yee a J Personalitate si individualitate ap. 12 Evaluarea abilititilor mentale ap. 13 Dezvoltarea personalitatii de-a lungul vietii ap. 14 Teoria si evaluarea personalitatiiamenii prezinta variatii foarte mari in ceea ce priveste carac- teristicile de personalitate si abilititile mentale. in acest capitol, vom lua in considerare diferentele interin- dividuale de abilitate si testele desemnate s evalueze aceste diferente. Metodele de evaluare a diferentelor de personalitate vor fi discutate in capitolul 14. Totusi, trasaturile care fac ca un test si fie util sunt aceleasi, fara deosebire de scopul testului; cerintele pentru un test eficient se aplica in mod egal atat testelor de abilitate, ct si celor de personalitate. Utilizarea testelor de abilitate in scopul repartizirii elevilor in clase speciale, in scopul admiterii lor in si scoli profesionale, si selectarii indivizilor pentru locurile de munca este o tema de dezbatere publica si de controversa. Cand testele. de abilitate au fost elaborate intaia oara pe la inceputul secolului, ele au fost desemnate si devini o metoda obiectiva si impartiala de identificare a talentului si de asigurare a sanselor individuale. Testarea indivizilor permite selectarea lor pentru diferite locuri de munc& sau pentru o educatie avansat, bazati mai degraba pe merit decat pe fond familial, avere, clasa social sau influenta politica. Statele Unite ale Americii — 0 societate democrati cu o populatie vasta si heterogena — era interesata in special de utilizarea testelor pentru clasificarea elevilor si selectarea angajatilor. Pentru a cita un exemplu, cei care solicitau locuri de munca in Guvern trebuiau sa treacd de Civil Service Examinations (Serviciul civil de examinare), comisie fondata in 1880, asigurand ca astfel de slujbe vor fi oferite numai persoanelor calificate, si nu celor care au obfinut favoruri in schimbul sprijinului acordat noilor politicieni alesi. Totusi, numeroase persoane vad in testele de abilitate 0 modalitate foarte utild de evaluare a potentialului uman, a ceea ce oamenii pot si faci si de consiliere in ceea ce priveste locurile de munca si diferitele profesiuni. Altii pretind c& asemenea teste sunt nesem- nificative si restrictive: ele nu masoara caracteristicile cele mai importante pen- tru determinarea randamentului unei per- soane la colegiu sau la serviciu — moti- vatia, deprinderile sociale si calititile de lider — gi cA acestea trateaza diferentiat minoritatile. Vom arunca o privire asupra dovezilor din ambele tabere ale acestei controverse. Testele de abilitate Pana sa terminam liceul, cei mai multi dintre noi au avut unele experiente in ceea ce priveste testele de abilitate. Exa- minarea pentru permisul de conducere, testele de citire din scoala elementara, verificarea deprinderilor _matematice, examenele de competenta necesare pen- tru absolvire din majoritatea liceelor sia iEvaluarea abilitatilor mentale 531 GENERAL,¢ Testul de inteligenta Stanford-Binet APTITUDINE: Profilul de aptitudine muzicala S ACHIZITIE Testul de vocabular spaniol SPECIFIC Fig. 12.1. Cele doua dimensiuni care descriu testele de abilitate. Orice test dat descreste undeva de-a lungul continuum-ului aptitudine-achizitie si, de asemenea, de-a lungul continuum-ului general-specific. De exemplu, un test de vocabular spaniol sau un test de dactilografie vor descreste spre capatul achizitie al continuum-ului aptitudine-achizifie si spre capatul specific al continuum-ului general-specific. Profilul de aptitudine muzicald, care mu necesita cunostinfe muzicale anterioare si este desemnat sd prognozeze capacitatea individului de a se folosi de lecfiile de muzica, de asemenea abordeaza aria specifica de abilitate, insd descresie spre capdtul aptitudine al dimensiunii aptitudine-achizitie. Cele mai multe teste de inteligenta (de exemplu testul Stanford-Binet si scalele de inteligenta Wechsler) sunt complet generale, ele testeazé o gama de abilitati si sunt desemnate sd masoare mai degraba aptitudinea decat achizitia deprinderilor. Testele de achizitie scolara, cum este SAT si ACT sunt, de asemenea, complet generale; ele masoara achizitia in rationamentul verbal si matematic, dar ‘nu presupun performanta in cursurile specifice. tatele unei instruiri speciale. Undeva intre testele de aptitudine (care presupun o mai mic& experien{a anterioar relevant) si testele de achizitie (care masoara per: formanta la continutul specific al unei materii) se afla testele care masoara atat aptitudinea cat si achizi Un exemplu il constituie Testul de aptitudine scolara (Scholastic Aptitude Test), care este solicitat pentru admiterea in numeroase colegii. SAT este alcatuit dintr-o sectiune verbala (tabelul 12.1), care masoara deprinderile de vocabular i abilitatea de a infelege materialul citit, si © sectiune matematica (tabelul 12.2), care testeazi abilitatea de a rezolva probleme solicitind rationamentul aritmetic, alge- bra si geometria. Desi testul vizeazi materialul invatat (deprinderile verbale si matematice dobandite de o persoani pe parcursul celor 12 ani de educatie), el incearcd si evite intrebarile care depind de cunoasterea unei materii specifice si se concentreazi mai degraba pe abilitatea de a utiliza deprinderile dobandite la rezolvarea problemelor curente.Evaluarea abilitépilor mentale 533 Tabelul 12.2. Testul de aptitudine scolara — SAT. Un esantion de itemi din secfiunea matematicé a testului de aptitudine scolara, de asemenea de o dificultate medie. ITEMI MATEMATICI 1, Dac& x* = (2x)? si x # 0, atunci x = A 1 D 6 Bifo2 cB 48 Oth hye l= P 2. Dacit P este un punct pe linia | din figura de mai sus si x-y=0, atunci y= A 0 D = 135 B 45. E. 180 c 90 Fiecare intrebare este alc&tuitd din dou’ mulfimi, una in coloana A si una in coloana B. ‘Compara cele dou’ mulfimi intre ele si cu raspunsul din centru: ‘A. dacd mulfimea din coloana A este mai mare; B_ daca multimea din coloana B este mai mare; CC daca cele doua mulfimi sunt egale; D_ daca relafia nu poate fi determinata din informayia data. Observajie: La anumite intrebari, informatia care are legatura cu o singura multime sau cu amandoua este centrata sub cele doua coloane. Coloana A Coloana B 3. Numarul de minute intr-o saptimana, ‘Numirul de secunde in 7 ore Sed a4 4. 