1988 - El Fracaso de La Matemática Moderna

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Traduccin de
SA"1TIAGO GARMA
EL FRA cls0~1bt: ~"

LA MATEM:.ficA~ ;
MODERNA.
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Por .q~ . Juanito .

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MEXICO
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ARGENTINA
COLOMBIA
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INDICE
siglo veintiuno editores, sa de cv

CERRO OEL AGUA 248. DELEGACIN COYOACN, 04310 M~XICO. D.F.
siglo veintiuno de espaa editores, sa

C/Pl.AZA 5. MADRID 33, ESPAA
siglo veintiuno argentina editores, sa

siglo veintiuno de colombia, ltda
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AV.. 3a. 11 73 PRIMER PISO, BOGOT. O.E COLOMBIA
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PREFACIO .... .......... ............... ...... .. ~... .. , ._;; . :
11.
UNA MUE.STRA DE LA MATEMATxCA MODE'itNA .
....
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2.
EL PLAN DE ESTUDOS TRADICIONAL . :' . : .. .
EL ORIGEN ~EL i.tovIMIENTO DE. LA MATEMATlCA .

. MODERNA .. . ; . .': . :" .::: . : . . ~ ; . : ~--
3.
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primera edicin en espaol, 1976
siglo xxi de espaa editores, s. a .
decimotercera edicin en espaol, 1988
siglo xxi editores, s. a. de c. v.
IsBN 968-23~0505-5
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LA INTERPRETACIN :OEDUCTIVA DE
TlCAS ............ : .'. ...
LAS
31
5.
EL RIGOR .. . .......
62
6.
EL LENGUAJE DE LAS MATEMATlCAS . ..
72
7 ..
LA MATEMATlCA POR LA MATEMATlCA
87
' 8.
EL NUEVO CONTENIDO DE LA NUEVA MATEMATlCA
98 .
9.
EL TESTIMONIO DE LOS EXAMENES ... ; .. ..
120
LA VERDADERA JUSTlFICACION DE LAS . NUEVAS MATEMATlCAS . . ... ...... . .. . .: ... . ... ,. .. .: .... . . .
137
LA DIRECCION COJ:'IVENIENTE PARA UNA REFORMA
165
iO.
11.
BIBLIOGRAF~A
196
. . .. . . . .. ... . .. . . .
primera edicin en ingls, 1973

ttulo original : why johnny cant'add : the failure of
the new math
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~ATEMA-
st. martin's press, nueva york
derechos reservados conforme a la ley

impreso y hecho en mxico/ printed and made in mexico
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Y o pregunto si es natural, si
es incluso prudente, qui!, te hastes t mismo y aburras a los
estudianies.
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Durante muchas generaciones los Estados Unidos han

mantenido un plan de estudios .casi invariable en las escuelas primarias y . secundarias: Este plan, al cual denomi-
naremos tradicional, se ensea todava en el'SO 60 por 100
de las escuelas americanas. Un nuevo plan de' estudios para ,.
las escuelas primarias y secundarias ha sido elaborado y :ha tenido una aceptacin bastante amplia durante Jos lti-
mos quince aos. Es el llamado plan de enseanza de matemticas modernas o de nueva matemtica. Aunque son mu
chos los grupos q\le han contribuido a elaborarlo, y 'su_s .
recomendaciones no han sido totalmente idnticas, creo que,
para el objetivo que nos proponemos, es conveniente dejar ',
de lado sus d;ferencias.
~
.

El trabajoy experimental de to o tipo con respecto ~l nuevo plan ya ha sido hecho. Se ha escrito cientos de nue- .
vos textos y millones de nios y jvenes han sido y estn
siendo enseados con este nuevo mkterial. Adems se han
. publicado varias docenas de libros que explican el nuevo ;
plan a los padres, maestros, directores, inspectores y otras .
partes interesadas. El dinero, tiempo, energa e ideas inV.ertidos en este programa han sido consider~bles_, , an ms:
enormes.
Las matemticas ocupan el lugar principal en)a escuela.
Los estudiantes consagran a las matemticas ocho aos en
la escuela primaria y de dos a cuatro aos en 'la secundaria.
Por otro lado, esta asignatura ha demostrado ser un obstculo para que muchos estudiantes pudiesen completar sus ;,
estudios en la escuela. Por tanto, es importante saber si el
nuevo plan ha mejorado realmente la enseanza de las
matemticas y ha hecho verdaderainente_esta asignatura ms .
accesible para el estudiante.
_________
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---
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1.
. Una muestra de la . matemtica moderna
UNA MUESTRA DE LA MATEMATICA MODERNA
... Gran Dios! Me gustarla ser

un pagano amamantado en un credo gastado.
As podra...
tener visiones que me hiciesen menos desvalido. .
William Wordsworth
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Echemos un vistazo a una clase de matemticas modernas. La maestra pregunta:

