medical.
ERGOTERAPIA este o form distinct n cadrul terapiilor instituionale, este o metod de:
1) ASISTEN MEDICAL
2) PROTECIE SOCIAL
Are drept OBIECTIVE:
a. ameliorarea i recuperarea strii de sntate.
b. protecie social i beneficii economice n subsidiar.
Ergoterapia, spre deosebire de terapia ocupaional, se poate desfura pe baz de autofinanare este
de prere Popescu Al.
Scopurile Ergoterapiei se refer la:
1. stimularea ncrederii n sine a bolnavilor i deficienilor i dezvoltarea fireasc a personalitii
lor;
2. organizarea unor programe de micri dirijate n condiii de lucru;
3. evaluarea capacitilor i nclinaiilor restante ale subiecilor;
4. corelarea recuperrii medicale cu cea profesional;
5. reinseria rapid a subiectului n viaa social, economic i profesional (nencrederea n
performana profesional duce la instalarea de complexe de inferioritate determinnd n unele situaii refuzul
de ncadrare n viaa profesional);
6. nlturarea strii de dependen a subiectului care se exprim prin ntmpinarea unor dificulti
majore de relaionare i aciune.
INTERVENIA TERAPEUTULUI trebuie s se axeze pe urmtoarele direcii:
1.- punerea la dispoziia subiectului a unor dispozitive tehnice auxiliare;
12

2.- instruirea anturajului subiectului;

3.- amenajarea corespunztoare a mediului nconjurtor al subiectului.
3.3. CRITERII DE SELECIE ALE ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE-adaptate dup Popescu
Al. (1993)
1. Activitatea practic trebuie s fie adecvat tipului de deficien i nu numai categoriei de deficien
general.
2. Activitatea trebuie s aib un mare coninut terapeutic.
3. S prezinte interes pentru deficient n msura n care condiioneaz calitatea i randamentul n
activitate.
4. S fie adecvat posibilitilor reale ale deficientului i s poat fi efectuat efectiv i independent de
ctre acesta.
5. S nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate social sau de excludere din procesul
muncii.
6. S formeze sentimentul de utilitate social realizabil prin obinerea de produse valorificabile.
7. S formeze contactele sociale ntre participanii cu acelai diagnostic ntre cei cu diagnostice diferite
n cadrul activitilor prestate.
innd cont de ntreaga gam de caracteristici pe care trebuie s le ndeplineasc o activitate pentru a
ndeplini un rol terapeutic eficient, se poate proiecta un proces ergoterapeutic de calitate aa cum a fost
acesta descris n capitolul patru al lucrrii.
3.4. OBIECTIVELE ERGOTERAPIEI
Obiectivele ergoterapiei se pot clasifica n obiective intrinseci i extrinseci (Popescu Al., 1993).
-Obiectivele extrinseci se refer la:
1) - recuperarea total sau parial a capacitii de munc a deficientului;
2) - ncadrarea profesional i social a persoanei afectate;
3) - amplificarea procesului de maturizare a funciilor i proceselor psihice ale subiectului.
Obiectivele intrinseci sunt urmtoarele:
1) - nlturarea tulburrilor pasagere, simple sau multiple i reeducarea gestual, deci recuperarea
unui deficit motor;
2) - reeducarea mijloacelor de exprimare, implicnd vorbirea, i comportamentul;
3) - restabilirea independenei subiectului sub aspect psihomotric.
Apreciem faptul c obiectivele extrinseci prezint o importan social major i de aceea le vom
trata mai pe larg.
1. Recuperarea total sau partial a capacitii de munc- asigur o autonomie economic i
social prin obinerea colaborrii active a subiectului din proprie convingere, prin eforturi de voin i
interes astfel nct s reueasc s rspund cerinelor vieii normale, deci s fie redat societii.
Dei are i un scop economic, valoarea economic a ergoterapiei are o importan secundar, prin
aceea c:
- scurteaz perioada incapacitii de munc;
- este mijloc de instruire a deficienilor pentru obinerea unor ctiguri prin munc,
economisind ajutoarele medicale i pensii.
Principala sarcin a ergoterapiei nu este de a crea valori ci de a ajuta subiectul la formarea contiinei
de sine i redobndirea relaiilor cu societatea i viaa.
Nu interseaz cantitatea produciei, ci ceea ce simte bolnavul, posibilitatea de a fi din nou activ, de a
crea ceva nou, proces ce are valoare i pentru societate.
Valoarea economic a ergoterapiei a dat natere la controverse.
Studiile publicate sub egida UNESCO (Popa M., 1997) privind aspectele economice ale educaiei
speciale, urmrit n 3 state, Cehia, Noua Zeeland, SUA, stabilesc gradul i maniera n care deficientul
mintal poate dobndi independena economic ca urmare a unui proces de asisten, tratament i educaie
adecvate.
Studiile urmresc:
13

1- gradul de autonomie economic;

2- raportul care exist ntre efortul societii i profiturile aduse, att pentru individ, ct i pentru
societate.
Studiul lui FR. KABELE, referitor la nvmntul din Cehia clasific persoanele deficiente mintal n
5 grupe, dup criteriul prognozei profesionale, i gradul de realizare a unei autonomii economice, ca urmare
a unui tratament complex.
- primele dou grupe au statut de invaliditate complet;
- nevoia de asisten ndelungat;
- pot avea rol n societate uneori n condiii speciale;
- grupa a 3-a beneficiaz de asisten social pentru ca la vrsta adult s poat presta o activitate
corespunzatoare, avnd o capacitate de munc parial.
-grupa a 4-a are o prognoz profesional favorabil-capabil de munc dup 18 ani.
- grupa a 5-a posed posibiliti normale de inserie socio-profesional (cuprinde persoane cu
deficiene uoare).
Studiul lui Braddock, cu privire la nvmntul special din SUA, realizat dup criteriul de evaluare
al beneficiilor ce le aduce educaia special se refer la noiunea de autonomie neleas ca independen
economic i social.
Autonomia este conceput ca avnd un caracter de relativitate, ce se poate determina n 3 domenii:
a) familial sau plasament familial;
b) educaie;
c) ocupaie (ocuparea unui loc de munc n condiii de concuren).
n fiecare domeniu exist diferite grade de autonomie - de la autonomia apropiat de normal pn la
cea de relativ independen, ce solicit unele condiii speciale, de existena i practicarea unei meserii.
Dup Braddock a fi deficient ntr-un domeniu nu nseamn a fi deficient n altul.
2. Al doilea obiectiv extrinsec urmrit de tratamentul ergoterapiei este cel de ncadrare sau
rencadrare profesional i social a deficientului. Importana acestui obiectiv rezid n faptul c de
atingerea sa depinde posibilitatea persoanei deficiente de a-i asigura o existen decent i demn prin
proprii fore sau de a rmne o persoan asistat adic o povar pentru societate ntreaga sa via.
3. Al treilea obiectiv se refer la amplificarea procesului de maturizare al funciilor i proceselor
psihice ale subiectului.
n acest sens, ergoterapia este considerat ca un mijloc de maturizare, plecnd de la stadiul infantil
pn la nivelul de dezvoltare corespunztor vrstei cronologice i mintale, pregtirii colare i experienei de
via a deficientului.
Aspectele readaptrii profesionale
n rezolvarea problemelor de readaptare profesional va trebui s inem seama de cteva dintre
cerinele existenei integrate ale persoanei cu deficiene, propuse de Einer Helander:
-viaa familial (cu un cmin, copii, participare direct la viaa comunitii, locuina, educaie i
formare);
-petrecerea timpului liber, loisir;
-servicii publice (ex. accesul persoanei deficiente la mijlocul de transport), posibiliti de asociere;
-situaia economic (compensarea pierderilor de venit ca urmare a deficienelor);
-participare la activiti politice (drept de vot i de a avea un rol n administraia public).
n concluzie, atingerea ambelor categorii de obiective extrinseci i intrinseci determin n final
normalizarea i asigur optimizarea integrrii persoanei cu deficiene n societate.
3.5. EFECTELE ERGOTERAPIEI
Fiind, n esen, activ, ordonat, terapia prin aciviti practice i munc se opune inactivitii, sau
izolri, efecte frecvente ale bolilor, spitalizrilor i instituionalizrii de lung durat i deficienilor. Odat
cu atragerea subiectului ctre activitile de munc, aceste activiti i mobilizeaz energia, voina i dorina
de recuperare. Enumerm cteva dintre principalele efecte ale ergoterapiei:
14

1. Posibilitatea de a fi implicat n activiti plcute, care necesit atenie, determin scderea

anxietii:
- prin scurtarea timpului de introspecie;
- face uz de deprinderile cognitive ca: planificarea, memoria, concentrarea i procesele secveniale;
- contribuie la cretrea respectului de sine datorit achiziiilor i promoveaz plcerea prin
activitatea simpl de a face.
2. Posibilitatea de a lucra pentru a surmonta deficitul motor prin folosirea unor activiti adaptate i
uneori special proiectate i dotate cu echipamente ce faciliteaz modele de micri i folosirea ndelungat a
corpului n activiti coordonate i micri lejere i secveniale.
3. Posibilitatea achiziiilor de deprinderi i abiliti n ciuda disfuncionalitii, mbuntete
imaginea de sine i conserv deprinderile fizice i cognitive.
4. Posibilitatea de a construi lucruri ofer ocazia de etalare fr restricii a acestora i asigur ansa
de a face lucruri n comun, de a fi ntr-un rol independent i a-i mbunti deprinderile de comunicare.
Posibilitatea de a avea un ciclu al activitilor zilnice mai normal promoveaz o stare de bine, o
relaxare natural; nltur nocivitatea problemelor asociate cu inactivitatea.
Efectele terapiei, dup Steindler, Popescu Al. (1993), prin activitate i munc sunt multiple:
1) fizice
2) psihice
3) psiho-sociale
4) economice
1. din punct de vedere fizic crete fora muscular i rezistena la oboseal, se dezvolt coordonarea
motorie i viteza micrii;
2. din punct de vedere intelectual, se constat o influen normalizatoare, se micoreaz
emotivitatea, se elibereaz energia potenial, se dezvolt atenia, se nlocuiesc tendinele psihice negative
dominatoare, se capt ncredere n sine, se educ obiceiul de a lucra i posibilitatea expresiei personale,
dezvoltndu-se iniiativa;
3. din punct de vedere social se dezvolt responsabilitatea de grup i de cooperare i se favorizeaza
contactele sociale;
4. din punct de vedere economic se consolideaz reaciile profesionale, se creaz obinuina
activitii n ateliere, care ajut, eventual, subiecii la ntreinerea lor n instituii sau n comunitate.
3.6. ETAPELE PROCESULUI DE ERGOTERAPIE
Conform terminologiei lui Reed, Popescu Al. (1993), procesul de ergoterapie este realizat n patru
etape:
1.- evaluarea formativ- care cuprinde toate demersurile ce aduc date despre subiect, ce concur la
analiza informaiilor privitoare la subiect, i obiectul tratamentului;
2.- evaluarea planului de tratament- grupeaz toate obiectivele tratamentului precum i programul
i tehnicile de tratament, tipul de activiti i fixeaz cadrul spaio-temporal;
3.- efectuarea tratamentului ergoterapeutic- nglobeaz aplicarea programului i cuprinde
planificarea fiecrei secvene, a fiecrei activiti propuse.
4.- evaluarea sumativ- se raporteaz la msura efectelor terapiei i la eficacitatea terapiei.
Alegerea coninutului etapelor relev experiena clinic i pedagogic. Delimitarea fazelor de
ergoterapie faciliteaz inelegerea procesului de ergoterapie. Cele patru faze nu includ toate tipurile de
aciuni efectuate practic de ergoterapeut.
3.7. ANALIZA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE
Pentru a profita din plin de activitile de care subiectul are nevoie sau este interesat, ergoterapeutul
trebuie s le analizeze din punct de vedere al factorilor neurofiziologici i neuropsihologici implicai, lund
n considerare urmtoarele aspecte Popescu Al. (1993):
a)- aspectele motorii
-micrile corpului i ale capului;
-balana i echilibrul morfostatic;
-dac sunt facilitatoare sau inhibitoare pentru micrile reflexe sau tipurile posturale;
15

-mobilitatea i stabilitatea necesare n timpul lucrului;

-natura deprinderilor normale;
b)- aspectele senzoriale
-nivelul de dezvoltare al componentelor senzoriale;
-impulsul senzorial direct i natura stimulrii tactile i auditive;
-impulsul senzorial indirect din ambian;
-cerinele vizuale i auditive;
-impulsul proprioceptiv coninut n activitate.
c)- aspectele perceptuale
-atenia ndreptat spre micare;
-percepia unilateral sau bilateral;
-percepia ndreptat spre corp sau spaiul extrapersonal;
-recunoatere, selecie i manipulare de obiecte;
-informaiile percepute bidimensional necesit nelegerea n spaii tridimensionale.
d)- aspectele cognitive
-memoria, concentrarea, atenia;
-deprinderi verbale i de calcul;
-rezolvarea de probleme, adaptabilitatea i inelegerea cauzei i efectului evenimentului.
Fordyce, Popescu Al. (1993) a artat c, atunci cnd analizm activitile profesionale sau cele
distractive, acestea pot fi clasificate n trei (3) categorii:
- 1) activiti centrate pe simbol activiti privitoare la cuvinte, numere, concepte i idei;
- 2) activiti centrate pe manipulare motorie, activiti ce cuprind micri (fizice) i deprinderi de
manipulare;
- 3) activiti centrate pe relaii interpersonale, activiti cu privire la oameni i participarea la
ntruniri i activiti organizatorice.
Analiza cu grij a activitilor determin ergoterapeutul s simplifice procedurile, s gradeze
activitile.
n acest sens Forber (1982) arta c atunci cnd pri dintr-o activitate sunt prea dificile, trebuie
folosite activiti subcorticale, care s ntreasc scopurile terapiei n stadiile timpurii ale tratamentului, ca
de ex., n loc s ceri subiectului s ntoarc capul, atenia subiectului ar trebui ndreptat spre un stimul
vizual care s-l determine s ntoarc capul cu uurin.
3.8. CLASIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE UTILIZATE N ERGOTERAPIE
Mijloacele tehnice folosite sunt sisteme de transformare a mediului ambiant n scopul de a facilita
apropierea, primirea i integrarea deficientului n mediul lui de via Popescu Al. (1993).
Din punctul de vedere al destinaiei, acestea pot fi clasificate n:
1.- mijloace de deplasare (crje, fotolii, bastoane, automobile, dispozitive de acces, etc.);
2.- dispozitive folosite n activitatea cotidian (autoservire la mbrcare i dezbrcare, la servirea
mesei, etc.);
3.- dispozitive auxiliare menajere (pentru splat, clcat, gtit, cusut, etc.);
4.- mijloace audio-vizuale i recreative;
5.- dispozitive i mijloace profesionale (instrumente de lucru adaptate, sisteme de comand i
deplasare la distan).

16

3.9. CRITERII FOLOSITE N ALEGEREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE

n alegerea unei activiti cu caracter terapeutic n viziunea lui Popescu Al (1993) trebuie s se aib
n vedere aspectele fizice, psihice, profesionale i sociale n relaie cu particularitile deficienei i
personalitii subiectului.
A) Aspectul fizic- micarea fiind un element principal n ameliorarea i/sau recuperarea funciei
deficitare, vom avea n vedere:
1) amplitudinea micrii, care trebuie s fie ct mai complet n articulaia afectat, aceasta putnduse realiza prin poziia adoptat de subiect prin reglarea anumitor aparate sau prin materialul folosit. n
recuperare sunt implicate un ntreg ansamblu de mijloace i aparate auxiliare, ex. proteze (corsete, atele,
etc.), pentru a menine permanent n poziia corect membrele i coloana vertebral.
2) rezistena la efort care poate fi dezvoltat prin folosirea unor materiale diverse, ca: lemn, lna,
sfoar, fie prin folosirea unor instrumente variate ca form i greutate.
3) coordonarea micrilor prin micri viznd o parte sau totalitatea membrelor, pn la micri de
mare amplitudine (esut, olrit) sau micri de finee (desen, scris, utilizarea claviaturilor).
4) repetiia micrilor se realizeaz n scopul echilibrrii perioadelor de contracie i relaxare a
muchilor, pentru antrenarea funciei i evitarea oboselii.
B) Aspectul psihic nfrngerea rezistenei fa de activitate a deficientului datorit modificrii
strii psihice, n urma unei perioade mai lungi sau mai scurte de inactivitate. n scopul executrii de operaii
sau obiecte se va ine cont de opiunile aptitudinale i starea lui mintal pentru a nu i se depi capacitatea de
efort.
1
C) Aspectul profesional nu include ca o condiie absolut apelarea la fosta meserie a subiectului,
preferndu-se mai ales n stadiul iniial al recuperrii alte activiti, diferite de fosta lui meserie, apoi
reluarea activitii sale de baza. Rolul ergoterapiei este de a apela la gestualitatea legat de meseria avut,
n scopul corectrii deficienei motorii i psihice i parcurgerii progresive, naturale, libere a etapelor de
ncadrare n munc. Popescu Al. (1993)
n cazul reorientrii profesionale, n atelier are loc i o testare psiho-tehnic.
D) Aspectul social reinseria social a subiectului poate fi facilitat prin elemente i gesturi de
autoservire, legate de viaa zilnic, chiar i n cazul celor cu membre amputate, pentru pregtirea
gestualitii, n vederea protezrii sau de adaptare la activiti menajere, prin folosirea de ustensile i
mobilier special cu elemente reglabile (sertare cu mnere adecvate, vesel incasabil, mese i scaune usor
accesibile, etc.)
Activitatea de recuperare bazat pe ergoterapie este completat i prin mijloacele auxiliare, realizate
n atelierele i cabinetele de ergoterapie.
3.10. CERINE PRIVIND ORGANIZAREA ATELIERELOR I CABINETELOR DE
ERGOTERAPIE
n amenajarea atelierelor sau cabinetelor de ergoterapie trebuie s se porneasc n primul rnd de la
satisfacerea unor cerine minimale legate de organizarea activitilor proiectate n cadrul procesului de
recuperare. Popescu Al. (1993) a sistematizat aceste cerine astfel:
1. implantarea unei activiti impune un anumit studiu al locurilor de munc, utilajelor, planurilor
de munc i amplasare;
2. organizarea unei activiti ergoterapiei destinat copilului necesit planuri speciale pentru local
i echipament;
3. antrenarea specific pentru activitatea cotidian pe parcursul unei pri importante a timpului
subiectului, cere o repartiie specific a zonelor de lucru, a materialului, i a activitilor;
4. atelierul n care se va recurge la tehnici de expresie (pictur, desen, ppui, dans, etc.) va
necesit anumite materiale i un anumit amplasament al mobilierului.

17

Acelai autor arat c, n ateliere se practic diviziunea muncii iar ca forme de diviziune a muncii se
disting:
a) diviziunea muncii pe operaii;
b) diviziunea muncii pe obiecte (discipline);
c) diviziunea muncii n funcie de calificare;
a) n cadrul diviziunii muncii pe operaii, subiectul are de executat o singur operaie sau un numr
mic de operaii asemntoare, la un singur tip de main sau mai multe. Aceasta este de natur s
permit achiziionarea rapid, de ctre deficient, a deprinderilor necesare grbirii recuperrii
sale, deprinderi utile i la viitorul loc de munc, n vederea reinseriei sale profesionale.
b) A doua form de diviziune a muncii presupune repartizarea lucrrilor n funcie de posibilitile
fizice i intelectuale ale subiectului, permindu-i-se s deprind n scurt timp un meteug
folositor sau s-i reia vechea ocupaie.
c) n cadrul ultimei forme, pe lng atribuiile avute n vedere la diviziunea muncii pe obiecte, se
ine cont i de gradul de calificare al subiectului avut naintea introducerii sale n procesul de
ergoterapie.
n laboratorul de ergoterapie poate avea loc n fapt preprofesionalizarea sau chiar profesionalizarea
deficientului.
Organizarea atelierului, cabinetului sau locului de munc are n vedere asigurarea factorilor de
ambian fizic, psihic i social corespunztoare, poate fi solicitat n limite fiziologice capacitatea de
munc a deficientului. Recomandm, legat de aceste aspecte, s se consulte i ANEXA E ,,Adaptarea i
amenajarea spaiilor de producie pentru persoanele cu deficiene locomotorii din partea final a lucrrii.
Condiiile ergonomice ambientale influeneaz:
- calitatea muncii
- cantitatea muncii
- capacitatea funcional a individului
Culorile influeneaz direct confortul afectiv al persoanelor deficiente. Ele se mpart n diverse
categorii n funcie de o serie de criterii prestabilite :
- calde
- reci
- vesele
- triste
- culori relaxante, ce formeaz odihna sistemului nervos;
- culori nchise, care sunt catalogate drept culori grele;
Ali factori cu influen sunt:- zgomotul, muzica, vibraiile.
Organizarea i utilizarea unui atelier sau cabinet de ergoterapie depinde de sarcinile ce urmeaz s fie
asumate, de numrul de persoane avute n vedere de tipul de deficiene al subiecilor i de mijloacele
financiare disponibile.
n accepiunea lui Louis Pierquin, ntr-un atelier ar putea lucra 20-40 bolnavi sau deficieni i 1-3
ergoterapeui.
Apreciem ns c, n cazul copiilor sau adulilor cu deficiene aceast cifr trebuie s scad
semnificativ pe msur ce crete gradul deficienei acestora i n schimb numrul ergoterapeuilor trebuie s
creasc progresiv proporional cu severitatea deficienelor tratate.

18

3.11. COMPETENELE ERGOTERAPEUTULUI

Ergoterapeutul trebuie s posede cunotine temeinice de:
1) de psihologie i psihopedagogie;
2) recuperare motric;
3) i din domeniul medical.
El trebuie s aib aptitudini practice de artizanat, de utlizare a artelor vizuale, caliti pedagogice, s
cunoasc normele de protecie a muncii.
Ergoterapeutul trebuie s cunoasc i s neleag psihicul subiectului, lumea lui interioar, s fie
capabil de a stabili relaia optim cu fiecare individ sau cu grupul de munc pentru a organiza dirija i
ndruma comportamentul subiectului.
Trebuie s aib bun gust, simt estetic, caliti artistice, pentru a influena dorina de a crea obiecte
atragtoare i de calitate.
Trebuie s posede aptitudini tehnice sau chiar o gndire tehnic.
Trebuie s tie s dozeze durata sedinelor de lucru n funcie de rezistena subiectului la efort,
motivaie, vrsta, profunzimea i tipul deficienei.
Trebuie s respecte alternarea perioadelor de lucru cu cele de odihn.
Trebuie s supravegheze permanent activitatea tuturor subiecilor inclui n programul
ergoterapeutic.
n concluzie, ergoterapeutul contribuie, n final, prin ntreaga sa activitate, la recuperarea persoanei
deficiente pe multiple planuri (psihic, social, i profesional) asigurndu-i astfel o integrare mai facil n
comunitate i societate.
TEMA 4
TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE N ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU
DEFICIENE
4.1. TEHNICI APLICATIVE FUNDAMENTALE FOLOSITE N ERGOTERAPIE
Cercetrile n domeniul ergoterapiei au demonstrat c exist o serie de tehnici artizanale, ce pot fi
considerate fundamentale deoarece ofer soluii n ceea ce privete antrenarea la efort i utilizarea timpului
n scop de recuperare pentru diferite categorii de persoane cu nevoi speciale.
Sunt diferite categorii de activiti, ce i gsesc aplicabilitate i n afara atelierelor, servind drept
modaliti:
ocupaionale;
recreative;
utilitare.
Acestea se pot realiza n diferite moduri:
-n echip;
-pe grupuri,
-individual.
Exist anumite domenii de astfel de activiti ce au devenit productive, facilitnd astfel, rolul a
diferite categorii de persoane cu deficiene, ce pot contribui la mbuntirea condiiilor de dotareaprovizionare a instituiei n care sunt asistai.
Terapia ocupaional i ergoterapia sunt domenii de sine stttoare, cu specialiti proprii n diverse
centre de recuperare medical i social din multe ri.
Vom prezenta n continuare principalele ateliere n care i gsesc aplicabilitate:
-sectoarele agro-zootehnice;
-sectoarele de autodotare;
-sectoarele de autogospodrire i autoaprovizionare.
Toate acestea au un rol important n:
recuperarea printr-o ocupaie / munc;
activiti recreativ-distractiv-culturale;
reeducare i recuperare psiho-somatic i profesional.
19

Aceste categorii de activiti de ergoterapie, ce urmeaz s fie descrise mai jos, au fost selecionate n
funcie de criteriul gesticii profesionale, nsoit de indicaia specialistului. Prezentm o sintez a diverselor
categorii de activiti adoptate de noi dup clasificarea propus de Popescu A. (1993) i (1994):
4.1.1. MPLETITURI; OLRIT; MODELAJ I CERAMIC; TMPLRIE, DULGHERIE,
SCULPTUR N LEMN I PIROGRAVUR; ESUT I TAPIERIE; CROETAT I TRICOTAT;
BRODAT I MACRAMEURI
Acest grup de activiti se aplic sub o form sau alta n majoritatea afeciunilor pentru recuperarea
membrelor superioare i inferioare prin terapia ocupaional / ergoterapie.
Sunt denumite ,,munci la nlime, deoarece mobilizeaz membrele superioare n extensie.
Acest grup de activiti este folosit cu succes n ergoterapia paraplegicilor, hemiplegicilor, infirmilor
cerebrali, traumatizailor, deficienilor mintal.
n cele ce urmeaz, le vom analiza pe rnd, menionnd
avantajele i dezavantajele, indicaiile specifice i croindicaiile.
A. MPLETITURI de tot felul:
-mpletiturile din nuiele de rchit, dalcie, rafie, materiale plastice sunt finalizate n produse diverse:
mese, scaune, couri, balansoare, plrii de soare, geni etc.
-acest gen de activitate este foarte indicat ergoterapia diferitelor categorii de deficiene, dup cum
urmeaz:
n paraplegii - la activitatea de reeducare propriu-zis a membrelor superioare, se adaug
activitatea pentru ntrirea muchilor membrelor inferioare;
n tetraplegii- cu ajutorul ortezelor, altei persoane, sau, chiar independent- la pat/aezat;
realiznd un prin control direcionale;
n hemiplegii alturi de pedalaj pentru membrul inferior;
la copiii deficieni motori cerebrali- obiectele practice realizate n dimensiuni mari l vor
determina pe copil s-i foloseasc toat musculatura membrului, aducndu-l astfel, n contact cu
lumea real;
-dezavantaj: mpletiturile pot produce monotonie, fapt care determin evitarea lor pentru anumite
categorii de deficieni; de exemplu: copiii cu traumatisme craniene
-avantaj: un atelier de mpletituri bine organizat, aduce beneficii, spre exemplu ntr-o instituie de
recuperare prin faptul c se realizeaz:
-piese de mobilier mpletit, uor de deplasat;
-couri pentru lenjerie, transport de medicamente, alimente etc.
B. OLRITUL, MODELAJUL I CERAMICA:
Olritul (la masa rotativ i discul rotativ), alturi de modelaj (n plastilin, cear, lut) prezint
urmtoarele caracteristic:
i gsesc aplicabilitate n toate formele de reeducare a membrelor superioare: de la umr-pn la
extensie i flexiunea coatelor, articulaiilor minilor, degetelor etc.
sunt indicate n cazul: hemiplegicilor n crucior; vrstnicilor hemiplezici- n faza de recuperare
motorie prin modelarea lutului / plastilinei sub forma de ,,porumbel; copiilor hemiplegici;
deficienilor mintal.
avantaje:
-atrag att deficienii de ambele sexe, datorit realizrii rapide a unui obiect/personaj, ce poate fi
corectat/ters rapid cu ap, n cazul erorilor de execuie;
-modelajul n cear este o activitate de ergoterapie uoar, deoarece ceara este maleabil i se
prelucreaz uscat.
dezavantaj: contactul cu lutul umed, care murdrete , poate fi neplcut, respingtor pentru unii.
-Ceramica implic o benefic activitate ergoterapeutic, n special, n plan estetic, dar este
costisitoare, deoarece necesit un cuptor special care este scump.

20

C. TMPLRIA, DULGHERIA, SCULPTURA N LEMN I PIROGRAVURA

-Sunt activiti specifice, ndeosebi, persoanele de sex masculin, n care pot fi introduse i elemente
mecanice, printre care, amintim:
fierstraie manuale i mecanice acionate prin anumite prghii i dispozitive de mn/picior;
rindele, dli, ciocane etc.
Toate aceste scule sunt folosite att n ergoterapia membrelor superioare, ct i n cea a membrelor
inferioare;
-beneficiarii acestor procedee ergoterapeutice sunt:
paraplegicii, tetraplegicii n poziia eznd la masa de lucru, pentru stabilizarea poziiei
trunchiului;
hemiplegicii
a)- membrul superior valid execut micarea, iar cel lezat ajut la ghidarea i
pstrarea micrii;
b)- este indicat mica tmplrie bimanual cu ferstrul de retezat, cu un membru
dinamic i altul static;
- sculptura n lemn (teiul, alunul, nucul) este o activitate de durat, ce solicit ndemnare i mult
rbdare din partea subiecilor;
- alturi de pirogravur i alte activiti artistice, sculptura n lemn este utilizat n terapia
ocupaional i ergoterapia afeciunilor psihice;
-pirogravura este folosit n general, pentru recuperarea funcional a membrelor superioare, fiind
indicat anumitor categorii de deficieni:
paraplegici, tetraplegici;
copii cu traumatisme craniene;
copii cu deficiene motorii grave;
copii cu deficiene mintale.
-pentru copiii cu afeciuni psihice un rol semnificativ l are valoarea obiectului obinut, ce constituie
o modalitate de valorizare din partea celorlali;
-pentru ca activitile de grup s se desfoare n condiii optime- este necesar ca atmosfera de
zgomot, micare continu, comunicarea s aib o semnificaie integratoare.
D. ESUTUL I TAPIERIA; CROETATUL I TRICOTATUL; BRODATUL I MACRAMEUL:
-acest grup de activiti este specific femeilor i constituie tehnici de baz pentru recuperarea
afeciunilor traumatice ale membrelor superioare;
-sunt aplicate n:
ergoterapia membrelor superioare, a minii;
reumatologie (rzboi de mas orizontal/vertical);
pentru: bolnavii cardiovasculari vrstnici;
-caracteristicile esutului n cadrul ergoterapiei sunt urmtoarele:
prehensiunea i
alternana forei folosite n decursul execuiei;
folosirea rezistenei n scopul dezvoltrii forei musculare.
-tapiseria i macrameul au drept beneficiari:
paraplegiile;
hemiplegiile la pat;
bolnavii cardiovasculari;
deficienii mintal i de auz.

21

4.1.2. SUDURA I LCTUERIA; MECANICA I FERONERIA; STRUNGRIA,

RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA
Cel de-al doilea grup i activiti de ergoterapie, ce pot fi folosite n scop benefic pentru recuperarea
membrelor superioare i inferioare, cuprinde meserii prelucrtoare de metal.
Practica acestor activiti specifice brbailor, la aparatul de sudur, la maini unelte, cere o for
muscular nsoit de precizia micrilor i de dexteritate.
A. SUDURA I LCTUERIA, MECANICA I FERONERIA:
-aceste meserii se pot executa fie n picioare, fie n aezat i necesit o durat lung;
-aceste activiti nu sunt contraindicate pentru deficienii fizici, chiar dac au o tent mai dur, chiar
i n atelierul de ergoterapie;
-n atelierele amenajate din cadrul industriilor uoare, aceste activiti i pot gsi aplicanbilitatea
pentru deficienii fizici care au afectate numai membrele inferioare;
-se cere o bun prehensiune n pumn, iar o anchiloz a membrelor inferioare este contraindicat
pentru poziia n genunchi sau pe vine;
B. STRUNGRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA:
-aceste meserii implic manevre la strung, ce nu cer un efort prea mare;
-efortul intervine, atunci cnd este necesar demontarea unor ansambluri de piese, fapt ce
contraindic aceste meserii la anumite deficiene ale membrelor superioare i ale coloanei vertebrale.
Se pot realiza i n coli profesionale speciale sau clase integrate pentru elevi cu deficien mintal
uoar.
4.1.3. MUNCI DE BIROU:
Dup ce anterior au fost prezentate dou grupe de meserii i activiti recuperatorii, care se ncadrau
mai mult n ergoterapie i mai puin n terapie ocupaional, n continuare. Vom prezenta un al treilea grup
de meserii i activiti recuperatorii, n care predomin terapia ocupaional.
Aceste activiti urmresc recuperarea deficienelor membrelor superioare, implicnd att aptitudini
fizice, ct i intelectuale.
Muncile de birou- desenator tehnic sau industrial, operator pe calculator, contabil, dactilograf- sunt
sedentare i pot fi contraindicate doar n cazul deficienelor grave ale membrului superior, n special ale
minii.
Sunt indicate n diverse maladii, deficiene fizice i senzoriale:
cardiopatii;
hemofilie;
diabet;
tuberculoz;
paraplegii.
Dactilografia se poate realiza cu ajutorul unui scaun ergonomic reglator n nlime i apeleaz la
toi muchii minii. Btaia clapelor are un rol semnificativ n recuperarea degetelor i a minii, prin
ergoterapie.
Dactilografia are un rol important n recuperarea:
bolnavilor paraplegici la pat folosind masa nclinat cu nlime reglabil;
tetraplegicilor n crucior- maina este electric, fapt ce determin ca apsarea clapelor s
se fac cu o pres-bucal adaptat cu un con fixat pe frunte.
Nevztorilor n cazul folosirii claviaturii n alfabetul Braille.
Englezul Possum a elaborat maina electric de scris pentru tetraplegici, care acioneaz doar la
suflul invalidului.