3 1 a 5 Raspunsurile sunt 1: C, 2: C, 3: B, 4: C.itt A) 2Evaluarea abilitapilor mentale 535 Admission Test - MCAT (Testul de admitere la Colegiul Medical), multe dintre departamentele scolilor de aspi- ranti utilizeazi pentru admitere Graduate Record Exam — GRE. Persoanele care se adreseazi programelor de pregatire in diverse profesii (de exemplu, stoma- tologie, asistenté medicala, farmacologie si contabilitate), de asemenea trebuie si treac& testele speciale de admitere. Cand programul de pregitire s-a terminat, sunt necesare multe alte teste pentru obfinerea licentei de practicare sau certificatului de competenta. O data avand certificatul de competent sau licenta, in aproape fiecare ocupatie sau profesie se impune 0 examinare standardizati. In completare, mai multe industrii sau agentii guver- namentale selecteazi candidatii pentru locurile de munca si numesc sau pro- moveazi angajatii pe baza scorurilor obtinute la teste. Dat fiind cA testele joaci un rol important in viata noastra, aspectul esential este ci acestea masoara ceea ce au fost desemnate s& miéasoare, iar scorurile obtinute la completarea testului reflecté. cu acuratefe cunostintele si deprinderile celui testat. Un test este util daca scorurile obtinute sunt atat fidele cat si valide. Fidelitatea testului Scorurile testului sunt fidele atunci cand ele sunt reproductibile si constante. Absenta caracterului testelor de a fi reproductibile si constante se poate datora mai multor motive. Confuzia si ambiguitatea itemilor testului sunt factori care influenteaza diferit pe cel testat la perioade diferite. Testele pot fi prea scurte pentru a evalua adecvat abilitatile testate sau interpretarea este prea subiectiva. Daca testul ,administrat* cu diferite ocazii sau diferitor persoane conduce la rezultate diferite, atunci el nu este fidel. O aseminare simpli este cea cu bastonul de cauciuc de | metru. Daca nu stim cat de mult s-a alungit de fiecare data cand efectu’m o miasuratoare, rezultatele vor fi inexacte, indiferent cat de atent am facut misuratoarea. Testele trebuie si fie fidele, dacd vrem ca rezultatele sa fie utilizate cu incredere. Pentru a evalua fidelitatea este necesar si se obtina dowd masuratori pentru acelasi individ, in acelasi test. Acest lucru se poate realiza prin repetarea testului, prin a oferi testul in doua forme diferite dar echivalente, sau prin tratarea separata a fiecdrei jumatati a testului. Dacd fiecare individ testat achizitioneaza aproximativ acelasi scor la ambele méasuratori, atunci testul este fidel. Desigur, chiar si la un test fidel ne asteptim s& apard unele diferente intre perechea de scoruri, datorita situatiilor neprevazute si erorilor de masuratoare. Prin urmare, este necesara o unitate de masura statistic’ a gradului de relatie intre scorurile pereche. Acest grad de relatie este furnizat de coeficientul de corelatie r (discutat in capitolul 1). Coeficientul de corelatie intre scorurile pereche obtinute la un test de cftre un grup de indivizi se numeste coeficient de fidelitate. Testele bine elaborate au de obicei un coeficient de fidelitate r = .90, sau mai mare.Evaluarea abilitatilor mentale 537 Omogenitatea procedurii de testare Fidelitatea si validitatea unui test depind jintr-o mai mare méasura de omogenitatea procedeelor urmate in administrarea si interpretarea testului. La misurarea abilitatii, ca in obtinerea oricdrei miasuratori stiintifice, incercam sé controlim conditiile pentru a mi- nimaliza influenta variabilelor externe. Prin urmare, testele de abilitate admise contin instructiuni specificate foarte clar, limitele de timp (sau, in unele cazuri, nici o restrictie de timp) si metodele de interpretare. Explicatiile date de examinator si maniera in care exa- minatorul prezinté materialele testului trebuie si fie standard de la un test la altul. Desigur, nu toate variabilele externe pot fi anticipate sau controlate. De exemplu, sexul si rasa examinatorului pot varia. Aceste caracteristici vor influenta performanta celui testat: de exemplu, comportamentul general al examinatorului (expresia faciala, tonul vocii $.a.). Astfel de variabile nu pot fi controlate totdeauna, iar influenta po- tentialului lor trebuie si fie Iuaté in considerare la evaluarea rezultatelor testului. Testele de abilitate intelectuala Fidelitatea, validitatea si uniformitatea procedeelor de testare sunt cerinte esentiale oricarui test — in cazul in care testul este desemnat si masoare ca- racteristicile de personalitate (vor fi discutate in capitolul 14), miiestria cu privire la un subiect specific dintr-o materie, deprinderile profesionale, sau probabilitatea de a reusi la facultate sau la scoala profesional. Acest capitol se concentreaza in principal asupra testelor care méasoaré abilitatea _ intelectuald general. Astfel de teste sunt adesea numite gi ,,teste de inteligenta“, dar dupa cum am observat mai devreme, numerosi psihologi consider termenul inadecvat. Nu existé deocamdata un acord general referitor la ce anume constituie inte- ligenta, iar inteligenta nu poate fi lata in considerare separat de experientele si cultura persoanei. De-a lungul acestei discutii despre testele de inteligenta se impune retinerea acestor calificative. Fondul istoric Prima persoana care a incercat s& elaboreze teste de abilitate intelectuala este Sir Francis Galton, cu un secol in urma. Naturalist si matematician, Galton a manifestat un interes deosebit pentru diferenfele interindividuale dupa aparitia teoriei evolutioniste a varului sau, Charles Darwin. Galton credea ca anu- mite familii sunt, din punct de vedere biologic, mai puternice si mai inteligente decat altele. Inteligenta, motiva el, este 0 chestiune de senzorialitate exceptionala si de deprinderi perceptuale, ce sunt transmise de la o generatie la urmatoarea. Dat fiind faptul ca toate informatiile sunt dobandite prin simturi, cu cat este mai sensibil si mai precis aparatul perceptualEvaluarea abilitatilor mentale particulara era de fapt egalé cu VC. De exemplu, media VM pentru tofi copiii de 10 ani este egal cu 10 ani, insa pentru oricare copil de 10 ani luat in parte, varsta lui mental poate fi sub, egala, sau peste varsta de 10 ani. Prin urmare, VM a unui copil stralucitor este deasupra varstei sale cronologice; VM a unui copil »intarziat* se aflé sub varsta sa cronolo- gicd. Acest tip de scala a varstei mentale este usor de interpretat de cdtre profesori si alte persoane care se ocupa de copiii diferinti in abilitatile lor mentale. SELECTAREA ITEMILOR. Dat fiind ca testele de inteligenté sunt destinate si masoare mai curand inteligenta decat rezultatele unei pregatiri speciale (misoari mai degrabi apti- tudinea decat achizitia), ele constau din itemi ce nu presupun o pregatire speciala. Existi doud modalitati principale de selectare a unor astfel de itemi. O modalitate va fi alegerea unor itemi inedifi, care s& asigure faptul cA un copil neinstruit va avea aceeasi sansa de reusité ca si un copil educat la scoala sau acasa. Figura 12.3 ilustreaza itemii inediti; in acest tip de test se cere copilului s& aleaga figurile asemanatoare intre ele, presupunand cA desenele nu sunt fami- liare tuturor copiilor. Cealalté modalitate const in alegerea itemilor familiari, pre- supundnd c& tofi acei pentru care testul este destinat au experienta anterioari necesara s& rezolve acesti itemi. Urma- toarea problema se refera la un exemplu de