Por qu es 2 + 3 = 3 + 2?
Los estudiantes responden decididamente:
Porque ambos son igules a S.
' No -reprueba la profesora-, la respuesta correcta es:
porque se cumple la propiedad conmutativa de la suma.
La siguiente pregunta es:
Por qu 9 + 2 = 11?
De nuevo los estudiantes responden a la vez:
9 . y 1 son 10 y 1 ms son 11.
~Falso -exclama la profesora-. La respuesta correcta
es que, por definicin de 2,
9
+ 2 = 9 + (l+ 1).
Pero como se cumple la propiedad asociativa de l.a suma:,

9 + (1+1)
,' .
= (9+1) +l.
Ahora hien, 9 + 1 son 10, por definicin de 10, y 10 + 1

son 11 por definicin de 11.
Evidentemente, la clase . no lo est haciehdo muy bien,
as que la maestra plantea una pregunta ms sencilla:
r
t
l.
c7 es Uh nmero?
. 1
A los estudiantes; desconcertados por la sencillez de la
pregunta, les cuesta trabajo creer que es necesario respn~
der; pero el hbito de la pura obe9iencia les lle".a.!I res~on
der afirmativamente. ta maestra se horroriza.
cSi os pregunto quines sis, qu responderish
Los estudiantes, ahora, responden con cauiela,:pero uno,
ms valiente, contesta: '
. ,
Yo soy Roberto Fernndez. .
La maestra le mira con incredulidad y le dice con tono
de reprensin:
1
.
.
.
. . . .
.
cQuieres decir que t eres el nombre Roberto Fernndez? Desde luego qu!'i no. T eres una persona y,tu nombre .
es Roberto Fernndez. Volvamos ahora a ini pregunta ini. cial: 7 es un nmero? Claro que no! Es .el nombre de un
. nmero. 5 + 2, 6. + .1. y 8 - 1 son nombres del .i:nismo n .
mero. El smbolo 7 es un numeral del nmero...
La maestra se da cuenta de que los almnos no aprecian
la diferencia e intenta otro camino. cEs el nmero 3 la
mitad del nmero 8?, pregunta. Y se respc;mde a s misma:
cDesde luego que no! Pero el numeral J es la mitad del
numeral 8, la mitad derecha.
Los estudiantes arden ahora en deseos de preguntar:
e Qu es entonces un :nmero? Sirt embargo, estn tan
desanimados por las respuestas equivocadas que han. dado
que ya no tienen nimos para plantear la pregunta. Esto
le viene muy bien a la maestra, porque explicar qu es real
mente un nmero est ms allft de su capacidad y tambin
ms all cie la capacidad de comprensin de los alumnos.
As que despus de esto los alumnos tendrn cuidado en
decir que 7 es un numeral, no un nmero. Pero nunca .sabrn
qu es un nmero exactamente.
Las tristes res puestas de los alumnos no arredran a _la
maestra, que pregunta: cCmo podremos expresar C<?rrectamente todos los nmeros que.hay entre 6 y 9?
Toma! _:_responde uno .de los alumnos-, pues 7 y 8.:,.
cNo -replica la maestra-. Es el conjunt de nmeros,
interseccin del conjunto de nmeros mayores que .6 y del .
conjunto de nmeros .menores que 9.
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Una muestra de la matemdtica moderna
Morris Kline
As se ensea a los alumnos el uso de los. conjuntos y,

supuestamente, el de la precisin.
La. maestra, que estando profundamente convencida del
cacareado valor del lenguaje preciso, quiere preguntar a sus
alumnos si un nmero de pirules es igual <' uno de nias,
hace la pregunta en la forma siguiente: HaJlad si el conjunto de pirules est en correspondencia biunvoca con el
conjunto de nifias. No hace falta decir que no recibe ninguna respuesta de sus alumnos.
Cansada, pero no vencida , la maestra pregunta. una vez