22

4.1.4. FOTO; TIPOGRAFIA; IMPRIMERIA I GRAVURA PENTRU LINOLEUM

(LINOGRAVUR)
ACTIVITATEA FOTO este o activitate care presupune interes i noutate pentru majoritatea
deficienilor. Att fotografia color, ct i cea alb-negru pot deveni un ,,hobby pentru infirmul motor
cerebral, sau alte categorii de deficieni mintal uor i de auz, ajutndu-i s uite de condiia lor.
Atelierul foto ofer posibilitatea hemiplegicilor i paraplegicilor de a folosi att membrele
superioare, ct i cele inferioare. Pentru unii, developarea clieelor poate deveni chiar o meserie.
LINOGRAVURA I IMPRIMERIA pe pnz, hrtie, carton sau sfoar- ofer modaliti de
corijare i dezvoltare a musculaturii membrului superior.
Imprimarea cu tampoane adaptate reeduc tulburrile de coordonare la copiii cu traumatisme
craniene urmrind dezvoltarea autonomiei ,,n limita posibilului:
1.5. CROITORIA, CLCTORIA I CIZMRIA
Varietatea de micri pe care o ofer aceste meserii poate fi folosit benefic n ergoterapie.
CROITORIA manual poate fi folosit i la pat pentru reeducarea membrelor superioare n ntregul
lor, dar micrile unuia vor fi mai ample, iar ale celuilalt mai reduse.
Maina de cusut cu pedale-are rol n recuperarea membrelor superioare, dar i inferioare.
Maina electric de cusut este folosit n recuperarea paraplegicilor pentru membrele superioare.
Cusutul manual se recomand pentru:
cardiaci;
reumatici;
copiii traumatizai cranieni n ctigarea independenei.
CLCTORIA- are caracteristici asemntoare croitoriei.
CIZMRIA-activitate executat doar de brbai,
necesit micri de precizie i for muscular.
Se execut n poziia eznd, fiind folosit de paraplegici i deficieni mintal.
4.1.5. MAROCHINRIA; LEGTORIA I CARTONAJUL
Aceste activiti necesit:
-for muscular;
-ndemnare;
-pricepere;
-gust estetic dezvoltat;
-o scurt ucenicie;
-o bun selectivitate a culorilor.
MAROCHINRIA
-este o activitate ce se poate realiza de ctre deficieni mintal i tetraplegici, n pat, dup ctigarea
poziiei aezat n crucior;
-contribuie la reeducarea membrului superior i a prehensiunii;
-i gsete utilitate i pentru alte categorii de deficieni:
reumatici;
vrstnici;
copii cu traumatisme craniene;
deficieni senzoriali.
LEGTORIA I CARTONAJUL- sunt indicate n recuperarea ncheieturii minii i degetelor, n
reeducarea membrelor superioare i n bolile reumatismale la tetraplegici, cardiaci, nevztori, vrstnici, i
cei cu afeciuni psihice.
Toate aceste meserii i activiti de baz n ergoterapie i terapie ocupaional pe care le-am prezentat
permit o readaptare progresiv a deficientului att n scopul obinuirii cu exigenele muncii i efortului ct i
n scopul integrrii sale sociale.

23

TEMA 5
ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENII
NEUROMOTORI I MINTAL
5.1. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENII
NEUROMOTORI
n neurologie ergoterapia este un bun mijloc de mrire a potenialului funcional pentru o serie de
persoane cu deficiene motorii, datorit unor leziuni periferice sau centrale, cu tulburri de coordonare de pe
urma crora bolnavul a rmas cu un deficit funcional. Se folosesc urmtoarele practici recuperatorii:
- fizioterapie;
- cultura fizica medical;
- terapie ocupaional;
- ergoterapie;
- kinetoterapie.
Exist dou modaliti de ergoterapie, Popescu A. (1993):
1)- Ergoterapia pentru deficienii acui care se bazeaz pe exersarea anumitor grupe de
muchi i funcii nervoase;
2)- Ergoterapia pentru deficienii cronici este o etap important- cu metode profilactice i
curative pentru tulburrile de comportament, pentru dezechilibrul psihic care survine la
deficienii motori. Se folosesc o serie de aparate i dispozitive adaptate gradului de suferin i
care ofer posibilitatea exersrii unor micri prin confecionarea diferitelor obiecte.
Pentru a evita oboseala i durerea, aparatele sunt reglate sub posibilitile de micare maxime ale
subiectului.
Activitile se mpart n dou categrorii:
1) activiti destinate deficienilor cu membrele lezate, la nceputul perioadei de recuperare;
2) activiti pentru deficienii ajuni la sfritul recuperrii, cnd activitile de ergoterapie trebuie s
se apropie de condiiile de lucru obnuite.
Pentru ultima categorie de deficieni menionai se recomand introducerea acestora n activiti
meteugreti (de tmplrie, horticultur, artizanat etc.)
5.2. ERGOTERAPIA LA DEFICIENII MINTAL
Scopul ergoterapiei n acest caz este de a normaliza accesul deficienilor mintal la comunitate.
Deficienii mintal necesit o succesiune de terapii, asigurate pe perioade lungi de timp, chiar toat
viaa. Condiia este ca ajutorul s survin ct mai devreme i de o manier ct mai direct posibil.
De la cur la ngrijire scopul este de a crea o persoan adaptat, mediului existent.
5.3. RELAIA ERGOTERAPIE - NORMALIZARE LA PERSOANELE DEFICIENTE MINTAL
Normalizarea se refer, n esen, la asigurarea unor condiii similare de existen pentru persoanele
cu deficiene, cu cele asigurate indivizilor normali din societate.
Normalizarea se poate aplica tuturor categoriilor de deficiene. Pentru aceasta trebuie ca persoanei s
i se asigure o serie de condiii Popa M (1997):
c. s triasc ct mai aproape de normal, n propria lui camer sau cu un grup mic;
d. s triasc ntr-o lume bisex;
e. s fie supus unui ritm zilnic normal;
f. s lucreze ntr-o ambian diferit de cea n care triete, s ia masa ntr-un mediu familial,
s-i petreac timpul liber cum doresc;
g. mediul stimulativ s fie corespunztor vrstei;
h. tinerilor deficieni mintal s li se acorde ocazia de a ncerca unele din activitile i formele
de via ale adultului, n scopul de a li se permite s se detaeze de prinii lor.
Instituia are de fcut fa urmtoarelor cerine de normalizare:
i. s fie organizate pe principiul grupelor mici;
24

j. normativele fizice s reduc la maximum facilitile colective, de ex. toaleta, chiuvete,

duuri, dormitoare, etc.
k. instituia s fie situat n mijlocul unei colectiviti;
l. contactele sociale ale instituiei s fie liber dezvoltate n ambele sensuri;
m. la sfrit de sptmn persoanele instituionalizate s se poat bucura de alte domicilii;
n. instituia s fie n legatur permanent cu prinii, rudele persoanelor deficiente;
o. s se asigure o colaborare strns cu ONG-urile;

5.4. ORIENTRI N ERGOTERAPIA PENTRU DEFICIENII MINTAL DINRILE

SCANDINAVE I ALTE CATEGORII DE DEFICIENI DIN DIVERSE RI EUROPENE
Principiul fundamental este c toi copiii deficieni mintal sunt educabili.
SUEDIA are o reea bine organizat pentru recuperare ca parte a sistemului destinat s dea o
instruire complet.
Legea prevede:
- ndrumarea n carier- ofer asisten pentru orientarea practic spre ocupaie i munc;
- ngrijire la domiciliu;
- vizitarea de ctre deficientul mintal a centrelor de recuperare;
- asigurarea de ateliere protejate;
- munci de birou protejate;
- protecie n aer liber;
-se tinde ca toate comunitile urbane s aib un centru de ergoterapie i o secie pentru
deficienii mintal la un atelier protejat.
DANEMARCA. Legislaia prevede asigurarea urmtoarelor forme instituionale:
-1) atelierele protejate primesc toate categoriile de persoane cu deficiene, avnd producie pe toate
domeniile: tmplrie, lctuerie, legtorie de cri, cartonaj, instalaii, estorie i art aplicat, cu
remunerare per bucat;
- 2) locuri de munc individuale, n instituii publice sau similare: muzee, arhive, biblioteci pentru
persoane deficiente mintal..
Indiferent de faptul c deficientul mintal poate munci sau nu, are nevoie de ajutor pentru a da sens
vieii lui prin contactul cu restul oamenilor. n prezent foarte puini deficieni mintal mai sunt
institutionalizai, majoritatea sunt n familie sau alte forme de habitat apartamente cu amenajri speciale,
pensiuni pentru 8-10 persoane i pensiuni care devin permanente, pentru pregtirea tinerilor prin
ergoterapie n cadrul comunitilor locale.
n Spania, au fost create intreprinderi de tip social de ctre organizaii neguvernamentale (Asociaia
nevztorilor) sau de prini ai copiilor cu handicap.
Exist de asemenea iniiative private ale persoanelor cu handicap i asociaiilor lor; angajarea n
tranziie; angajarea normal pe piaa liber a muncii; centre pe cei cu deficiene grave i asociate i
programe de recuperare a muncitorilor accidentai. Bucinschi C. (2003)
n Portugalia exist Centre de reabilitare profesional n care se testeaz competena persoanelor
deficiente pentru anumite meserii i un specialist urmrete evoluia acestor persoane dup angajare.
Specialistul mai colaboreaz cu angajatorul pentru asigurarea accesibilitii locului de munc,
flexibilitii programului de lucru i a modului de solizare.
n prezent, n cele mai dezvoltate ri din Uniunea European se contureaz pregnant tendina de a
sprijini persoanele deficiente s iniieze propria iniiativ privat prin care s-i asigure un nivel de trai
decent.

25

TEMA 6
ERGOTERAPIA I TERAPIA OCUPAIONAL PENTRU COPII INSTITUIONALIZAI I CU
DEFICIENE
Pornind de la semnificaia etimologic a termenului de ergoterapie, atunci cnd raportm aceast
metod la copil, se poate adopta termenul de terapie ocupaional, termen pe care l folosim i pentru aduli
atunci cnd nu este vorba de o munc propriu-zis (ce comport un efort mai mare, deseori finanat i
urmrindu-se un avantaj economic), ci o activitate mai uoar sau o ocupaie cultural, distractiv, ce se
efectueaz sub forma unei relaxri cu componene de recuperare. Popescu Al. (1993)
Terapia ocupaional raportat la copil include orice joc sau orice activitate atrgtoare care poate
contribui la formarea sau ameliorarea sa fizic i psihologic.
Factorii de care trebuie s se in cont n alegerea activitilor de T.O. sunt: vrsta, sexul,
afeciunea, gradul i localizarea leziunii, scopul urmrit, efectele T.O. asupra functionalitii, preocuprile
i aptitudinile subiectului pentru acest gen de terapie. Popescu Al. (1993)
n sens restrns, scopul terapiei ocupaionale cu privire la copil este acela de a-l ajuta s se adapteze
mediului de a crea o atmosfer propice dezvoltrii capacitilor funcionale, n sensul de a face ca aceast
activitate s devin controlat, n limitele permise de deficiena sa.
Vorbind despre copilul instituionalizat este uneori greu de delimitat rolul ergoterapeutului sau
terapeutului ocupaional n raport cu kinetoterapeutul sau de nvtoare (n cazul copiilor mici), care
utilizeaz materialele didactice elaborate n cadrul gradiniei. Copilul instituionalizat ridic probleme
psihologice deosebite; desprirea de prini, de persoanele apropiate, de obiectele familiare; plnge, geme,
refuz medicamentele, mncarea, este nervos i tensionat. Dac copilul trebuie s fie izolat ntr-o box sau
ntr-o camer singur din motive medicale, creste anxietatea. Aceste sentimente apar mai intens la copilul ce
are deteriorat unul dintre simuri (vedere, auz), precum i la copilul timid, ce se ataeaz greu i se nchide n
el nsui sau cel venit din mediul rural, ce se simte complet dezorientat.
n spital sau alte tipuri de instituii, pe lng colaborarea cu ceilali specialiti, terapeutul ocupaional
este acela care nlocuiete familia, care le poart de grij i le acord asisten exprimnd amabilitate,
cldur, calm, folosind rbdarea, ncurajarea i fermitatea.
Copilul instituionalizat trebuie s aib o via pe ct posibil apropiat de cea normal i, n
consecin, i se va permite orice activitate compatibil cu tipul i nivelul deficienei sale.
Programul de activiti trebuie astfel ales nct s ofere copilului satisfacie personal i, n acelai
timp, s-i permit o rentoarcere progresiv la un anumit grad de independen. n raport cu preferinele
subiectului. Terapia ocupaional se va axa pe:
1. ocupaii pasive - muzic, poveti, fotografii, proiecii de film, desene animate, etc.
2. ocupaii uoare - jocuri de construcie, mai mult sau mai puin dificile i, jocuri colective,
etc.
n cazul copilului imobilizat prin traciune sau gipsare, n cazul copilului cu poliomielit sau alte boli
ce au restricii de activitate, terapeutul ocupaional va cuta jocuri ce se adapteaz la poziia copilului, la
limitarea micrilor, jocuri ce evit obosirea lui sau limitarea timpului de joc.
Pentru copiii ce sunt obligai s stea pe spate se pot folosi activiti ce antreneaz psihicul copilului
imagini proiectate, jocul minilor, audiii muzicale, etc.
Terapia ocupaional nu are numai o valoare psihologic, ea contribuie la recuperarea psihosomatic
a copilului; copilul care obosete repede repetnd de mai multe ori aceeai micare, ajunge s o poat face i
sub form de joc fr a obosi. Jocurile sunt folosite pentru a orienta terapia ocupaional pentru reintegrarea
n grup a copilului care se duce la sala terapie ocupaional, n mijlocul copiilor, el uit de fric, prsete
bastoanele i crjele, fiind preocupat de logica jocului.
Terapeutul ocupaional trebuie s fie n stare s prelungeasc aciunea kinetoterapeutului, s vegheze
la desfurarea unor activiti variate i eficiente.
Acesta trebuie s intervin ct mai de timpuriu posibil; acesta fiind un principiu fundamental ce se
cere respectat, mai ales n cazul copiilor mici.
Terapia ocupaional este ndreptat spre ctigarea autonomiei copilului, a abilitii acestuia de a se
autoservi sub toate aspectele i asigurarea unei autonomii ct mai largi.
n toate programele de recuperare pentru copii cu diverse deficiene, ce includ metode de terapie
ocupaional, att la nivelul spitalelor ct i al altor tipuri de instituii de ocrotire speciale coli speciale,
centre de recuperare, program de recuperare la domiciliu, sunt incluse activiti ce concur la formarea
26

deprinderilor de autonomie personal, a deprinderilor de via zilnic, igien personal, alimentarea,

vestimentaia, viaa de relaie, cunoaterea mediului ambiant, ncepnd cu spaiul apropiat i continund cu
spaii deschise, etc.
Scopul terapiei ocupaionale este pregtirea progresiv i raional a copilului pentru activiti
cotidiene cu un grad ct mai mare de independen, educarea general a copilului i a familiei acestuia
pentru a ti cum s se poarte cu un copil deficient i s contribuie la educaia acestuia.
n privina activitilor normale, copilului trebuie s i se confere, de la bun nceput, libertatea
gesturilor, deplasrii i apucrii de obiecte, n scopul de a i se dezvolta psihomotricitatea. Copilul are nevoie
s vad, s pipaie i s manevreze obiecte ct mai diverse ca forme, i destinaie mai ales n cazul copilului
nevztor pentru a-i mbogi experiena. Ulterior copilul va nva s confecioneze obiecte din hrtie,
lna, piele, materiale plastice, fiecare dup posibiliti.
Mai trziu va fi apreciat pirogravura la contact cu munca, cu efortul, cu micarea; pentru fetie
mai mari tricotajul este o activitate atrgtoare i uoar.
n toate activitile de terapie ocupaional folosirea jocurilor este primordial. Jocul contribuie la
dezvoltarea tuturor simurilor, a afectivitii, inteligenei, psihomotricitii, sensibilitii; jocurile l pregtesc
pe copil pentru relaiile sociale i l pun n contact i cu artele, cu condiia ca jocurile alese pentru el s fie n
concordan cu posibilitile restante, ca urmare a deficienei i s aib un caracter formativ.
n cazul copiilor deficieni motor toate aceste deprinderi ale unor activiti legate de alimentaie,
vestimentaie i via cotidian, inclusiv jocurile, se fac ct mai mult posibil prin renunarea la fotolii
rulante, bastoane, crje sau aparate ortopedice. Aceti copii trebuie deprini s se deplaseze singuri,
sprijinindu-se pe mobile, pe perei, fiind ajutai de unii dintre colegi, dar numai dup o ateptare plin de
bunvoin i rbdare.
Contactul cu lumea exterioar este o alt etap, foarte important, n educarea copilului deficient.
Acest contact cu natura, cu plantele, cu animalele, l ajut s se maturizeze i l mbogesc, determinnd un
anumit progres afectiv i psihomotor.
Principii privind metodele de lucru cu copii deficieni Popescu Al. (1993):
p. copilul s nu observe c se lucreaz n alt mod cu el dect cu ceilali;
q. s se respecte ritmul, sau stereotipul propriu al acestuia, avnd rbdare, n vederea obinerii
celor mai bune rezultate, prin adeziunea copilului la activitatea propus;
r. copilul va fi ndrumat s confecioneze obiecte care vor fi ale lui;
s. s se converseze cu copilul la nivelul lui de intelegere;
t. evoluia n activitatea din atelier se va face dup , aprecierea stadiului de independen atins
de copil, a posibilitilor sale fizice i intelectuale.
n cazul copiilor nevztori lund n discuie deficiena cea mai grav copilul nevztor din
natere-proiectarea activitilor de terapie ocupaional trebuie s in cont de unele aspecte particulare,
determinate de natura deficienei.
Copilul care sufer de orbire total este tentat s-i foloseasc degetele i minile pentru a avea o
experien tactil care s-i permit explorarea mediului nconjurtor. El va prefera s stea undeva,
legnndu-se uor i, uneori, murmurnd ca pentru sine. Aceast ovaial de a nainta prin spaiu nu este
explicat doar prin teama ca s-ar putea rni, ci, mai degrab, prin imposibilitatea de a frecventa lumea n
spaialitatea ei; dac universul nostru este spaial al lui este temporal; pentru el lumea e alctuit mai mult
din sunete, tonuri, intervale i ritmuri. Stimularea de care au nevoie aceti copii trebuie s porneasc de la
lumea lor temporal i s-i ajute s-i diferenieze i s-i clarifice tririle. Mijlocul cel mai recomandat
este muzica. La copilul nevztor acest domeniu depete limitele persoanei normale. Popa M. (1997)
Eforturile depuse pentru a-l ajuta pe copilul nevztor vor fi ncununate de succes atunci cnd
profesorul i terapeutul i vor permite s-i organizeze treptat propriile sale concepte spaiale pe baza
conceptelor temporale pe care le dein, dup criterii ca: primul i ultimul, dup coordonate ca: sus, jos,
stnga, dreapta. Va trebui s-l ajutm s treac de la modul liniar i unidimensional specific de percepie la
perspectiva bi i tridimensioanal a spaiului. Exerciiile pentru perceperea spaiului n relaie cu propriul
corp sunt extrem de utile n dezvoltarea copilului. Tot att de important este dezvoltarea i diferenierea
simului tactil. El i folosete degetele mai mult ca pe nite ochi dect ca pe nite unelte; va trebui ajutat si formeze deprinderi normale, iar vrfurile degetelor vor fi astfel exersate nct s-i pstreze cea mai mare
sensibilitate posibil.
27

Cnd copilul nva s mearg va nva s se familiarizeze cu spaiul mic din camera sa, cu obiectele
din preajma sa i apoi cu spaii mai mari.
Sensibilitatea tactil trebuie cultivat prin activiti de modelaj, plastilin sau lut i, alte mijloace
similare care s dezvolte n final o atitudine activ de luare n stpnire a mediului prin activitate.
ntre terapiile ocupaionale recomandate pentru a fi incluse n programul de recuperare a
deficientului neuromotor, amintim: Moet D., 2001
activitile care s formeze relaxarea muscular, n cazul spasticilor, iar n cazul paraliziilor
faciale, activiti care s stimuleze contracia muscular n vederea tonifierii treptate;
activiti practice (de munc i distractiv - recreatoare), care s dezvolte fora muchilor cu
deficit, tolerana i rezistena la efort;
activiti de munc i sportive, care s contribuie la rectigarea mobilitii att articulare, ct i
generale (de micare, de deplasare - aciune), precum i la influenarea, rectigarea i
mbuntirea componentelor coordinative;
categorii de activiti care s vizeze executarea micrilor voluntare, pn la automatizarea
acestora, folosind componente ale activitilor de munc corespunztoare particularitilor
fiecrei persoane, incluznd att activiti libere, ct i ustensilele i uneltele de munc;
activiti ndelungate pentru ameliorarea componentelor senzorio-perceptive i ideomotricitii;
activiti recreativ sportive i de ntrecere, care s mbunteasc starea moral-volitiv i
afectiv a pacienilor, asigurnd condiiile unei integrri sociale i profesionale fiecrei persoane;
activiti cotidiene, profesionale i recreative, care s reduc starea de dependen a pacientului,
asigurndu-i posibiliti crescute pentru realizarea sarcinilor ce-i revin n familie i societate.
Din fiecare categorie de activiti enumerate, se vor selecta acelea care sunt n strns legtur cu
particularitile fiecrui pacient n ceea ce privete vrsta, sexul, gradul de afectare, dar i cu preocuprile
profesionale, vocaionale i recreative ale acestuia.
Aa cum s-a mai amintit, cu ct activitile vor motiva mai intit i mai bine pacientul, cu att
rezultatele obinute vor fi mai bune, satisfaciile persoanei n dificultate crend o stare pozitiv, optim
continurii activitii de recuperare.
De multe ori ndeosebi la nceputul folosirii terapiilor ocupaionale terapeutul va trebui s aleag
sau chiar s ,,inventeze activiti stimulante ale diferitelor profesii, viznd direct prile sau segmentele
afectate (musculare, ligamentare, articulare .a.).
Aceste activiti pot fi alese dintre cele bazate pe placa de lefuit, prinderea i deplasarea unor
obiecte de diferite mrimi, panouri de exercitare a deprinderilor zilnice etc., sau din variante ale acestora, dar
i structurarea unor activiti noi.
n terapiile ocupaionale pentru deficienii neuromotori, un rol important l au ortezele, pentru
realizarea crora s-a construit o adevrat industrie n rile cu capaciti economice i cu o adevrat
protecie.
Ortezele reprezint un dispozitiv special imaginat (proiectat) i construit pentru a poziiona, susine i
imobiliza un segment n posturi corective, pentru a ajuta musculatura deficitar, pentru a contribui la
refacerea funciei i la mbuntirea tonusului musculat. Moet D. (2001)
La copiii deficieni mintal i la cei autiti, prezint deosebit importan activitile de cretere i
ngrijire a animalelor domestice, mai ales a animalelor mici: cini, pisici, hamsteri, peti etc. Spre exemplu,
ngrijirea unui animal, prin ataamentul care se creeaz ntre copilul autist i animal poate contribui la
spargerea autismului i deschiderea ctre lume a acestor copii. La deficientul mintal mai sunt recomandate,
pentru potenialul lor terapeutic deosebit, activitile de ngrijire a plantelor i n general cele cu caracter
agricol.
n concluzie, n proiectarea activitilor de ergoterapie i terapie ocupaional destinate copiilor cu
deficiene se va ine seama n primul rnd de tipul i profunzimea deficienei acestora precum i de
necesitatea pregtirii acestora pentru meserii accesibile categoriei de deficien din care fac parte.

28

TEMA 7
RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA COLARII MICI CU
DEFICIEN MINTAL UOAR PRIN INTERMEDIUL ACTIVITILOR DE
ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL
7.1. PSIHOMOTRICITATEA PREMISE TEORETICE I METODOLOGICE
Activitatea motorie joac un rol de importan deosebit n procesul complex de construcie,
modelare i dezvoltare a psihicului.
Contribuia sa principal la formarea psihicului se realizeaz prin intermediul procesului de
cunoatere uman care asigur integrarea individului n mediul n care triete.
Cunoaterea uman se realizeaz (dup Brener) pe trei nivele supraordonate, precum straturile unei
piramide Punescu C. (1977):
1. cunoaterea prin activitate (enactiv) care reprezint nivelul bazal;
2. cunoaterea prin imagini (iconic);
3. cunoaterea prin limbaj, generalizatoare i abstractizant denumit de el simbolic.
Cunoaterea practic, obiectual, aa dup cum dovedesc cercetrile lui Piaget i Galperin n legatur
cu formarea noiunilor prin aciuni mintale etapizate determin evoluia psihicului fiind implicat
fundamental n construirea operaiilor procesului gndirii, consolidrii memoriei i a celorlalte procese
psihice n ansamblu.
Deci, rolul motricitii nu se limiteaz numai la activitile care au un caracter motor evident ci se
extinde i asupra proceselor intelectuale prin intermediul celor senzoriale.
Implicarea motricitii n sfera celorlalte procese psihice ale individului se exteriorizeaz n actele
sale comportamentale legate intim de sfera personalitii.
Participarea motricitii la conturarea profilului personalitii este un fapt deja dovedit ncepnd cu
educarea temperamentului continund cu lefuirea aptitudinilor i culminnd cu influenarea caracterului.
Componentele eseniale ale motricitii (fora, viteza, precizia i coordonarea micrilor) sunt
elemente eseniale care deosebesc o personalitate de alta n funcie de gradul lor de specificitate determinnd
un tablou unic, irepetabil n fiecare individ.
Aceasta l face pe Robert Jeudon s afirme foarte plastic: ,,personalitatea fizic i motorie este att
de evident nct de la distan i mult nainte de a-i fi putut identifica trsturile recunoatem o persoan
dup ritmul pailor sau dup gesturi la fel de precis ca dup voce sau dup figur. Punescu C. (1977)
Rolul determinant al motricitii n dezvoltarea procesului de cunoatere, legtura strns cu ceilali
analizatori care asigur funcia de reflectare, implicarea direct n toate actele comportamentale precum i
demonstrarea faptului c, tulburrile funciei motorii deregleaz ntreaga via psihic, au orientat cercetrile
actuale ctre analizarea motricitii, n strns legtur cu psihicul uman, cu care se afl ntr-o unitate
indestructibil. Studiile efectuate s-au soldat cu apariia termenului sintetizator i integrator de structur
psihomotric.
O structur psihomotric este o structur neurofiziologic care asigur funcionalitatea motorie
general, coordonat i dirijat de psihic i influenat n mod deosebit de activitate i contiin.
Caracteristicile mai importante ale unei astfel de structuri sunt: Punescu C.(1977):
a. autonomia funcional datorit automatizrii actelor motorii componente;
b. mobilitatea de adaptare care este rspunztoare de dezvoltarea i adaptarea omului la
mediu.
Elementele structurii psihomotrice devin operante numai atunci cnd sunt vzute n strns legatur
cu personalitatea.
Referitor la acest aspect Dupro, Pick i Roussel afirmau c psihomotricitatea constituie un ansamblu
incoerent de componente ale aciunii sau actului care-i capt un sens n momentul n care acestea sunt
integrate i subordonate sistemului personalitii. Punescu C.(1977)
Trecnd la analiza psihomotricitii copilului handicapat mintal constatm de la nceput deosebirile
ce se evideniaz ntre acesta i normalul de aceiai vrst.
Structura psihomotricitii specific debilului mintal are drept cauze prezena leziunilor corticale i
subcorticale, imposibilitatea proieciei mintale a motricitii i slaba coordonare i integrarea
neurofiziologic i intelectual.
29

Cu ct gradul deficienei mintale este mai pronunat, cu att i nivelul dezvoltrii psihomotrice este
mai deficitar.
7.2. METODE DE ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU RECUPERAREA
TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA COLARUL MIC CU DEFICIEN MINTAL
UOAR
A opera modificri n cadrul unor individualiti maladive, copiii deficieni mintal cu dificulti
motorii, nseamn de fapt a transforma comportamentul copilului simultan cu ntreaga sa personalitate.
Fiecare elev prezint anumite tulburri care trebuie luate n consideraie n planul individualitii sale
pentru a ajunge la scopul propus adic la formarea unor deprinderi motorii care s i imprime exprimri
practice suple, libere, relaxante, exprimri care s aib un nteles att pentru cei care le efectueaz, ct i
pentru celelalte persoane.
Aceste deprinderi vor deveni un dar oferit altora si totodat un motiv de satisfacie personal, adic
in cele din urm vor genera un schimb.
Reeducarea psiho-motricitaii este pn la un anumit punct o terapie prin modificrile pe care le
provoac prin satisfacia de a nvinge greutile, o victorie care se va ntinde i asupra cerlorlalte activiti
colare cotidiene.
Reeducarea psiho-motricitii copilului deficient mintal se supune anumitor reguli generale ce
trebuie bine cunoscute, ns ea nu trebuie s pun n faa statorniciei rigide a deprinderilor iniiale ale
deficientului motor alte modalitati rigide, dimporiv , trebuie s fie supl i s se axeze pe o gam vast i
variat de tehnici, metode i procedee.
Prin activitile de ndeleticiri practice, abilitare manual i de expresie plastic, elevul deficient este
implicat ntr-un proces de nvare gradat prin care va aborda activiti simple, plcute, atractive i va
dobndi o experien bogat (vizual, perceptiv, motric) de nelegere general, activiti ce-i vor
ndeplini n acelai timp i rolul corectiv.
Terapia ocupaional desfurat n orele de ndeleticiri practice, expresie plastic i abilitare
manual, strns legate cu celelalte activiti didactice este, o metod terapeutic care are menirea s vindece
printr-o munc plcut sau pe care noi, cei care educm, o facem s fie plcut i acceptat nct s se
subnscrie scopului major al recuperrii psiho-motorii, scop subordonat dezideratului de a cultiva la elevi o
atitudine pozitiv pentru activtate n general.
Elevul este stimulat s lucreze spre a-i satisface anumite cerine vitale, spre a i se redetepta dorina
de a paticipa la viata de grup, de a se integra n viaa social.
Cadrul didactic are libertatea de a alege tipul de activitate n funcie de particularitile clasei, de
dificultile i dezvoltarea psihomotric a fiecrui elev.
Eterogenitatea formelor de dezvoltare psihomotric din fiecare clas n parte va necesita organizarea,
activitile desemnate pe grupe cu nivel de dezvoltare aproximativ echivalent care vor primi spijin diferit din
partea nvtorilor i vor avea de executat sarcini cu grade de dificultate nuanate.
Wallon (1975), vorbind despre metodele diverse ce pot fi utilizate n procesul de recuperare psihomotorie spune c este imperios necesar s se respecte o anumit ordine n utillizarea acestor metode dnd
ntietate acelora pe care subiectul le prefer.
Practica colar ne-a confirmat aceasta determinndu-ne s stabilim n scopul educrii psihomotricitii elevilor deficieni, drept criteriu esenial n alegerea uneia sau alteia din metodele de stimularea
motricitii, plcerea, preferina subiecilor nct metodele alese s nu declaneze n elev nici anxietate, nici
blocare, nici opoziie.
,,Satisfaciile pe care copilul le gsete n activitatea propus constituie criteriul esenial drept pentru
care e periculos s studiem psiho-motricitatea numai n planul motoriu i s ne preocupm rigid doar de
studiul omului motoriu H. Wallon (1975).
Educatorul, pe parcursul ntregului drum al dezvoltrii psiho-motricitii, trebuie s lupte continuu
contra inhibiiei motrice, elevul deficient avnd incapacitatea de a-i inhiba reacia la toi stimulii care induc
activitatea motric.
El trebuie s aib n vedere c orice obiect care poate fi mpins, trt, pliat d natere unei reacii
ndeosebi motrice, din partea elevilui deficient.