item familiar: Marcheazd cu F daca fraza este ridicold; marcheazé cu S daca ea este rational. SF Doamna Smith nu are copii si infeleg c& acelagi lucru s-a intam- plat si mamei sale. Fig. 12.3. Itemi ine inteligenta. Se dau urmatoarele instructiuni. Indicaji care dintre figurile din dreapta corespund cu modelul din sténga. Modelul poate fi rotit pentru a se descoperi cores- pondenta imaginilor. (Imaginile 2, 3 si 6 sunt corecte, in prinul rand; imaginile 1, 3 si 5 sunt incorecte, in cel de-al doilea rand.) Desigur cA acest item este acceptabil doar pentru copii care cunose limba englezd, care pot sd citeascd gsi care infeleg toate cuvintele din fraza. Pentru acesti. copii, depistarea erorii din expunere devine un test valid de abilitate intelectuala. Multi dintre itemii testelor de inteligenté presupun cunostinfe generale si familiarizarea cu limbajul testului. Dar aceste atribute nu vor fi niciodata strict intrunite. Limbajul vorbit intr-o cas nu este niciodata exact acelasi cu cel vorbit intr-o alta; materialul disponibil citirii si stresul asupra abilititilor cognitive de asemenea variazi. Difera chiar si modalitatile de discriminare a itemilor inediti din testele perceptuale, care pot fi dobndite intr-o cultura si nu in alta. fn ciuda acestor dificultati, itemii pot fi alesi astfel inct s4 se poatd opera cu ei in mod rezonabil. Itemii inclusi in testele de inteligenté contemporane au supraviefuit in practic’ dup ce multi alti au fost incercati si s-a descoperit cd sunt inadecvati. Totusi, se poate aminti faptul c& testele de inteligen{a sunt validate inEvaluarea abilitatilor mentale Fig. 12.5. Distribufia coeficientului de inteligen{4. Distribujia scorurilor C.l: pentru un esan- tion mare de indivizi si adjectivele folosite pentru descrierea diferitelor niveluri ale coeficien- tului de inteligenta. Un coeficient de inteligenga cuprins intre 90 si 100 este considerat normal; peste 130, superior; sub 70, retardat. 100 cand este egal cu VC. Daca VM este mai mica decat VC, atunci C.I. va fi mai mic decat valoarea 100; daca VM este mai mare decat VC, atunci C.I. va fi mai mare de 100. Cum poate fi interpretat coeficientul de inteligenta? Distributia C.1. se apropie de forma curbei descoperité pentru numeroase alte diferente dintre indivizi, cum ar fi diferentele de inaltime; aceasta (curba de) distributie normala este prezentata in figura 12.5. Majoritatea cazurilor se grupeaz in jurul unei valori medii pe curba normala; de acolo, numarul descreste gradual la doar cteva cazuri aflate la ambele extreme. Adjectivele folosite de obicei pentru descrierea diferitelor niveluri ale C.1. sunt prezentate, de asemenea, in figura. " Cea mai recent revizuire a testului Stanford- Binet (Thorndike, Hagen, Sattler, 1986) utili- zeazi Scorurile Standard de Vérsta, in locul scorurilor C.I, Acestea pot fi interpretate in percentile, care arati procentul de subiecti din grupul de standardizare care creste sau scade pe un scor dat (n.a.). Testarea abilitatilor mentale specifice Pentru a testa inteligenta, testul Stanford-Binet utilizeazi diferite tipuri de itemi. Pana la revizuirea lui din 1986, tofi itemii contribuiau in mod egal la totalul scorului C.1. Un copil se poate descurca foarte bine la un test de vocabular, insé destul de slab la un test care necesit extragerea__formelor geometrice. Aceste ,,forte“ si ,skibiciuni* intelectuale pot fi observate de catre examinator, dar nu vor fi reflectate in scorul C.1. in aceeasi directie cu punctul de vedere curent ca inteligenta este un compozit de diferite abilititi, revizuirea din 1986 grupeazi testele in 4 tipuri principale de abilitati _intelectuale: rationamentul verbal, _rationamentul abstract-vizual, rationamentul matematic si memoria de scurté durata (Sattler, 1988). Din fiecare tip se obfine un scor separat. Tabelul 12.3 ne ofera unele exemple de itemi, grupati in tipuri.Evaluarea abilitajilor mentale SCALELE DE INTELIGENTA WECHSLER. Unul dintre primele teste de inteligenta destinat s& masoare separat abilitatile a fost elaborat de citre David Wechsler® in 1939; impreund cu testul Stanford-Binet este considerat a fi unul dintre cele mai cunoscute teste de inteligen{a. Initial, Wechsler isi ela- boreaza testul deoarece considera cA testul Stanford-Binet nu este adecvat pentru testarea adulfilor si, de asemenea, el credea c acesta pune prea mult accent pe abilitatea verbal. Scala de inteligenta Wechsler (pentru adulfi), sau WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale, 1939, 1955, 1981) este divizata in doua parti: 0 scala verbali si scala de performanta, care sunt cotate separat. Itemii testului sunt descrisi in tabelul 12.4. Un test similar pentru copii, Scala de inteligenta Wechsler — WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children), a fost elaborat mai tarziu (1957, 1974, 1991). Itemii_ din scala de _performanta necesiti manipularea sau ordonarea blo- curilor, imaginilor, sau a altor materiale. Scalele Wechsler, de asemenea, sunt prevazute cu tabele de cotare pentru fiecare subtest, astfel incét examinatorul are o imagine mai clara a ,,fortelor* si »Slabiciunilor* intelectuale ale indivi- dului. De exemplu, diferitele scoruri pot indica cat de bine poate o persoand si rezolve subtestul in cond (unele de presiune subteste sunt — cronometrate, 543 altele nu sunt), sau si stabileasc relatia dintre deprinderile verbale si abilitatea de a manipula materialul non-verbal. Figura 12.6 prezintd profilul testului si modalitatea de insumare a scoru- rilor pentra a obfine coeficientul de inteligenta. Subiectul care a obfinut aceste scoruri particulare tinde sa aiba o performanti mai bund in sarcinile nonverbale. Observand profilul scorurilor, acest subiect de 16 ani nu pare sa aiba rezultate atat de bune pe cat ar trebui; el a obtinut scoruri relativ mici la subtestele care anticipeazi destul de exact reusita in invatarea la scoala (informatii, aritmetica si vocabular). Discrepanta dintre sco- turile obtinute la scala verbal si cele de la scala de performanté vor sugera examinatorului sa ia in calcul problemele specifice de invatare, cum ar fi tulburari ale lecturii sau handicapurile de limbaj. Atat scala Stanford-Binet cat si scalele Wechsler indeplinesc cerintele unui test eficient; ele prezinté o buna fidelitate si validitate. Scala Stanford- Binet are un coeficient de fidelitate de aproximativ .90 la retestare; WAIS are un coeficient de fidelitate de .91. Ambele teste sunt predictori valizi ai achizitiei in scoala; corelatia intre scorurile C.I. obtinute pe aceste teste si plasamentul la scoali este de aproximativ .50 (Sattler, 1988). ? David Wechsler (Lespezi 1896 - New York 1981), psiholog originar din Romania, doctor in filosofie al Universitatii Columbia (1925), fost director al spitalului de psihiatrie Bellevue din New York, prof. univ. la