ms: Cuntas son 2 dividido por 4?
Un brillante estudiante dice sin dudar: Menos 2.
Cmo has obtenido ese resultado?, pregunta la
maestra.
Bien ~dice el alumno-, usted nos ha enseado que la
divisin es una substraccin repetida. Yo rest 4 de 2 y
saqu menos 2.
Podra parecer que los pobres chicos se haban hecho
merecedores de algn descanso despus de la escuela, pero
no; los padres, ansiosos por conocer los progresos hechos
por sus nios, tambin les preguntan. Un padre le pregunta
a su hijo de ocho aos: Cuntas son 5 + 3? Por toda
respuesta obtiene que 5 + 3 = 3 + 5, por la propiedad conmutativa. Asombra do, vuelve a preguntar: Pero, cuntas
son 5 tnanzanas y 3 manzanas?
El nio no comprende bien que y> significa ms y
pregunta: Quieres decir 5 manzanas ms 3 manzanas?
El padre se apresura a responder afirmativamente y espera atento.
Oh! -dice el nio- , na importa si son manzanas, peras

o libros; en cada caso, 5 + 3 = 3 + S.
Otro padre, preocupado por, los progresos de su hijo en
aritmtica, le pregunta cmo va.
No muy bien -responde el nio-. La maestra se dedica a hablar de las propiedades asociativa, conmutativa y
distributiva. Yo hago las sumas bien, pero a ella no le
gustan.
Estos ejemplos intrascendentes nos permiten ilustrar, y
quiz caricaturizar, algunas de las caractersticas del ahora
7~ .
.. 1
ado plan de matemtica moderna o d,e ~ucva matem. ti~~ Examinaremos sus caractersticas pnnc~ales con ma:_ .
or. detalle en el momento oportuno y senal,aremos sus .
y t as y defectos. Pero antes revisaremos bre~emente las!
. ven aj
.
d fectos mstaron a
.
viejas matemticas y veremos que e ..
desarrollo de n nuevo plan.
11
,
'
2.
El plan de estudios tradicional
EL PLAN DE ESTUDIOS TRADICIONAL
los estudiantes saben que tienen que hallar el mnimo comn denominador, es decir, el menor nmero al que 4.y 3
dividen exactamente. Este nmero es 2. Entonces al dividir
12 por 4 se obtiene 3 y este resultado se multiplica por el
numerador de la primera fraccin, S. Igualmente _se divide 12 por 3 y el resultado 4 se multiplica por el numerador
de la segunda fraccin, 2. El resultado que se obtiene es
la conversin de la suma anterior en una suma igual
Le he dado un argumento, pero no estoy obligado
a hacrselo comprender.
Samuel Johnson
3'
12
12
x+a
x-a
- --+---,
cada paso es ms complicado. De nuevo, el plan confa en
la prctica para pasar la leccin. Se pide a los alumnos que
practiquen con numerosos ejercicios de suma hasta que los
pueden resolver con rapidez.
.
Se ensean multitud de procedimientos como el anterior:
descomponer en producto de factores, resolver ecuaciones
con una o dos incgnitas; uso de los exponentes, suma,
substraccin, muhiplicacin y divisin de polinomios y operaciones con nmeros negativos y con radicales como v3.
En cada caso se les pide que imiten lo que el maestro y el
libro hacen. Pr tanto, los alumnos se enfrentan con una
variedad desconcertante de procedimientos que aprenden
-+-
..
Fcilmente se ve ahora que la suma es 23/12.