30

n organizarea educrii psiho-motricitii pedagogul (psihoterapeutul) trebuie s aib n vedere cteva

obiective generale cluzitoare n aciunea sa recuperatorie, ca:
1. mbogirea cunoaterii realitii prin contactul activ i direct al elevilor cu diverse materiale,
unelte simple i obiecte;
2. activizarea ntregii personaliti n activiti succesiv gradate n vederea maturizrii psihice i
motrice;
3. realizarea terapiei motice i mintale n limitele particularitilor de care dispune fiecare copil;
4. abilitarea manual general i a ntregului organism n vederea consolidrii n viitor a
abilitior profesionale.
Iat cteva dintre metodele ce pot fi utilizate de ctre educator n procesul recuperrii psihomotorii, n
vederea realizrii obiectivelor prezentate prin combinarea unor diverse activiti din domeniile terapiei
ocupaionale:
1. Desenul indicat cu prioritate la clasele mici, este preferat de subiecii de toate vrstele. S-a
constatat c este deosebit de util i ndrgit de elevi desenul pe baz de indigou. Acesta este necesar pentru
c (la fel ca i in cazul scrierii) copilul i poate controla singur micrile i apsarea minii.
Este foarte preuit de elevi fiindc materialul este rezervat n genere adulilor, iar folosirea lui ofer
copilului posibilitatea de a se valoriza.
2. Colorarea cu ajutorul figurilor scobite (conturarea)
Aceste figuri sunt abloane de carton sau abloane scobite ce reprezint diverse obiecte, animale,
persoane. Elevul trebuie s in obiectul cu o mn, n timp ce cu mna cealalt duce creionul de-a lungul
marginii interioare sau exterioare a figurii spat n material.
Coordonarea simpl a celor dou mini nu se poate obine uneori din capul locului nici chiar de la
elevii mai mari. n cazul acesta, trebuie s inem noi figura, iar subiectul s traseze linia. Treptat, el ajunge s
se descurce singur i apoi s coloreze figura respectiv.
3. Decuparea cu foarfecele sau cu mna a unor benzi de hrtie sau a unor figuri desenate n prealabil,
explicndu-se tehnica ce trebuie adoptat pentru a coordona micrile i lund aminte la coordonarea celor
dou mini. De obicei, acest procedeu se asociaz cu lipirea figurilor tiate.
Decuparea figurilor colorate extrase din reviste poate nlesni ideea de a propune elevilor exerciii de
motricitatea fin, exerciii care le plac.
4. ndoirea foilor de hrtie scoate foarte repede la iveal eventualele deficiene ale simului de
orietare spaial.
n atare condiii, acesta se cere a fi educat, cci cea mai fin adaptare motorie a copilului depinde n
mare parte de el.
Ca exerciii posibile vom meniona n ordinea crescnd a dificultilor:
a. ndoirea simpl a foii de hrtie de-a lungul unei axe;
b. ndoirea n patru a unei hrtii de form ptrat, de-a lungul a dou axe mediane;
c. ndoirea imitnd cutele burdufului de la acordeon. Exerciiul pretinde aranjarea exact a cutelor,
apsarea degetelor i ntoarcerea hrtiei pentru a forma fiecare cut;
d. mpletirea a trei benzi de hrtie;
e. mpletirea de ghirlande din dou benzi de hrtie rezistent, de culoarea preferat (operaie ce
necesit o succesiune de micri mai complexe).
5. Exerciii cu plastilin
Le putem atribui un loc preferenial dac plac subiecilor, plastilina fiind un material foarte adecvat
(deoarece nu opune prea mare rezisten) pentru dezvoltarea supleei i fermitii gesturilor.
Pe lng plastilin se pot folosi perle, hrtie, chibrituri sau beioare, elevul putndu-se distra
confecionnd diverse obiecte i valorificndu-i imaginaia.
Prin exerciii analitice foarte scurte (2-5 minute) se pot cultiva mai sistematic flexibilitatea, disocierea
i coordonarea micrilor minilor.
31

6. Jocurile cu bile
Jucndu-se cu bile elevii nva treptat s le arunce n locuri precise, innd bila ntre degetul mare i
arttor, apoi lovind-o cu spatele unuia din cele dou degete i aruncnd-o ca de obicei cu degetul mare
apsat i arttorul ndoit.
7. Exerciii cu crile de joc pot fi un pretext pentru manipularea crilor care ofer prilejul de a
exersa supleea i fineea gesturilor ca i coordonarea micrilor celor dou mini.
n aceste mprejurri, elevul poate nva o serie ntreag de micri de cele mai diverse tipuri.
8. Diverse mpletituri
Metod important care familiarizeaz elevii cu un numr nsemnat de materiale, cu proprietile
acestora precum i cu diverse procedee de lucru menite a contribui la terapia psiho-motric a elevului
deficient.
mpletiturile mbogesc considerabil bagajul de cunotine al elevilor prin faptul c proveniena
materialelor fiind diferit (sfoar, pnui de porumb, papur, paie, srm, fire sintetice) educatorul va avea
prilejul s dea i unele explicaii elementare despre aceste materiale, despre ramurile de producie la care se
refer.
9. Tehnica picturii i a desenului liber cu creioane colorate, pensul i acuarel pe hrtie, pnz,
sticl, ceramic, pe lng faptul c impulsioneaz motricitatea, constituie o terapie complex oferind
copilului posibilitatea de a se exprima, instalndu-se din capul locului o reeducare psiho-motorie pe plan
ludic (la copiii de vrst mai mic) sau tehnic (la copii de la 10-12 ani).
Chiar din momentul folosirii picturii libere educatorul trebuie s intervin continuu modificnd
poziia corpului, a minii, s amelioreze mai ales statica general a corpului. Totui, la acest nivel nu este
vorba de o reeducare psiho-motric propiu-zis, copilul trebuind s fie lsat s acioneze singur, iar
comportamentul lui cernd s fie observat n vederea lurii altor msuri pentru dobndirea supleei i a
uurinei n gesturi.
10. Activiti de expresie motric ce se bazeaz pe folosirea de material plastic, lemn pentru
microsculpturi, material pentru broderii diverse i complexa activitate de pirogravat.
n activitatea de educare psiho-motorie, educatorul, indiferent de metoda sau metodele folosite, trebuie
s aib permanent n vedere elementul relaxrii subiecilor.
Aceasta are menirea de a calma ntr-o msur oarecare subiectul i a-l face s accepte parcurgerea
tuturor etapelor de lucru (dup Schultz).
Relaxarea este necesar pentru c permite crearea unor relaii de natur special ntre educatori i
copii. Aplicarea acestei tehnici pare s duc i la formarea sentimentului de ncredere n copil, la dispariia
reaciilor de prestan care stnjenesc educarea psiho-motorie.
Paralel, educatorul trebuie s solicite ncetul cu ncetul o mai mare autonomie a subiectului i o
emancipare progresiv printr-o mai mic fregven a controalelor i prin ajutorul concret acordat din ce n ce
mai rar.
i, n sfrit, relaxarea s-a dovedit i mai necesar n activitatea practic mai ales la cazurile care
prezint simitoare tulburri de caracter.
n utilizarea modalitilor i tehnicilor de dezvoltarea psiho-motricitii trebuie s-i dea mna ntr-o
echip interdisciplinar educatorul, profesorul de educaie fizic (CFM), logopedul (CDV) psihologul colar
pentru ca printr-o activitate concentrat de lung durat cu o eviden clar (inut n caiete care conin
tulburrile i progresele pe plan motric al fiecrui elev) s se obin succesul scontat.
Prin metodele despre care am vorbit i mai ales prin modul lor de utilizare trebuie s dovedim c se
poate face din metoda noastr un mijloc de a-i ajuta pe copiii cu tulburri psiho-motorii n vederea obinerii
unei eficiene moderate sau chiar maxime cu minimum de cheltuial energetic.
nainte de a ncepe recuperarea, noi educatorii, ne gsim in faa fiecrui copil ncercnd s ne adapm
specificului lui, totodat ncercnd s adaptm copilul la exigenele propuse.
n complexa munc de recuperare psiho-motorie educatorul execut continuu o micare de du-te vino
ntre terapeutica organizrii generale terapeutica etiologic, simptomatic i metodele pe care trebuie s le
foloseasc, iar aceste patru copartimente sunt n continu evoluie, fiecare progres nregistrat cu fiecare
subiect modificnd uriaul ansamblu al recuperrii psiho-motorii, ansamblu care poate i trebuie s stea sub
32

semnul progresului ce vizeaz ndemnarea, precizia, viteza, organizarea spaio-temporal i celelalte

aspecte de baz ale motricitii.
Scopul tehnicilor prezentate mai sus nu este numai acela de a ameliora psiho-motricitatea, ci de a
aciona asupra ntregii personaliti a elevului n vederea recuperrii lui totale pentru c totul este subordonat
perspectivei colarizrii copilului ce prezint tulburri psiho-motorii ntr-o viitoare profesie util societii n
care acesta s se realizeze.
TEMA 8
CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII
nc din perioada jocului simbolic, copilul i exerseaz funciile de simbolizare, modelaj, desen, toate
fiind modalitile unui act de comunicare bipolar - cu propria fiin i cu cei din afar.
Jocul simbolic este ntotdeauna amestec ntre aciune i vis, realizeaz visul prin aciune, idealizeaz
aciunea prin vis. Jocul are ascendent asupra lucrurilor i se sustrage lucrurilor. El pune stapnire pe lume i
creeaz alt lume. De aceea unii au ncercat s explice arta prin joc.
Pe de o parte se spune c impulsul artistic i are rdcinile n activitatea subcontient a copilului,
care se joac, n strdania lui captivant de a se forma, n dorina lui simultan i contradictorie de a se
impune ateniei semenilor i de a se izola ca s guste ntreaga seducie a jocului. James Sully, Popa M.
(1997). Pe de alt parte se spune c arta primitiv, mai cu seam prin reprezentarea luptelor i a scenelor de
vntoare, pare s demonstreze c arta nu este dect o continuare a activitii n joc.
i totui, se arat c arta nu se trage din joc, ci mai curnd din toate activitile umane. Arta este unul
din modurile n care se folosete i se consum activitatea total a omului (Delocroix H., 1983). Dansul nu
este un simplu joc, o simpl expresie de micare din exces de energie folosit, el se confund cu elurile
utilitare i mistice ale vieii colective i implic stri sufleteti extrem de profunde i complexe, fr a se
renuna la tot ceea ce arta propriu-zis adaug acestor forme primitive, fr a se renuna la formele pur i
simplu estetice ale dnsului.
Din punct de vedere psihologic exist numeroase asemnri ct i deosebiri ntre joc i art- jocul
este eliberare- ca i arta, el desctueaz, elibereaz de realitate. Ca i arta el este creaia unor tendine
profunde. Mesajul lui este libertatea prin aciune i prin vis. i totui, n art nu mai este vorba despre un joc
de imagini i sentimente,este vorba de o alegere de imagini i sentimente expresive frumoase i capabile s
se ordoneze n simboluri armonioase.
Arta construiete o lume care se impune spiritelor prin ordine i legile sale. Ea nu mai nseamn acea
creaie monoton i fugitiv, care se pirde n emanaii efemere i care rmne transcedental i insensibil la
structura i la aparena exterioar a realizrilor sale. Jocul contribuie la pregtirea artei, dar jocul nu devine
art dect la fiina aflat pe cea mai nalt culme a spiritualitii. Jocul devine art atunci cnd cel care se
joac este un artist. Kramer, E. (1978)
Edith Kramer n lucrarea sa Childhood and art therapy (1978) considera unele tipuri de joc ca o
pregtire pentru arte. n acest sens arat -copii mici au nevoie s se joace cu materiale moi i nestructurate,
precum ap, nisip, lut, pietre, clei.
Avnd la baza inelegerii psihologiei copilului teoria lui Freud, E. Kramer fundamenteaz ideea de
art ca scop. Artterapia are fora de a sprijini Egoul, de a amplifica dezvoltarea sensului de a nlesni
maturizarea n general. Principala funcie a artei, n acest context, este de a contribui la dezvoltarea
organizrii psihice a individului, astfel ca aceasta s fie capabil s funcioneze n condiii de sress fr a se
deteriora. n acest sens, art-terapia, devine att o component a unui mediu terapeutic (alturi de alte tipuri
de terapii), ct i o form de terapie complementar sau care sprijin psihoterapia, fr a o nlocui ns.
Edith Kramer (1978) distinge cinci moduri n care materialele specifice artei pot fi folosite. Primele
patru nu sunt calificate ca art i sunt explicate ca fiind stadii preliminare, simptome de disfuncie care
reflect o tulburare psihologic sau o comunicare limitat.
1. Prima categorie este format din- activiti premergtoare, de explorarea proprietilor fizice ale
materialelor care nu duc la crearea de configuraii simbolice, dar sunt cotate ca pozitive;
2. A doua categorie este descris ca fiind activiti haotice- ca spoit, stropit, mzglit - componente
disructive, determinate de pierderea controlului;
3. A treia categorie stereotipiile - denumite acte n slujba aprrii. Acestea pot lua forma copiatului,
trasatului sau a repetiiilor stereotipe. n cadrul acestei categorii se identific dou tipuri:
33

a. sterotipiile convenionale;
b. stereotipiile rigide sau bizare, care au un neles personal, evdeniind false
sentimente.
4. A patra categorie i cea mai controversat este pictografia care reprezint o comunicare pictorial
care nlocuiete sau suplimenteaz cuvintele.
5. A cincea categorie, cea a expresiei formale definete producerea de configuraii simbolice care
servesc cu succes att exprimrii de sine, ct i comunicrii. Pentru E. Kramer, numai acest mod de
a folosi materialele este arta n sensul deplin al cuvntului, deoarece deriv din sentimente evocate
i servete ca analog pentru o variat form de experiene umane.
Categoriile evideniate de Kramer nu sunt separate rigid, astfel, un copil poate trece prin activiti de
joc premergtoare spre expresia formal, poate regresa la produciile haotice, poate s se retrag ntr-o
activitate depresiv ca s ajung napoi la o activitate creativ, final.
Scopul artterapeutului este de a ajuta persoanele, copii sau aduli, s produc lucrri ce sunt,
deopotriv, expresive i formale, fiind perioade cnd activitatea creativ se situeaz dincolo de realitatea
cotidian i cnd aceste modaliti de a fi, de a funciona sunt mai folositoare pentru individ.
Terapia prin art este legat de conceptul de sublimare, de plcerea pe care o obine subiectul prin
sublimare. n art, sublimarea este obinut cnd artistul nlocuiete impulsul de a-i exterioriza fanteziile cu
actul de a creea echivaleni pentru fanteziile sale prin imagini vizuale. Aceste creaii devin art numai cnd
artistul reuete s le fac nteligibile altora, pentru a comunica.
Rolul artterapeutului este de a recunoate i rspunde aspectelor evidente ct i celor ascunse ale
produciilor copilului i s-l ajute pe acesta s creeze materiale expresive emoional.
n art, imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza experiena de via, pulsiunile erotice,
fanteziile sexuale n multe cazuri.
Dup Freud, efectele art terapiei sunt:
1. reactualizarea eului;
2. identificarea persoanei;
3. deconflicualizarea;
4. nvarea simbolurilor culturale;
5. reechilibrarea afectiv;
6. diferenierea afectiv-emoional;
7. compensarea unor componente alterate;
8. valorificarea de sine prin socializare.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Obiectivele artterapiei sunt realizate prin: Popa M. (1997)

-perceperea simbolurilor i faptelor culturale;
-receptarea afectiv-cognitiv a simbolurilor;
-imitarea i executarea simbolurilor;
-transformarea lor n activiti proprii;
-dezvoltarea unor forme de interes, recompens, motivaie;
-selectarea valorilor i activitilor de cunoatere;
-asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activiti.

Exist astzi o varietate de studii i cercetri n legtur cu formele de expresie ale copilului normal.
Ele sunt folosite i ca mijloc de interpretare a personalitii patologice sau morbide la copiii deficieni sau
subiecii cu tulburri psihice.

34

STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE

Artterapia se bazeaz pe o gam divers de strategii i tehnici ce pot fi adaptate att la activitatea cu
indivizii normali ct i cu cei cu deficiene. n continuare enumerm cteva dintre acestea bazndu-ne pe
clarificarea realizat de Popa M. (1997) i Punescu C. (1999):
1. modelajul n plastilin sau lut;
2. sculptura;
3. pictura sau desenul;
4. decoraiunile;
5. confecionarea de jocuri, jucrii i marionete;
6. artizanatul;
7. dansul, muzica, teatrul;
8. terapia verbal.
1. Modelajul n plastilin sau lut reprezint nivelul bazal al posibilitii de exprimare artistic.
Contactul cu materialul, inclusiv cu lutul, induce o stare de satisfacie i de reconfort psihic. Punescu C.,
Musu I. (1990)
Faptul c poate utiliza volume, poate reprezenta n spaiu, i canalizeaz copilului tensiunile n
exterior. Modelajul poate fi utilizat, la nceput, ca instrument de investigaie, lsnd copilul s fac ce vrea
cu materialul. Momentul acesta ne indic aspectele perturbante i ne permite s ntrevedem cile de acces la
terapie. Se pot nota expresiile verbale din timpul modelajului i discuiile dintre parteneri. Produsul realizat,
indiferent de valoare sa artistic, ntrete motivaia existenial i contribuie la schimbarea imaginii de sine.
Sunt de apreciat efectele psihoterapeutice ale activitii n grup i posibilitile de afirmare de sine pe plan
social, prin expoziiile organizate la nivelul tuturor colilor speciale sau inclusive.
2. Sculptura este inclus de unii autori n tehnicile de artterapie. Lemnul sau alte materiale, prin
rezistena lor, necesit o activitate psihomotric mai ncordat i mai susinut, cu importan n
decontractarea motorie, fenomen de baz n tehnicile de relaxare. Ajustarea unor materiale din natur i
transformarea lor n obiecte de art i cu utilitate, pot pune n eviden anumite tensiuni interioare i totodat
asigur descrcarea tensiunilor psihice prin fenomenul de catharsis. Punescu C., Musu I. (1990)
Un alt grup de tehnici, folosite n art-terapie, este reprezentat prin pictur, decorarea unor materiale
de tot felul, inclusiv pe sticl, desenul artistic, confecionarea de jucrii, jocuri, confecionarea de obiecte de
artizanat, ppui, mrioare, ilustrate.
Practicarea lor presupune, ntr-o msur mai mic sau mai mare, certe preocupri artistice, sim
dimensional i cromatic, micri mai fine i mai bine dozate, interes deosebit, care finalizate n produse
confer deosebite satisfacii. Unele din ele cer mult imaginaie i fantezie, altele migal i lucru de
amnunt, de mare finee, fiind, n majoritate lor, accesibile att copiilor ct i adulilor cu deficiene. Toate
aceste activiti pot fi folosite pentru reeducarea deficienelor membrelor superioare, uneori i a celor
inferioare spre exemplu, desenul i pictura efectuate cu ajutorul degetelor de la picioare de ctre deficienii
fizici.
3. Pictura i desenul artistic sunt ndeletniciri recuperatorii foarte agreate, putnd fi practicate din
orice poziie i necesitnd doar pensul, pnz, culori sau creion i hrtie.
Sunt abordabile de ctre toi deficienii care au mai mult sau mai puin sim artistic. Subiecii
hemiplegici pot picta cu piciorul, cei tetraplegici cu gura. Aceast activitate induce un sentiment de
satisfacie i utilitate.
Modalitile folosite sunt n funcie de deficiene, i merg de la pictura cu degetul sau cu pensula n
gur pn la rafinamente moderne, prin aruncare, pulverizare, tamponare,etc. Picturile pot fi calme sau
violente, trdnd tot attea stri sufleteti cu substrat psihic.
4. Decoraiunile pe materiale de tot felurile lut, sticl, os, marmur, mozaic, stof, piese foarte
mici (pietricele, scoici etc), pe perei ntregi, pe pavimente fcute din marmur sau mozaic, mochete.
Ca i celelalte activiti legate de expresie plastic, decoraiunile pot fi folosite pentru a lupta
mpotriva tulburrilor de percepie a culorilor, dar i a altor deficiene.
5. Confecionarea de jocuri i jucrii, marionete, ca i desenul i pictura, intr n categoria
activitilor care caut o comunicare prin redescoperirea unor posibiliti noi, fapt care permite proiectarea
propriilor triri, ct i libertatea de exprimare. Munca, imaginaia, talentul, simul estetic sunt solicitate,
permind descoperirea preferinelor i nclinaiilor personale.
35

n msura posibilitilor, jucriile i jocurile vor fi adaptate pentru a permite o mai bun prehensiune,
pentru ca folosirea lor s contribuie la reeducarea funcional ct mai intens a anumitor articulaii, s
reeduce coordonarea vizual-motric, s tonifice muchii i articulaiile membrelor.
6. Artizanatul este o modalitate de expresie ce folosete teme de inspiraie folcloric, oglindete
cultura satului romnesc, arhitectura i obiceiurile. Covoare, bluze, cni, linguri pirogravate, sticle
mbrcate, obiecte confecionate din scoici, toate acestea cer o iscusin i tiin a mbinrii i seleciei
culorilor, precum i utilizarea unor tehnici de fabricaie mai complex. Aceste activiti reprezint att un
prilej de reeducare a gesturilor i mobilitii articulaiilor ct i educarea simului estetic.
7. Dansul
Pantomima este un dans de exprimare a unor gesturi specifice unui personaj sau a unei aciuni
poate fi executat cu muzic sau fr, se pot utiliza i mti.
Procedurile de organizare se bazeaz pe intrarea unor personaje cunoscute din via sau din literatur.
Dansul n cuplu prezint virtui de socializare deosebite pentru adolesceni.
Cuplul prezint forma cea mai puternic de comunicare i relaie social.
Formarea unui cuplu poate fi utilizat pentru:
1. ieirea din conflict;
2. ieirea din situaia de marginalizare;
3. exprimarea public a unei iniiative i dorine;
4. cererea de intrare n relaie;
5. realizarea unui dialog subcontient ntre forele instinctuale normale i canalizarea unor
tendine abisale;
6. realizarea unui dialog n stil social;
7. stabilirea unei situaii afective pozitive;
8. ntrirea unui comportament social pozitiv;
9. eliberarea de sub tensiunea impulsurilor.
Dansul n cuplu dezvolt prin tensiunile interpersonale create, o gam larg de sentimente - pasiune,
dragoste, autovalorificare, schimbarea imaginii de sine, perceperea pozitiv a celuilalt.
Acesta umanizeaz individul prin formarea comportamentului social.
Dansul n cuplu intensific descrcrile refulate ale unor inhibiii social-morale, avnd consecine
benefice asupra strii de echilibru a persoanei.
Se impune o atent selectare a eantioanelor de subieci pui n relaie pentru asigurarea reuitei
terapeutice.
Terapia de expresie verbal pune n eviden stilul de comunicare prin limbaj care particularizeaz
individul.:
S. J. Brunner, Montagu i Luria demonstreaz:
1. rolul limbajului n organizarea comportamentului;
2. rolul limbajului n nvarea conduitelor sociale;
3. rolul limbajului n devenirea social;
4. raportul dintre tulburarea limbajului i tulburrile de comportament;
5. relaia dintre modificrile de percepie verbal i comportamentul socio-moral.
n cazul terapiei de expresie verbal se vizeaz, n primul rnd catharsisul.
Catharsisul este un procedeu similar cu cel din psihoterapia de factur freudian. Se realizez prin
trei modaliti:
a. repovestirea liber a unor ntmplri conflictuale;
b. povestirea n scris a situaiei declanatoare de conflict;
c. continuarea unui subiect prezentat parial subiectului prin discuii libere.
Recitarea de poezii se realizeaz prin metodele urmtoare:
- selecia unei poezii pe care o prefer subiectul;
- se va recita i se va imprima pe band;
- se va asculta banda i apoi se va recita.
Este o tehnic indicat pentru nsuirea corect a sunetelor, a semnificaiei lor, de pronunie corect,
insistndu-se pe aspectele afective ale limbajului.
36

Teatralizarea sau interpretarea de roluri

Rolurile vor fi alese de ctre fiecare subiect i nvate se va avea grij ca semnificaia i coinutul
materialului de nvat s fie adaptat scopului propus. Se urmrete astfel o nvare comportamental i
social. Rolul interpretat devine un instrument al aciunilor interpersonale. Rolul poate fi al celui care l
joac, un rol complementar sau un alt rol. Principiul de baz este de schimba rolurile ntre protagoniti. Se
ajunge la un fenomen de interaciune care prin intermediul rolurilor devine aciune.
Pentru reuita activitilor de teatralizare, se cer respectate o serie de condiii legate de timpul de
desfurare al aciunii (prezent, trecu sau viitor), gradul su de veridicitate (real, posibil sau imaginar) i
modul de comunicare ales (verbal sau nonverbal).
TEMA 9
DESENUL I PICTURA LA COPII
n anul 1985, la Editura R. Laffont, ieea de sub tipar lucrarea intitulat La cause des enfants, n
paginile creia, autoarea Fr. Dolto preciza: este nscris n condiia omului de a nu-i putea dezvolta
personalitatea dect n contextul unei << a dou nateri >>. Oamenii, n general, remarc psihanalista
francez, catalogheaz ca pe o simpl manifestare de misticism cea ce nu este, n fond, altceva dect
procesul umanizrii pur i simplu. Trecerea de la un stadiu vegetativ la unul animal constituie naterea
mamifer, prima natere, pe cnd cea de-a doua natere reprezint trecerea de la stadiul de dependen
animal la libertatea uman, a DA-ului i NU-ului, fiind o natere la contiina vieii simbolice, o
existen specific, tocmai n aceasta const mutaia care face dintr-un mamifer o fiin omeneasc.
Mircea Eliade, referindu-se la acelai fenomen, reliefa ideea c nu devii om ntreg dect dup ce ai
depit i abolit, ntr-o anumit msur, umanitatea natural nscndu-te a doua oar. n aceast
perspectiv filozoful Socrate, nu ntmpltor se compar cu o moa. El l ajut pe om s se nasc la
contiina de sine, eliberndul din starea de ignoran i confuzie. n consecinele ei ultime, maieutica
socratic, nu este nimic altceva dect o priz de contiint, o trezire a individului i a capacittilor sale aflate
nc n stare latent.
Dac adugm i afirmaia celor spuse pn n prezent, potrivit creia omul nu poate deveni om
dect prin educaie (Kant), consider c avem destule argumente n spijinul ideii c dincolo de
determinantele genetice, educaia are rolul important n structurarea personalitii individului, n
configurarea unui anumit tip de relaii ntre sine i semenii si. Numai c i aici se realizeaz ntlnirea
dintre concepia socratic i cea a lui Steiner asupra educaiei ca maieutic a personalitii; a educa nu
nseamn a prefabrica oamenii dup un model mai mult sau mai puin utopic, ci a elibera n fiecare calitile
existente n stare latent, permindu-i astfel s-i pun n valoare tot ceea ce nseamn talent, abilitate i
imaginaie creatoare.
Sistemul formativ-educaional trebuie s fie complet independent, cel puin n primele sale etape, de
cerinele economice i politice ale societii. Considernd c societatea se structureaz n trei domenii
distincte, ca i Steiner optm pentru delimitarea clar a celui dinti (cel spiritual-cultural), de celelate dou
(economic i politico-juridic). ansa fiecrui individ, de a-i elibera i de a-i pune n valoare nsuirile,
depinde, cel puin n prima parte a existenei lui, de prini i de educatori. Rolul acestora este de a ncuraja
talentele copilului i de a le lsa s se fructifice n cadrul societii i nu de a mutila personalitatea copilului
n beneficiul lor propriu sau n beneficiul unor imperative tehnico-economice sau politico-ideologice.
Din pcate, sistemul educaional clasic se transform tot mai mult ntr-o adevrat instituie de alienare
a individului, de depersonalizare a acestuia, de ablonizare i tipizare a cea ce, n mod logic, ar trebui s fie
unic i irepetabil.
ncercarea de a organiza sistemul educaional dup modelul procesului de producie i exclusiv n
funcie de cerinele acestuia reprezint, probabil, una din cauzele (dac nu cumva cea mai important) crizei
morale, ce confrunta aproape toate societile contemporane. Cci, n loc s formeze personaliti mature i
responsabile, capabile de empatie, deschidere i toleran, un sistem educaional subordonat excesiv
intereselor economice nu stimuleaz, adeseori, dect un pragmatism reducionist. Achiziionarea unor
cunotine i cultivarea unor deprinderi pur utilitariste se realizeaz, adeseori, n detrimentul componentei
artistice, bazate pe creativitate i originalitate.
Atenia cu totul remarcabil pe care Steiner a acordat-o preocuprilor din sfera artelor (desen,
pictur, teatru, muzic, euritmie) nu exprim att dorina unor viitori artiti, ct mai ales voina stimulrii i
dezvoltrii, n toate direciile, a capacitilor creatoare cu care este nzestrat fiina uman. Pe de alt parte,
37

nu trebuie pierdut din vedere faptul c activitile de ordin artistic au o finalitate i o eficacitate cu mult mai
cuprinztoare dect este dispus s accepte simul comun.
Dac ar fi s ne referim numai la desen, pictur i euritmie, n concepia lui Steiner se pot face
urmtoarele precizri:
- desenul i pictura constituie domenii de mare finee, cu ajutorul crora educatorii pot realiza o
profund cunoatere a temperamentelor i problemelor emoionale ale copiilor;
- cnd privim desenul unui copil, ne interesm de desen, n msura n care ne interesm de copil
(nu ne amuzm fr s ne gndim la munca desenatorului, aa cum am face n cazul cnd privim
desenul unui adult).
Desigur, putem studia desenele unor copii chiar necunoscui, dar desenul copilului are o slab
valoare informativ, este necesar s interogm copilul asupra inteniilor sale, s-l punem s ne explice
desenul.
Prin mrturia sa copilul dezvluie nu numai certe aptitudini practice (abilitate manual, caliti
perceptive, buna orientare n spaiu etc.), dar mai ales trsturi ale personalitii sale (reaciile sale
emoionale de moment, atitudinile sale afective n situaii determinante, preferinele, cerinele sale de
interes, viziunea supra lumii etc.).
Dintre planurile multiple, n care se manifest personalitatea copilului n desen (aa cum au fost
conturate prin studiile psihometrice, clinice i de generalizrile statistice), se prezint n continuare trei:
A. VALOAREA EXPRESIV A DESENULUI
Gestul grafic, maniera n care copilul trateaz suprafaa alb, alegerea formelor i locurilor, sunt
elemente ce exprim starea sa emoional, temperamentul sau cea ce este cunoscut sub numele de valoarea
expresiv a desenului:
- Cu privire la gestul grafic, se distinge linia furioas, agresiv (care poate, la limit, s antreneze
o ruptur, o sfiere a hrtiei), de linia ezitant, abia subliniat.
n acest sens, unii autori consider c studiul desenului nu difer fundamental de grafologie, el
putnd s constituie un simplu caz particular. S-a realizat o clasificare a diferitelor tipuri de trsturi i s-a
ncercat o coresponden grafic ntr-un anumit tip de emoii. S-a putut, de exemplu, verifica existena unei
mari concordane ntre expresia grafic, umor i caracter.
- O analogie ar exista, de asemenea, ntre cadrul spaio-temporal n care se situeaz copilul i
spaiul grafic sau, altfel spus, un paralelism ntre pulsiunile sale i micrile grafice.
Copilul ambiios, care caut s-i afirme prezena sa n tot locul i n orice moment, va avea un desen
care va acoperi, pe ct posibil, spaiul foii. Deseori, ns, umplerea sistematic a ntregii foi poate fi n egal
msur un semn de imaturitate, dup cum utilizarea unui spaiu exagerat de mic poate fi un semn de
dezechilibru.
Concepia simbolic asupra spaiului (Pulver) propune o divizare a foii de desen n trei zone
orizontale i dou zone verticale. Zona orizontal superioar ar simboliza idealul, zona median centrul de
interes cotidian al copilului, zona orizontal inferioar pulsiunile sale primitive; banda vertical dreapta ar
prezenta viitorul, iar cea stng trecutul.
Aceast concepie este mult discutabil. Tendina spre zona superioar a paginii ar indica i
propensiunile spre orgoliu, pe cnd zona inferioar, de la baza foii, ar ilustra stabilitate i puternic
nrdcinare.
- Studiul formelor (Rose Alschuler i B.Weiss Hattwick) a urmrit realizarea unei comparaii ntre
stilul grafic i viaa afectiv a copilului.
Astfel, copiii care manifest interes mai ales pentru liniile drepte i pentru unghiuri sunt copii
realiti, deseori cu o bun capacitate de organizare i iniiativ.
Dimpotriv, cei care prefer liniile curbe sunt sensibili, foarte imaginativi, dar fr ncredere n ei,
cutnd aprobarea adulilor.
De asemenea, predominarea formelor circulare ar fi un semn de imaturitate i feminitate, echilibrul
dintre formele circulare i liniile verticale ar indica un echilibru i control al impulsivitii; predominarea
verticalelor ar fi proprie temperamentelor active, energice, brbteti orientate spre exterior. Mai rara
predominare a liniilor orizontale ar fi adesea un indicator al conflictelor psihologice.