Universitatea din New York (n. trad.)545 Evaluarea abilitagilor mentale SCALA VERBALA ‘SCORUL SCALAT Informatii generate Comprehensiune “Rationamentul aritmetic Analogil Memoria sttelor ‘Mocabular SCALADE PERFORMANTA. “Simbolul cifelor Completarea Imagini ‘Dosen inbloe Desenin Bloc. ‘Ordonarea imaginil "-Scorul total me Ty SCORUL VERBAL a “magia “Asamblare objectulul Fig. 12.6. Profilul scalei de inteligenti Wechsler (pentru adulfi). Tabelul din dreapta prezint& scorurile objinute pe test (pentru un barbat de 16 ani) combinate cu cele verbale, de performanja si scorul total. Manualul care acompaniaza testul este prevazut cu tabele (adaptate in functie de varstd) utilizate la transformarea acestor scoruri in coeficienti de inteligenta. Coeficientul de inteligensa obfinut la scala de performanja este mai mare cu 13 puncte fafa de cel obfinut la scala verbald. persoanei si poate descoperi indicii suplimentare cu privire la ,,fortele* si ,slabiciunile* intelectuale, prin obser- Varea atenti a modului cum subiectul abordeazi diferitele cerinfe. Totusi, Testele de grup Scala Stanford-Binet si scalele Wechsler sunt teste individuale de abi- litate, adicd ele sunt date unui singur individ de catre un examinator, special _ testele de abilitate aplicate in grup sunt pregatit pentru asa ceva. Spre deosebire utile atunci cand trebuie s se evalueze de testele individuale, testele de grup pot. un numar mare de persoane. De fi rezolvate de un numar mare de exemplu, serviciile armate utilizeaza indivizi la indicatiile unui singur numeroase teste de grup, care evalueazd examinator si, de obicei, sunt sub forma. ,hartie si creion* (fig. 12.7). Avantajele utilizdrii unui test individual fata de un test administrat in grup sunt multe. Exa- minatorul este sigur c& subiectul intelege intrebarile, poate evalua motivatia abilitatea intelectuala generala si deprin- derile speciale, in scopul selectionarii indivizilor pentru. serviciile militare speciale: pilofi, marinari, tehnicieni in electronica. si. programatori_ in computere.Evaluarea abilitajilor mentale fn mod asemanator, a fost elaborat Testul pentru cariera profesionala si administrativa (Professional and Admi- nistrative Career Examination ~ PACE) de catre Comisia pentru Serviciul Civil al S.U.A., folosit la selectionarea angaja- {ilor pentru servicii guvernamentale. Alte exemple de teste de grup, folosite pentru masurarea abilitatii generale, sunt Testul de aptitudine scolar’ (SAT), elaborat de Universitatea Princeton, bazat pe principiile Serviciului de Testare a Educatiei (Educational Testing Service), si Testul de evaluare a colegiilor ame- ticane (American College Test - ACT), elaborat de Universitatea Iowa si bazat pe principiile Programului de testare a lor americane (American College Testing Program). De fapt, toate colegiile cu durata de invatamant de 4 ani cer candidajilor pentru admitere fie ACT, fie SAT, ca 0 modalitate de stabilire a unui standard comun pentru elevii proveniti din licee cu diferite planuri de invatamant si standarde de cotare. Testul de aptitudine scolara este utilizat adeseori de colegiile situate pe coasta de Est si de Vest, in timp ce Testul de evaluare a colegiilor americane este dominant in Vestul Mijlociu, Sud-Est si Muntii Stancosi. Testul de aptitudine scolara este alcatuit din doua sectiuni de itemi cu multiplé alegere, 0 secfiune testeazd deprinderile verbale, iar cealalta deprin- derile matematice (tabelul 12.1 si tabe- lul 12.2). Totusi, cei care au elaborat SAT au efectuat o revizuire majori a testului, in primavara anului 1994. Revizuirea testului implica o noua sectiune eseu, intrebari cu dus-intors despre probleme matematice (mai 547 degrabi decat versiunea cu itemi cu multipla alegere), si suficiente intrebari suplimentare de algebra cu scopul de a obtine doua scoruri pe sectiunea mate- matica. Schimbarile efectuate sunt vazute ca modalitate de: a) a asigura elevilor un feedback mult mai detaliat in ce priveste performanta lor; b) a spori utilitatea testului pentru educatori si alti care il folosesc pentru consilierea elevilor si plasamentul acestora in clasele de invatimént; c) a compara eficacitatea diferitelor licee. fn anii trecuti, Testul de evaluare a colegiilor americane era alcatuit din subteste de limba englez, matematic’, studii sociale si stiinte ale naturii; elevii erau cotati pentru fiecare din aceste patru domenii, existand si o cotatie compozita. fn 1989, producatorii testului ACT au revizuit numérul de subteste, ajungind la 12. Acestea includ o sectiune matema- ticd extins’ cu mai multe scoruri, un test nou de citire, o sectiune de limba engle- ZA care se centreazi mai mult pe deprinderile de soriere, si teste separate de rationament stiintific pentru biologie, chimie, fizicd si stiinte medicale. Testele necesita cunostinte minime despre aceste subiecte. in schimb, ele utilizeazA gra- fice, tabele si rezumatele cercet&rii cu scopul de a masura gradul in care elevii se pot descurca cu conceptele abstracte. Schimbarile efectuate in testele SAT si ACT se datoreazd tendinjei actuale a liceelor care pun accent pe citire, scriere si deprinderi matematice mult mai sofisticate. Se observa o miarire a standardelor de predare in liceele {ari si un accent sporit pus pe gandirea abstract si pe deprinderile de judecata.Evaluarea abilitgilor mentale si programele oferite elevilor din liceele de stat sau private. Rezultatele acestor studi variaza considerabil, ele depinzind de lungi- mea si tipul de program si de prezenta sau absenta unui grup de control. (Grupurile de control sunt importante deoarece elevii care se inscriu la cursurile de instruire sunt in stare si se diferentieze de aceia care nu:s-au in- seris, si asta din mai multe puncte de vede- re — in special in. privinfa nivelului de motivatie; este dificil de evaluat cresterea scorurilor objinute pe test, fri a face referinja la un grup comparabil de elevi). Messick si Jungeblut (1981) au publicat 0 analiza a studiilor de cercetare privind instru- irea pe testul SAT, care include grupurile de control. Ei concluzioneazé ci 30 de ore de instruire in deprinderile verbale, de exemplu, pot conduce la o crestere medie a scorului cu aproximativ 14 puncte la sectiunea verbal a testului SAT. Alte 30 de ore suprimentare de instruire in matematicd pot duce la o crestere medie a scorului cu aproape 26 de puncte pe sectiunea matematics. Aceste cresteri obfi- nute din 60 de ore de instruire inseamna 40 de puncte pe o scali SAT combinata. Dat fiind faptul c4 scorurile obtinute la testul SAT variazi de la un minimum de 400 la un maximum de 1600 de puncte, cresterile admitere in colegii. La aceleasi concluzii ajunge si studiul efectuat ulterior de catre Der Simonian si Laird (1983). 