Un buen maestro no dudara en hacer todo lo. posible
para ayudar a comprender la fundamentacin de este proceso, pero, por lo general, el plan tradicionl no presta mucha atencin a la comprensin. Confa en la prctica para
lograr que los alumnos hagan el proces<;> rpidamente.
Despus que los alumnos han aprendido a sumar fracciones numricas, se encuentran con una nueva dificultad cuando se les pide sumar fracciones en las que hay . letras. Aunque se sigue el mismo procedimiento para calcular
Aunque en los ltimos aos el plan de enseanza tradicional en los Estados Unidos se ha visto algo afectado por
e! espritu de reforma, sus caractersticas esenciales se pueden describir en pocas palabras. Los seis primeros cursos
de la escuela primaria estn dedicados a la aritmtica. En
los cursos sptimo y octavo los alumnos aprenden un poco
de lgebra y elementos de geometra, como las frmulas
de reas y volmenes de las figuras ms frecuentes. En el
primer curso de secundar :a se estudia lgebra elemental;
en el segundo, geometra, y en el tercero, ms lgebra (generalmente llamada lgebra intermedia) y trigonometra.
Generalmente el cuarto curso de secundaria est dedicado
a la geometra y el _lgebra superior; sin embargo, sobre el
trabajo del cuarto curso no hay tanta unanimidad como
sobre el d'.! los primeros.
Repetidamente se han expresado varias y serias crticas
a este plan. La crtica ms importante, que se dirige contra
el lgebra en particular, es que impone un proceso mecnico
y por tanto fuerza al alumno a confiar sobre todo en la
memoria antes que en la comprensin.
Fcilmente se puede ilustrar la naturaleza de tal proceso
mecnico. Pongamos un ejemplo de aritmtica. Para hacer
la suma de las fracciones 5/4 y 2/3, es decir, para calcular
15
-+-.
' !'<
10
Morris Kline
de memoria a fin de dominarlos. Casi siempre el aprendizaje es completamente memorstico.