38

Cercettorii s-au preocupat i de studiul dispunerii, al orientrii liniilor n spaiu. Astfel, a fost
opus spiritul de decizie al celor ce-i orienteaz liniile n direcii coerente, celui impulsiv, al celor
ce-i orienteaz liniile n toate direciile.
Predominarea formelor unghiulare ar reflecta maniera regresiv, dispunerile n zig-zag i liniile
sparte, din buci, ar fi semne ale instabilitii, iar preferina pentru puncte sau mici pete ar exprima ordinea
i meticulozitatea.
Fa de cele menionate mai sus, se impune i precizarea urmtoarelor aspecte:
Pn la 7 ani, prezena unor elemente grafomotorii (linii, forme, direcii, etc.) i repetarea acestora
sunt n sine puin relevante, deoarece copilul are nevoie s-i exerseze mna, s-i nsueasc aceste
elemente; unele perseverri stereotipe, coroborate cu rspunsurile copilului la alte probe, pot indica
fenomene de rigiditate mintal, chiar de retard, dup cum nu orice curb nseamn imaturitate, dimpotriv,
precocitatea n realizarea liniei curbe i a personajelor n micare poate fi un semn al flexibilitii mintale, al
creativitii. Dup intrarea copilului n coal, aceleai elemente dobndesc semnificaii psihologice noi.
- Culoarea are, de asemenea, o valoare expresiv. Fiecare culoare are efecte proprii.
Culorile reci, n particular tonurile albastre, au tendina s se concentreze, s fug din faa privirii
noastre, pe cnd tonurile de rou iradiaz, tind s avanseze spre noi.
Exist culori care se completeaz sau se opun. Anumite combinaii dau impresie de armonie, de
coeren, altele, din contr, provoac efecte contrastante. Noiunea nsi de ton cald sau ton rece este
semnificativ i pare s fie legat de proprietile fizice elementare ale culorii.
Aceste efecte ale culorilor sunt induse i de corespondenele naturale dintre culori i anumite
elemente naturale. De exemplu, ntre rou i snge, simbol al vieii, dar i al rnirii, al ferocitii; ntre bleu
i cer sau ap; ntre verde i vegetaie; ntre galben i foc sau lumin.
Corespondentele dintre culori i natur vizeaz nu numai lucrurile, ci i diferitele stri ale substanei.
De exemplu, tonurile opace i terne evoc o substan material rezistent, n timp ce tonurile vii au o
calitate aerian, care evoc jocul luminii traversnd lucrurile.
Impresiile de tristee sau de bucurie, de armonie sau de tensiune pot fi citite din desenele copiilor. n
ansamblu, culorile calde sunt apanajul copiilor deschii, bine adaptai grupului, n timp ce culorile neutre
caracterizeaz copiii nchii n ei nii, independeni i adesea agresivi.
Roul, culoarea preferat de copii mici, mai trziu va exprima manifestri de ostilitate i dispoziii
agresive.
Printre copiii care utilizeaz albastru se pot distinge dou grupe: cei care caut s se conformeze
regulilor exterioare, dar care n profunzime nu le accept, i cei care se conformeaz de asemenea, regulilor
grupului, dar sunt suficient de evoluai ca s le accepte.
Negrul ar exprima inhibiie, team i s-ar asocia unui comportament depresiv; portocaliul o stare de
fericire de relaxare, verdele o reacie fa de discplina prea riguroas; violetul tensiuni conflictuale.
Prezint, de asemenea, interes alegerea nuanelor i reprezentarea acestora; suprapunerea exprim
conflictul dintre diverse tendine; izolarea acestora exprim rigiditate i team; amestecul fr discriminare
ar exprima imaturitate i impulsivitate.
B. VALOAREA PROIECTIV A DESENULUI
Stilul general de reprezentare exprim dispoziiile fundamentale ale viziunii copilului asupra lumii i
constituie valoarea proiectiv a desenului.
Valoarea proiectiv a desenului copilului se refer la efectul provocat de acesta, stilul sau
personalitatea ca tonalitate (n psihanaliz proiecia are un sens bine determinat, sensul de proiectiv
utilizat aici este diferit de cel psihanalitic).
Astfel, n desenele unor copii domin micarea i culoarea, micri ascendente i micri
descendente ale personajelor, arborilor, etc, preferina pentru anumite culori, n timp ce la alii domina un
echilibru, personajele au atitudini rigide, parc sunt nchegate, linia este riguros uniform, iar juxtapunerea
culorilor d ansamblului un aspect armonios.
Franoise Minkowska distinge, n acest sens, dou tipuri de temperament raionalul care se
complace n abstract, n imobil, solid i rigid cruia i scap micarea i intuitivul, care mai mult gndete
dect simte, care separ i discerne obiectele prin contururi precise; senzorialul, din contr, aplecat spre
concret, mai mult simte dect gndete, vede lumea n micare, n imagini totdeauna vii, departe de orice
abstracie.
39

n desenul copilului se regsete aceast opoziie, att n desenele libere, ct i n desenele cu tem.
Copilul senzorial se intereseaz de obiectele familiare, i place s le acumuleze, ceea ce d desenului
su impresia de bogie extrem. n peisaje apar case, arbori, personaje. n detaliu, fiecare obiect este
reprezentat cu o grij deosebit, totul este viu, totul se mic, totul este n curbe i sinusoide. Alegerea
culorilor este, de asemenea, caracteristic profilului su psihologic.
Tipul senzorial iubete tonurile vii, realiste, culoarea domin forma i d ansamblului o impresie de
lumin i via.
Copilul raional este exact opus; costrucia este precis, echilibrat, static, trsturile sunt nete,
domin simetria, obiectele lsnd ntre ele suprafee vide.
Merit s se considere c, aceast opoziie nu definete dou grupuri de copii, ci mai curnd doi poli n
particularitile formale ale desenelor copiilor.
n general, ambele tendine se regsesc doar n modaliti schimbtoare.
C. VALOAREA NARATIV A DESENULUI
Desenul copilului reflect, de asemenea, centrele sale de interes, gusturile, preferinele. Aceste
mobiluri determin copilul s fac un anumit desen i nu altul. Rareori copilul alege tema desenului pe baza
sugestiei altei persoane. Cel mai adesea alegerea obiectului este determinat de situaie: un sejur pe malul
mrii, la munte, o vizit la grdina zoologic sau la circ.
Sunt apoi evenimentele de sezon: Anul Nou cu peisaje de iarn, cadouri, Patele cu ou colorate i/sau
ncondeiate etc.
Vederea unui obiect, care marcheaz contient sau nu imaginaia copilului constituie, de asemenea, o
ocazie pentru alegerea temei. De exemplu, noutatea obiectului: un avion, fructe de sezon etc. Deseori nu
obiectul nsui va stimula opiunea, ci o imagine, o fotografie care l reprezint. Nu att obiectul l
fascineaz, ct reproducerea sa, mai ales cnd copilul descoper mijloacele pentru a-l reprezenta n imagine.
Tot astfel, desenele anterioare exercit o atracie puternic i favorizeaz repetarea acelorai teme.
Uneori, cu ocazia unor erori, a unei improvizaii, copilul gsete n schema sa obinuit un sens nou
sau descoper posibilitatea de a prezenta un nou tip de obiect.
Alegerea temei este deci, n general, determinat de dou serii de motive: dorina de reprezentare a
unui anumit obiect, plcerea de a reproduce anumite scheme grafice obinuite i de ocazia transformrilor
deliberate sau inopinate prin care ncearc s le aplice n reprezentarea altor obiecte care nu erau alese
anterior.
Imitarea direct a unui obiect perceput nu joac aici (cadrul valorii narative a desenului) dect un rol
secundar. Ceea ce-i place lui nu este s dea iluzia prezenei unui obiect absent, ci s se asigure de puterea sa
de a semnifica prin imagini. Copilul copiaz puin obiectele reale pentru c acest exerciiu l ajut s-i
perfecioneze schemele sale obinuite.
Dac alegerea obiectelor este legat adesea de circumstane, ea depinde, de asemenea, de preferinele
sale obinuite, de lumea cotidian, de crile al cror coninut l impresioneaz, de visurile lui etc.
Alegerea obiectelor i temelor este de altfel, n ntregime imprevizibil. Un anumit copil va
reproduce scene domestice, cu animale sau scene de explorare , etc. Un altul, scene de rzboi, de agresiune
sau scene din sporturi, etc. n spatele acestor teme se afl preocuprile cotidiene, dorinele, visurile copilului.
Repetarea unor teme are o mare valoare diagnostic. De exemplu, n desenul satului/oraului la copiii
instabili emoional, apar cu mare frecven strzi mai lungi i mai sinuoase.
n acest sens, nu trebuie uitat valoarea simbolic a temelor. Unele obiecte, scene sau particulariti
de reprezentare a acestora trimit la experiena trecut la interesele actuale sau de viitor, dar ele au n plus o
valoare simbolic. universul nostru este o lume de fore i raporturi, conform afirmaiilor fcute de Elena
Badea (1995). Astfel soarele simbolizeaz cldura, viaa. Lumea obiectelor este o lume de simboluri. Copilul
poate desena un leu pentru c a vzut unul, dar pentru el leul este purttorul unui sens, care-l distinge de alte
animale. Acest domeniu al imaginarului, care ocup un spaiu larg n viaa copilului, se exprim n mod
natural n desenele lui.
n concluzie, desenul copilului i dialogul adultului cu acesta dezvluie structura i dinamica
personalitii copilului, relaiile lui afective cu lumea, micrile de apropiere sau de retragere, care
marcheaz raporturile sale cu fiinele sau lucrurile. Desenul i pictura dau posibilitatea copiilor, aa cum am
vzut de altfel, de exprimare, de structurare i de dezvoltare a propriei personaliti i au valene
psihoterapeutice general recunoscute.
40

Euritmia, care este, n fond, o vizualizare a limbajului, face conexiunea dintre sunet, simbolul
grafic i gest, dintre concret i abstract dintre minte i corp, valorizndu-l pe acesta din urm, euritmia
asigur nu doar o armonizare a micrilor proprii, ci i o armonizare cu micrile celorlali. Scopul ei ultim
este integrarea organic n micarea unei comuniti Carlgren F.(1994).
R. Steiner, dup Carlgren F.(1994) a subliniat ideea c activitile artistice sunt menite s elibereze,
s dezinhibe imaginaia i creativitatea copilului, s-i dea ansa de a se construi pe sine nsui ca pe un
ntreg, de a-i coordona abilitile intelectuale i cele practice, definindu-se ca ntlnire fericit a celor trei
dimensiuni fundamentale ale fiinei umane.
n contrast cu psihopedagogia clasic, cu soluiile i metodele acesteia, demersul lui Steiner pune
accentul nu pe memorie ci pe nelegere, nu pe actul nvrii n sine ci pe apropierea artei de a nva, de a
cuta i a propune soluii proprii la probleme venind din diverse domenii de activitate. n acest fel, suficienta
bazat pe siguran, adeseori fals, decurgnd din deinerea unui bagaj informaional bogat, dar achiziionat
n mod formal i mecanic (i care duce la atitudini conservatoare i negative fa de tot ce nu corespunde
achiziiilor deja existente) este nlocuit cu o atitudine de deschidere, de curiozitate intelectual, de toleran
fa de inedit i fa de personalitatea i ideile altora.n concluzie, aa cum remarc subtil Nietzche, rolul
educatorului nu este de a potoli ci de strni foamea intelectual a copilului.
CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI I PICTURII LA COPIII CU DEFICIENE
Expresia plastic, desenul constituie o dimensiune a personalitii globale, cu o structur i o
existen proprie, cu o genez anumit i cu un scop funcional precis stabilit.
Desenul, ca form complex de expresie, e capabil nu numai de a reprezenta structura formal i
coninutul personalitii, ci implicit i de a-l utiliza n investigarea psihodiagnostic.
Aceasta din urm, n condiiile colii pentru deficienii de auz i pentru deficieni mintali, se prezint
ca o metod de investigare activ, ce const ntr-o suit de modele plastice de la simplu la complex,
imagini grupate progresiv i aplicate dup principiile psihologiei experimentale i psihodiagnozei. Aceste
modele sunt prezentate subiectului drept sarcini-stimuli crora trebuie s le dea un rspuns sub forma
reproducerii plastice.
Neuropsihologia desenului l prezint ca pe un proces complex de expresie a personalitii, cu o
reprezentare cortical i cu aceai valoare ca limbajul verbal (oral i scris), n raport cu marile funcii
simbolice corticale gnozo-praxologice. Fundamentele psihologice pentru explicarea naturii neuropsihologice
a desenului se refer la urmtoarele aspecte:
-Desenul este o funcie instrumental simbolic a creierului, cu aceai valoare ca i limbajul verbal;
-Desenul are o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale;
-Orice leziune produs la nivelul ariilor corticale ale desenului va determina apariia unei tulburri
specifice n desene;
-Fiind o funcie neuropsihic desenul poate servi ca form de analiz psihodiagnostic.
La copiii deficieni mintal, din categoria celor mai frecvente tulburri exprimate plastic i care au
valoare diagnostic se pot enumera:
1. tulburri de form care reprezint modificri ale formei fr s schimbe n esen forma natural;
2. tulburrile de execuie ale formei ce determin aspectul neterminat, rigid, srac, dezordonat;
3. tulburrile de construcie ale formei care constau n:
- accentuarea unui element neesenial;
- stereotipia formei;
- omiterea unor elemente eseniale;
- culoarea contravine formei.
4. tulburrile de schem corporal ce se refer la:
- transparena corpului;
- asimetrii accentuate, disproporii ntre diferite segmente ale corpului;
- omisiuni sau adugire de segmente;
- corpul redat cu faa, iar capul i picioarele din profil ;
- capul asimetric, deformat, nelegat de gt, cu contur deschis (sus);
- membrele cu aspect apendicular, asimetrice, supra sau subdimensionate, absena uni sau
bilateral;
- neoformaie = cap dublu, trei mini, mai multe degete.
41

5. tulburri ale sensului simbolic al formei apar cnd se solicit imaginaia elevului incapabil de a crea
sau folosi forma simbol i se refer la:
- culoarea ce acoper ilogic toate elementele (ex. : capul are culoarea hainelor);
- procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au nici o semnificaie, sens, simbol.
6. tulburri de compoziii. Compoziia este cea mai complex activitate de desenare, la care concur
numeroi factori, cu principii compoziionale logice; aceti factori confer compoziiei plastice ritm,
echilibru, msur, proporii, for de emoionare i de comunicare. Tulburrile ei se refer la:
- absena relaiilor ntre forme, detaliu, spaiu;
- compoziie nchis n plan desfurndu-se frontal bidimensional, cu aspect static;
- repetiia frecvent a figurilor schem;
- perspectiva afectiv domin perspectiva vizual, inversnd raporturile reale dintre elemente;
- neacordarea importanei mediului caracteristic temei;
- culoarea nu are rol constructiv sau impresiv, ci exprim doar tririle interne ale copilului;
- plan perceptiv ngust, care d imagini srace, lacunare, dezmembrate, ireale.
7. tulburri de culoare.
ntreaga armonie a unei lucrri plastice se sprijin pe tonalitatea cromatic dominant, pe un
echilibru dirijat subiectiv. Tulburrile se refer la:
nerespectarea realismului vizual;
absena armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuane;
utilizarea ilogic a culorilor (zpada roie, pr verde) sau unei singure culori;
efectul spaial al culorilor nu este folosit i desenul este plat, bidimensional, cu aspect
dezordonat.
8. tulburri ale spaiului plastic (relaionarea structurii compoziiei cu forma ei total). Tulburrile se
refer la:
- spaiul gol, deschis, srac, simplist, static, brut, sumbru;
- descriptiv, serial, decorativ;
- spaiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.
Desenul constituie un mecanism complex care antreneaz multiple laturi ale psihologiei individului,
avnd un caracter strict individual specific, n raport cu particularitile subiectului respectiv, cu capacitatea
acestuia de expresie, cu aptitudinile, cu nivelul cultural, cu afectivitatea i ntreaga dinamic a personalitii
sale.
nsuirea limbajului plastic ofer deficientului de auz spre exemplu, posibilitatea de manifestare
fireasc, prin desen, a unei gramatici speciale ce exteriorizeaz coninutul intrapsihic global al
personalitii, cu aceai valoare ca i limbajul verbal, sau scris pentru procesul de comunicare interpersonal.
Valenele activitii plastice ale desenului sunt insolubil legate de conceptul de evaluare. n
conturarea unei definiii a actului de evaluare, preocuprile se centreaz n condiiile colii speciale pentru
deficieni pe aspectele care fac din aceasta o verificare, estimare, sancionare i atestare a gradului n care
subiectul supus educaiei s-a apropiat de performana ce i-a fost fixat de cerinele colare.
Evaluarea complet a actului pedagogic, din punct de vedere al performanelor elevilor implic, pe
de o parte msurarea rezultatelor obinute de acetia, deci a efectelor educaiei asupra dezvoltrii lor, iar pe
de alt parte, cunoaterea elevilor ca subieci activi, factori ai propriei lor formri.
Problemele referitoare la surprinderea caracterului ca obiect al aciunii de instruire i educare i ca
subiect al activitii de nvare, constituie domeniul multor preocupri psihopedagogice, materializate n
aciuni complexe de evaluare i prognostic educaional.
Ceea ce impune cu necesitate luarea n considerare a trsturilor elevilor este variabilitatea populaiei
colare, diferenele individuale fiind reale i evidente n cazul deficienilor colarizai n unitile colare
speciale.
Existena unor trsaturi individuale la elevii deficieni reprezint o puternic motivaie a necesitii
evalurii ct mai obiective a potenialului biopsihic al fiecrui elev. n acest sens, un proces de educaie
special, organizat i dirijat raional trebuie conceput att pe temeiul trsturilor comune, caracteristice ale
elevilor aflai pe o anumit treapt de dezvoltare autogenetic, n raport cu care sunt colarizai pe nivel de
clase ct i prin luarea n consideraie a particularitilor individuale ale acestora.
Este necesar a meniona, ctigul pe care l obine evaluarea continu, formativ, n raport cu cea
cumulativ, constatativ.
42

Astfel, rolul evalurii formative este acela de diagnosticare i ameliorare numai o evaluare bazat pe
operarea unui diagnostic, secven cu secven, permite s se aprecieze modificrile care intervin n
dezvoltarea psihic general a deficientului colarizat.
Evaluarea evideniaz fapul c sunt numeroase laturile care prezint un interes deosebit pentru
cunoaterea deficienilor. Din multitudinea acestora fr a opera o ierarhizare absolut, putem distinge cel
puin trei grupe cu valoare de indicatori ai actului de evaluare a particularitilor deficienilor:
a) capacitatea intelectual exprimat n nivelul general de dezvoltare a proceselor intelectuale:
gndirea, memoria, limbajul;
b) nivelul de pregtire colar (antecedente educaionale);
c) trsturi de personalitate cu rol deosebit pentru activitatea de nvare colar: trsturi
caracteriale, afective, capaciti relaionale. Depistarea i decelarea acestor trsturi, care-i
difereniaz pe elevi, reprezint premisa oricrei aciuni de tratare diferenial, nota sa
caracteristic constituind-o adaptarea activitii de instruire colar la tipologia particularitilor
elevilor pentru atingerea succesului colar.
Aceste aspecte pot fi msurate prin intermediul unei evaluri constatative i formative realizate prin
desen.
Modalitile de surprindere ct mai fidel a particularitilor individuale ale deficienilor de auz spre
exemplu, sunt cu totul deosebite, n condiiile colii speciale, expresiei plastice, desenului revenindu-i rolul
cel mai important n furnizarea de date prin caracterul non-verbal accesibil deficientului sever i cu
deficiene asociate. La omul normal, limbajul verbal oral se dovedete a fi cel care primeaz, n raport cu
alte forme, care implicit capt un caracter secundar n comunicare. La deficienii de auz n lipsa limbajului
verbal, sau prezena sa n plan secundar, n combinaie cu mimico-gesticulaia, desenul devine un mod de
limbaj, de comunicare, depind adesea, ca posibiliti de transmitere cele ale unui mesaj, limbajul verbal.
Desenul este folosit n procesul de cunoatere al elevilor deficieni, fiind un mijlocitor de comunicare
ntre subiect i psiholog, valoarea narativ a acestuia oferind date cel puin suficiente pentru o cunoatere
preliminar real. Desenul este utilizat n scopul investigrii psihodiagnostice a personalitii deficientului
bazndu-ne pe funcia sa expresiv i proiectiv, de exteriorizare a coninutului intrapsihic, pe funcia de
comunicare i pe capacitatea lui de a reprezenta aspecte pe care deficientul nu tie, nu poate sau chiar nu
vrea s le verbalizeze.
De asemenea desenul poate constitui o metod eficient de psihoterapie, acionnd ca proces de
nvare, renvare i reinstrumentalizare a funciilor mentale. Astfel prin desen sunt transmise cunotinele,
se fixeaz deprinderi se formeaz i se dezvolt structuri logice ale gndirii, se dezvolt procesul de
comunicare interpersonal.
Desenul se prezint astfel ca o form de reprezentare plastico-static a imaginilor realitii obiective
(exterioare sau interioare) proprii subiectului care le produce. El cuprinde trei aspecte principale, comune
oricrei forme de expresie neuropsihic (desenul, scrisul, vorbirea) i care se refer la:
activitatea pragmatic executorie = desenarea;
produsul activitii = desenul
funcia neuropsihic mental = funcia plastic
Interpretarea desenului pune n discuie mai multe puncte de vedere orientate spre dou direcii: cea
estetic i cea psihologic, acestea fiind justificate mpreun deoarece desenul nainte de a fi o lucrare este
un limbaj, un sistem simbolic informaional neuropsihologic.
Orientarea psihologic care este n atenia noastr este cea dependent de structura i dinamica
personalitii, desenul vehiculeaz coninutul intrapsihic al individului, reflectnd personalitatea global a
acestuia.
Desenul, n cazul deficienilor apare ca un limbaj accesibil ce opereaz ca un sistem specific de
semne fizice concrete prin care el capt o form circulant-comunicabil n cadrul comunicrii
interpersonale, comportndu-se ca valoarea unui mesaj, ce exprim n exterior coninutul intrapsihic global
al personalitii deficientului.
Astfel desenul ca limbaj, ca mesaj, este purttorul unei informaii pe care o transmite subiectul, cu o
anumit semnificaie i ntr-o form fizic specific particular acestui tip de limbaj (semnul grafico-plastic).
Cu alte cuvinte, desenul, ca mesaj plastic, posed un sistem semantic precis, un cod informaional,
care n cadrul comunicrii interpersonale, se va supune legilor generale ale semanticii. Badea E. (1995)
43

Organizarea, formarea, transmiterea, nelegerea pe aceste valene de tip comunicaional se bazeaz

multe din aciunile psihopedagogice recuperativ-terapeutice pentru deficieni, desenul devenind un semnal
specific psihoplastic care ncorporeaz, fixeaz i transmite o imagine mental.
Desenul se manifest ca un semnal complex cu valoare informaional, ca un ansamblu semantic
de mesaje, organizat n scopul stabilirii precizrii i transmiterii unor enunturi ideo-afective complexe.
Expresia plastic, desenul, n contextul investigaiilor asupra deficientului depesc punctele prin
care sunt privite ca aptitudine practic de a copia realitatea, valenele lui referindu-se la:
valoarea expresiv dat de gestul grafic care traduce unele aspecte legate de temperament i
natura reaciilor tonico-emoionale ale subiectului;
valoarea proiectiv se refer la capacitatea desenului de a da o imagine fidel a ansamblului
personalitii subiectului (coninutul intrapsihic);
valoarea narativ este cea care sensibilizeaz rapid i capteaz atenia, fiind influenat de
cutarea a ceea ce are interes pentru subiect, de alegerea temelor desenului, toate acestea n raport cu
experiena personal, amintirile, imaginarul personal;
valoarea asociativ prin care desenul este rezultatul unei condensri de semnificaii i n
acest sens, coninutul desenului (tema, stilul) se apropie, ca tip de elaborare psihologic, de vis.
Numeroase sunt studiile i cercetrile privind analiza autogenetic, vertical evolutiv a desenului,
toate acestea avnd n vedere realismul acestuia i fazele pe care le parcurge cu valoare de legitate. Pe
cunoaterea acestora se bazeaz analiza intim a expresiei plastice, a desenului, de la realismul fortuit
corespunztor perioadei mzglelii, pn la realismul intelectual corespunztor etapei de folosire a
semnelor grafico-plastice pentru redarea realitii obiective.
De asemenea, pe lng aspectele legate de nivelurile ontogenetic-evolutive, investigaiile cu valoare
psihodiagnostic aplicate elevilor deficieni se bazeaz pe calitatea desenului de a exterioriza strile
conflictuale, ideo-afective ale acestora, acele tendine profunde ale personalitii deficientului pe care acesta
le evit prin limbaj verbal, exteriorizndu-le prin aceast manier direct, deschis i liber care este
desenul.
Este adevrat c n afara aspectelor pur psihologice care condiioneaz desenul i expresia plastic
sunt elemente de alt natur care le condiioneaz calitatea: nivelul de instrucie, cultura, mediul sociofamilial, etc.
innd seama de semnificaia etiopatogeniei deficienei mintale i de auz n determinarea activitii
plastice la copil, un demers terapeutic educaional dobndete eficien atunci cnd vizeaz toate
determinrile posibile ale deficientului, cauzele care au produs anumite deficite integrate n destructurarea
neuropsihic a persoanei, pentru c este tiut c, aceleai cauze pot determina efecte diferite iar cauze
diferite aceleai efecte.
Desenul ca form a reprezentrii se plaseaz n contextul intim al procesului de dezvoltare a gndirii
n cadrul interrelaiei individului cu mediul. El constituie dup cum s-a mai apreciat, o form fundamental
de comunicare a evenimentelor interiorizate, a ideilor, a dorinelor, a sentimentelor.
Cercetrile de psihologia copilului s-au ocupat de rolul i valoarea desenului n procesul de
structurare a personalitii umane.
J. Piaget (1969) n studiile sale arat c, desenul este o form a funciei semiotice, care se nscrie la
jumtatea drumului ntre jocul simbolic i imaginea mintal cu care are n comun imitarea realului.
Funcia de comunicare prin desen st la baza unei comunicri mult mai larg i mai complex dect
cea prin limbaj. Aa cum afirma n continuare acelai autor citat, problema este de a ti dac exist o linie
de demarcaie net ntre simbolismul contient al copilului i cel ascuns.
Acest lucru este esenial pentru a arta c gndirea simbolic formeaz un tot unitar. Orice simbol,
este totdeauna, n acelai timp, contient sub un unghi, incontient sub altul.
Cunoatem faptul c, pe funcia simbolic se bazeaz, n fond, ntreaga tehnic proiectiv, ca metod
de studiu a personalitii. O semnificaie aparte o are modul n care aceti copii folosesc culoarea, modul n
care le combin. De asemenea tematica desenului comport o discuie aparte.
Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru nvmntul special. Astfel prin
desen apare evocarea reprezentativ a obiectelor, evenimentelor ce nu sunt percepute imediat. Aceast
evocare face posibil gndirea, oferindu-i un cmp de aplicaie nebnuit n opoziie cu limitele restrnse ale
aciunii senzorio-motorii i ale percepiei care nu progreseaza dect sub ndrumarea i datorit raportului
acestei gndiri sau al inteligenei reprezentative.
44

n procesul de diagnosticare din coal este folosit desenul ca tehnic de diagnosticare a

personalitii.
M. Porot folosete proba desenului familiei pentru a sonda n realitatea imaginar a copilului
modul conflictual ascuns al conveniilor sociale exprimate de familie. n acest context imaginea sinelui este
axul principal pe care trebuie reconstruit personalitatea copilului deficient, ea stabilete sistemul de
raporturi interioare i exterioare. Goodenough l utilizeaz i la evaluarea inteligenei.
n munca educativ, cunoaterea cmpului de fore psihologice presupune o activitate n cunotin
de cauz cu efecte scontate ca optime de formare educaional. Mediul familial, cel colar i social
determin o dezvoltare dizarmonic a personalitii.
Astfel n cazul formrii i structurrii unor conduite de expresie grafic i plastic, exist mai multe
modaliti de a folosi desenul n munca terapeutic. Prima dintre acestea este desenul liber, modalitate prin
care subiectul este lsat s deseneze fr nici o indicaie, deci numai ceea ce el dorete. n etapele urmtoare
vor fi impuse teme pe care elevul trebuie s le aleag prin proprie opiune, apoi indicarea unei teme i
excluderea alteia.
Desenul tematic vizeaz lumea cea mai apropiat copilului, coala, casa, astfel nct s se poat
descifra jocul n care se proiecteaz el cel mai bine, din aceste date se poate surprinde lumea conflictelor
copilului i mai ales direcia de compensare.
Formele n care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutic sunt nelimitate n activitatea
educatorului. Avnd n vedere faptul c el este parte component a unei funcii de simbolizare i constituie n
latura sa expresiv o form de comunicare, dar una care nu este supus cenzurii morale, putem aprecia
deci valoarea sa de exprimare a intimitii personale a ceea ce a fost reprimat de norm, de reguli, anturaj,
grup, societate.
Trebuie ns s apreciem c att produciile libere, ct i cele cu tema dat, nu trebuie apreciate pe
criterii estetice, ele sunt executate cu scop terapeutic i numai prin educaie, instruire pot fi dirijate i
elementele estetice, dar nu impuse aprioric n execuie.
Fora neuromotorie din timpul desenului, care este dup cum se tie dezordonat, subtensionat,
poate fi prin educaie i terapie dirijat, structurat pe sarcina de execuie. Deasemenea, prin modul n care
este educat folosirea culorilor constituie un mod specific de terapie. Este stabilit relaia care exist ntre
culoare i starea psiho-afectiv n funcie, de experiena cromatic a individului care trebuie dirijat i
valorificat. Sensurile existeniale ale persoanei sunt reflectate n modul n care culorile sunt folosite n
desen, n pictur, n vestimentaie, etc.
Nu ne propunem s specificm sensurile afective ale culorilor fundamentale, dar menionm c
putem investiga i diagnostica, folosind valorile cromatice ale desenelor, laturi ale comunicrii i relaionrii
afective, dominantele personalitii i chiar s dirijm programe de antrenamente funcionale n sistemul de
compensare, de terapie pe baza concepiei i testului elaborat de Lscher.
Att deficientul mintal ct i cel de auz sau fizic au o simptomatologie cromatic, date relevante
despre reprezentarea eului, despre afectivitate, nivelul emoiilor, sentimentelor, strile i tririle relaionale,
date despre viaa de grup colar, familial, larg social. Paleta cromatic a deficientului mintal este foarte
redus, cu elemente de stereotipii n utilizarea aceleai culori, surdo-mutul dispune de o palet mai larg,
cu o mai mare deschidere i pentru culorile intermediare sau derivate: gri, mov, violet, oranj, bleu, etc.
n tehnica desenului tematic sau dirijat, dup imaginea obiectului sau obiectelor, compensarea
cromatic poate fi exersat prin antrenamente susinute sub dirijare nemijlocit i exerciiu. Dac copilul cu
deficien de auz red corect cromatic o tem chiar fr prezena obiectului sau a imaginii, deficientul mintal
asociaz monoton culoarea cu obiectul sau imaginea acestuia. Nici un desen al deficientului mintal nu va
dispune de paleta cromatic a unui peisaj, de exemplu, desenat din mbinarea corect a imaginii cu ceea ce
ea reprezint. Nici un desen nu va putea surprinde sensul acional micarea sau succesivitatea unor aciuni
umane.
El nu poate reda aceste elemente n corelaie datorit slabei fore de reprezentare i mai ales a
nucleului ei central de decodificare i semnificaie. Desenul singur nu poate duce la compensarea acestor
dificulti.
n recuperarea deficientului mintal sunt corelate i au prioritate tehnicile care duc la structurarea
conduitelor perceptiv-motrice de baz cum sunt cele de form, culoare, schem corporal, lateralitate
spaio-temporal.
Literatura de specialitate relev o serie de preocupri privind folosirea culorilor ca instrumente de
optimizare a procesului de instruire, educare, compensare. Statistic vorbind, principalele sisteme de recepie
45