549 Mai multe cercetiri (executate’ fara grupuri de control) raporteazd cresteri: mult mai mari de 50-80 de puncte obfinute la ambele secfiuni ale testului SAT (Pallone, 1961; Marron, 1965). Totusi, subiectii par- ticipanti in aceste studi erau inscrisi in programe intensive de instruire, de lung’ durati, de pan’ la 6 luni. Problema ce apare aici este diferenta intre educatie si cursurile de instruire. Testul SAT este destinat si evalueze abilitatile dezvoltate. Un an. de cursuri (la liceu) de limba engleza si algebra va duce la cresterea scorurilor SAT; nu este surprinzitor faptul c& 6 luni de instruire produc un efect similar (Jones, 1984). Care sunt recomandarile ce pot fi facute in. privinfa cursurilor de instruire pentru testele de admitere? In scopuri de echitate, un curs de scurta durata in strategiile de testare plus practica pe itemii testului esantion in conditii de examinare vor contribui la echilibrarea complexitayii testarii dintre persoanele cu diferite cantitati de experienta in rezolvarea testelor obiective. De revizuirea testelor pentru evaluarea deprinderilor de vocabular, algebra si geometrie vor beneficia probabil indivizii al cdror fond este deficitar in aceste discipline. Se pare ci nu merita efortul ca persoanele cu 0 educatie normal de liceu s& cheltuiasc& atét de mult si sa-5i petreaci majoritatea timpului la cursurile de instruire. Validitatea predictiva Testele de abilitate general, cum sunt Stanford-Binet si scalele de inteligentd Wechsler, prognozeaz achizitia scolari si masoara inteligenta. Cand li s-a cerut profesorilor de liceu s& identifice copiii din clasele lor dupa nivelul de inteligent’, corelatiile dintre modalitatea de clasi- ficare a copiilor si scorurile obtinute la testele de inteligenti erau intre .60 si .80. Aceste corelatii ar fi probabil mai mari dac& n-ar exista unele tendinfe in apreciere. De exemplu, profesorii au tendinta de a supraaprecia copii cei mai tineri din clasa si de a subaprecia pe cei mai in varst’; in aparenta, ei isi bazeazd aprecierile mai curnd pe varsta mentala decat pe coeficientul de inteligenta, care exprima raportul dintre varsta mentala siEvaluarea abilitayilor mentale 551 frecventat colegiul, iar scorurile obtinute au fost corelate cu notele din anul intai, corelafiile vor fi mult mai mari. Marimea coeficientului de corelatie este afectata de cantitatea de variabilitate din miasurile corelate; in general, cu cat un grup este mai selectat, cu ataét mai mica este diferenta dintre cele mai ridicate scoruri si cele mai scdzute obtinute la un test, gi cu atét mai mica este corelatia. Studentii sunt mult mai capabili comparativ cu populatia in general. Dacd intreaga populatie la varsta colegiului a fost testata si a frecventat colegiul, corelatia dintre scorurile obtinute si notele din anul intai ar fi totusi mai ridicaté. Iaté un exemplu care poate ajuta la explicarea faptului de ce corelatiile sunt mai scdzute intr-un grup selectat. {nainte sa existe clasificdrile de greutate in box, greutatea era un element care prevestea rezultatul meciului. Un boxer cu o greutate de aproximativ 113 kg va invinge de obicei un boxer de 68kg, indiferent de diferentele de pregitire; corelatia intre greutate si cAstigarea partidei a fost cat se poate de mare. Totusi, 0 data ce s-au introdus categoriile de greutate, iar lupta se ducea numai cu boxeri de greutate similara (categoria grea impo- triva categoriei grele, categoriile usoare contra categoriilor usoare .a.m.d.), gre- utatea a devenit un element slab de previziune a rezultatului. Desi efectele selectarii dupa core- latiile dintre scorurile obtinute la testul SAT si note sunt mai putin extreme comparativ cu cele din exemplul de mai sus, ele pot fi totusi substantiale. De exemplu, pentru colegiile cu clase de anul I care prezinta o diferenta mare intre scorurile obtinute la testul SAT, corelatia intre scorurile SAT si mediile pe anul 1 este de .44. Pentru colegiile cu o variabilitate redusa, corelatia este de 31% (Schrader, 1971). Cu cat grupul este mai selectionat sau omogen, cu atat mai mica. este corelatia. Daca corelatiile intre scorurile obti- nute la testul SAT si notele din anul I sunt ,,corectate din punct de vedere statistic pentru a lua in calcul natura selectiva a populatiei, corelatiile rezultate sunt in jurul valorii de .50. Ce inseamna corelatia acestei marimi in termenii predictibilitatii? O corelatie de .50 indica faptul ca studentul din topul primilor cinci in distributia de scoruri SAT are 44 de sanse dintr-o suta si fie in topul primilor cinci in distributia mediilor in anul I, in timp ce sansele studentului aflat printre ultimii cinci la scorurile SAT de a obtine astfel de note sunt de numai 4 din 100. Fara vreo cunostinta de scorurile SAT, sansele ar fi, desigur, 20 din 100. Prin urmare, scorurile obtinute la testul SAT imbunatatesc in mod considerabil prognoza, dar, de asemenea, este clar ci notele studentilor din anul I cu scoruri SAT identice vor varia foarte mult. Diferentele de grup si performanta testului Diferentele in performanta medie la testele de abilitate apar adeseori cand sunt studiate anumite subgrupuri de populatie. De exemplu, copiii din familii cu venituri medii si superioare au in medie scoruri mai mari decat copiii din familiile sdrace. Diferentele medii se regasesc in performanta la testele deEvaluarea abilitajilor mentale Spunand ca testele de abilitate nu sunt tendentioase, nu se neaga faptul ca socie- tatea discrimineaza grupurile minoritare. Exista o tendinta de influentare a sansei grupurilor minoritare (care duce la scoruri scizute la testele de abilitate) si a masurii criteriului (note, reputatia in clasa s.a.). Utilizarea testelor in prognoza performantei Desi testele de abilitate sunt de folos la predictia performantei academice, ele reprezinté. doar o singura unitate de misuri si ar putea fi utilizate in combinatie cu o alta informatie. De exemplu, dupa cum arat scorurile SAT, notele unui absolvent de liceu vor corela destul de mult cu mediile unui student de anul I. Acest fapt va da nastere anumitor intrebari cu privire la utilitatea testelor de admitere. Totusi, se poate argumenta ca scorurile obtinute la testul de admitere in colegiu prevad o ajustare pentru varia- DISCUTIE CRITICA Diferenfele de sex in abilitizile specifice ct si femeile objin scoruri aproximativ egale la testele de inteligenta (de exemplu la testul Stanford-Binet gi scalele de inteligenta Wechsler). Majoritatea testelor de inteligenta sunt construite fn scopul minima- lizarii diferentelor de sex, fie prin anularea itemilor care prezint& mari diferenje de sex, fie prin echilibrarea itemilor avantajosi pentru femei cu cei avantajosi pentru barbati. 