Tambin es verdad que los varios procedimientos estn
desconectados entre s, por lo menos tal como se les presenta habitualmente. Raramente estn relacionados. Aunque
todos estos procedimientos contribuyen al objetivo de lograr
que los alumnos realicen operaciones algebraicas, en matemticas superiores, por lo que los alumnos alcanzan a ver,
los temas son inconexos. Son como pginas arrancadas de
un centenar de lbi-os diferentes, ninguno de los cuales expresa la vida, el significado y el espritu de la matemtica.
Esta exposicin del lgebra no se sabe ni dnde empieza ni
dnde acaba.
Despus de un ao de estudiar este tipo de lgebra en
el plan tradicional, se pasa a la geometra eucldea. Aqu
la matemtica se hace de repente deductiva. Es decir, que
el texto comienza con las definiciones de las figuras geomtricas y con los axiomas o definiciones bsicas sobre las
figuras que se supone son obviamente ciertas. Luego se
demuestran los teoremas aplicando a los axiomas razonamientos deductivos. Los teoremas se deducen uno .de otro
en sucesin lgica; es decir, que la demostracin de los
ltimos teoremas depende sobre todo de las conclusiones
obtenidas en los primeros. El repentino cambio del lgebra
mecnica a la geometra deductiva es verdaderamente molesto para la mayor parte de los alumnos. Hasta ahora no
han aprendido, durante su educacin matemtica, lo que
es una demostracin e inevitablemente deben dominar
este concepto adems de aprender a dominar la propia
materia.
En matemticas es fundamental el concepto de demostracin y as en geometra los alumnos tienen la oportunidad de aprender lo ms carncterstico de la asignatura. Pero
puesto que la demostracin final deducida de i.Jn teorema
es generalmente el resultado final de un montn de conjeturas y experimentaciones, y a menudo depende de un esquema ingenioso que permite demostrar el teorema en la
adecuada sucesin lgica, la demostracin no es necesaria.mente la natural, es decir, la que se le ocunira inrnedia-
11.
tamen.t e al adolescente. Por otra parte, el argumento deductivo no da idea de las dificultades que hubo que superar al
hacer por primera vez la demostracin. 'As pues, el alumno
no puede comprender el razonamiento de sta y hace en
geometra lo mis_mo que en lgebra. Aprende de memoria
la demostracin:~
Otro problema preocupa a muchos alumnos: si el lgebra
forma tambin parte de las matemticas, por qu se exige
una demostracin deductiva en geometra y no en lgebra?
Este problema se acenta cuando los alumnos llegan al lgebra intermedia, generalmente despus del curso de geometra, cuando las demostraciones se sustituyen por las
tcnicas.
Con o sin demostracin, el mtodo de enseanza tradicional es el resultado de un tipo de enseanza: la memorizacin. La afirmacin de que tal tipo de exposicin ensefia
a pensar es sumamente exagerada. Para ponerlo en evidencia, si es que esta evidencia es necesaria, he desafiado a
cientos de profesores de enseanza secundaria y de colleges *
a hacer exmenes con libros. Est sugerencia les escandaliza; pero si estuviramos enseando . a pensar realmente y
no a memorizar, de qu les iban a servir los libros a los
alumnos?
El plan tr:adicional se ha hecho demasiado tradicional.
Algunos de los temas en los que se haba insistido considerablemente, durante generaciones, han perdido importancia,
aunque an se estudian. Un ejemplo es la resolucin de
tringulos en trigonometra. Conocendo algunos datos -lados y ngulos- de un tringulo, la teora ensea cmo
obtener los restantes elementos, e incluso cmo utilizar los
logaritmos en los clculos. Esta cuestin, que tena ms importancia cuando en un principio la trigonometra se enseaba a los futuros topgrafos, la ha perdido hace tiempo.
Otro ejemplo es el de la obtencin de races irracionales de
ecuaciones polinmicas. El mtodo que habitualmente se
enseaba, llamado mtodo de Horner, requera un aprendizaje de varias semanas, y esto no estaba justificado.
En Estados Unidos los primeros aos de enseanza a nivel universitario se cursan en un college. (N. de/ T .)
12
Morrs Kline
Tambin hay defectos lgicos secundarios en el plan tradicional. Por ejemplo, se ensea a los estudiantes que r - 4
puede descomponerse en los factores (x+2) (x-2), pero
que esto no es posible para r - 2. Sin embargo, esta ltima
expresin s se puede descomponer en factores cuando queremos introducir nmeros irracionales. En este caso los
factores son X y X +
Igualmente,
+ puede
descomponerse en factores si queremos usar nmeros complejos. En este caso los factores son x + 2i y x - 2i, donde
i=
l. As que el error cometido por el mtodo tradicionil de enseanza consiste en no especificar la clase de
nmeros que queremos manejar con objeto de obtener la
descomposicin en factores.
Adems de los pocos fallos que ya hemos descrito, el
plan tradicional de enseanza se resiente del defecto ms
grave que se pueda achacar a cualquier plan: la falta de
motivacin. La verdadera matemtica, como deca el famoso
matemtico de este siglo Hermann Weyl, tiene las propiedades inhumanas de la luz de las estrellas, es brillante y
ntida, pero fra. Tambin es abstracta. Trabaja con conceptos, aunque algunos, tales como los geomtricos, pueden
visualizarse. Por ambos motivos , la frialdad y la abstraccin,
muy pocos estudiantes se sienten atrados por la materia.
La gente joven comprende sin duda que hay alguna razn
para aprender aritmtica, pero no ve el motivo para estudiar lgebra, geometra y trigonometra. Por qu han de
aprender la suma de fraccion es algebraicas, la resolucin de
ecuaciones, la descomposicin en factores y otros temas parecidos? El atractivo de la geometra no es mayor. Es verdad
que los estudiantes pueden ver de qu trata la geometra
y qu afirman los teoremas; las figuras revelan de qu se
ocupa esta rama de la matemtica. Pero la pregunta de por
qu se debe estudiar esta asignatura, an no ha sido respondida. Es fcil comprender en qu consiste la historia
de China, pero cabe preguntarse por qu se est obligado
a aprenderla. Por qu es importante saber que los ngulos
opuestos de un paralelogramo son iguales o que las alturas
de un tringulo se cortan en un punto?
Evidentemente, no se puede defender el lgebra, la geo-
v2
v-
v2.
13
metra y la trigonometra 'diciendo que se utilizarn despus en la vida prctica. Los profanos no tienen nunca
ocasin de usar estos conocimientos a menos que lleguen
a ser cientficos, matemticos o ingenieros profesionales.
Pero este grupo slo lo forma un pequeo porcentaje del
alumnado de enseanza secundaria. Adems, aun si todos
los alumnos fuesen a usar las matemticas ms adelante
en su vida, esto podra no motivar su inters. A los jvenes
no se les puede pedir seriamente que aprendan algo porque
pueden necesitarlo en aos sucesivos. Esta motivaciI} a.menudo se describe como ofrecer la luna.
El caso es que, en un esfuerzo por interesar a los alumnos, las escuelas trataron de ensear . algunas aplicaciones
de la aritmtica en los cursos sptimo y octavo. Enseaban
inters simple y compuesto y descuento en prstamos. Pero
los alumnos de doce y trece as no se interesaron por
tales cuestiones y el experimento result un fracaso. La motivacin debe atraer al alumno en el momento que cursa los
estudios.
Otra motivacin que a menudo se ofrece a los estudiantes es que deben estudiar matemticas para entrar en el
college. Si las matemticas que les han enseado en la
escuela primaria y secundaria son una muestra de lo que
van a apr~nder en el college, puede que ellos no quieran ir
al college.
Los futuros matemticos, cientficos e ingenieros encon-
trarn que las matemticas son tiles en sus carreras. Pero
si las matemticas que se les ofrecen no indican en qu
sern tiles y carecen totalmente de atractivo, decirles a:
los estudiantes que son necesarias para la ciencia. y la ingeniera slo les animar a buscar otra carrera:
A menudo se defiede la enseanza de las matemticas
como un entrenamiento mental. Puede muy bien ser un
entrenamiento, pero es posible lograr el mismo efecto con
un contenido que sea ms comprensible y agradable. Se
podran ensear las formas de razonamiento usadas comrtmente recurriendo a problemas sociales o sencillamente legales cuya importancia en la vida es mucho ms clara para
14
Morris Kline
Jos estudiantes. No se necesitan matemticas para ensear