i prelucrare a informaiei sunt vzul i auzul, cu valene mari optice fiind culoarea, care are o mare
importan n procesul de organizare a activitilor didactice.
Integrate n tehnica terapeutic din domeniul artterapiei, toate aceste posibiliti de compensare de la
nivelul expresiei plastice trebuie integrate, interconectate tehnicilor de terapie cognitiv ocupaional,
afectiv, comportamental.
Numai gndite astfel, ele i vor dobndi valene terapeutice, vor optimiza adaptarea colar, social,
profesional a elevului deficient. Consensul de cerine i exigene trebuie s vizeze nu numai latura
informativ, dar mai ales cea formativ-educativ.
Orice sistem terapeutic trebuie s coordoneze evoluia n sens ascendent a personalitii, pe linia
unitii laturilor sale, cu minimum de traume afective de relaie, de integrare i mai ales de autonomie
personal i social.
Un sistem terapeutic care nu ia n seam toate laturile persoanei, n aciunile sale efective, nu poate
s se nscrie pe coordonatele amintite mai sus. Programele arttterapiei sunt elaborate analitic pn la nivelul
unor operaii i capaciti, dar au n vedere permanent i n mod sincronizat personalitatea ca ntreg.
TEMA 10
ASPECTE ALE RELAIEI DINTRE MELOTERAPIE I ACTUL EDUCAIONAL TERAPEUTIC
- CONSIDERAII GENERALE
Din cadrul activitilor de expresie fac parte i activitile de artterapie care se refer la folosirea
mijloacelor de expresie artistic n scopuri terapeutice.
Muzicoterapia se ncadreaza n vasta arie a psihoterapiei prin art. Valoarea terapeutic a muzicii
rezult din multiplele influene pe care le are asupra psihicului uman, datorit complexitii fenomenului
muzical. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Muzica declaneaz procese afective dintre cele mai variate i neateptate, de la emoia muzical cu
o gam larg de manifestare bucurie, trire interioar, sentimentul armoniei, nlare spiritual pn la
descrcri explozive de exaltare colectiv.
Fiind cea mai complex art i n acelai timp accesibil tuturor oamenilor, muzica dispune de cel
mai fin i mai penetrant limbaj artistic prin sunetul muzical - ca element sonor fundamental cu care
opereaz.
Rezultant a vibraiei sonore periodice i regulate, sunetul muzical dispune de patru nsuiri:
nlime, durat, intensitate i timbru.
Durata sunetelor muzicale se exprim prin sunete de diferite lungimi.
nlimea se concretizeaz prin sunete de diferite nlimi, variat reprezentate in cadrul scrii
muzicale Dol - Do2 - Do3.
Intensitatea este calitatea sunetului muzical de a fi mai tare sau mai slab, ca rezultat al unui
volum de energie mai mare sau mai mic ce insoteste vibraiile.
Timbrul se refer la calitatea care face sa se disting un sunet dup sursa care l-a produs. Astfel,
sunetele bogate n armonice determin un timbru taios, ptrunztor (oboiul), pe cnd cele cu mai puine
armonice au un timbru moale, dulce (flautul).
Organizarea i succesiunea acestor caliti ale sunetului muzical, cu sens expresiv, i dovedesc
eficiena prin sensibilizarea subiecilor, ct i prin crearea unei stri psihice pozitive ce permite realizarea
unei relaii corespunztoare de comunicare dintre educator i subiect.
Se cuvine precizarea c muzica folosete acele sunete care sunt produse de vibraiile regulate i
periodice ale corpurilor sonore a cror nlime se poate preciza i identifica prin reproducerea ei cu vocea
sau cu un instrument muzical.
Spre deosebire de sunetele muzicale, zgomotele nu au precizate nlimea, ele fiind produsul
vibraiilor neregulate i neperiodice, caracterizate fiind numai de durata, nlime i timbru.
Prin sunet, muzica are limbajul ei propriu, specific, concretizat prin ritm, armonie i melodie.
RITMUL n muzic se refer la succesiunea organizat a duratei sunetelor. Utilizarea sa judicioas
faciliteaz dezvoltarea facultilor psihice superioare ale fiinei umane a valorilor sale estetice.
ARMONIA se refer la mbinarea melodic a sunetelor i se bazeaz pe tehnica acordurilor,
specific compoziiei.
MELODIA, ca rezultat final al unei creaii muzicale reprezint o succesiune de sunete mbinate
dup regulile ritmului i ale modulaiei pentru a alctui o unitate cu sens expresiv, exprimat ntr-o
46

compoziie muzical.
Limbajul muzical rezoneaz cu personalitatea uman dac admitem c cele trei elemente ale naturii
umane, viaa psihologic, viaa afectiv i viaa mental sunt refIectate n plan atitudinal prin ritm, melodie
i armonie.
Astfel, viaa psihologic implic dinamism i sensibilitate sonor, genernd ritmul. Viaa mental
cuprinde emoiile generate de sunetele muzicale, respectiv melodia. Viaa mental presupune contientizarea
lumii sonore, n funcie de capacitatea de discriminare perceptiv, reprezentnd armonia.
n terapia educaional, limbajul muzical poate determina crearea unei motivaii pozitive, facilitnd o
deschidere individuaI sau colectiv ctre comunicare i performane colare.
10.1 MUZICOTERAPIA I REEDUCAREA - OBIECTIVE GENERALE EDUCAIONALTERAPEUTICE De-a lungul timpului, specia1itii n domeniul muzicologiei, psihologiei, pedagogiei, sociologiei, au
ajuns la concluzia c arta muzical are att menirea de a mbogi i armoniza viaa psihic ct i de a
contribui la desvrirea personalitii prin antrenarea n tririle estetico-artistice i n actul educaional a
ntregii fiine umane.
Procesul de educaie muzical este un proces complex activitate continu, sistemic, unitar,
nceput n copilrie i continuat pe tot parcursul vieii. Aadar, cu ct aceast educaie se realizeaz mai de
timpuri, cu atat se poate beneficia de multiplele avantaje oferite de aceasta. La copii interesul pentru muzic
se manifest pregnant prin receptare i redare, presupunnd din partea educatorilor investirea unui efort
pedagogic maxim, pe de o parte n dezvoltarea auzului muzical i a predispoziiilor native ale acestora, i pe
de alta parte, n selectarea cu grij a unui repertoriu de cntece i jocuri muzicale atractive, interesante,
antrenante.
Muzica reprezint o surs de energie, un resort al voinei, motive puternice de aciune sau inaciune,
din efect al activitii intelectuale devenind cauz a activitii.
Aadar, ea nu este doar divertisment, cum este uneori apreciat superficial, sau nu numai o cale de
sensibilizare, ci educ i dezvolt procese psiho-intelectuale, priceperi i deprinderi, gndire logic, atenie
distributiv i concentrat, memorie, spirit de ordine i disciplin, punctualitate etc.
Esenial, n cadrul actului educativ, este nelegerea funciei estetice a creaiei muzicale, preuirea i
asimilarea valorilor artistico-muzicale. n aceast ordine de idei, muzica are sarcina de a satisface nevoia de
frumos, resimit constant la copii, ca o aspiraie nobil cu semnificaii deosebite, declannd triri afective
de durata, puternice, capabile s le dezvolte contiina cu privire la arta autentic.
10.2. MUZlCOTERAPIA I TERAPIA COGNITIV
Muzica special creeat pentru copii trebuie s fie accesibil puterii lor de receptare, s dea orientare
superioar gndurilor i aciunilor, s declaneze imagini cu valoare cognitiv, mergnd pe calea activizrii
i a transferului de idei din piesa muzical n gndirea i n simirea acestora. Tocmai de aceea cultivarea
accesului copiilor ctre frumos trebuie ealonat nc de la cea mai fraged vrst, prin prezentarea de creaii
muzicale uor de neles i de redat. Deprinderile muzicale ritmice, melodice, armonico-polifonice pot fi
prezentate i consolidate gradat, constant, n funcie de vrst i predispoziii native n aa fel nct s se
ajung la nelegerea unor lucrri muzicale din ce n ce mai complexe.
Pe baza receptivitii analizatorului auditiv, se dezvolt calitativ percepiile i reprezentrile. Pornind
de la acestea, toate celelalte procese psihice de cunoatere implic o evoluie favorabil cu att mai mult cu
ct vor fi antrenate n diverse activiti de ordin intelectual.
O terapie educaional adecvat i sistematic favorizeaz priceperea, recunoaterea i reproducerea
cu uurin a jocurilor muzicale-exerciii, a jocurilor muzicale propriu-zise, a cntecelor sau a cntecelor de
joc.
n centrul preocuprilor de dezvoltare intelectul trebuie s stea, gndirea, cel mai productiv dintre
procesele psihice, deoarece prin intermediul su, copilul trece de la explorarea senzorial i motric la
interiorizarea percepiei prin operaii logice, i n acest mod se poate realiza inelegerea creaiei muzicale.
47

Gndirea logic a copiilor este strns legat de sensibilitate, percepie, reprezentare i memorie.
Muzicoterapia are menirea de a realiza la copii performane ale gndirii, cum sunt: supletea,
independena, creativitatea. Prin cntec, ei i formeaz capacitatea de a analiza i diferenia din ce n ce mai
exact sunetele muzicale, structurile ritmico-melodice, participnd activ i contient la interpretarea lui.
Totodat, gndirea se dezvolt n condiiile n care muzica ofer un cadru ct mai plcut i atrgtor
activitilor desfurate.
Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezete i ntreine pe o durat mai mare atenia copiilor, fie
prin ritm sau linie melodic, fie prin armonie sau text, determinnd emoii profunde, triri interioare
puternice sau create spontan.
Atenia concentrat poate fi meninut un timp mai ndelungat i datorit educatorului, care urmrete
motivaiile pozitive n vederea meninerii interesului pentru etapa momentul - din activitatea pe care o
desfoar cu copiii.
Atenia distributiv se dezvolt atunci cnd educatorul solicit copiilor execuia unor scri sugerate
de text, concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor instrumente de percuie pentru marcarea
anumitor timpi accentuai/neaccentuai.
Memoria se dezvolt prin reflectarea experienei anterioare, prin fixare, pstrare, recunoaterea i
reproducerea materialului sonor, a textului, a ideilor, a strilor afective sau a micrilor asimilate.
Memoria involuntar se ntlnete, cu precdere, la copiii cu predispoziii native; acetia dispun de o
mai mare uurin n fixarea i reproducerea cntecelor, ritmurilor i jocurilor.
Prin nvarea jocurilor muzicaleexerciiu, de exemplu, se pstreaz, se recunosc i se reproduc
deprinderi legate de timbru, trie, durat i nltimea sunetelor, iar prin jocurile muzicale propriu zise i
cntece se contribuie la formarea i dezvoltarea memoriei logice.
Memoria muzical se dezvolt i prin consolidarea deprinderilor de recunoatere a diferitelor jocuri
i cntece din repertoriul nvat.
Percepiile auditive, ca elemente ale muzicoterapiei, genereaz imagini variate legate de planul
sonor, iar sunetele sunt transferate n plan imaginativ; de exemplu, ascultnd anumite onomatopee sau
glasul instrumentelor", copiii le asociaz cu animalele, psrile ori instrumentele care le produc.
Spre deosebire de percepii, cnd imaginile sonore se realizeaz n momentul executrii jocurilor
muzicale respective, reprezentrile sonore reflect imagini muzicale create n trecut. Prin urmare,
reprezentrile sonore se realizeaz cu ajutorul memoriei muzicale, atunci cnd se produc diferite imagini
legate de particularitile sunetului sau de textul cntecelor i jocurilor. Pe baza acestora se dezvolt
imaginaia, i ulterior, la acei copii cu inclinaii deosebite, imaginaia creatoare.
n final, rezult c muzica contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice primare i secundare.
10.3. MUZICOTERAPIA I LIMBAJUL
Pe lng consideraiile fcute n legtur cu evoluia proceselor psihice prin muzicoterapie,
menionate anterior, este necesar s precizm c aceasta se manifest cu o pondere deosebit i n
dezvoltarea limbajului, sub aspectul pronuniei corecte a textului cntecelor, a activizrii i mbogirii
fondului lexical de cuvinte.
Redarea unui cntec nvat presupune att execuia exact a liniei melodice, ct i pronunarea
corect, pe silabe, a textului. Aadar, sunetele muzicale trebuie s se suprapun cu silabele din text. O
sincronizare perfect se obine dup ce educatorul realizeaz n prealabil seturi de exerciii ealonate pe
etape, viznd:
- reglarea echilibrului dintre inspir i expir, innd seama c majoritatea copiilor, n special
precolarii, vorbesc n inspir. Educatorul are sarcina de a urmri atent consolidarea unei vorbiri n expir;
- dezvoltarea auzului fonematic i muzical, prin emisii de vocale i silabe prezentate n diferite
combinaii sub form de joc, pronunate n expir. Acestea pot fi executate prin mbinarea armonioas a
sunetelor muzicale n sens ascendent/descendent, respectnd treptele scrii muzicale;
- coordonarea dintre respiraie-pronunie-micare.
Este necesar s precizm c aceste etape trebuie realizate nainte de etapa de nvare a cntecelor.
Exerciiile de reglare a echilibrului dintre inspir - expir, ct i cele de dezvoltare a auzului fonematic,
pot mbrca diverse forme de exerciii-jocuri. Ele sunt foarte importante, ntruct sub aceast form se pot
corecta anumite distorsionri, nlocuiri, inversri i omisiuni de sunete din cadrul silabelor/cuvintelor.
Reluarea i diversificarea lor, conduce la automatizarea unei pronunii corecte, clare a vocalelor, silabelor i
48

ulterior, a cuvintelor.
Executate la nceput, rmne la aprecierea educatorului ntinderea ca durat a acestora, ca
moment pregtitor, naintea nceperii activitii ca atare.
De reinut c pe lng aceste exerciii, se pot executa gradat i alte exerciii muzicale, tip joc,
cu elemente de dificultate mai mari, ce implic sincronizri vocale i motrice.
Cercetrile au evideniat c acei copii care au activat un timp mai ndelungat ntr-o formaie coral
sau au evoluat ca soliti vocali sunt beneficiari ai unei dicii clare, a unei vorbiri nuanate i frazate corect i
au figura mai expresiv.
n aceeai ordine de idei, cei care cnt mai mult i formeaz auzul fonematic i muzical mai repede
dect cei care cnt mai puin, fapt ce i ajut s sesizeze uor dup auz elementele de ritm, rima, metru, de
simetrie; discrimineaz mai uor consonana i disonana, despart corect n silabe i chiar scrierea lor este
mai ortografic.
De asemenea, s-a constatat c aceti copii au n vorbire o palet mult mai bogat i mai nuanat,
format n urma abordrii unui repertoriu divers i bine interpretat, sunt mai sociabili i mai generoi ca
urmare a activitii colective i a tririi de satisfacii n grup pentru fiecare reuit din repetiie sau "concert",
sunt mai afectuoi, mai dinamici i mai motivai n activitate.
10.4. MUZICOTERAPIA I INTEGRAREA SOCIO-AFECTIV
Educaia muzical influeneaz i anumite aspecte legate de latura socio-comportamental. Astfel,
integrarea n grupul social se realizeaz cu mai mult uurin prin intermediul muzicii.
Practicarea muzicii n cor i determin pe copii s se asculte individual, dar i s-i asculte pe ceilali,
pot deprinde capacitatea de a asculta interpretri model ale educatorului sau ale altor copii, capt
deprinderea de a se autocontrola n vederea interpretrii la semnal i a sincronizrii cu corul.
Aadar, muzica contribuie la educarea spiritului de ordine i disciplin.
n timpul executrii cntecelor de joc, de exemplu; copiii-merg n ordine, unul dup altul sau
efectueaz anumite micri sugerate de textul cntecelor, n perfect sincronizare cu ritmul dat, aa nct,
ateni fiind la aceste aspecte, disciplina se impune de la sine.
Sensibilitatea muzical este o condiie a dezvoltrii formelor ulterioare, mai profunde i
complexe ale sentimentelor estetice.
Aceasta este, de asemenea, o expresie a reaciilor directe afective, ceea ce prefigureaz viitoarea
atitudine a copilului fa de membrii microgrupului social din care face parte.
n consecin, muzica ofer acea stare emoional care constituie specificul ei ca art, iar funcia ei
estetic i socio-afectiv se bazeaz pe aceasta.
Prin fora ei de expresie, muzica declaneaz triri pozitive durabile, entuziasmeaz, inspir,
concurnd la formarea i modelarea personalitii. Pe de alt parte, coninutul educativ al textelor cntecelor
mbogete orizontul de cunoatere al copiilor, consolideaz, i sistematizeaz cunotinele despre natur,
fenomene, meserii, societate etc.
Textele cntecelor cu linie melodic simpl pot fi susinute prin micri ritmice, bti din palme ori
instrumente de percuie ce accentueaz o silab, un sunet, o pauz.
Nu trebuie neglijate colindele i rugciunile cntate, adevarate pilde morale de nalare spiritual, ce
pot determina pe copii s devin mai buni, mai ncreztori n forele proprii. Cntecele de factur religioas
i pun pecetea n formarea i dezvoltarea laturii voliionale i caracteriale, definind personalitatea moral.
Se tie c cele mai atractive pentru copii sunt jocurile muzicale, cele ritmice, dansurile populare,
deoarece prin practicarea lor se face apel la gestic, mimic, coregrafie, implicnd predominant motricitatea
adecvat tipului de activitate propus ct i o anumit colaborare ce permite facilitarea integrrii lor n sarcin
i asimilrii de cunotine.
Inevitabil, educatorul se implic n desfurarea activitii, prin motivaii pozitive, ncurajnd verbal
un copil sau o echip, fr s neglijeze coordonarea de ansamblu. Aceast atitudine de includere a
educatorului printre participani face, din start, ca activitatea s aib o not de optimism, de ncredere n
reuit.
Dincolo de faptul c provoac o adevrat ncntare pentru copii, muzica corespunde nevoii spontane
de joc, micare i relaxare, iar interveniile educatorului pretind o foarte bun pregtire profesional, mult
tact i cunoatere a particularitilor fiecrui copil, astfel nct terapia educaional, desfurat ntr-un
asemenea cadru, s fie ct mai eficient.
49

10.5. OBIECTIVE SPECIFICE I PARTICULARE ALE MUZICOTERAPIEI

Muzica fiind cuprins n sistemul educaional ca obiect de nvmnt, are ca scop general educaia
plurivalent a copiilor, iar ca scop special educaia estetic, alturi de celelalte activiti de expresie:
expresia grafic i plastic; expresia corporal. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Terapia educaional pune accent pe respectarea acestor obiective ale educaiei estetice la precolari
i colarii mici, i anume:
- copilul s neleag i s recepteze frumosul din mediul nconjurtor, att n armonia din
natura i viaa social, ct i n arte;
- s fie capabil s valorifice frumosul din natur i viaa social n creaii proprii.
Obiectivele particulare ale muzicoterapiei se refer la:
dezvoltarea capacitii de difereniere a timbrului sunetelor;
identificarea i diferenierea unor surse sonore din mediul nconjurtor;
diferenierea zgomotelor produse n natura de cele produse de om;
diferenierea zgomotelor de sunetele vocale sau instrumentale;
diferenierea i recunoaterea glasului cntat sau vorbit - al colegilor i al educatorului;
identificarea unor instrumente muzicale.
Dezvoltarea auzului muzical i culturii vocale:
ascultarea i reproducerea unor scurte fragmente ritmico-melodice din cntecele nvate;
ntuirea intensitii contrastante (tare - ncet) i a tempourilor contrastante (repede - rar), prin
jocuri muzicale; - exemplu: "Mergi cum i spun" pe vrfuri, pentru "ncet", pe toat talpa
pentru "tare"; "Mergi cum i cnt" - repede-rar;
intonarea unor cntece cu respectarea cerinelor unei respiraii corecte, a emisiei vocale i diciei
corecte a textelor acestora; jocuri-exerciii i cntece nvate;
diferenierea intensitii sunetelor;
recunoaterea i reproducerea sunetelor nalte-joase;
diferenierea duratei sunetelor lungi-scurte; reproducerea lor;
audierea i reproducerea selectiv a unor fragmente muzicale;
aprecierea unei melodii n interpretarea proprie i a celorlali;
receptarea muzicii n mod afectiv i redarea tririlor adecvate;
corelarea sunetelor simple/complexe cu anumite imagini din natur, sau create imaginativ;
exemplu: asocierea ciripitului unei psrii cu imaginea real sau pictural a unei psri;
alegerea/imaginarea unor secvene muzicale ce ar corespunde diferitelor stri afective i situaii;
exemplu: Ce melodie ar exprima veselia i tristeea, fonetul pdurii etc.?"
Formarea i dezvoltarea abilitilor ritmice:
- reproducerea unui ritm sau asocierea la un ritm dat cu bti din palme, brae, picioare,
diferite obiecte sau instrumente muzicale;
-intuirea diferenelor de durat dintre sunetele muzicale (sunete lungi-sunete scurte);
-intuirea/recunoaterea/reproducerea succesiunii timpilor accentuai;
-sesizarea/recunoaterea/reproducerea nuanelor i a tempourilor;
-consolidarea deprinderilor de a acompania cntecele prin micri sugerate de text ori de linia
melodic;
-exprimarea prin micri ritmice de dans a unor stri sufleteti, ori situaii;
-sesizarea/recunoaterea/reproducerea simultan i alternativ a timpilor accentuai/neaccentuai;
Formarea si dezvoltarea abilitilor melodice:
- diferenierea intensitii sunetelor;
- recunoaterea/reproducerea sunetelor nalte i joase;
- diferenierea/reproducerea duratei sunetelor lungi i scurte;
50

-sesizarea/recunoaterea/reproducerea nuanei i tempoului unei melodii;

- discriminarea timbrului fiecrui instrument muzical;
- intonarea expresiv individual i sincronic n colectiv;
- exersarea deprinderilor de baz ale audiiei, nelegerii
i interpretrii cntecelor.
Formarea i dezvoltarea deprinderilor de nuane i tempo:
- perceperea i reproducerea n interpretare a variaiilor de intensitate (tare-ncet) i n tempo (rarrepede);
- nelegerea i recunoaterea caracterului specific al diferitelor cntece i melodii - vesel, trist, duios
i integrarea interpretrii n caracterul specific al cntecului;
- contientizarea coninutului cntecelor i interpretarea lor expresiv.
Formarea i dezvoltarea deprinderilor ritmico melodice:
- asocierea unor micri sugerate de textul unui cntec, al unui joc muzical, ori melodie
instrumental;
- reproducerea unor micri ritmice de dans, care exprim situaii i emoii;
- recunoterea/reproducerea unor cntece pentru copii; din creaia muzical popular i cult;
- executarea dup model sau creativ a unor fragmente/melodii, vocal sau la un instrument
muzical.
Pentru a asigura eficiena educaiei muzicale este necesar ca obiectivele menionate s fie
adaptate i concretizate pe grupe de vrst i n funcie de nivelul intelectual al copilului.
Obiectivele particulare se pot grupa, n funcie de vrst.
Astfel, la precolari se va urmri: Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
-consolidarea deprinderilor elementare de cnt, de a ncepe cntecul la semnal i de a cnta
sincronizat, de a rspunde comenzilor date de educator;
-formarea deprinderii de a cnta n grup cntece cu ambitus mai mare, ajungnd pn la sext,
urmrindu-se omogenizarea i acordarea vocilor;
-formarea i dezvoltarea deprinderii de a deosebi i reda intensitii contrastante ale sunetelor (tarencet) n cadrul jocurilor i al cntecelor;
-consolidarea deprinderii de a percepe, recunoate i deosebi timbrul sunetelor dup sursa sonor
care le produce (sunetul clopoelului al tobei, fluierului, trompetei; rezonana unui pahar etc.);
-formarea deprinderii de a percepe, recunoate i reproduce sursa i intensitatea sunetelor muzicale,
de a recunoate unele cntece doar dup ritmizarea unor fragmente ale acestora;
-formarea deprinderii de a executa micri sugerate de textul sau melodia unor cntece, urmrindu-se
coordonarea micare-ritm-text;
- cultivarea interesului copiilor n pregatirea unor programe muzicale pentru srbtorirea unor
evenimente, cum ar fi Crciunul, aniversarea zilei de 8 Martie, 1 Iunie, serbri de sfrit de an colar etc;
- familiarizarea copiilor, prin intermediul audiiei, cu creaiile muzicale romneti culte i populare,
educarea interesului i a sentimentului de dragoste pentru aceste valori;
Obiectivele urmrite la colari se vor diversifica, avnd n vedere evoluia proceselor psihice. Astfel,
se va urmri:
-dezvoltarea ateniei i a memoriei auditive, a receptivitii i sensibilitii muzicale;
-formarea i dezvoltarea deprinderii de a asculta cntece cu un coninut mai complex i mai variat, de
a asculta piese muzicale vocale sau instrumentale, nregistrri magnetice pe discuri, casete, radio i tv;
-formarea deprinderii de a interpreta corect, expresiv, n colectiv sau individual cntece cu ambitus ce
poate ajunge pn la octave;
-dezvoltarea deprinderii de a pronuna clar, corect i expresiv textul cntecelor;
-consolidarea deprinderilor de recunotere i reedare a unor cntece la cerere;
-consolidarea deprinderilor ritmice i melodice;
-consolidarea deprinderii de a executa corect micri sugerate de textele cntecelor i jocurilor
muzicale urmrind sincronizarea cu ali copii;
-stimularea creativitii i cultivarea interesului pentru manifestrile artistico-muzicale;
51

-stimularea copiilor cu aptitudinii deosebite, prin orientarea acestora ctre instituiile de profil.
Realizarea acestor obiective depinde de personalitatea educatorului i de particularitile grupului de
copii.
Rolul educatorului este s selectioneze coninuturile ce urmeaz a fi predate pentru atingerea
obiectivelor urmrite, i s se aplice adecvat strategiile care s conduc la nelegerea i asimilarea acestor
coninuturi.
Pentru a ti n ce stadiu al interveniei educional-terapeutice se afl copiii, educatorul va efectua
evalurile necesare. n funcie de aceste evaluri se vor proiecta viitoarele activiti, avnd la baz obiective
clare, precise, ce conduc la realizarea scopului predrii muzicii, scop ce const n dezvoltarea simtului
estetic al tuturor copiilor, indiferent de aptitudinile lor muzicale, mai mult sau mai puin evoluate.
10.6. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR EDUCAIONAL - TERAPEUTICE DE TIP
MUZICAL
Terapia educaional realizat prin muzica apeleaz la urmtoarele tipuri i forme de organizare i
desfurare a activitilor muzicale: Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
1. cntecul;
2. jocurile muzicale;
3. iocurile muzicale-exerciiu;
4. jocurile cu text i cntec;
5. audiiile muzicale.
1. Cntecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltrii psihicului copilului. Este scop i mijloc
n terapia educaional, ntruct prin el se concretizeaz majoritatea obiectivelor muzicoterapiei. Datorit
accesibilitii lui i a coninutului sau variat se dezvolt vocea, auzul muzical, se formeaz deprinderea de a
cnta individual sau n grup, se dezvolt dragostea fa de muzic i activitate, fa de prini (de exemplu,
Acas - muzica de J. Lupu, Flori pentru mama- muzica deTemistocle Popa), fa de natura (Primvara a
sosit - muzica de N. Oancea; Ploaia - muzica de C. Meres; Ninge, ninge - muzica de V.Voiculescu) fa de
patrie (Mi-e drag Romnia - muzica de P.Tiperdei)
Pentru a fi frumos interpretate de copii, cntecele selecionate trebuie s fie de cert valoare artistic,
s aib funcie cognitiv, estetic i moral-educativ, aa dup cum arat exemplificarile de mai sus.
Selecionarea va respecta principiul accesibilitii astfel nct la nceput se vor folosi linii melodice scurte cu
ambitus mic, ritm simplu, curgtor, cuvinte uor de pronunat cu coninut lesne de asimilat (exemplu:
Iepuraii pe versuri de G. Cobuc, sau Melcul suprat, prelucrare de G. Breazul, ambele preluate din
folclorul copiilor). Treptat se va mri ambitusul, de la cvinta la sexta i, progresiv pn la octav, ntre Do1
Do2 (exemplu: Vioara din folclorul copiilor, Leagnul - muzica L. Petrescu).
Cntecele trebuie s fie bine realizate artistic, n aa fel nct s genereze triri estetice puternice i
durabile. n acest context educatorul va alege pentru copiii mici cntece cu tempo mai lent, moderat, cu texte
simple, referitoare la activitatea pe care acetia o desfoar n imediata lor apropiere (exemplu Cntec de
leagn pentru ppui - dup I. Potolea, ce red caracterul cntecului de leagn, printr-o melodie duioas,
cald, lent). La copiii de vrst mare, coninutul cntecelor se diversific, melodiile devin mai ritmate, cu
alternri de ritm lent-alert, n cadrul aceleiai piese (exemplu: Romnaul - muzica D.G.Kiriac).
Simul ritmic se desvolt n mod gradat, nct s se poat distinge varietatea ritmic a diferitelor
cntece.
Cunoscnd plcerea i necesitatea de micare a copiilor, este necesar repetarea unor cntece nsoite
de micri corespunztoare coninutului din text, ritmizri prin bti din palme, ciocnit cu degetul n
msu, sticle, prin mers ritmic s.a. n acest mod, cntecele se transform n joc i menin interesul pentru
activitate.
2. Jocul muzical este folosit cu precdere la copiii de vrst mic pentru dezvoltarea simului ritmic.
Prin structura lui, jocul muzical se aseamn n mare msur cu jocul didactic, ntruct, la fel ca i
acesta, are sarcini precise, regu1i de desfurare i elemente specifice jocului: micare, ntrecere, surpriz.
Dup nsi denumirea lui, jocul muzical constituie o mbinare armonioas a jocului cu muzica, rspunznd
perfect att interesului copiilor pentru muzica ct i nevoii lor de micare, de activitate.
52

n funcie de sarcinile, elementele de joc i regulile de desfurare, jocurile muzicale se c1asific

astfel:
a) jocuri muzicale ce se desfoar dup versuri i const n ritmarea versurilor prin bti din palme,
marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuie sau asociat cu bti din palme. Datorit specificului
lor, ele pot fi denumite jocuri ritmice, deoarece contribuie ntr-o foarte mare msur la dezvoltarea simtului
ritmic al copiilor. Astfel, prin exerciii ritmice repetate se formeaz i se consolideaz mai ales la copiii mici,
deprinderile de joc bazate pe recitative, mai nti cu durata de ptrimi.
Exemplu: Ceasul
Cea-sul ma-re, ba-te ta-re:
Tic-tac, tic-tac, tic-tac, tic-tac.
Copiii vor bate la nceput din palme, apoi vor merge n ritmul duratei de ptrimi. Dup consolidarea
acestui ritm, vor fi nvai s fac un pas pentru fiecare silab recitat, n ritm uniform, pe durata de optimi.
Exemplu: Iepuraul
Ie-pu-ra-ul fu-ge, fu-ge
i co-po-iul nu-l a-jun-ge.
n succesiunea diversificrii acestui tip de activitate, urmeaz jocuri ritmice cu durate combinate,
ptrime-optime, asociate cu btai din palme sau folosirea unui instrument de percuie asociat cu micarea
corporal.
O alt etap o reprezint combinarea micrilor ritmice mn-picior, cu dou sunete de nlimi
diferite din scara muzical.
b) Jocuri muzicale ce se desfoar dup o melodie cunoscut. Ele const n executarea unor micri
dup muzic, n funcie de caracterul acesteia. Aplicarea lor se face difereniat, pe vrste. Astfel, la copiii
mici, sarcina este foarte simpl: li se cere s mearg dup o melodie, n direcia indicat de educator.
Exemplu: Zburai ca psrelele - Psrelele se duc s mnnce (copiii execut micri cu braele, imitnd
zborul psrelelor, apoi se ndreapt spre un col al clasei).
La copiii de vrst mai mare se pot realiza activiti educaional-terapeutice care cuprind diferite
micri executate dup caracterul cntecelor; de exemplu: Albina i florile versuri i muzica de C. Graur, ce
permite i combinarea unor pai de dans (pas simplu, pas lateral, pas schimbat), n raport cu melodia
ascultat.
Se pot realiza asemenea jocuri n care li se cere copiilor s improvizeze micri dup muzic.
c) Jocuri de recunoatere. Ele presupun respectarea unor reguli dinainte stabilite i const n
identificarea unor cntece sau a unui fragment dintr-un cntec nvat anterior.
d) Jocuri muzicale ce se desfoar potrivit sarcinii sau comenzii primite. Const n executarea unor
micri dup muzic, conform sarcinii sau comenzii date de educator, fie c acesta cere copiilor s
recunoasc o melodie sau fragment dintr-o piesa muzical, fie s execute corect i expresiv comanda. Aceste
reguli impun grade de dificultate mai mari sau mai mici, n funcie de vrsta copiilor cu care se lucreaz.
Prin toate tipurile de jocuri enumerate mai sus se urmrete dezvoltarea simului ritmico-melodic, ct
i deprinderile de interpretare. Copiii execut melodii n tempouri diferite, nva s diferenieze intensitatea
sunetelui, nlimea lor, pornind de la perceperea celor cu intervale mai mari ntre ele, ajungndu-se treptat,
la sesizarea diferentelor mici de nlime. Pe de alt parte, jocurile nsoite de micri pot sugera nlimea
sunetelor (ridicarea braelor la sunetele nalte, coborrea lor pentru sunetele joase).
3. Jocurile muzicale exerciiu
Alt tip de activitate terapeutic de tip muzical este reprezentat de jocurile muzicale exerciiu, care
au scopul de a forma deprinderile elementare de percepere, recunoatere i redare a calitilor sunetului
muzical.
Jocurile muzicale-exerciiu au rol pregtitor i se desfoar la nceputul activitii. n acest caz, acest
joc nlocuiete exerciiul muzical pregtitor i const n formarea copiilor din punct de vedere tehnic-vocal,
prin emisia de sunete muzicale, de durat i nlimi diferite, vocea cptnd flexibilitate.
Acest tip de activitate include exerciii de reglare a echilibrului inspir-expir, emisii exacte n expir a
unor sunete ce respect treptele muzicale, precum i pronunarea corect a silabelor din text.
Exerciiile care au drept scop pregtirea copiilor pentru nvarea unui cntec se bazeaz pe unele
53

fragmente cu grad mai mare de dificultate, din punct de vedere al intonaiei, ritmului sau al textului. Aceste
pasaje se extrag i sunt exersate la nceputul activitii de predare.
Referitor la jocurile muzicale exerciiu i la exerciiul muzical, trebuie menionat necesitatea
organizrii lor gradate i sistematice i nsoirea lor de procedeele cele mai variate i mai plcute.
4. Jocurile cu text i cntec
Acest tip de activitate educaional terapeutic mbin ntr-o structur unitar att melodia cu textul,
ct i micarea corespunztoare coninutului literar. Acesta din urma fiind subordonat n exclusivitate
textului. Imaginile poetice ale cntecelor sunt transpuse n joc prin diferite micri specifice, potrivite cu
posibilitile copiilor.
Culegerile cu cntece pentru copii ofer o varietate mare de jocuri cu text i cntec ce corespund
nevoii de diversificare a coninutului literar.
Interesante sunt jocurile n care micrile se realizeaz simultan de ctre toi copiii, acelea
desfurate n grupuri mici sau pe roluri interpretate individual.
5. Audiia muzical
Constituie un alt tip de activitate educaional-terapeutic, specific muzicoterapiei. Ea
contribuie, pe de o parte, la formarea gustului artistic, al interesului pentru muzic, iar pe de alta parte, la
formarea i ntrirea capacitii de concentrare auditiv.
Prin intermediul audiiilor muzicale, copiii sunt deprini s asculte piese muzicale, s le urmreasc
cu atenie pentru a le nelege i simi coninutul i frumuseea, dar mai ales sunt familiarizai cu atmosfera
muzical".
Evident, copiii ascult muzica acas, la radio, televizor, casete, discuri i mai nou, pe CD-uri, dar o
fac mai mult sau mai puin interesai, deci rmn sau nu cu anumite impresii artistice legate de piesele
muzicale audiate. Realizat n cadrul organitat al instituiilor de nvmnt, audiia muzical i
familiarizeaz pe copii cu coninutul sonor i literar a1 pieselor muzicale precum i cu explicaii referitoare
la compozitor, perioada n care a compus piesa audiat s.a.
Asemenea climat favorabil creeaz un impact benefic asupra psihicului copiilor.
Copiii audiaz cu mare interes i atenie cntecele interpretate de educator, mai ales dac acesta
folosete n concordan cu coninutul textului literar o mimic i gestic adecvate.
Audiiile bine alese i organizate de educator i ajut pe copii s-i apropie i s-i nsueasc
mijloacele de expresie muzical, iar acestea contribuie la mbogirea impresiilor artistice, i deprind cu
ascultarea i interpretarea contient a pieselor muzicale.
10.7. ELEMENTE DE MELOTERAPIE UTILIZATE N ACTIVITATEA RECUPERATIV TERAPEUTIC CU ELEVII CU DEFICIENI MINTAL - ASPECTE TEORETICE I PRACTICE
Programa actual destinat recuperrii copiilor deficieni din ara noastr, din cadrul colilor speciale
i inclusive, acord o importan deosebit activitilor de terapie ocupaional i psihoterapie de expresie.
Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Trebuie s subliniem nc de la nceput c aceast categorie de activiti, cu efecte terapeutice deosebit de
eficiente se pot organiza i n alte categorii de instituii de tip, centre de zi, precum i grdinie speciale i
inclusive.
n perspectiva realizrii nvmntului integrat n ara noastr, ele vor trebui organizate n cadrul colii
obinuite, care se va transforma ntr-o coal inclusiv ce va rspunde nevoilor tuturor copiilor.
Din cadrul activitilor de expresie fac parte i activitile de art-terapie, care se refer, n principal, la
folosirea mijloacelor de expresie artistic n scopuri terapeutice.
Aceste mijloace i dovedesc eficiena prin faptul c ele fac apel la afectivitate, pentru a realiza o relaie
optim ntre educator i subiect.
Meloterapia se ncadreaz n vasta arie a artterapiilor.
Valoarea terapeutic a muzicii rezult din multiplele influene pe care le are asupra psihicului uman,
datorate complexitii fenomenului muzical nsui.
Muzica reprezint arta de a exprima sentimente i idei cu ajutorul sunetelor combinate ntr-o manier
specific (Dicionarul explicativ al limbii romne, Edit. Academiei Romne, 1995).
54