553 bilitatea calitatii educatiei din diferitele licee (nu este obligatoriu ca notele date intr-un liceu sa fie echivalente cu notele date intr-un alt liceu). intr-adevar, o combinatie a scorurilor SAT si a notelor din liceu va prognoza notele din colegiu mai bine decat fiecare dintre aceste variabile in parte. Testele de abilitate indicd destul de bine daca o persoana poate citi si intelege un anumit material sau daci poate rezolva probleme matematice. Dar testele nu pot evalua problemele sociale ale persoanei, consimfamantul la munca sau deprinderile intepersonale. Testele as gura 0 oarecare baz pentru prognoza succesului academic, dar ele nu indica pe studentii care vor deveni scriitori creativi, profesori talentati si medici exceptionali Scorurile obtinute la testele de admitere furnizeazi doar o singura unitate de in- formatie. Ele pot fi apreciate 0 dati cu alte masuri (notele din liceu, recoman- dari, achizitii speciale), pentru a progno- za performanta academica a candidatului. Cu toate acestea, pind nu demult, testele de abilitati specifice au indicat anumite dife- renfe intre sexe. in medie, femeile au obfinut scoruri mai ridicate comparativ cu barbatii la testele de abilitate verbala; barbafii, au obtinut, in medie, scoruri mai ridicate decat femeile la testele de rationament matematic gi deprinderi vizual-spatiale. Deprinderile vizu- al-spatiale sunt necesare in executarea unor sarcini, de exemplu conceptualizarea formei unui obiect din spatiu aflat intr-o perspectiva diferita, si in interpretarea unor harfi sau schife (fig. 12.8). ‘Aceste diferente de sex in abilitatile cognitive, observate aproape de la inceputul testirii sistematice, par si dispara. La oEvaluarea abilitapilor mentale 555 vizualizarea spafiala este una’ din strategiile de rezolvare a problemelor matematice. Va fi interesant s vedem daca diferentele de sex in abilitatea spatiala se diminueaza cu trecerea anilor; deoarece mediul actioneazi asupra femeilor. Unii cercetatori cred c& asa se Va intampla; aljii consider’ c& diferenfele de sex in abilitaile vizual-spajiale descind din efectul hormonilor sexuali asupra dez~ yoltirii cerebrale, in perioada uterin’. Ei considera c& abilitatea de a vizualiza mental obiectele este legat’ de rata la care se dezvolt& cele dou emisfere cerebrale; hor- monul masculin, testosteronul, probabil c& fncetineste dezvoltarea emisferei stangi, re- zultind 0 emisfera dreapta tnalt specializata (Benbow, 1988). A rimas si vedem dact explicatia biologica sau de mediu, privind diferentele de sex in abilitatea vizual-spatiala, se va dovedi a fi corecta. Natura inteligentei Unii psihologi vad inteligenta ca fiind © capacitate generala de intelegere si rationament, care se manifest in sine sub diferite forme; aceasta este definitia data de Binet. Desi testul sau continea multe tipuri de itemi (care testeazd abilitati, cum ar fi: capacitatea de memorare, deprinderi aritmetice si cunoasterea vocabularului), Binet a observat la copiii dotati ci obtin scoruri mai ridicate in comparatie cu cei intarziati. Prin urmare, Binet sustinea ca diferitele sarcini probau o abilitate de baza sau aptitudine. Ni se pare c& inteligenta confine capacitate fundamental, alterarea sau pierderea ei fiind de o important’ majora pentru viafa practica. Aceast’ capacitate este judecata, altminteri denumita simt practic, initiativa, facul- tate de adaptare a eului la cir- cumstante. A judeca bine, a infelege bine, a rationa bine, acestea sunt activitati esentiale ale inteligentei. (Binet si Simon, 1905). in ciuda diverselor subscale care alcd- tuiesc testele sale, David Wechsler credea cA ,,inteligenta este un agregat sau © capacitate global a individului de a actiona intentionat, de a gandi rational si de a face fata cu eficienta mediului sau“ (Wechsler, 1958). Abordarea factoriala a inteligentei Alti psihologi se intreab& daca exista »inteligenta general“. Ei considera ca testele de inteligenta evalueazd un numar de abilitati mentale care sunt relativ independente una de alta. O metoda de obtinere a unei informatii mult mai precise despre tipurile de abilitéti care determina performanta la testele de inteligenta este analiza factoriala. Aceasti tehnici matematici se utilizeaza la determinarea _numéarului minim de factori sau abilititi, necesari pentru explicarea pattern-ului observat al corelafiilor, pentru o serie de diferite teste. Ideea de bazd este aceea ci doud teste care se coreleaza intre ele, probabil cA masoara aceeasi abilitate. Analiza factoriala a datelor dintr-o serie de teste ne va spune cat de multi factori identificabili fac parte din setul de corelatii si greutatea (sau influenta) fiecdrui factor. Analiza factoriala este prea complicata pentru a o descrie in detaliu, insi tabelul 12.7 prevede o descriere sumara a metodei.Evaluarea abilitapilor mentale Dupa intercorelarea scorurilor tuturor testelor (corelind fiecare test cu un altul), Thurstone aplicd analiza factorialé in vederea obtinerii unui set de factori de bazi. Itemii testului cei mai bine reprezentati de fiecare dintre factorii descoperiti sunt folositi pentru a forma noi teste; aceste teste sunt date ulterior unui alt grup de subiecti, iar interco- 557 relatiile sunt reanalizate. Dupa mai multe studi de acest gen, Thurstone identifica sapte factori ca fiind abilitdti mentale primare dezvaluite prin testele de inte- ligent&: intelegere verbal, fluenta cuvan- tului, numeric, spatial, de memorare, rapiditatea perceptuala si rationamentul (tabelul 12.8). Tabelul 12.8. Abilitatile mentale primare. Prin utilizarea analizei factoriale, Thurstone a idemtificat sapte factori de abilitaji primare, depistaji cu ajutorul testelor de inteligenta (Dupa Thurstone si Thurstone, 1963.) ABILITATEA DESCRIERE intelegere verbali Abilitatea de a infelege semnificatia cuvintelor; testele de vocabular reprezinta acest factor. Fluenta cuvantului Abilitatea de a gandi rapid cuvintele, ca in rezolvarea anagramelor sau gandirea cuvintelor care rimeaza. Numericé Spatiala Abilitatea de a lucra cu numere si de a efectua calcule. Abilitatea de a vizualiza raporturile form’-spatiu, ca in recunoasterea aceleasi figuri, dar prezentatt din diferite unghiuri. Memorare Abilitatea de reproducere a stimulilor verbali, cum ar fi perechi de cuvinte sau fraze. Rapiditate perceptual Abilitatea de a cuprinde cu rapiditate detaliile si de a vedea asemanirile si diferentele dintre imaginile prezentate. Rationament Abilitatea de a gisi o reguld general& pe baza instanfelor prezentate, ca in determinarea modului in care este construit un sir de numere, dupa ce s-a prezentat doar o parte a acelui sir. Thurstone elaboreazA un set de teste, cunoscut sub numele de Testul de abilitéti mentale primare, in scopul evaluarii fiecdreia dintre aceste abilitati. Versiunile revizuite ale testului sunt inca destul de utilizate, dar puterea lor predictiv’ nu este mai mare decat predictibilitatea testelor de inteligenti generali, cum sunt scalele Wechsler. Speranta lui Thurstone de a descoperi elementele de baz