a la gente que decir todos los coches buenos son caros
no es igual que decir todos los coches caros son buenos.
Adems, el uso de problemas sociales o legales no requiere
el dominio del lenguaje tcnico, el simbolismo y los. conceptos abstractos que tienden a oscurec(fr el razonamiento.
As. pues, es mucho ms difcil para el estudiante comprender que la afirmacin todos los paralelogramos son cuadrilteros no es igual que todos los cuadrilteros son
paral~logramos. De hecho, la experiencia en la enseanza
muestra que a fin de hacer comprensibles para los estudiantes los argumentos lgicos que se usan en los razonamientos matemticos, se deben utilizar ejemplos no matemticos que contengan los mismos argumentos. Por otra parte,
est la cuestin de si el entrenamiento mental en una esfera es aplicable en otra. Hay motivos para inclinarse a
crer que es as, pero no es posible probarlo.
Otra justificacin que se da habitualmente del estudio
de las matemticas a nivel de enseanza media es la belleza
de la asignatura. Pero sabemos que los temas enseados
no han sido seleccionados poi su belleza: Han sido escogidos porque son necesarios para el estudio posterior de la
matemtica. No hay belleza alguna en la suma de las fracciones, en la resolucin de la ecuacin de segundo grado o
en la frmula del seno. Todos los sermones o delirios del
mundo acerca de la belleza de las matemticas no podrn
hacer atractivo este patito feo. Adems, los nefitos no
estn dispuestos a encontrar belleza en materias que an
estn tratando de dominar; al igual que el que est apren-
diendo gramtica francesa no puede apreciar la belleza de
la literatura francesa.
Las matemticas atraen a unos pocos estudiantes por
estmulo intelectual o porque les gusta algo que esperan
hacer bien. El raro estudiante que experimenta este estmulo puede verdaderamente sentirse intrigado --:-<=orno algunos
matemticos- por el hecho de que slo haya cinco poliedros
regulares. Sin embargo, por lo que respecta a la mayor
parte de los estudiantes, el mundo sera igualmente cmodo
si hubiese un nmero infinito de ellos. De hecho, hay un
El plan de estudios tradicional.
15
nmero infinito de pol!gonos regulares y nadie parece deprimido por ello.
Verdaderamente hay un valor intelectual en las matemticas. Pero cabe preguntarse si los jvenes pueden apreciarlo, de igual manera que cabe preguntarse si un .nio de
seis aos puede apreciar la msica de Beethoven. S1 el profesor demuestra un teorema de matemticas, el alumno an
estar luchando por compre.nder el teorema, su demostracin y su significado. Mientras el estudiante libre tales .luchas no es probable que se impresione con el contemdo
intelectual y los logros de la mente huma~a. En l. el te?rema y la demostracin producen. desconcierto y confu.s1n.
Adems de los pretendidos valores del entrenamiento
mental, la belleza y el estmulo intelectual, los defens?res
del plan tradicional destacan los problemas. Estos, dicen
ellos, ensean el uso de las matemticas y convencen al
estudiante de que el tema es importante. Hay problemas
tales como el del hombre que est<I cavando un foso. Un
hombre puede cavar un foso en dos dlas y otro en tres das._
Cunto tiempo necesitarn los dos hombres para cavarlo
Juntos?~ Tales problemas crean traba os intiles.
Tambi~n estn los problemas de llenar depsitos para
estudiantes que 'no tienen piscina que llenar. Y proble~as
de mezclas como: cCuntos litros de leche con un diez
por ciento de crema y cuntos con u~ ci~co por ciento de
crema deben me~darse para obtener cien htros de leche con
un cincuenta po~ ciento de crema? Estos problemas ~on
tiles para los granjeros que quieran falsificar el contemdo
de crema de su leche. Otros problemas son los de mezclar
marcas de caf o t para hacer brebajes impotables.
Tambin hay problemas de edades: Juana es veinte
aos mayor que Mara. Dentro de diez aos, Juana ser
dos veces mayor. Qu edad tiene Mara? Este tipo de problemas exige averiguar la edad de otras personas, Y mucha
gente es muy susceptible acerca de su edad.
Hay tambin problemas de nmeros tales como Un
nmero es igual a tres veces otro nmero menos dos. Cules son los nmeros? (Las trampas de nmeros son actualmente ilegales.) Ms reales son los prob_lemas de tablas.
16
Morris Kline
Una tabla -de siete metros de laigo debe ser cortada en