Muzica declaneaz procese afective dintre cele mai variate i neateptate, de la emoia muzical cu o
gam larg de manifestare bucurie, trire interioar, sentimentul armoniei, nlare spiritual pn la
descrcri explozive de exaltare colectiv.
Fiind cea mai complex art i n acelai timp accesibil tuturor oamenilor, muzica dispune de cel mai fin
i mai penetrant limbaj artistic SUNETUL.
Rezultant a vibraiei sonore periodice i regulate, sunetul muzical dispune de patru nsuiri: nlime,
durat, intensitate i timbru. Organizarea i succesiunea acestora, cu sens expresiv, i dovedesc eficiema prin
sensibilizarea subiecilor, ct i crearea unei stri psihice pozitive ce permite realizarea unei realaii
corespunztoare de comunicare dintre educator i subiect.
RITMUL n muzic se refer la succesiunea organizat a duratei sunetelor. Utilizarea sa judicioas
faciliteaz dezvoltarea facultilor psihice superioare ale fiinei umane a valorilor sale estetice.
Ritmul se rezum, n principal, la caracteristicile micrii. El prezint rezonane diferite la o persoan
sau alta, n funcie de vrst, stare de sntate, dispoziie sufleteasc de moment sau nivel cultural.
ARMONIA se refer la mbinarea melodic a sunetelor i se bazeaz pe tehnica acordurilor, specific
compoziiei.
Ritmul i armonia sunt elementele eseniale ce compun o melodie sau cntec.
MELODIA, ca rezultat final al unei creaii muzicale reprezint o succesiune de sunete mbinate dup
regulile ritmului i ale modulaiei pentru a alctui o unitate cu sens expresiv, exprimat ntr-o compoziie
muzical.
n cadrul muzicoterapiei, educatorul trebuie s fie interesat, n special, de efectul pe care l are muzica
utilizat sub diverse forme. Ca mijloc pentru recuperarea personalitii individului normal sau deficient.
La normali s-a demonstrat c muzica exercit o serie de efecte benefice, printre care enumerm:
- determin o serie de stri afective tonice;
- induce subiectului o stare de linite, conducnd la reducerea strilor de tensiune i anxietate;
- permite evadarea i induce adesea o stare de securitate;
- crete tonusul subiectului i rezistena sa la efort, contribuind n acelai timp la nvingerea
unor obstacole ale existenei, cum ar fi strile de boal sau handicap;
- faciliteaz comunicarea ntre persoane;
- contribuie la dezvoltarea unor funcii i procese psihice, ncepnd cu cele primare, senzaii,
percepii i reprezentri i terminnd cu cele mai complexe, cum ar fi, de exemplu,
afectivitatea i imaginaia;
- amelioreaz comportamentul i socializeaz individul.
La copiii deficieni mintal meloterapia este folosit, n special, n stabilirea unui alt tip de comunicare,
diferit de cea verbal, cu aceti subieci.
Atunci cnd se lucreaz cu aceti subieci conteaz mai puin nivelul de dezvoltare al aptitudinilor muzicale pe
care acetia le posed, deoarece n aceast situaie muzica nu este utilizat n terapie datorit calitilor sale
estetice.
Weigl introduce, n acest sens, termenul de muzic funcional, care desemneaz faptul c muzica eficace
n terapie este cea destinat obiectivelor practice, n funcie de nevoile subiecilor.
,,Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu deficientul mintal i de a facilita
comunicarea ntre el i educatorul transformat n terapeut (Ionescu S., 1987).
Deci, n cadrul activitilor de meloterapie, muzica este utilizat n scopul recuperrii pe ct mai mult
posibil a personalitii decompensate a acestor categorii de deficieni.
Pentru atingerea acestui scop, Ionescu S. (1987) sugereaz realizarea unei diferenieri tranante ntre
utilizarea muzicii n sens terapeutic i utilizarea acesteia n diferite activiti recreative organizate cu copiii
deficieni.
Cercetrile au demonstrat c, instrumentele de percuie, cum ar fi castanietele, clopotele, tamburinele,
ambalele, xilofoanele, faciliteaz comunicarea, mai ales n cazul copiilor cu deficien mintal mai sever sau al
celor timizi i anxioi.
n cadrul unei asmenea activiti desfurate, spre exemplu, n cadrul Centrului de recuperare Folke
Bernadotte, din Suedia, se folosesc cu succes asocierea dintre dou instrumente, pianul i toba. Copilul este
55

aezat comod ntr-un fotoliu i ascult diverse melodii interpretate la pian de un meloterapeut calificat. Acesta
urmrete reaciile sale cu atenie, n scopul stabilirii frecvenelor preferate, nalte sau grave, cu ajutorul cruia
stabilete, n continuare, gama de interpretare ce va determina la subiect o avalan de reacii emoionale,
cauzat de o vibraie afectiv autentic la muzica ascultat.
n continuare i se d copilului deficient mintal sever o tob n care i se cere s bat n funcie de ritmul melodiei
ascultate. n acest mod copilul fixeaz ritmul i prin aciunea sa asupra tobei i mbuntete performanele n
domeniul motricitii.
Aceasta reprezint, n fond, cheia unei adevrate terapii a succesului.
Pentru acompaniament se poate folosi, de exemplu, i o muzicu cu clape, care foreaz subiectul s-i
foloseasc degetele.
Pentru calmarea subiecilor anxioi i a celor hiperkinetici se folosete, n general, un instrument
pentatonic deosebit de armonios, care emite un fel de sunete prelungi de clopoei.
Rezultatele au demonstrat c prin folosirea unui astfel tip de edin de meloterapie este influentat
benefic intregul psihic al subiectilor.
n cadrul instituiilor de nvmnt din ara noastr educatorii pot utiliza astfel de edine ca cea descris
mai sus, cu ajutorul unei nregistrri pe band magnetic i al unui sintetizator de sunete.
Cercetrile au evideniat c, att la normali ct i la deficienii mintal, meloterapia are efecte deosebite
asupra dezvoltrii comunicrii.
Atunci cnd deficientul mintal este asociat cu alte tulburri psihice, cum ar fi hiperactivitatea sa
instabilitatea emotiv, se impun cteve distincii separate.
La copiii deficieni mintal hiperactivi, muzicoterapia poate fi utilizat pentru ameliorarea inhibiiei
voluntare a actelor motorii i pentru realizarea unor performane de succes.
La cei cu instabilitate emoional utilizarea muzicoterapiei, n viziunea lui Ionescu S. (1987), determin:
- diminuarea tensiunilor;
- reducerea agresivitii;
- mbuntete cooperarea n interiorul grupului;
- amelioreaz munca de echip.
Murphy a demonstrat c meloterapia i ajut i pe cei cu tulburri relaionale, deoarece favorizeaz
participarea spontan la activiti de grup (Ionescu S., 1987).
Cercetrile efectuate de Humprey ne ofer indicaii metodice preioase despre preferinele copiilor pentru
diverse forme de activiti de meloterapie, n funcie de nivelul lor de activism. Subiecii cu un nivel de
activitate global aleg dansul, cei cu nivel mediu de activitate grupa de toboari, iar cei cu nivel sczut de
activism se orienteaz ctre grupele de coruri sau acompaniament.(Ionescu S., 1987).
Aa cum a rezultat i din cele prezentate mai sus, terapia prin muzic se poate organiza n mod individual
sau n grupuri.
n cadrul grdinielor i colilor speciale i inclusive este util s se grupeze copiii n funcie de
performanele de care sunt capabili n domeniul muzicii i n funcie de nivelul retardului lor intelectual.
Activitile de meloterapie cu cei cu deficiene mintale severe sau asociate, este indicat s se desfoare
prin edine individuale.
Meloterapia, din punct de vedere al activitilor care se solicit copiilor, se mai poate mpri n dou
forme: activ i receptiv.
Forma activ, denumit dup unii autori i direct, const n diverse activiti muzicale desfurate de
subiecii nii, muzica instrumental sau vocal, executat individual sau n grup.
Forma receptiv sau indirect, este acea form n care subiecii audiaz muzica. n cadrul acestei a doua
variante, pasivitatea subiecilor nu este total, deoarece activitatea de recepie solicit prin ea nsi un anumit
grad de participare din partea acestora.
n cadrul activitilor de meloterapie desfurate n nvmnt de ctre educatori i logopezi, considerm c este
util s se urmreasc urmtoarele obiective:
-

dezvoltarea interesului fa de activitile muzicale;

56

formarea i dezvoltarea auzului muzical (cu elementel sale componente sim melodic, ritmic, armonicpolifonic);
educare vocii ca principal mijloc de redare a muzicii;
formarea unor deprinderi practice muzicale (deprinderi de cnt, ritmice, melodice, armonico-polifonice, de
interpretare, de utilizarea instrumentelor, .a.m.d.);
educarea deprinderilor de a asculta muzica;
integrarea n viaa artistic a instituiei de nvmnt;
cultivarea imaginaiei i creativitii;
echilibrarea ntregii personaliti a copilului prin cultivarea unor trsturi de caracter pozitive;
dezvoltarea sociabilitii copilului prin participarea la activitile organizate pe grupuri de copii.
n afara obiectivelor enumerate mai sus, Programa colar destinat educatorilor din colile speciale
i inclusive, mai prevede i o serie de alte obiective importante legate de:
-mbuntirea orientrii spaio-temporale i coordonrii motrice;
-educarea expresivitii mimico-gestuale;
-nuanarea exprimrii verbale;
-dezvoltarea sensibilitii cromatice muzicale;
-determinarea unor stri de deconectare, bucurie, ncntare, etc.
Declanarea procesului muzicoterapiei trebuie s porneasc cu evaluarea general a fiecrui copil, n
funcie de nevoile cruia se vor selecta obiectivele adecvate ce urmeaz s fie atinse.
Aceasta se face prin studierea dosarului copilului, informaii dobndite de la familie i ceilali
membri ai corpului didactic, observarea i studierea atent a preferinelor sale muzicale i cunoaterea
experienelor anterioare din domeniul muzicii.
Se pot folosi, de asemenea diverse categorii de teste, care, este util, s se aplice ct mai devreme
posibil, deoarece, cu ct se declaneaz mai de timpuriu activarea terapeutic, cu att cresc ansele de a se
obine efecte mai substaniale n planul recuperrii. n acest sens, Graham a constituit o scal a nivelului de
dezvoltare pentru performanele muzicale, corelnd aceste nivele cu vrsta mintal. Autorul justific
utilitatea testului su prin faptul c fiecare individ urc scala de dezvoltare n modul su propriu n diferite
intervale de timp, aceasta depinznd de gradul de profunzime al handicapului su. Scala sa de dezvoltare
face legtura ntre vrsta mintal i performanele muzicale posibile, fixnd totodat i limitele ce pot fi
atinse n cadrul nvrii, n funcie de decalajul dintre etatea mintal i cea cronoogic, specific deficienei
mintale, dup cum urmeaz:
VRSTA MINTAL - DESCRIEREA PERFORMANELOR MUZICALE
2- 6 luni
4- 8 luni
8-16 luni
16- 36 luni
37- 48 luni
48- 54 luni
54- 56 luni
56- 62 luni
62-72 luni
72- 84 luni
peste 84 luni

- arat nedifereniat prin micri ale braului sau piciorului, cnd cnt muzica;
- mic capul sau faa n direcia stimulului muzical;
- alunec uor sau se trte n direcia stimulului muzical;
- ascult atent pentru un minut sau mai mult;
- bate din palme sau bate din picior, stnd jos;
- cnt stnd jos sau n picioare, bate din palme sau din picioare;
- bate din palme i picioare;
- bate din mini i picioare n ritmul muzicii;
- cnt la un instrument stnd jos sau n picioare;
- bate n ritm din picior, cnt la un instrument i vocal;
- bate ritmul din picior, cnt pe tonuri nalte i din instrument n acelai timp.

Scala mai are avantajul c nu utilizeaz elemente verbale influenate de factori culturali, fapt care o
face uor aplicabil.
n funcie de nivelul de retard mintal al copilului i obiectivele stabilite n recuperare, se pune problema
alegerii celor mai potrivite activiti n care acesta s fie inclus.
Se recomand introducerea diverselor categorii de activiti, ntr-o succesiune gradual, n funcie de
tipul i compatibilitatea acestora.
Toate aceste activiti executate gradat, de la simplul complex, determin, prin combinarea lor,
structurarea aptitudinii muzicale complexe la persoanele deficiente, asigurndu-se n final compensarea unor
tulburri din sfera proceselor psihice, n special a celor legate de psihomotricitate.
57

A. Educarea ritmului se face prin urmtoarele tipuri de exerciii gradate, n funcie de gradul de
dificultate i nivelul de devoltare al copilului deficient mintal:
-aplaudarea sau baterea ntr-un instrument de percuie, la un anumit cuvnt dintr-un cntec;
-baterea ritmic la auzul unor cuvinte din vocabularul activ al copilului, de exemplu la auzul numelor
prietenilor, profesorilor, a unor flori, psri sau mncruri preferate;
-aplaudarea sau baterea ntr-un instrument de percuie n ritmul metronomului, n mai multe variante:
a) cu cte o btaie la fiecare sunet de metronom;
b) cu cte o btaie la fiecare al doilea sunet de metronom;
c) cu cte o btaie la fiecarea al treilea sunet;
d) cu cte o btaie la fiecare al patrulea sunet.

Astfel, spre exemplu, cercetrile recente au relevat faptul c activitile ritmice, care se bazeaz pe
folosirea cu precdere a unor instrumente de percuie, este util s fie introduse naintea altor categorii de
activiti. Aceasta deoarece s-a demonstrat c introducerea ritmului este mai puin anxioas pentru subieci
Ionescu S. (1987).
Dup diagnosticarea nivelului achiziiilor muzicale pe care le are un copil la un moment dat, se poate
trece, cu succes, la elaborarea unor programe specifice, recuperatorii, care constau n executarea unei largi
game de exerciii specifice, organizate pe domenii distincte de manifestare a aptitudinii muzicale.
Scopul acestor eserciii este de a lefui aptitudinile muzicale ale deficientului, attea cte exist,
pentru a le mbunti competena i plcerea de a exersa, cu efect benefic asupra personalitii sale, n
general.
Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe, este necesar s se acioneze n urmtoarele
segmente distincte, din structura acestei aptitudini:
-educarea ritmului;
-formarea abilitilor n folosirea instrumentelor;
-stimularea deprinderii de cnt;
-asigurarea unei legturi corespunztoare ntre cnt i micare;
-redarea ritmului de baz dintr-o melodie, btnd din palme sau
ntr-un instrument de percuie
dup urmtoarele msuri 2/4, 3/4, 4/4, 6/8.
n cel din urm caz, cel al categoriilor de exerciii destinate n special deficienilor mintal uori, s-a
constatat n practic c foarte puini dintre acetia sunt capabili de un progres suplimentar, avnd ca punct de
plecare nsuirea ritmurilor de baz. Pentru acest ultim grup restrns, se recomand nsuirea btii n
instrumente de percuie, n ritm sincopat, spre exemplu de tango, rumba, boss-a-nova sau cha-cha,
ajungndu-se n felul acesta, la cultivarea unei aptitudini muzicale autentice.
B. Folosirea instrumentelor
-instrumente de percuie (tamburina, toba, ambalul, shakerul), sunt folosite n activitatea cu
deficientul mintal nu numai pentru deprinderea ritmului, ci i permite diferite activiti care s le formeze
percepia sunetului fiecrui instrument n parte. Studiile metodice recomand, n acest sens, folosirea unor
instrumente n timpul unei povestiri, prin asocierea lor cu diverse personaje sau evenimente ale naraiunii.
(Word i Dobbs)
-Instrumentele cu corzi sunt folosite n diferite exerciii dup cum urmeaz:
1. la auzul sunetului emis de vibrarea unei corzi, emis de terapeut, se cere copilului s-l reproduc
prin atingerea corzii, fr emiterea sunetului;
2. ciupirea unei corzi indicat de adult, sub directa sa supraveghere sau sprijin;
3. alegerea dintr-un grup de corzi a celei cerute de adult sau indicarea lor cu ajutorul unor
instrumente specifice;
4. folosirea unor instrumente care emit sunete pe cinci note muzicale (pentatonice);
5. utilizarea n exerciii similare a harpei, pianului, orgii electronice, la cele cu claviatur, copilul
trebuie s indice, cu ajutorul unor litere sau semne, o clap anume;
58

6. interpretarea solistic la un instrument se dovedete a fi dificil chiar i pentru debil mintal, dar
executarea acompaniamentului este accesibil pentru cei cu debilitate mintal uoar, avnd n fa scheme
grafice ale acordurilor sau nvnd numele notelor i urmrind degetul arttor al profesorului pe portativ;
7. exerciiile de nvare a chitarei sunt posibile atunci cnd se urmrete redarea unei singure note
muzicale, schimbarea corzilor, corespunztoare realizrii acordurilor de chitar, este dificil de realizat n
cazul deficienilor mintal.

C. nvarea cntecelor ncepe cu exersarea silabelor, ca la vrsta de 6 luni, vocalizarea primitiv pe

care Moog o definea ca pe un fel de blbial muzical:
-prelungirea cntat a cuvntului final din propoziie;
-cntarea a dou cuvinte mpreun;
-cntarea unor strofe ritmate dintr-un cntec, de preferin de nivel de grdini i accesibil vrstei
mintale a copilului;
-cntarea altor cntece apropiate nivelului de dezvoltare mintal a copilului i intereselor sale,
selectndu-le pe cele mai clare.

D. Contribuia muzicii la mbuntirea motricitii voluntare este deosebit de important, mai

cu seam la retardaii mintal unde, cu ct profunzimea deficienei este mai mare, tulburarea de motricitate
este mai sever. n aceast ultim situaie se poate afirma cu certitudine c, muzica exercit un rol terapeutic
corespunztor, major.
Se poate conchide, pe o baz experimental solid, c retardaii mintal trebuie, n permanen, s
rspund la muzic n vederea ameliorrii psihomotricitii lor, prin simple micri al membrelor corpului
sau alergare.
Micarea pe fond muzical este bine s se desfoare n urmtoarele etape:
-ascultarea btilor ntr-o tob, punerea n micare la zgomotul produs de aceasta i oprirea la
ncetarea sa;
-executarea de micri pe ritmuri de tob, acestea pot porni de la pai mici i pe msura
accelerrii ritmului se poate trece la srituri i chiar alergri;
-desfurarea de micri pe anumite melodii, folosind modelul anterior;
-executarea de jocuri de micare pe acompaniament muzical;
-executarea de dansuri simple cu micri ample;
-interpretarea unor dansuri n mod creativ, cu alegerea liber a ritmului i tipului de micare,
cu intervenia minim din partea profesorului.
Terapia prin dans a fost utilizat cu succes n cazurile cnd comunicarea era blocat sau limitat, la
copii cu deficien mintal sever sau la autiti. Se afirm aceasta deoarece ,,dansul amelioreaz n special
imaginea corporal a subiecilor, fiecare identificndu-i prin dans propriul ritm corporal, ca individ i ca
membru al grupului de apartenen Ionescu S. (1987).
Evaluarea progreselor fcute de copil se poate face cu ajutorul unor scri de evaluare standardizate
sau prin intermediul unor fie n care se noteaz stadiul dezvoltrii deprinderilor copilului nainte i dup
parcurgerea diferitelor categorii de exerciii muzicale.
Din succinta trecere n revist a procedeelor folosite n nvarea muzicii la deficienii mintal, rezult
c, ntre activitatea de formare a deprinderilor muzicale i meloterapie, diferenele pot exista mai ales n plan
teoretic, n plan practic-metodologic ele se ntreptrund.
Meloterapeuii cu experien sunt de prere c, ,,grupul de terapie muzical, prin puterea sa de a
aduna toi copiii ntr-o singur experien, pentru a uni eforturile lor ntr-o activitate comun, cu rezultate
care tind spre egalizare, nltur izolarea i, prin aceasta, multe dintre impedimentele patologice ale
dezvoltrii. (Staff of Rectory School In Search of a curriculum, 1983).
n concluzie, afirmm c, folosirea muzicii n munca cu copilul deficient mintal necesit cunoaterea
structurilor de activitate specifice diverselor domenii ale acesteia, indiferent dac cel chemat s le aplice este
educator, profesor sau terapeut.
59

TERAPIA NON-VERBAL PRIN MUNC-FOLOSIT N ACTIVITATEA CU ELEVII CU

DEFICIENE
Pentru anumite categorii de deficieni limbajul este greoi, reprezentnd chiar o ameninare pentru situaiile
n care trebuie folosit n meloterapie ns, se poate apela la mediul non-verbal, n care limbajul i cuvintele
nu sunt necesare, fapt ce determin o experien mai accesibil pentru o persoan cu dificulti n vorbire i
exprimare.
Terapeutului i revine sarcina de a-i determina pe copii s neleag abilitatea de a folosi sunetele corpului,
iar ulterior un instrument i ofer copilului un sens pozitiv n interaciunea cu el nsui, iar apoi cu ceilali
prin cntatul la instrumente sau crearea propriei muzici.
Relaia dintre copiii cu deficiene i un instrument muzical poate avea un rol benefic.
Pentru cazuri specifice se folosesc anumite metode.
Spre exemplu: disonana poate fi folosit pentru a reflecta disconfortul resimit de un schizofrenic sau
terapeutul poate s acompanieze copilul cnd acesta ip.
n meloterapia non-verbal, lucrul cu copiii presupune pentru terapeut comunicarea cu propriile emoii ale
subiectului, care se exteriorizeaz prin folosirea sunetului sau linitii n exprimare.
Prin muzic, cntnd sau nu, subiecii pot exprima sentimente de: furie, tristee, reinere sau chiar o lume
interioar haotic. Atunci cnd o persoan nu reuete s experimenteze emoiile sau nu tie ce sunt acestea,
putem spune despre acea persoan c este ,,Paralizat emoional. Paralizia emoional ns, poate fi
comunicat prin meloterapie.
Terapeutul trebuie s creeze un mediu securizant pentru subiect i s rspund doar la participarea sau
neparticiparea clientului.
Planificarea lucrului individual sau n grup:
- n formarea grupurilor de copii care sunt inclui n programul de meloterapie trebuie s se in cont de
anumite criterii:
Comportamentul;
Dizabilitile;
Particularitile subiectului.
- este indicat ca n grup s avem subieci cu aceleai caracteristici comportamentale;
- terapia individual se realizeaz pentru acea categorie de subieci care pot prezenta dificulti emoionale:
care nu vorbesc sau au ntrzieri mari n dezvoltarea fizic i psihic;
- n aceast categorie de subieci se lucreaz n diade sau triade- n grupuri de 2-3 copii cu probleme
similare de comunicare, socializare etc;
- terapeutul are obligaia de a colabora i cu educatorul sau instructorul, care petrece cel mai mult timp cu
subiectul; discuia dintre cei doi, axndu-se n principal pe comportamentul zilnic al subiectului;
- rolul terapeutului n cadrul meloterapiei individuale este mai important dect n meloterapia de grup.
El observ cu mare atenie clientul stimulndu-l i ncurajndu-l, n special n primele edine.
n continuare, prezentm anumite tipuri de exerciii ce pot fi folosite att ca tehnici de terapie prin
muzic individual, ct i n grup, pentru activitatea cu elevii deficieni mintal.
Exerciii de grup pentru micare dup muzic:
Exerciiul se realizeaz pentru un grup format din 3-6 clieni;
Combin muzica, micarea i ascultatul, pe fond de contien general;
Se efectueaz ntr-un loc unde spaiul este suficient de mare pentru micrile fiecruia;
Trebuie s se creeze un sentiment de sensibilizare i ncredere reciproc ntre terapeut i clieni;
n prima etap a exerciiului-fiecare client interpreteaz o pies la alegere, dup care vor cnta toi odat,
meninnd volumul vocii n cadrul unor limite stabilite n prealabil. Acesta l va ajuta pe fiecare client s-i
menin identitatea personal n faa unor posibile distrageri;
n a II-a etap se continu cntarea, fiind nsoit i de micri improvizate, folosind tot spaiul disponibil,
astfel nct spaiul personal s fie respectat.
Aceast etap implic o adaptabilitate fizic, mental i agilitate;
n etapa a III-a subiecii au sarcina de a cuta i de a se mica ntr-un ritm mai lent, cu ochii nchii, fapt
ce implic o concentrare din partea subiectului asupra micrilor i sunetelor din viaa cotidian.
60

Exerciiul cu propriul nume:

Instructaj:
rostii-v numele de mai multe ori, ncet i cu atenie;
fii ateni la micrile implicate, la respiraie, la forma i flexibilitatea limbii i buzelor;
repetai numele vostru ntr-un ritm natural (pe silabe, de exemplu: Maria Elizabeta Popa);
observai cum accentele (silabele) alctuiesc modelul unui ritm: Ma-ri-a-E-li-za-be-ta-Po-pa;
exprimai numele prin btaia palmelor, prin mers; prin lovituri cu degetele minilor i picioarelor;
transformai-v numele ntr-o fraz muzical, cntndu-l ca pe un cntec;
exerciiul indic ceea ce subiectul simte n legtur cu propria persoan la un moment dat. n final, subiectul
este ndrumat s-i rosteasc numele n cea mai neleapt i blnd tonalitate pe care o cunoate, pentru a
stabili sunetul cel mai potrivit al Sinelui propriu.
TEMA 11
DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPII CU DEFICIEN
MINTAL (TERAPIA COGNITIV, LUDOTERAPIA, TERAPIA PSIHOMOTRICITII I
ORGANIZAREA I FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE I SOCIALE)
11.1. TERAPIA COGNITIV
TERAPIA COGNITIV, REPERE GENERALE
Terapia cognitiv este una dintre formele Terapiei comportamentale, ce vizeaz, n cazul copiilor cu
deficien mintal o structurare a complexului de stimuli exteriori, dup niveluri adaptate unei tipologii de
organizare mintal.
Terapia cognitiv poate fi privit ca un proces complex de echilibrare mintal, prin organizarea
specific a cunoaterii la deficientul mintal, structurat pe anumite niveluri: Muu I., Taflan A. (1997)
-nivelul cunoaterii teoretice- prin nvarea conceptelor;
-nivelul cunoaterii psihosociale- ce determin modificri semnificative n personalitatea copilului
cu cerine educaionale speciale.
Terapia cognitiv este format din ACIUNI i PROGRAME COMPENSATORII ce au drept scop
dezvoltarea, cu privire la nelegerea fenomenelor, lucrurilor, oamenilor, precum i a situaiilor cu
dimensiunea lor instrumental-integratoare.
DOMENIILE TERAPIEI COGNITIVE:
a) Terapia cognitiv de TIP A;
b) Terapia cognitiv de TIP B.
a) ,,Terapia cognitiv de TIP A vizeaz:
I. CONSOLIDAREASISTEMATIZAREACOMPLETAREA
faptelor, informaiilor, abilitilor, competenelor, deprinderilor
II. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE CUNOATERE
b) ,,Terapia cognitiv de TIP B include:
I: ACTIVITILE

ce organizeaz procesul de cunoatere

II. PROGRAMELE
Aplicabilitatea cognitiv se realizeaz prin organizarea i reorganizarea unor MODELE DE
NVARE.
Structura modelului de terapie cognitiv este organizat dintr-o serie de submodule, ce dau natere la
elaborarea unor programe terapeutice. Printre acestea amintim urmtoarele:
61

 programul de stimulare perceptive-motric (elaborat de ctre Marianne Frostig);

programul pentru formarea conceptelor fundamentale logico-matematice (elaborat de Jean
Piaget, sau Mary Barotta Lorton);
programul complex de exerciii perceptive i senzorio-motorii (elaborat de Jacques
Dubosson).

62

SUBMODULELE TERAPIEI COGNITIVE SUNT:

I. TERAPIA COGNITIV DE TIP A cuprinde:
-A. Activitile de organizare, consolidare, sistematizare, completare a faptelor,
informaiilor, abilitilor i deprinderilor;
-B. Programele de intervenie edcaional personalizat.
II: CUNOATEREA SENZORIAL, cu cele cinci domenii:
Sensibilitatea: -cutanat;
-vizual;
-gustativ;
-olfactiv;
-auditiv.
III. CUNOATEREA PERCEPTIV, cu cele cinci arii destinate formrii urmtoarelor abiliti
vizual-perceptive:
-coordonare vizuo-motorie;
-percepia form-fond;
-constana percepiei;
-poziia n spaiu;
-relaiile spaiale.
Acest submodul este structurat ntr-o form de exerciii i activiti pregtitoare att pentru actul
lexic i grafic, ct i pentru alte domenii de cunoatere de o gam diversificat, ca de exemplu:
ACTIVITI
DE
OBSERVARE
VIZUALACTIVITI
PENTRU
EDUCAREA
PSIHOMOTRICITIISTRUCTURI DE DEZVOLTARE LINGVISTIC STRUCTURI DE
FORME A RAIONAMENTULUI
IV. Submodul ce cuprinde o serie de exerciii i activiti ce determin formarea i dezvoltarea
CONCEPTELOR FUNDAMENTALE DE NATUR LOGICO-MATEMATIC, inspirate din programul lui
Mary Barotta Lorton sau din concepia piagetian.
V. Submodul inspirat din programul lui Jacques Dubosson este format din exerciii perceptive i
senzorio-motorii ce determin FORMAREA I DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE:
-atenia;
-reprezentarea;
-imaginaia;
-memoria;
-gndirea.
Aplicarea Programelor de Terapie Educaional Complex i Integrat se bazeaz pe respectarea
unor principii, dup cum urmeaz:
a) programarea activitilor n funcie de caracterul terapeutic al educaiei;
b) evaluarea- privit din dou perspective:
1. component esenial a rezultatelor i proceselor ce au loc n derularea actului educaionalterapeutic;
2. mecanism de reglare a ntregului process educaional-terapeutic.
c) elaborarea de programe de intervenie educaional-terapeutic personalizate;
b) Terapia educaional este complex i integrat i se realizeaz:
-prin activitile integrative bazate pe principiul interdisciplinar, interrelaional dintre cele 5
module educaional-terapeutice;
-prin activiti integrative ce decurg din valorificarea posibilitilor i resurselor de nvare
oferite elevilor de coal, familie i mediul comunitar.