ale inteligentei prin analiza factorialé nu a fost pe deplin infaptuita din mai multe motive. Abilitatile primare nu sunt complet inde- pendente; intercorelatiile semnificative dintre ele asiguri o oarecare sustinere a conceptului de factor general de inte- ligenta al lui Spearman. in completare,Evaluarea abilitailor mentale tifice componentele implicate in sarcina. De exemplu, s consideram urmatorul tip de teste de analogie: avocat : client (medicament, pacient) medic O serie de experimente cu probleme de analogie I-au dus pe Sternberg la concluzia cé, de fapt, componentele critice constituie procesul de codare si procesul de comparatie. Subiectul codeazii fiecare cuvant din analogie, prin formarea unei reprezentiri mentale a Tabelul 12.9. Componentele inteligent: 559 cuvantului — in acest caz, o lista de atribute ale cuvantului reactualizate din memoria de lunga duraté a subiectului. De exemplu, reprezentarea mentald a cuvantului ,avocat“ poate include urma- toarele atribute: instruit in facultate, versat in procedurile legale, reprezinti clientii in tribunal s.a.m.d. O data ce subiectul si-a format o reprezentare men- tali a fiecdrui cuvant din analogie, procesul de comparatie scaneazi repre- zentarile, cAutand sa fac& corespondenta atributelor care rezolva analogia. Schema lui Sternberg pentru clasificarea mai multor procese componente, operative in rezolvarea problemelor. (Dupa Sternberg, 1985.) COMPONENTE PROCESE ‘Metacomponente Procese de control de nivel superior, utilizate la planul de executie si luarea deciziilor in rezolvarea problemei. Componente de performanta Procese care execut& planurile si implementeazA deciziile selectate prin metacomponente. Componente de achizitie Componente de reten Procese implicate in invatarea noilor informatii. Procese implicate in reactualizarea informatiei anterior stocata in memorie. Componente de transfer Procese implicate in transferul informatiei retinute de la o situatie la alta. Sunt gi alte procese implicate in pro- blemele de analogie, dar Sternberg a aratat ci diferentele interindividuale in privinta acestei sarcini sunt in principal determinate de procesele de codare si comparatie. Dovezile experimentale arati. c& indivizii care obtin un scor ridicat la problemele de analogie (executanti talen- tati) acordi mai mult timp codarii si formarii reprezentarilor mentale mult mai clare, decat indivizii care obtin un scor scazut pe astfel de probleme (executanti mai putin talentati). Spre deosebire de cazul de mai sus, in timpul stadiului de comparatie, executantii talentati sunt mult mai rapizi decat cei mai putin talentati in potrivirea atributelor, insa si unii si altii sunt in aceeasi masura de precisi. Prin urmare, scorurile mai bune la test pentru executantii talentati se bazeazi pe o acuratefe sporiti a procesului lor de codare, ins timpul necesar ca sé rezolve problema este unEvaluarea abilitajilor mentale DISCUTIE CRITICA Tipuri multiple de inteligentit Howard Gardner (1983) a propus 0 abor- dare a inteligenfei similara din mai multe puncte de vedere cu abordarea factorial’ i modelul de procesare a informatiei. Totusi, aceasté abordare are atat de multe trasaturi unice, neat merit’ o atentie speciala. Potrivit conceptiei lui Gardner, nu exist doar un singur tip de inteligent’, ci exist cel putin sase tipuri distincte de inteligenta. Aceste sase inteligente sunt independente una de cealaltd, fiecare operand ca un. sistem separat (sau modul) la nivel cerebral, in functie de propriile sale reguli. Aceste sase tipuri de inteligeng’ sunt: Lingvistica; Logico-matematica; Spatiala; Muzical’; Corporal-kinestezica; Personal’, ayeepe Primele treitipuri sunt componente obisnuite ale inteligentei, iar descrierea lui Gradner cu privire Ja acestea este similara cu propunerile de clasificare ale altor teore- ticieni; ele reprezint& cea ce masoara testele standard de inteligenta. Ultimele trei ne surprind si pot s& para chiar irelevante:intr-o discutie despre. inteligent’, ins’. Gardner considera c& ele merit’ un statut comparabil cu primele trei. De exemplu, el argumenteazi c& in toati istoria omului, — inteligenta muzicali era mult mai important decat inteligenta logico-matematicd. Dezvoltarea gindirii logice a aparut tarziu in evolutia speciei_umane; spre ‘deosebire de aceasta, deprinderile muzicale si artistice ne carac- terizeaza inca de la aparitia civilizatiei. Inteligenta muzicala implic& abilitatea de a percepe inalfimea si ritmul sunetelor. si reprezinti baza dezvoltarii competenfei muzi- cale, Inteligenta corporal-kinestezic& implict controlul miscarilor corporale ale individului 561 si abilitatea de a manevra obiectele cu dibacie: exemple sunt dansatorii si gimnastii care elaboreazi un control precis asupra misc&rilor corpului; sau artizanii, jucdtorii de tenis, neurochirurgii care sunt capabili si manevreze obiectele cu finete. Inteligenta personala prezinté dou’ com- ponente ce pot fi analizate separat: inteligenta intrapersonali si inteligenfa_interpersonala. Inteligenta intrapersonala este abilitatea de a monitoriza sentimentele si emofiile personale, de a face deosebire intre ele si de a utiliza informatiile in scopul ghidarii actiunilor per- sonale. Pe de alti parte, inteligenta inter- personal reprezinta abilitatea de a observa si nfelege nevoile gi intenjiile altor indivizi, de a monitoriza temperamentul si dispozitiile lor psihice, fiind o cale de prognozare a felului in care subiectii se vor comporta in situafii noi. Gardner analizeaza fiecare tip de inteli- gen{a din mai multe puncte de vedere. Astfel, el analizeazd operatiile cognitive implicate, indivizi care par a avea talente deosebite, dovezi objinute in urma cazurilor de afectiuni cerebrale, manifestarile din diferite culturi i un posibil curs al dezvoltarii evolutioniste, Datorita ereditatii sau pregatirii, unii indivizi Vor dezvolta anumite inteligenfe mai mult decat alfii, dar fiecare ‘persoan’ normal clinic isi va dezvolta fiecare inteligenta intr-o anumit’ mAsura: Inteligentele interactioneaza intre ele gi se clidesc una pe alta, insd ele opereazA totusi ca sisteme semiautonome. Fiecare inteligenté este un ,modul incap- sulat* in interiorul creierului, operand in acord cu propriile reguli si procedee; anumite tipuri de leziuni cerebrale pot afecta un tip de inteligenga fra a avea efect asupra celorlalte. in societatea vesticd, primelor trei tipuri de inteligenta li se acord4 o mare importanta; ele sunt masurate de testele standard de inte- ligenta. ins& dovezile istorice si antropologice sugereazi c& alte inteligente au fost mult mai prefuite in perioadele timpurii din istoria omului, chiar si in zilele noastre in unele culturi, altele decat cele vestice. Mai departe, activitajile pe care o cultura pune accent vor influenfa.modul de dezvoltare a unei inte- gene specifice: de exemplu, un baiat dotatEvaluarea abilitajilor mentale Desi determinantii genetici, de inteli- genfi sunt puternici, rezultatele pre- zentate in tabelul 12.10 indicd faptul c& mediul este la fel de important. $4 notém. cA atunci cand fratii vitregi sunt crescuti jmpreuna — intr-un oarecare mediu fami- lial — sporeste similitudinea C.l. Alte studii araté c& abilitatea intelectualé a copiilor adoptati este mai mare decat daci ar fi prognozata pe baza abilitatii parintilor lor naturali (Scarr si Weinberg, 1976). Mediul demonstreaza diferentele de inteligenta. Din date asemanatoare celor din tabe- lul 12.10, este posibil s& estimam care portiune a variabilitétii in scorurile festului se datoreazi mediului si care portiune se datoreaz ereditatii. Pentru a face aceste estimari se utilizeazi mai multe metode; cea mai comuna metoda consti in compararea variabilitatii geme- nilor fraternali si a celor identici cu o trasaturé comund (Thompson, Detterman, Plomin, 1991). in acest sens, sunt estimate doud multimi: a) variabilitatea total determinata atat de mediu cat si de ereditate (VT) este estimata din dife- rentele observate jintre perechile de gemeni fraternali si b) variabilitatea de mediu (VM) este estimata din diferentele observate jintre perechile de gemeni identici. Diferenta dintre cele doua multimi (VG) reprezinti variabilitatea determinaté de factorii genetici (adica, VT VM + VG). Coeficientul de eritabilitate, sau mai simplu erital litatea (E), este raportul dintre varia- bilitatea genetica si variabilitatea totala: yG va Cu alte cuvinte, eritabilitatea este pro- portia de variatie a unei trasaturi intr-o 563 populatie specificati, ce poate fi atribuita diferentelor genetice. Eritabilitatea este cuprinsd intre 0 si 1. Cand gemenii identici se aseamana intre ei mai mult decat gemenii fraternali pe o trasdtura dati, E se apropie de 1. Cand asemanarea intre gemenii identici este aproape la fel cu asemanarea intre gemenii fraternali pe 0 trisiturd data, E se apropie de 0. Existé numeroase modalititi de a estima E, altele decat cele prin com- pararea gemenilor fraternali si celor identici. Teoria care ne permite s& facem astfel de estimari este prea lung pentru a © prezenta aici, ins ea este discutata in majoritatea cArtilor de geneticé. Pentru scopurile noastre, este suficient si spunem ci E masoara fractia variatiei observate intr-o populatie, cauzata de diferentele de ereditate. Este important sa observam ca E se refer la o populatie de indivizi, nu Ja un singur individ. De exemplu, talia are E = .90, ceea ce inseamna ca 90% din variatia de inaltime observata intr-o populatie se datoreazi diferentelor de inaltime si 10% se datoreazA diferentelor de mediu. (Asta nu inseamna ca un individ a carui inaltime este de 1,75 m a crescut pana la 1,57m datoriti factorilor genetici si inca 18 cm datorita factorilor de mediu). in discu- tarea inteligentei, E este adesea intre- buintati gresit pentru a indica fractia inteligentei unui individ, determinata de ereditate; utilizarea termenului in acest fel este incorecta. riaza considerabil de la un studiu la altul. Unii cercetatori au raportat valori mai mari de .87; alti, valori mai mici de .10. Pentru datele prezentate in tabelul 12.10 estimarea lui E este de cca. 50% (Chipuer, Rovine, Plomin, 1989). Faptul ca estimarile privind eritabilitatea variazaEvaluarea abilitagilor mentale 565 Influentele ambientale Conditiile de mediu care vor determina modalitatea de dezvoltare a potentialului intelectual al unui individ sunt: alimentatia, sanatatea, calitatea stimularii, climatul emotional de acasi si tipul de feedback obtinut _ prin comportament. Dintre doi copii cu aceleasi gene, copilul cu o mai buna alimentatie prenatala si postnatala va avea o mai buna stimulare intelectuala si © siguranti emofionali acas&; si cu cat sunt mai adecvate recompensele pentru realizarile academice, cu atat mai mare va fi scorul C.L la testarea din primul an de curs. De exemplu, alimentatia din perioada timpurie de viata poate avea o influenté de lungi durata asupra inteligentei. fntr-un studiu, s-a utilizat testul WISC pentru evaluarea coefi- cientului de inteligentd la varsta de 8 ani, pe un grup de 300 de copii nascuti prematur. in timpul primelor saptamani de viata, s-a monitorizat cu atentie dieta acestor copii nascuti inainte de termen. Tipul de substante nutritive consumate in aceste sptamani a avut un efect de mai mult de 10 puncte la o testare a Cl. opt ani mai tarziu (Lucas s.a., 1992). Dup§ o revizuire a circa 200 de studii de statistic’ a dezvoltarii coeficientului de inteligenté, s-a aratat c& C.l. creste pe masurd ce indivizii petrec mai mult timp la scoala. O usoara dar sigura scidere a coeficientului de inteligent& apare in timpul vacantei de vara, in special la tinerii care traiesc in locuri sarace; copiii care frecventeazA scoala cu intermiten{a prezinté un declin constant al C.I.; iar copii care incep scoala tarziu sau care renunfa, au coeficientul de inteligenta mai scdzut. Cercetdrile sugereazi ca magnitudinea efectului variazi de la o pierdere de un sfert de punct al C.1. pana la sase puncte C.l. pe an de absent la scoala (Ceci, 1991). PROGRAME HEAD START“. Deoarece copii proveniti din familii ne- privilegiate au tendinta si esueze inainte de dezvoltarea cognitiva, chiar inainte ca ei s& intre la scoala, s-au depus eforturi pentru a se asigura 0 mai mare stimulare intelectual a acestor copii, incd de la o varsta frageda. In 1965, pentru ,,Razboiul contra saraciei* condus de Presedintele Johnson, Congresul a autorizat fonduri pentru o serie de programe destinate si asigure experientele de invatare pentru copiii cu varste cuprinse intre 2 si 5 ani, proveniti din familii sarace. Aceste programe infiintate de catre ,,Project Head Start au diferit in modalitatea de abordare a problematicii. in unele programe, profesorii specializati vizitau copiii acasa, de cateva ori pe siptmana, pentru a se juca cu ei. Copiii au fost angajati in activitati de genul constructii cu blocuri, vizionarea unor imagini, numirea culorilor i au invatat concepte de tipul mare-mic si aspru-neted. Pe scurt, profesorii asigurau tipul de stimulare intelectuala, pe care copiii din clasele superioare (in cadrul programului de educatie acasd) au primit-o de la parintii lor. De asemenea, profesorii i-au invatat pe parinti cum s& ofere copiilor acelasi tip de activitati. in alte programe, copii frecventau clase speciale unde impreuna cu profesorii interactionau in activitati similare de tip joc-invatare. Unele dintre aceste programe au implicat si p&rintii; altele nu. in general, rezultatele acestor pro- grame de educatie aplicate la varste timpurii sunt promitatoare. Copii care au participat in astfel de programe obtin scoruri mai mari pe Stanford-Binet sau WISC la admiterea in clasa intai si tind