63

CUNOATEREA DE SINE; EXPERIENA INTERPERSONAL I CUNOATERE

SENZORIAL
n cadrul procesului de terapie cognitiv se realizeaz i cunoaterea de sine i conturarea eului
propriu.
Allport W. G. (1981) prezint o serie de factori care stau la baza percepiei sociale. Dintre acetia
amintim:
EXPERIENA INTERPERSONALASEMNAREAINTELIGENA COMPLEXITATEA
COGNITIVCUNOATEREA
DE
SINE/AUTOCUNOATEREAABILITATEA
DE
ADAPTARE SOCIALDETAAREAATITUDINEA ESTETICPASIUNEA PENTRU
VIAA INTERIOAR
Se impune o prezentare succint a fiecruia dintre factorii amintii.
c) Experiena interpersonal:
-implic aria de cunotine despre oameni i capacitatea subiacent de a-i evalua obiectiv;
-experiena cunoaterii trebuie dirijat att spre informaii i cunotine generale, ct i spre
informaiile generate de fiina uman n relaiile sale.
d) Asemnarea; corespondena dintre sex; vrsta cronologic; pregtirea profesional; gusturile;
preocuprile; aspiraiile; relaiile commune:
-implic o intercunoatere mai exact i obiectiv;
-devine o puternic motivaie pentru evaluarea de sine i a celuilalt.
c) Inteligena
Janet Piaget (1973) consider c inteligena este:
-o funcie de adaptare;
-proces care faciliteaz discriminarea ntre esenial i neesenial, legtura dintre cause i
efecte, capacitatea de anticipaie i predicie etc.
din cercetrile efectuate pe baza testelor de maturizare intelectual, s-a constatat faptul c
majoritatea deficienilor sunt disfuncionali intelectivi.
d) Complexitatea cognitiv:
presupune stpnirea unei multitudini de comportamente de cogniie:
-empatie;
-motivaie;
-comunicare interpersonal;
-informaii, concepte clare, raionamente corecte;
-stpnire de sine.
la deficientul mintal cunoaterea interpersonal este direcionat relativ spre aspectele
negative ale personalitii celuilalt.
e) Cunoaterea de Sine/Autocunoaterea
-din perspectiva psihosocial, cunoaterea de sine se definete ca: ,,o stpnire direct a unor
informaii ct mai complete i reale despre propria persoan. (Allport, 1981)
-n psihologia social autocunoaterea implic: ,,contientizarea propriilor statusuri, percepia
social adecvat a propriei persoane, a relaiilor sale cu semenii, o ct mai real imagine de sine.
(Allport, 1981)
f) Abilitatea de adaptare social
implic o serie de aptitudini i motivaii ce permit individului o rapid adaptare social;
deficientul mintal prezint o inabilitate general de adaptare social, ce implic o perturbare
la nivelul cogniiei.
g) Detaarea:
-implic o atitudine de ,,plasare mai la distan, fiind contrar implicrii nereflexive;
-constituie o condiie a cunoaterii obiective;
-comportamentul deficientului mintal este de slab rezisten la provocare i implicarea acestuia este
un act impulsiv, fr o reflectare prealabil.
64

h) Atitudinea estetic:
-implic sentimentele de frumos pe care le determin relaiile cu ceilali precum i satisfacia
armoniei, generat de cunoatere i interrelaionare;
-deficientul are o senzaie de dizarmonie, iar modalitile relaiilor sale sunt inestetice.
i) Pasiunea pentru viaa interioar (Allport, 1981 o denumete ,,pentru subiectiv)
cunoaterea interuman se folosete de:
-date provenite de la o persoan;
-date pe care le interpreteaz conform experienelor, tririlor proprii.
comportamentul cognitiv- att din perspectiva cunoaterii teoretice (la nivel de concepte),
ct i din cea la nivelul cunoaterii psiho-sociale-este foarte profund la deficientul mintal.
CUNOATEREA SENZORIAL
A. Niveluri ale Cunoaterii Senzoriale
Vom prezenta succint trei niveluri de intervenie corespunztoare a trei niveluri de cunoatere
senzorial, dup cum urmeaz:
NIVEL I NIVEL II NIVEL III
NIVEL I caracteristici:
se adreseaz copiilor aflai ntr-un stadiu de percepere global, sincretic;
educarea simurilor se realizeaz ntr-o form apropiat de cea pe care o au, exerciiile i
jocurile pentru copiii mici;
modul de organizare va fi conceput, astfel nct s permit realizarea unor experiene
multiple, n domenii familiare variate;
copilul dobndete informaii cu privire la:
-forme;
-volume;
-structura materialelor;
-echilibrul/instabilitatea lucrurilor sau fenomenelor.
dominana senzorial: vizual i tactil
NIVEL II se caracterizeaz prin:
nivel intermediar;
copiii sunt api pentru educaie senzorial, inclusiv la nivel metodic;
activitatea perceptiv este o surs de:
decentrri;
transferri;
comparaii;
transpuneri;
de analiz mai mobil ce tinde pn la reversibilitate.
NIVEL III
cunoatere senzorial implic activiti organizate metodic, avnd un scop n sine;
permite copiilor: observri, analize i sinteze la nivelul tuturor analizatorilor;
scop: antrenarea copilului s perceap raporturi ntre mrimi greuti volume
distane poziii direcii

65

CARACTERISTICI I OBIECTIVE ALE ACTIVITII DE CUNOATERE SENZORIAL

A. CARACTERISTICI:
a) forma exerciiului senzorial:
-individual;
- se desfoar n grupuri mici, cu toat grupa.
b) materialul prezentat trebuie s fie distinct fa de fundal;
c) suprafaa de expunere trebuie s fie mic;
d) materialul destinat controlului nsuirii exerciiului senzorial trebuie s fie divers, prezentat n
modaliti diferite;
e) exerciiul senzorial se va desfura zilnic ntre 10-30 minute;
a)
exerciiile senzoriale se vor realiza dup un anumit program, ce poate include FIE
INDIVIDUALE / FIE PENTRU O GRUP MIC DE COPII.
B. OBIECTIVE DE CUNOATERE SENZORIAL
Nr.crt
OBIECTIVE
CARACTERISTICI
I
A clasifica obiectele
-a tria: a) a despri: a diferenia, a descoperi deosebiri, a opune;
b) a apropia: a identifica, a redescoperi asemnri, a uni;
II
A completa serii
-a recunoate;
-a desprinde elemente asemntoare;
-a asocia, a potrivi;
III
A reconstitui ansambluri
-a gndi obiectivul n totalitatea lui;
-a ncerca succesiv.
TEHNICILE PSIHOTERAPIEI COGNITIVE: OBIECTIVE OPERAIONALE - Tehnicile
psihoterapiei cognitive
Psihoterapia cognitiv reprezint ,,principala verig a ntregului sistem de terapie reeducaional,
sistem ce presupune transformri fundamentale n: coninutul procesului de nvmnt i n practic, n
colile speciale i inclusive.
Ca tehnici de psihoterapie cognitiv, menionm urmtoarele:
A. PROGRAMELE INTEGRATE ce includ tiinele despre om i societate, ce sunt centrate pe
cunoatere:
-fiine umane;
-activitii specifice;
-relaii socio-morale.
B. Introducerea n activitatea didactic a tehnicilor terapeutice: la orice obiect de studiu, inclusiv
disciplinele de practic se impun coninuturi terapeutice integrate disciplinei.
Obiective operaionale
Obiectivele operaionale ale psihoterapiei cognitive au drept scop: transformarea normalizatoare a
unei instane psihice, cu influene puternice n relaiile individului cu realitatea i societatea.
Se impune s enumerm principalele obiective operaionale:
66

-S conceptualizeze experiena trit (subiectului i se ofer posibilitatea de- a reconstrui conceptele

i de-a elimina ct mai mult din experiena primar)

-S raionalizeze conflictele (scop: antrenarea subiectului ntr-un sistem normalizat de logic a

cunoaterii i evalurii conflictelor)

-S contientizeze datele cunoaterii pe baza conceptelor clare (la deficienii mintali s-a constatat c
nivelul de formare i mai ales abstractizare, generalizare i stabilizare al conceptelor este diminuat i
perturbat)

-S normalizeze constructele (o parte din constructele cu care deficientul evalueaz lumea sunt
modificate, nu coincid cu ale subiecilor de aceeai vrst)

-S poat s se cunoasc pe sine (impune realizarea unui comportament cu abiliti de cunoatere i

o normalizare la nivelul perceperii i evalurii de sine)

-S tie s-l cunoasc pe cellalt

-S-i schimbe sistemul de evaluare i comportamentul de valorizare fa de: - imaginea de sine;

-reprezentarea celorlali.
11.2. LUDOTERAPIA
REPERE TEORETICE GENERALE, PRIVIND LUDOTERAPIA
Jocul

este privit ca:

- o modalitate de relaie ntre EU (SUBIECT) i LUMEA OBIECTELOR i a
RELAIILOR; Muu I., Taflan A. (1997)
- este rezultatul coexistenei subiect-lume, fiind generat de interstimularea afectiv;
- constituie o form de organizare a cogniiei, precum i a cunoaterii;
Mecanismele intime ale jocului sunt mecanisme de nvare. Jocul promoveaz nvarea i
ajunge s fie o form de relaie obiectual cu motivaia lucid.
TEORIILE JOCULUI DIN PERSPECTIVE PSIHOPEDAGOGICE:

J.M. Boldwin jocul = activitate autotelic opus muncii;

Herbert Spencerjocul = activitate ce folosete surplusul de energie al copilului;
Stanley Holljocul = este privit ca o reproducere a unor aciuni inutile n prezent, care erau considerate n
istoria comunitii drept munc;
Eduard Clapardejocul = un mijloc de realizare de sine;
P.P. Blanscki propune nlocuirea termenului de ,,joc cu cel de ,,art a construciei sau dramatizrii;
Clasicii psihopedagogiei speciale: Itard, Ed. Sguin, O. Decroly, Maria Montessori acord jocului:
- un rol central n procesul educaional terapeutic;
-un simptom discriminativ n precizarea diagnosticului dup cum urmeaz:
Ed. Seguin precizeaz c; ,,idiotul care se joac nu mai este idiot; ,,idiotul care se joac merit un alt
nume.
O. Decroly consider c jocul educativocup un loc central n ortopedia mintal.
Jocurile educative au o for predictiv: H. Wallon le consider ,,Veritabile teste de dezvoltare
au o for propulsatoare pe planul dezvoltrii psihice a deficientului mintal- jocul este un instrument
de msurare a procesului de maturizare i dezvoltare mintal i afectiv.
Psihanalitii folosesc jocul drept metod de depistare i interpretare a complexelor i
trsturilor de caracter, prin diferite tehnici ale terapiei prin joc (play therapy):
67

1. Ana Freud elaboreaz tehnica orientat n cadrul creia profesorul- terapeut i organizeaz
intervenia terapeutic n cadrul desfurrii jocului;
2. Tehnica neoriental- consider jocul drept un mijloc natural de autoexprimare n care copilul se
joac cu ce i cum dorete n camera special de joc, iar terapeutul nu ofer indicaii directe;
J. Piaget (1973) jocul reprezint un ,,schimb simptotetic cu obiectul, persoana sau situaia,
chiar din primele luni de existen, aciunea ludic fiind considerat ca o aciune primar.
Triada ludic piagetian:

Jocul-Exerciiu

Jocul-Simbolic

Jocul cu reguli

prezint urmtoarele caracteristici:

-este structurat pe scara evolutiv a inteligenei;
-fiecare tip de joc este o etap de dezvoltare;
-predomin asimilarea, care se realizeaz prin scheme diferite.
JOCUL- PROCES DE TERAPIE RECUPERATORIE
Z.P. Dienes ne prezint trei categorii de jocuri-ca form de nvare, dup cum urmeaz:
1) Forma de joc nvare explorator manipulativ:
-explorarea prin manipularea de obiecte determin relaia obiectual, ncepnd de la formele
incipiente, pn la cele consacrate de cunoatere;
-organizarea stimulilor nregistreaz urmtoarele faze:
a) recepia- recunoaterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor;
b) diferenierea obiectelor dup unele nsuiri;
c) identificarea dup criterii de identitate a obiectelor i a aciunilor de manipulare a acestora.
2) Jocul reprezentativ:
este structurat n trei etape:
a) apare imediat ce obiectele de joc ale copiilor-in locul a ceea ce nu sunt; determinnd o
realitate concret;
b) se formeaz la copil un spaiu mintal- ce poate conine i imagini reprezentate dup tipul de
organizaional;
c) se impune existena unui mecanism de comutare la realitatea mintal, avnd drept rezultat
NVAREA.
La deficientul mintal, n mecanismul nvrii, se impune necesitatea unui sistem de antrenament
specific pentru formarea i dezvoltarea simbolurilor.
3) Forma de joc- nvare cu reguli
este structurat n dou categorii de reguli:
a) primele forme ale categoriei ,,reguli sunt constituite de legile de:
-asemnare;
-deosebire;
-asimilare;
-succesiune;
-situare n spaiu.
copiii cu organizare mintal normal, care se joac cu obiectele ,,descoper) aceste legiti interne
ce corespund unor noiuni integratoare.
b) a doua categorie de reguliimplic modul de utilizare, de structurare a realitii, care
constituie integrarea valorii conferit social aciunilor comportamentale.
Avnd n vedere cele trei forme de joc-nvare, pe care le-am prezentat, se cuvine s concluzionm
urmtoarele:
68

 n viziunea contemporan, jocul-nvare este distinct de jocul didactic (termen utilizat n

literatura pedagogic); acesta din urm limitnd aciunea ludic la:
-consolidarea,
-precizarea,
-verificarea
cunotinelor predate;
exist o serie de organizaii speciale, ce pun accent pe faptul c jocul este o aciune de organizare a
cunoaterii; printre acestea amintim:
Consiliul Internaional pentru Jocurile copiilor (n S.U.A.), care are mai multe filiale, ca
de exemplu:
-,,Asociaia francez pentru educaia prin joc (1970);
-coala ,,Decroly din Saint-Mand, Belgia unde, ncepnd cu anul 1973-1974, jocul
devine un ,,Centru de interes.
pe planul dezvoltrii personalitii deficientului mintal, jocul posed att o funcie predictiv i
propulsatoare, ct i una de joc-terapie; acest lucru implic urmtoarele aspecte:
-jocul devine att nvare, ct i terapie recuperatorie;
-jocul este o form de psihoterapie, ce se realizeaz prin metode i procedee educaionale, n scopul
recuperatorii deficientului mintal n limita posibilitilor;
-schemele exercitate n joc se bazeaz pe structurile i funciile personalitii, n funcie de gradul de
organizare al acesteia, dup cum urmeaz:
organizarea eului acional jocuri funcionale;
organizarea categoriilor logice i structurile personalitii;
aciunea ludic i comportamentul psihomotor;
aciunea ludic i organizarea mintal,
aciunea ludic i organizarea proceselor afectiv-motivaionale;
aciunea ludic i organizarea structurilor raionale ale personalitii;
-mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv- motivaionale i relaionale organizate n funcie
de necesitatea dezvoltrii personalitii-determin apariia unui comportament ludic;
-organizarea personalitii deficientului mintal, implic stabilirea unor indicatori, ce se consider drept
factori de organizare a comportamentului ludic.
2.1. Rolul aciunilor ludice n organizarea personalitii deficientului mintal
Jocul se formeaz ca o aciune fundamental a persoanei asupra obiectelor/persoanelor, avnd drept scopstabilirea relaiilor de dezvoltare a structurilor de personalitate ale copilului.
n contextul structural al persoanei, aciunea ludic apare ca o funcie tripl de reglare, dup cum
urmeaz:
de echilibrare: homeostazie-cognitiv-afectiv;
de optimizare;
de dezvoltare-progres.
J. Piaget (1965), (1973) considera c imitaia amnat, desenul, limbajul i jocul au n comun funcia
semiotic.
La nivelul acestor funcii apar o serie de tulburri, ce confirm att intelectul, ct i personalitatea
deficientului mintal.
Jocul este i o aciune de comunicare intra i intra i extrasistemic, constituind astfel- spirala pe care
se dezvolt personalitatea uman.
Funcia semiotic, despre care am amintit mai sus, implic forma de relaie obiectual i de
comunicare, astfel nct jocul, devine o ,,for predictiv n structura dezvoltrii psdihologice a copilului.
Chateau (1975) preciza c: ,,prin intermediul jocului copilul dobndete mai nti acea autonomie, acea
personalitate i chiar acele scheme practice pe acea personalitate i chiar acele scheme practice pe care le va
manifesta activitatea lui de adult.
Pe ,,schemele exercitate n joc se bazeaz att structurile, ct i funciile personalitii.

69

Dup prezentarea succint a funciilor jocului (care sunt nsei funciile de reglare ale sistemului
psihic) se impune precizarea ,,funcionalitii aciunii ludice n contextul dezvoltrii multidimensionale ale
personalitii copilului.
Aadar, ne intereseaz, n mod special, gradul de ,,organizare al personalitii pe care jocul se
determin ncepnd cu organizarea Eu-lui Acional i terminnd cu organizarea CATEGORIILOR LOGICE
I CU STRUCTURILE PERSONALITII.
n concluzie, precizm c, aciunea ludic i gsete funcionalitate n cadrul a cinci sectoare ale
organizrii personalitii:
I

ACIUNEA LUDIC I COMPORTAMENTUL PSIHO-MOTOR

II

ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA MINTAL

III

ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA PROCESELOR

AFECTIV-MOTIVAIONALE

IV

ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA STRUCTURILOR

RELAIONALE ALE PERSONALITII

COMPORTAMENTUL LUDIC

LUDOTERAPIA N CADRUL ACIUNII DE TERAPIE COMPLEX RECUPERATORIE

INTEGRAT
Jocul-nvare i terapie ocup, deja, un loc bine definit att n cadrul metodelor de predare-nvarecare urmresc transformarea rolului profesorului-terapeut, acordnd noi posibiliti deficientului mintal, ct
i n cadrul metodelor i tehnicilor ce dezvolt capacitatea de observare, analiz i operare cu operatori
logici.
Rolul jocului n contextul terapeutic este semnificativ i se structureaz n funcie de anumite
modele.
Vom prezenta, n cele ce urmeaz, un model ce urmrete psihoterapia prin joc longitudinalncepnd de la contextul social-moderator (coala i terminnd cu cel social-integrator). Acest model are ca
scop principal-COMPENSAREA PERSONALITII DEFICIENTULUI MINTAL N VEDEREA
INSERIEI SOCIALE.

70

Modelul respectiv este divizat n trei compartimente, i anume:

I

COMPLEXUL
PSIHOTERAPIEI PRIN JOC

II

ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA

SISTEMULUI COGNITIV

III

DOMENIILE DE APLICARE

I. Complexul psihoterapiei prin joc, apare conceput pe baz de:

-acte educaionale;
-terapii ce valorific coninutul i metodologia programelor colare pentru deficienii mintal;
-fiecare categorie de terapie include i subcategoriile de tehnici terapeutice corespunztoare.
II. Programele de nvare prin joc:
-au un principiu comun: indiferent de natura informaiei, se urmrete, n mod special- formarea unei
anumite operaii, logice, de la mecanismele implicate n operaiile concrete, pn la cele implicate n
operaiile formale.
III. Domeniile de aplicare se refer la:
-programele colare ale disciplinelor prevzute n planul de nvmnt pentru deficieni mintal.
n cadrul acestui model- profesorul-terapeut va folosi material educativ, n funcie de tipul de joc;
spre exemplu: imaginile colorate au o importan deosebit.
ntregul proces psihoterapeutic se va desfura att n sli speciale de joc- ludotec (Gaston Mialaret)
sau jocotec (1979, Petre Brbulescu), ct i n sli de clas- structurate n sistem modular cu scopuri
multifuncionale.
Aceste sli de clas sunt mprite n:
-sli de studiu;
-spaiu pentru ludotec;
-bibliotec colar;
-,,atelier matematic sau alte ,,coluri specializate pentru abilitarea manual.

71

3.1.Sistemul de operaionalizare- n cadrul ludoterapiei

Avnd ca punct de plecare obiectivele stabilite de taxonomia lu B.S. Bloom, precum i obiectivele
stabilite de taxonomia lui B.S. Bloom, precum i obiectivele stabilite de R. Dogbeh i S. N. Diayel pentru
jocuri, cercettorii din cadrul UNESCO au stabilit sistemul de operaionalizare al psihoterapiei prin joc,
structurndu-l n apte obiective, n funcie de ase categorii de niveluri, dup cum urmeaz:

NIVELUL DE CUNOTINE SIMPLE: ntiprirea i reinerea informaiilor

unei forme de limbaj n altul, interpretarea

NIVELUL DE NELEGERE: transpunerea
i exploatarea datelor
NIVELUL DE APLICAIE: capacitatea de a aplica principiile, regulile n situaii noi.

NIVELUL DE ANALIZ: analiza unui ansamblu de elemente, relaii dau principii

NIVELUL DE SINTEZ: structurarea (rezumatul, planul, schema, raionamentul)

elementelor provenite din surse diferite
NIVELUL DE INTERVENIE, DE CREAIE. Transferul achiziiilor i operaiilor n
operaii creatoare

Cercettorii amintii consider c jocul solicit aceste obiective, datorit faptului c diversele categorii de
activiti ludice implic:
a) ACTIVITILE PERCEPTIVE: contactul senzorial
cu obiectul
b) ACTIVITI SENZORIO-MOTRICE:
alergatul,

prehensiunea, aruncarea

c) ACTIVITI VERBALE: antrenamentul vocal,

comunicare prin cuvinte/ propoziii
d) DOMENIILE AFECTIVE: alergarea, repulsia,
identificarea, reprezentarea diferitelor roluri i statute
e) DOMENIILE INTELECTUALE: observaia,
descrierea, compararea, clasificarea etc.
f) ACTIVITILE DE CONSTRUCIE: care
mobilizeaz energie fizic, capacitile intelectuale i
afective, valorificnd experiena anterioar
g) ACTIVITILE DE EXPRESIE CORPORAL i
ESTETIC: gimnastica, dansul, teatrul, muzica,
decupajul, desenul etc.

72

n lucrarea ,,Terapia educaional integrat (1997), coordonat de Muu I. i Taflan A. Se prezint

urmtorul model al aciunii de terapie complex recuperatorie integrat prin joc:
Modelul aciunii de terapie complex recuperatorie integrat prin joc:
Contextul social-modelator

COALA

ACIUNEA DE TERAPIE EDUCAIONAL INTEGRAT

PSIHOTERAPIA PRIN JOC
PROGRAME DE NVARE
I. PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTAL
A. Condiionarea pozitiv
Jocuri de condiionare pozitiv
B.Contracondiionarea
P e r so n a l it a t e d e c o m p e n s a t
Jocuri pentru inhibarea voluntar i a autocontrolului asupra reaciilor motrice
C.Condiionarea operant
Jocuri pentru condiionarea operant
D.Modelarea sau nvarea prin observare
Jocuri cu imagini pentru nvarea prin observare
II. TERAPIA PSIHOMOTRICITII
A. Terapia debilitii motrice
Seturi de jocuri bazate pe principiile i tehnicile terapiei debilitii motrice.
B.Terapia instabilitii psihomotrice
Seturi de jocuri bazate pe principiile i tehnicile debilitii psihomotrice.
C.Terapia tulburrilor de realizare motric
Seturi de jocuri bazate pe principiile i tehnicile terapiei tulburrilor de realizare motric.
III. PSIHOTERAPIA COGNITIV

A. De prenvare
1.Jocuri senzoro-motrice:

73

a)preliminare, de nvare a gesturilor elementare de formare a comportamentului motor, de imitare a

gesturilor adulilor
b)de nvare a unor noiuni primare privind proprietile diverselor obiecte
c)de manipulare a materialelor educative
d)de formare a structurilor i conduitelor perceptiv-motrice de culoare, form, orientare-organizarestructurare spaio-temporal
2.Jocuri de natur perceptiv-motric cu scop de compensare. Programul Marianne Frsting

3.Jocuri perceptiv-motrice (Jacques Dubosson)

4.Jocuri-exerciiu (Jean Piaget)
5.Jocuri funcionale (Eduard Claparde)
B. De nvare
1. Jocuri pentru NVAREA CONCEPTELOR FUNDAMENTALE
2.Jocuri pentru nvare specific organizate n sistem (g. Guisenaire, Z.P.Dienes)
C. De postnvare
1.Jocuri didactice de consolidare, completare a cunotinelor
2.Jocuri de divertisment
3.Jocuri logice
4.Jocuri de societate
D. De dezvoltare

1.Jocuri pentru dezvoltarea ateniei, memoriei etc.

C O M P E N S AR E I N T E G R AT O AR E
2.Jocuri pentru formarea reprezentrilor mintale: asociaii, raionamente, combinri.

74

3.Jocuri pentru formarea operatorilor prelogici, logici la nivelul operaiilor concrete (comparare, asociere,
clasificare, scriere), la nivelul operaiilor propoziionale (operatori logici, simboluri, succesiune logic i
cronologic, inventivitate, improvizaie, mecanisme combinatorii).
IV. PSIHOTERAPII ALE DEZVOLTRII
A. Kinetoterapia-terapie prin micare
1.Jocuri de micare pentru dezvoltarea capacitilor motrice
2.Jocuri pentru formarea conduitelor perceptiv-motrice de schem corporal, lateralitate, orientareorganizare-structurare
3.Jocuri pentru abilitatea manual i formarea gesturilor fundamentale (Alice Descoeudres, Claude Kohler,
Denise Rouqus)
B.Ergoterapia terapia prin munc

1.Jocuri de manipulare
2.Jocuri de construcii
3.Jocuri de asamblare
C.Psihoterapia de expresie: artterapia, muzicoterapia de expresie corporal, verbal
1.Jocuri grafice: preliminare, de divertisment.
2.Jocuri de culoare i forme
3.Jocuri de ritm (programul Delcroze Willems)
4.Jocuri muzicale (ritm+melodie)
V.PSIHOTERAPIA DE GRUP

A.Psihodrama
1.Jocuri cu roluri psihosomatice
2.Jocuri cu roluri psihodramatice
3.Jocuri cu roluri sociale

75

B.Psihodrama didactic
1.Jocuri de roluri tematice:fonetice, lexicale, gramaticale, semantice
2.Marionetele

3.Jocuri simbolice
4.Jocuri cu rsturnarea rolurilor
5.Jocul n oglind
C. SOCIOTERAPIA SPAIO-TEMPORAL.

1.Jocuri bazate pe sociodram

Personalitate integrat
Contextul social-integrator
Adaptat dup Punescu C., Musu I. i Taflan A. din vol. Terapie educaional integrat, 1977, pag. 188190)
Pentru exemplificare, prezentm, pe scurt, modul n care se pot valorifica jocurile sub aspectul
obiectivelor operaionale, n funcie de cinci tipuri de joc: funcionale, simbolice, cu reguli de construcie, de
expresie. Punescu C., Musu I, Taflan A. (1977)
Jocuri
funcionale

Jocuri
simbolice

1.Perceptive 1. Afective
:
-vizual

simple
-auditiv

stabilirea
diferenelor
i
asemnrilor

2.Senzoromotorii:

2.Identific
area cu

Jocuri
cu
reguli
1.Cogni
tive (pe
date
manipul
abile):
-scrieri
incluziu
ni
cauzalit
ate
structuri
spaiotempora
le
conserv
are
2.Cogni
tive (pe
76

Jocuri de
construci
e
1.
Fr
model:
-Creaie

2.Cu
model:

Jocuri de
expresie
1. Plastice

2. Verbale

-pipit
-statistice
dinamice:kin
estezice,
ritmice,
precizie

un model:
-familie
-profesie

date
verbale)
:
nregistr
are
deducie
implica
ie

3.Verbale:
3.
De
-repetiii
socializar
-fredonri
e
-verbo(reprezent
motor:
a area unei
executa
situaii):
comenzi
-fam
date,
a iliale
descrie
-co
aciuni
lare
-soc
iale

3.Social
e:
-priza
de rol
(alterna
n)
comunic
area:
informa
ii,
dirijarea
altuia;
influen

asupra
altuia;
coopera
re/comp
etiie

clasificare:
-sim
pl;
-dubl
;
-cu
multiple
atribute
4. Imitaie:
-vebale

77

-fr
mecanism
e
de
funcionar
e;
-cu
reducerea
operaion
al
a
mecanism
elor
de
funcionar
e;
-cu
reproduce
re
mai
mult sau
mai puin
fidel
a
mecanism
elor
de
funcionar
e;
-cu
stimularea
neoperaio
nal
a
mecanism
elor
de
funcionar
e.
3.Muzical
e

-neverbale:
imitarea
aciunii unui
model
Sistemul operaional al psihoterapiei prin joc valorific anumite coordonate semnificative pentru
cunoatere prin conduita cognitiv-ludic.
Vom prezenta, n continuare, patru categorii ludice i de organizare a cunoaterii cu mecanismele
corespunztoare, dup cum urmeaz:
1. DEZVOLTAREA SENZORIO-MOTORIE
Mecanisme:
-manipulare - jocuri fr forme a structurilor i
-imitaie
conduitelor perceptiv -motrice
-construcie - jocuri de construcie cu cuburi
- jocuri cu suite logice de imagini
-asamblare - jocuri de asamblare
2. OPERAII CONCRETE
Mecanisme:
-comparare
-asociere - jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri cu asociaii de idei
-jocuri lingvistice:
-cuvinte ncruciate
-ordonare - jocuri de triere, selecie-grupare:
-loto-uri
-jocuri de ordonare:
- lungimi
-suprafee
-volume
-clasificare - jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri clasificate
dup criterii diferite
-jocuri lingvistice:
-jocuri de clasificare cu
piesele trusei ,,Logi 2
-scriere -jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri de scriere
3. OPERAII PROPOZIIONALE
Mecanisme:
-operatorii logice -jocuri cu imagini
pentru operatori logici
-jocuri pentru succesiunea logic i cronologic
-simboluri jocuri cu simboluri
-transformri jocul deghizrilor
-sesizarea schimbrilor, inventivitate i improvizaie -jocul de exhivalen
-jocul de intersecie de clase
-jocuri pentru incluziunea claselor
-Mecanisme formule ale gndirii motorii
- jocuri pentru implicaii logice
78

CUNOATEREA SPECIALIZAT:
-Limba matern jocuri de formare a structurilor i
conduitelor perceptiv- motrice
-Matematica
jocuri de: -identificare
-discriminare
-operare
-Istoria etc. - jocuri de transformare
-jocuri de:- prenvare
-nvare
-dezvoltare
n cadrul jocului nvare-terapie, profesorul terapeut este att conductor, ct i participant activ la
joc.
Esena jocului nvare-terapie const n faptul c normele sunt nelese, descoperite i aplicate de
copil, pe baza observaiei dirijate, spre deosebire de nvarea colar unde normele sunt date de alii,
11.3. TERAPIA MOTRICITII
PSIHOMOTRICITATEA- PREMISE TEORETICE I METODOLOGICE
Jocul i importana psihomotricitii n cadrul procesului de educare i recuperare a debililor mintal,
precum i premisele teoretice i metodologice privind motricitatea/psihomotricitatea au mai fost detaliate
ntr-un capitol anterior al lucrrii. Musu I., Taflan A. (1997)
Preocuprile specialitilor n domeniul psihomotricitii sunt structurate astfel:
I. Organizarea i conducerea motorie general;
II. Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice.
I. Organizarea i conducerea motorie general implic:
1. Capacitatea de execuie a 2. Capaciti fizice
gesturilor fundamentale
a) gestul rectiliniu;
a) fora;
b) gestul rotire;
b) apsarea;
c) gestul scripto-plastic;
c) efortul;
d) gestul polimorf;
d) viteza;
e) gestul de oscilaie;
e) amplitudinea;
f) agilitatea;
g) precizia static i dinamic;
h) dibcia;
i) coordonarea;
j) capacitatea de manipulare;
k) capacitatea de comunicare gestual;
II. Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice include:
a) lateralitatea;
b) schema corporal,
c) structura perceptiv-motric de culoare;
d) structura perceptiv-motric de form;
e) structura perceptiv-motric spaial;
f) structura perceptiv-motric temporal.

79

TULBURRI ALE PSIHOMOTRICITII. INSTRUMENTE DE EVALUARE

1. Tulburri de lateralitate
Lateralitatea se refer la inegalitatea funcional a prii drepte sau stngi a corpului- drept consecin
a repartiiei n emisferele cerebrale.
Tulburrile lateralitii sunt determinate de:
-contrarierea lateralitii;
-ncercarea de a reeduca stngcia;
-lateralizarea forat n cazul unei lateraliti nedefinite.
Din punct de vedere motric, consecine contrarierii lateralitii implic:
-instabilitate motric;
-hiperexcitabilitate la nivel manual;
-nedibcie;
-ticuri.
2. Tulburri de orientare, organizare i structurare spaio-temporal
Aceast categorie de tulburri se manifest prin:
-copilul ignor termeni spaiali i temporali;
-copilul percepe greit poziiile, duratele, succesiunile;
-copilul percepe corect spaiul i timpul dar se orienteaz greit;
-copilul se orienteaz corect dar nu are memoria spaiului i timpului;
-copilul nu este capabil de reversibilitate.
3. Instabilitatea psihomotorie
-se caracterizeaz printr-un dezechilibru al personalitii datorat unor dificulti de inhibiie,
determinnd perturbri semnificative n adaptarea colar i social;
-n plan motric, copilul cu instabilitate prezint:
-agitaie general permanent, turbulent;
-nevoie permanent de micare, de schimbare a spaiului;
-micri parazitare;
-dificulti n reproducerea i coordonarea micrilor.
4. Tulburri de realizare motric
a) apraxia const n pierderea capacitii de a executa gesturi, micri adaptate la un scop fr ca
aceasta s fie consecina unei paralizii;
b) dispraxia lipsa de ndrumare i control al micrilor cu repercursiuni n actul grefic, lexic, de
calcul;
c) disgrafia motric implic absena unor componente motrice necesare scrisului, cum sunt:
fora, coordonarea, viteza, ritmul.
Lipsa acestora determin diferite tipuri de disgrafii:
-tipul rigid, crispat;
-organizarea defectuoas a paginii;
-dezordine;
-confuzii etc.
5. Tulburri psihomotorii de natur afectiv:
- se ntlnesc la subiecii cu hiperemotivitate, sau n strile de furie excesiv;
- se caracterizeaz prin:
-gesturi necontrolate;
-frngerea degetelor;
-frecarea palmelor;
-micarea de pe un picior pe altul etc.

80

INSTRUMENTE DE EVALUARE A NIVELULUI DE EVOLUIE A PSIHOMOTRICITII LA

COPII
Orice program de terapie educaional a psihomotricitii va debuta cu o evaluare a achiziiilor psihomotrice de care dispune copilul n momentul respectiv.
Profesorii psihodiagnosticieni i psihopedagogi din colile speciale au obligativitatea de a educa
vrsta psihomotricitii, pentru ca educatorii din cadrul acestor coli s poat utiliza testele standardizat.
Probele cuprinse n cadrul acestor teste pot servi educatorilor- drept consecine ale activitilor de
terapie educaional a psihomotricitii.
Dintre instrumentele de evaluare ale psihomotricitii amintim:
I. Bateria de probe pentru dexteritate manual (G. C. Bontil, Teste psihologice):
a) Punctare Binet-Vaschioote;
b) Tapping Ch. Walter;
c) Perla Claparede Walther;
d) Decupaj Claparede-Walther;
e) Discuri Walther;
f) Bile Walther.
II. Testul Ozeretski-Guillmain:
cuprinde probe ce vizeaz comportamente motorii proprii copiilor normali ntre 4-11 ani;
aceste probe pot constitui pentru educatorii din colile speciale i inclusive:
-obiective operaionale cuprinse n programele educaional-terapeutice;
-tipuri specifice de activitate;
proba vizeaz comportamente eseniale ale vieii motrice sub cele patru aspecte ale ei:
a) vitez;
b) for;
c) ndemnare;
d) rezisten-pe coordonatele:
C.D.M. coordonare dinamic a minilor
C.D.G. coordonare dinamic general;
E echilibru;
R rapiditate;
Or. sp. orientare spaial;
datele obinute vor preciza:
gradul de ntrziere psihomotric;
aspecte lacunare ale motricitii;
precizarea gradului deficienei i ncadrarea acesteia;
clarificarea aspectelor n care s se intervin i mijloacele care s se opereze.
III. Ghidul Portage pentru educaie timpurie:
- cuprinde un inventar de abiliti de care trebuie s dispun copiii ntre 0-6 ani i sugestii
educativ-terapeutice pentru achiziionarea lor;
- e structurat pe 6 seciuni (arii de dezvoltare):
a) stimularea sugarului;
b) socializare;
c) limbaj;
d) autoservire;
e) cognitiv;
f) motor.
-servete drept instrument de proiectare a unui program de nvare;
-pentru educatorii din colile speciale ghidul constituie:
a) un instrument de evaluare a achiziiilor motrice ale elevilor la intrarea n coal;
b) un model de proiectare a programelor individuale de recuperare
81

82

OBIECTIVELE EDUCAIONAL TERAPEUTICE ALE PSIHOMOTRICITII

n lucrarea Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, C. Punescu i I. Muu
(1990) prezint o taxonomie a obiectivelor recuperatorii ale psihomotricitii, structurat pe trei categorii de
obiective generale, fiecare cuprinznd anumite subniveluri, obiective operaionale precum i activiti ce duc
la realizarea acestora, dup cum urmeaz:
Obiective generale
Subniveluri
I. Organizarea i conducerea motorie general. Abilitatea motric general.
a) formarea i dezvoltarea micrilor fundamentale: gestul rectiliniu, rotativ, polimorf;
b) formarea i dezvoltarea capacitilor fizice: for, efort, vitez, precizie, coordonare etc.
c) formarea i dezvoltarea micrilor fundamentale ale membrelor superioare i inferioare ale diferitelor
pri ale corpului: coordonare;
d) formarea i dezvoltarea activitilor motrice de manipulare i a comportamentului de comunicare
nonverbal;
e) formare i dezvoltarea comportamentului verbal: micrile organelor fonatorii; coordonare sunet-gest;
f) formarea i dezvoltarea activitii motorii de exprimare a afectivitii: exprimarea de atitudini, emoii,
sentimente prin gesturi.
II. Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice
a) organizarea schemei corporale i lateralitatea;
b) conduita i structura perceptiv-motric de culoare;
c) conduita i structura perceptiv motric de form;
d) orientarea, structurarea i organizarea spaial;
e) orientarea, organizarea i structurarea temporal.
III. Organizarea aciunilor
a) organizarea micrilor n aciuni eficiente;
b) dezvoltarea deprinderilor de lucru.
Adaptare dup Punescu C., Musu I.- Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat
mintal (1990), pag. 101-108
n funcie de anumite obiective terapeutice ale psihomotricitii au fost elaborate anumite programe
de terapie, printre care amintim:
1. Programul Suzanne Naville cuprinde capitolele:
motricitatea global;
schema corporal,
organizarea spaio-temporal;
educaia prin micare.
2. Programul Psihocinetic Boulch structurat pe 3 niveluri:
nivelul funciilor instrumentale: percepia corpului propriu i a lumii exterioare;
nivelul structurii schemei corporale;
nivelul emoional i afectiv.

83

3. Programa de terapie educaional complex i integrat, cu toate schimbrile ulterioare

apariiei sale, rmne o surs de inspiraie care orienteaz activitatea educatorilor din colile
speciale;
cuprinde 5 module; modulul IV, intitulat: Activiti de terapie psihomotric i abilitare
manual implic:
-obiective cu caracter general ce se refer la ntreaga sfer a comportamentului
psihomotric;
-formarea abilitilor motrice generale;
-organizarea conduitelor i structurilor perceptiv motrice;
-activiti polivalente n cadrul cercurilor.
n concluzie, se cuvine s precizm faptul c activitatea educaional-terapeutic ce se desfoar n
colile speciale este diferit de programele terapeutice din clinicile sau cabinetele specializate.
Terapia educaional din colile speciale i inclusive are aplicabilitate pe diferite grupe de copii
ncadrai n clase colare pe criteriul vrstei cronologice i nivelul achiziiilor cognitive.
Activitatea- educaional terapeutic se realizeaz frontal, cu toi elevii din clas n conformitate cu
orarul stabilit.
Majoritatea structurilor de activitate sugerate pot fi transferate cu aceeai eficien n coala
inclusiv.
11.4. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE I SOCIALE
AUTONOMIA PERSONAL I SOCIAL N INTEGRAREA N COMUNITATE-REPERE
GENERALE
D. Tudoran spunea c: Formarea n vederea integrrii n societate, prin adaptarea personal e
semnificaia cea mai general care se atribuie conceptului de educaie. (Muu I., Taflan A., Punescu C.coord. 1997)
Adaptarea i integrarea sunt privite ca o problem major a vieii sociale, fcnd apel att la
autoeducaie, ct i la educaia permanent.
Termenul de integrare este definit n mai multe feluri:
ca proces de - adaptare;
- socializare;
- acomodare.
PROGRAMUL DE INTEGRARE este definit n dicionarul de psihologie (chiopu U., 1997) ca o
cuprindere i nchidere ntr-un tot a ceva ce devine astfel parte component a ntregului i dobndete
proprieti specifice rezultate din interaciunea i interdependena cu celelalte pri componente iar
integrarea social (familie, grup, societate)-prin adaptare la condiiile sociale.
Constantin Punescu (1990, 1999) precizeaz c: procesul integrrii constituie o aciune complex
care pe baza anumitor funcii i strategii, genereaz o fuziune esenial ntre elementele sistemului
personalitii i elementele sistemului social, determinnd o dinamic de dezvoltare i de proces simultan i
reciproc.
n viziunea acestei integrri, aceasta a stabilit anumite funcii, care au rolul de a facilita desfurarea
n condiii normale a acestui proces de integrare bipolar. Acestea sunt urmtoarele:
a) funcia de receptare persoana uman recepteaz informaiile din mediu, din societate i
transmite societii manifestri, direcii de activitate;
b) funcia de compunere, difereniere i de selectare de care dispun att personalitatea ct i
societatea;
c) funcia reprezentrii valoarea se constituie integrat atunci cnd are posibilitatea s fie
reprezentat sub forma unor idei, concepte, aciuni;
d) funcia de esenializare valoarea poate fi pus n circulaie i intr ntr-un sistem de
intercomunicare.

84

Practica psihopedagogic consider integrarea ca:

- o necesitate obiectiv a vieii oricrei colectiviti;
- o succesiune de activiti prin care individul i armonizeaz conduita i interesele cu
cerinele mediului su de via;
- una din problemele majore ale vieii sociale, ce condiioneaz funcionarea normal a
tuturor mecanismelor necesare unei viei colective.
Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea e privit sub triplu aspect:
OBIECTIV

PROCES

REZULTA
T

a) ca obiectiv vizeaz realizarea unei legturi ntre cerine i manifestri, o subordonare a

aspectelor secundare celor care servesc orientarea
b) ca proces integrarea este complex, constnd ntr-un ansamblu de mecanisme i operaii, ce
pregtesc i finalizeaz aciunea propriu-zis
c) ca rezultat integrarea este legat de munca educativ, de viaa social i evoluia unor
fenomene aflate sub influena mediului socio-economic
Procesul adaptrii-integrrii necesit analiza i proiectarea programelor educaionale raportate la
specificitatea i individualitatea copilului.
Copilul cudeficiene beneficiaz de programe educaionale care i faciliteaz adaptarea i integrarea
social asigurndu-i:
-terapia
-recuperarea
-abilitarea
-reabilitarea
OBIECTIVELE PROGRAMULUI GENERAL DE AUTONOMIE PERSONAL I SOCIAL
Programul general de autonomie personal i social este structurat n funcie de anumite obiective
generale i specifice, adaptate i prelucrate de noi, dup concepia lui Musu I. i Taflan A. (1997) sunt
prezentate n tabelele de mai jos:
Tabel I
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE:
OBIECTIVE GENERALE
A. Autoservire:
1.Obiective specifice,
2. Corpul omenesc,
3. Igiena personal-sntatea,
4. mbrcmintea,
5. nclmintea,
6. Hrana,
7. Buctria,
8.Vesela-tacmurile,
9. Locuina

85

B. Autonomia personal n
mediul ambiant:
1.Obiective specifice,
2.Familia,
3.Pregtirea pentru viaa de
familie
prin
activiti
gospodreti

Tabel II
AUTONOMIA SOCIAL. INTEGRAREA SOCIALSOCIALIZAREA
Obiective specifice
Obiective generale
A. Autonomia social:
1. Formarea i dezvoltarea
1. Cunoaterea mediului
abilitilor sociale care s
social;
conduc la maturitatea
2. Autonomia colar,
psihosocial;
3.Autonomia n afara clasei i 2. Formarea i dezvoltarea
a colii;
competenelor de ordin
4.Mijloace de transport;
corporal i psihomotor, care
5.Autonomia n manipularea
s consolideze autonomia
financiar.
personal;
3. Stabilirea echilibrului i a
B. Comportamentul social:
gradului de maturitate, care
1. Norme de comportare s-i permit adaptri inter i
civilizat;
intrapersonale;
2. Relaii de adaptare i 4. Perceperea corect,
integrare n micro/ macro obiectiv a propriei persoane;
grupurile sociale;
5. Acceptarea de sine i a
3.Relaii ntre sexe; educaie
altora;
sexual;
6.Educarea sensibilitii i a
4. Viaa de familie;
echilibrului afectiv, pentru a
5. Activiti de socializare.
garanta sigurana de sine n
manifestrile anumitor
impulsuri emoionale;
7.Formarea capacitilor
afective care s-i permit
exprimarea propriilor emoii
i sentimente;
8.Manifestarea de
receptivitate i respect pentru
alte persoane n contexte
sociale diferite;
9.Organizarea i programarea
de activiti care s permit
autocontrolul,
autoconducerea (conduita
independent);
10. Stimularea curiozitii i interesului de cunoatere a mediului fizico-geografic i a celui socio-uman, cu
relaiile sociale specifice.

86

Tabel III
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE: AUTOSERVIRE
Obiective specifice:
Aria de coninut:
1. Cunoaterea mediului ambiant i formarea capacitii de autonomie;
2. Folosirea corect a unor obiecte de uz personal, obiecte de toalet etc.
3. Cunoaterea aciunilor din regimul zilnic (toaleta de diminea, mese principale, activitatea colar i de joc etc);
4.Formarea i exersarea unor deprinderi practic gospodreti (de ordine, curenie etc);
5. Formarea i exersarea deprinderilor de igien personal, a unor comportamente specifice de autoservire i pstrare a
sntii;
6. Formarea comportamentelor motrice, a gusturilor social-utile de autongrijire, autogospodrire;
7. Formarea comportamentelor motrice la gospodrirea spaiului ambiant (locuin, curte, grdin).
Corpul omenesc;
Igiena personal-sntate-autongrijire;
mbrcminte;
nclmintea;
Hrana;
Buctria;
Vesel i tacmuri;
Locuin.

Tabel IV
AUTONOMIA PERSONAL N MEDIUL AMBIANT
Obiective generale
Aria de coninut
1. Cunoaterea prin observaie i
a) Cunoaterea i identificarea
aciuni practice, a elementelor
membrilor propriei familii,
privind familia, locuina, strada,
relaii de rudenie; poziia
cartierul, oraul etc;
copilului n familie;
2. Identificarea mediului fizicob) Relaii de familie, norme de
geografic i social de la ora i
convieuire i comportament:
sat; cunoaterea diferenelor
respect, ajutor, dragoste etc.
dintre mediul urban i cel rural;
c) Pregtirea pentru viaa de
3. Cunoaterea principalelor
familie prin activiti
instituii publice;
gospodreti n interiorul i
4. Cunoaterea i folosirea
exteriorul locuinei.
corect a mijloacelor de
transport;
5. Respectarea regulilor rutiere,
de circulaie;
6. Formarea i exersarea
deprinderilor de a se orienta i
deplasa corect n mediul ambiant;
7. Stabilirea unor relaii
interpersonale, de orientare n
diferite situaii i uniti sociale.

87

Tabel V
AUTONOMIA SOCIAL:
Obiecte specifice:
Aria de coninut:
1. Formarea i exersarea
capacitilor de autonomie
Adaptarea la mediul social:
personal n vederea adaptrii 1. Cunoaterea mediului
la viaa cotidian;
social;
3. Cunoaterea i exersarea
2. Autonomia colar;
principalelor activiti umane- 3. Autonomie n afara clasei i
munc, joc, odihn etc- cu
colii;
adaptarea socio-uman n
4.Mijloace de transport;
diferite situaii;
5. Forme sociale de timpuriu.
2. Formarea deprinderilor de
asumare i ndeplinirea unor
sarcini legate de autoservire,
autonomie pentru adaptare la
viaa cotidian.
3.Formarea deprinderilor de
asumat i ndeplinirea unor
sarcini legate de autoservire,
autonomie pentru adaptarea la
viaa cotidian;
4.Cunoaterea, respectarea i
aplicarea normelor,
deprinderilor de comportare
civilizat, de convieuire n
grupuri de munc, n familie,
n mediul social cotidian;
5.Formarea unor conduite de
via civilizat prin imitarea
modelelor complementare i
implementarea unor norme
vizuale de comportare: formele
de politee, adresare etc;
6.Formarea unor trsturi de
personalitate necesare pentru
adaptarea socio-profesional
spiritul de responsabilitate,
stpnirea de sine etc.;
7.reglarea capacitilor de
cooperare, colaborare,
coordonare cu cel cu statut
social similar deosebit, cu
persoane cunoscute i
necunoscute.

88

Tabel VI
COMPORTAMENTUL SOCIAL: SOCIALIZAREA
Obiective specifice:
Aria tematic:
1.Formarea deprinderilor de
1. Norme de comportare civilizat;
relaionare social;
2. Reacii de adoptare i integrare n
2.Stabilirea unor relaii
micro/macrogrupurile sociale: relaii
interpersonale corecte, difereniate n de familie; n grupul colar;
funcie de vrst, statut, situaii
microgrupul social; relaii
concrete;
interumane;
3.Formarea i exersarea deprinderilor 3.Relaii ntre sexe. Educaia
de comprotare n familie, grdini,
sexual;
coal etc.;
4. Viaa de familie;
4. Cunoaterea i respectarea
5. Activiti de socializare.
normelor de bun convieuire, a
codului de bune maniere;
5.Cunoaterea i exersarea
deprinderilor de comportasre
civilizat n mijloacele de transport,
instituii publice;
6. Formarea i exersarea unor
comportamente adecvate n ocazii
speciale: n vizit, la biseric etc.

Adaptate i prelucrate dup Musu I., Taflan A. (1997), pag. 273-283

De reuita programelor de formare a autonomiei personale i sociale depinde n mare msur succesul
procesului de integrare n comunitate i normalizare a elevului deficient mintal.
ANEXE
ANEXA A
FI DE TERAPIE OCUPAIONAL I ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENTUL MINTAL
-modelNumele i prenumele .
Vrsta .
Numele i prenumele
Invaliditatea ..

TERAPEUTICEALTE MSURI

Elemente
caracteristice
ale
comportament
ului general i
strii psihice a
deficientului
E SUBMODIFICRIL

FA DEATITUDINEA

CALITATE

MUNC
DOZAREA
(INDICAII EFORTULUI N

RECOMANDAMUNCA

PSIHICSTAREA

FIZICSTAREA

Data

PARTICULARITI ALE
STRII PREZENTE

Elemente
caracteristice ale
Felul comportamentul
Munci ui n munc a
i
deficientului
intal
RITM

1.
2.
3.
4.

Adaptat dup Popescu Al. (1994)

89

ANEXA B
(model prelucrat dup Dewhurst Moddock Olivea, n ,,Terapia prin sunete, Ed. Teora, Bucureti,
1998):
Nota
Simul
Pri ale
trupului

do
Miros
Oase,
muchi,
ale, nervul
sciatic,
olduri,
fese,
colonul
descendent,
coapse i
gambe, laba
piciorului,
prostat,
snge,
hemoglobin
;
corectarea
pierderii
egocentricti
tii

re
Gust
Fluidele din
corp,
rinichii i
vezica
urinar,
sistemul
limfatic,
sistemul
reproducto
r, depuneri
de grsime,
piele; leag
energiile
fizice i
mintale

mi
Vz
Nervii i
energia
muscular,
ficatul i
intestinele,
plexul
solar,
splina,
rinichii,
regenerarea
celular;
stimularea
activitii
intelectuale

Terapie
eficient
pentru

Circulaie
proast,
anemie
feripriv, i
alte
afeciuni
ale
sngelui,
paralizie,
umflarea
gleznelor i
rcirea
picioarelor,
lumbago,
nepenirea
ncheieturil
or,
constipaie
sau diaree,
dificulti
de urinare,
melancolie
Colon, gt,
genunchi,
nas

Astm,
bronit,
gut, pietre
la vezica
biliar,
obezitate,
purificarea
i
ndeprtare
a toxinelor
i
compuilor
otrvitori,
letargie i
apatie

Constipaie,
indigestie,
flatulen,
afeciuni
ale ficatului
i
gastrointesti
nale, tuse,
dureri de
cap, stare
precar a
pielii,
apatie,
plictiseal,
dureri de
cap

Sni,organe
le
reproducto
are, zona,
perineului,
picioare,
limb

Cap, ochi,
plexul
solar, zona
ombilical,
coapse

Reflexe la

fa
Pipit
Inima i
plmnii,
umerii,
braele,
minile,
glanda
pituitar i
alte glande
cu secreie
intern,
sistemul
imunitar,
procesele
de reglare
automat,
cum ar fi
transpiraia;
antiseptic
natural,
avnd i
efect de
linite a
emoiilor
Guturai i
alergii,
rceli la
cap, traume
i ocuri,
colici,
epuizare,
ulcere,
somnolen,
iritabilitate,
tensiune
ridicat,
dureri de
spate, piele
uscat

sol
Auz
Faringele i
gtul,
sngele i
circulaia,
coloana
vertebral
i sistemul
nervos,
metabolism
ul
i
regalarea
temperaturii
, urechile,
sistemului
imunitar,
rennoirea
esuturilor;
stimuleaz
exteriorizar
ea
sentimentel
or.

la
Intuiie
Toate
simurile,
reacii
musculare,
reglare i
coordonare,
durere
i
controlul
durerii,
afeciuni
ale sngelui

si
Echilibru n
snge i n
fluidele din
corp
al
sodiului i
potasiului,
calciului i
fosforului,
fierului,
iodului i
altor
minerale;
stimulator
al splinei i
favorizant
al
meditaiei

Lringit,
amigdalit
i infecii
ale
sngelui,
dureri
de
cap,
afeciuni
ale ochilor,
boli
ale
pielii
i
mncrimi,
vom,
spasme
musculare,
dureri
menstruale,
febr; centr
de atenie i
calmului

Toate
afeciunile
nervoase,
convulsii,
absesii,
dereglri
ale
echilibrului,
sngerri
excesive,
dificulti
de
respiraie,
umflturi i
paralizie,
pecingine;
efecte
sedative

Nevralgie,
crampe i
dureri
inflamatorii
,
dezechilibr
u glandular,
deficiene
imunitare,
probleme
ale
metabolism
ului
vitaminelor,
gu,
dereglri
nervoase;
refacerea
respectului
de sine

Rinichi i
glande
suprarenale,
umeri,
umeri,
piept,
colon,

Sistemul
reproducto
r,
saliv,
pr

Osul sacru
(la
baza
coloanei)

ntregul
trup

90

gambe

91

BIBLIOGRAFIE
1. AINSCOW M., TWEEDLE D.A., Analiza deprinderilor de nvare timpurie,
RENINCO, Bucureti, 2001;
2. ALLEN C.K.; EARHART C.A.; BLUE T. Ocupational therapy. Treatment goals for the physically and
cognitively disable, The American Ocupational Therapy Association Inc., Rockville, Maryland, 1992;
3. ALLPORT G.W. Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti, 1981;
4.BADEA E.-Semantica psihologic pentru copii,Edit. Tehnic, Bucureti, 1995;
5. BRNZEI P. Itinerar psihiatric, Edit. Junimea, Iai, 1979;
6.BUCINSCHI C.-Alternative pentru persoanele cu handicap, Tudiu n A.N.PPH i INEPCESPHRolul asistentului
social n sistemul de protecie a persoanelor cu handicap;
7. CARLGREN F. Educaie pentru libertate- Psihologia lui Rudolf Steiner, Edit. TRIADE, Cluj-Napoca, 1994;
8. COLEMAN J.C. - Life stres and maladaptative behavior, American Journal of Occupational Therapy, nr. 27/1973;
9. CHATEAU J. Copilul i jocul, EDP, Bucureti, 1975;
10. CREU VERGINIA Modul curricular pentru educaia special a copiilor cu handicap mintal sever, Studiu n
revista Societate i Handicap, nr. 1-2/2001, pag. 22;
11. DAVIDO R. Descoperii-v copilul prin desene, Edit. Image, 1998;
12. DAVITZ & BALL - Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1978;
13. DEX Dicionar Explicativ al Limbii Romne, Edit. Academiei, 1975;
14. DELACRIX H. Psihologia artelor, Edit. MERIDIANE, Bucureti, 1983;
15. DENTON L. PEGGY Psichiatric Occupational Therapy, a workbook of practical skills, Boston, Massachusetts,
1987;
16. DEWHURST MADDOCK, OLVEA- Terapia prin sunete, Ed. Teora, Bucureti, 1998;
17. DOLTO F. La cause des enfants, Edit. LAFFANT R., 1985;
18. DRAGU A., CRISTEA S.- Psihologie i pedagogie colar, Ovidius Universitary Press, Constana, ediia a II-a,
2003;
19. ENCHESCU C. - Elemente de psihologie proiectiva, Edit. tiinific, Bucureti, 1973;
20. ENCHESCU C. - Igiena mintal i recuperarea bolnavilor psihici, Edit. Medical, Bucureti, 1979;
21. ENCHESCU C. Expresia plastic a personalitii, Edit. tiinific, Bucureti, 1995;
22. FUNDAIA DE SPRIJIN COMUNITAR; RELIEF FUND FOR ROMANIAN, UK, Manual Impact; Ghid de
mizic, art, micare i joc pentru copii i aduli instituionalizai, Edit. Euro-Print, Buhui, 2002;
23. Ghergu A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale strategii de educaie integrat, Polirom, Iai.
24. HEYER S. - Le processus de l'ergotherapie, Edition E.E.S.P., 1990, Lausanne;
25. IONESCU ERBAN Lintervention en deficience mentale, Pierre Mardaga editeur, Galerie de Princes,
Bruxelles, 1987, vol. I, pag. 411-413;
26. KRAMER E. - Childhood and art therapy, Schooken Books, USA1978;
27. LEURET F. Despre tratamentul moral al bolii psihice, n Licht Source BooCK;
28. MIHIL I. - Bazele tiinifice i aplicaiile ergoterapiei, Edit. Medical, Bucureti, 1982;
29. MOET D.- Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Edit. Fundaiei Humanitas, 2001;
30. MUU I., TAFLAN A. (coord.) Terapie educaional integrat, Ed. Pro-Humanit
31. Muu I. (coord.) (2000) Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, RENINCO,
UNICEF, Ed. MarLink, Bucureti.
as, Bucureti, 1997.
32. NEVEANU P. P. Dicionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureti, 1978;
33. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped U.S. dapartment of health
education and welfare office of education, 1985;
34. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped, U5S. dapartment of health
education and welfare office of education, 1985;
35. PAUNIER S. - Ergotherapie-definition, position du probleme, Readaptation, nr. 36, Paris, 1967;
37. PRU N., HARAPCIUC TH. - Rolul ergoterapiei n asistena bolnavilor psihici cu evolutie prelungita,
Comunicare la Sesiunea tiinific ,,Relaiile interdisciplinare ale psihiatriei". Iai, 1975;
38. PUNESCU C.- Deficiena mintal i organizarea personalitii, EDP, Bucureti, 1977;
39. PUNESCU C. - Terapia educaional a persoanelor cu disfuncii intelective, Edit. ALL, 1999;
40. PUNESCU C., MUU I. - Recuperarea medico-pedagogica a copilului handicapat mintal, Edit. Medical,
Bucureti, 1990;
41. PIAGET J., INHELDER B.- Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1969;
42. PIAGET J. Naterea inteligenei la copil, EDP, Bucureti, 1973;
43. PIAGET J. Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965;
44. PINEL P. Tratat medico filosofic despre alienarea mintal, Paris, 1801;
45. PINEL P. Medical philosophical treatise on mental alienation, Paris, 1801, in Licht Source Box, pag. 19;
46. POPA M., - Note de curs de Ergoterapie i Artteapie Dactilo, Universitatea Bucureti, 1997;

92

47. POPESCU AL. - Ergoterapia, organizare, finanare, desfurare, Edit. Medical, Bucureti, 1975;
48. POPESCU AL. - Terapia ocupaional i ergoterapia, Edit. Medical, Bucureti, 1986;
49. POPESCU AL. - Terapia ocupaional i ergoterapia, vol.II ,, Elemente practice, eficacitate medical i eficien
economic, vol.III ,,Forme aplicative ale tehnicilor folosite de terapia ocupaional i ergoterapie, Edit. Cerna,
Bucureti, 1994;
50. Popovici D.V. (1999) Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed. ProHumanitas, Bucureti.
51. POPOVICI D.V. Introducere n terapia ocupaional, Edit. Pro-Humanitate, Bucureti, 2000.
52. POPOVICI D.V. Locul i rolul psihomotricitii n cadrul procesului de educare i recompensare a elevilor
debili mintal, Studiu n Revista de Psihologie nr. 1/1986, Academia Romn;
53. POPOVICI D.V. Specificul activitilor de terapie ocupaional. Studiu n ,,Ghidul educatorului, coord. Verza
E.- DPC-EUPhare 1997;
54. POPOVICI D.V. Terapia ocupaional, element central n procesul de terapie a strilor de handicap. Locul
nvrii practice n acest proces, Capitol n Introducere n psihopedagogia colarului cu handicap, coord. Radu
Gh., Edit. Pro-Humanitate, Bucureti, 1999;
55. POPOVICI D.V., NICULCEA D. - Terapia educaional integrat, cap. Meloterapia, Edit. PRO-HUMANITATE,
1997;
56. POPOVICI D.V. Adaptarea currucular i Planul de Intervenie Individualizat pentru elevii ci CES Studiu n
vol. VERZA E. i PUN E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Edit. UNICEF, 1998;
57. POPOVICI D.V. Schia de Program Educativ Personalizat pentru Organizarea integrrii sociale a colarilor
mici instituionalizai cu deficien mintal uoar- Studiu n Rev. Societate i handicap Nr. 2/2004;
58. PREDA V., Terapii prin mediere artistic, Ed. Presa Universitar Clujana, Cluj-Napoca, 2000.
59. RADU I.D., - Educaia psihomotorie a deficienilor mintal (ndrumar metodic), Edit. PRO-HUMANITATE,
Bucureti, 2000;
60. RADU I.D., ULICI GH., -Evaluarea i educarea psihomotricitii, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2003;
61. RADU GH. (coord.) Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Edit. PRO-HUMANITATE, 1999;
62. SNELL E. MARTHA Systematic instruction of the moderately and severely handicapped, second edition,
Charles S. Merrill Publishing Company, 1983;
63. STAFF OF RECTORY PADDOCK SCHOOL IN SERCH A CURRICULUM, Robin Wren Publication, Second
Edition, 1983;
64. CHIOPU U.,- Dicionar de psihologie, Edit. BABEL, Bucureti, 1997;
65. TROMBLY C.A. Occupational therapy for physical disfunction, Third edition Williams and Wilkins,
Baltimore, Hong-Kong, London, Sidney 1989;
66. UNGUREANU D. (2000) Educaia integrat i coala inclusiv, Ed. De Vest, Timioara;
67. VERZA EMIL (coord) Metodologia recuperrii n defectologie, Studiu n volumul Metodologii contemporane
n domeniul defectologiei i logopediei, Universitatea Bucuresti, 1987, pag. 15;
68. VERZA E., VERZA E.F., - Psihologia vrstelor, Edit. PROHUMANITAS, Bucureti, 2000;
69. VRSMA E.A. (2004), Introducere n educaia cerinelor speciale, Univ. din Bucureti, Ed. CREDIS.
70. VRSMA T. (2001), nvmntul integrat i / sau incluziv, Ed. Aramis.
71. WALLON H.- Evoluia psihologic a copilului, EDP, Bucureti, 1975;
72. WILCOOK A. - Occupational Therapy Approaches to Stroke, Churchill Livingstone, Melbourne, London, New
York, 1986
73. WILLARD & SPACKMAN S Ocupational therapy, Sixth edition, edited by Helen Smith, J. B. Lippincott Co,
1983;
74.WILLIAMS G.H., WOOD M. - Developmental Art Therapy, Baltimore University Park Press, 1977.

93