dos partes, una de ellas dos metros ms larga que la otra.
Qu longitud tienen las dos partes? Naturalmente los
alumnos terminan aburridos con los problemas de tablas.
Y no debemos olvidar los problemas de tiempo, proporciones y distancias, tales como el de cruzar un ro perpendicularmente; destinados a estudiantes que no estn interesados en ir a ningn sitio. Algunos de los problemas se
refieren a paseos por un jardn circular y preguntar la dimensin del jardn. Si permitiramos a los estudiantes pasear por un jardn en una agradable compaia haramos
ms felices a los estudiantes.
Todos estos problemas son desesperadamente artificiales
y no convencern a nadie ele que el lgebra es til.
Algunos de_los autores ele textos de lgebra hacen hincapi en los problemas de fsica autnticos. Por ejemplo,
la ley de Ohm dice que el voltaje V es igual a la intensidad I
por la resistencia R. En smbolos, V == IR. Calcular V si
I == 20 y R == 30. Pero la corriente que se utiliza en el problema no mueve ningn motor mental. Por lo que sabe el
estudiante, la ley de Ohm podra describir el nmero de
matrimonios que se celebran en Birmania cada ao.
Durante generaciones los textos de clculo infinitesimal
han enseado a los estudiantes a calcular los centros de
gravedad y momentos de inercia de los cuerp~s sin que
nunca se sealase por qu estas cantidades son importantes. En consecuencia, la gravedad de estos prblemas no
produce sino inercia en los estudiantes. Tales problemas de
fska, planteados sin exponer ni sus antecedentes ni su significado fsico, carecen de sentido para el estudiante. Est
claro que una aplicacin fsica es intil si el estudiante no
puede ver cmo se utiliza.
Aun el uso de la palabra aplicacin es a menudo molesto . .Supongamos que se ensea a los estudiantes la frmula de un rea y se les pide calcular reas con ella. Se
supone los clculos que son una aplicacin. Esta clase
de aplicaciones no hacen ms que aadir lea al fuego.
Puesto que las llamadas aplicaciones son intiles y sin em-
bargo forman parte de_ la matemtica, en qu sentido son

aplicaciones?
El hecho es entonces que en el plan tradicional no se
ofrece ninguna motivacin para el estudio de las matemticas. Los estuQiantes lo hacen porque se les obliga. La
motivacin es -~lgo ms que un estmulo psicolgico. La
motivacin autntica, adems, permite comprender el ver-
<ladero significado de la matemtica. Gran parte de la matemtica, especialmente la de nivel elemerital, fue originda
directamente por situaciones y problemas reales. La simple
frmula s == 161 2 adquiere significado cuando se aprende
que relaciona la distancia recorrida por un 0bjeto en una
cada con el tiempo que tarda en caer. Una elipse se con
vierte en algo ms que otra curva cuando se aprende que
es la trayectoria de un planeta alrededor del sol. Adems
las preguntas que sugieren la frmula y la curva adquieren
significado al relacionarse con situaciones fsicas. El"-significado fsico permite tambin, al menos en muchos casos,
pensar en los problemas de matemtica que se han planteado, ya que la matemtica no es ms que una descripcin
de la fsica y un medio de resolver problemas fsicos y de
otro tipo.
Si no se da un significado a las matemticas es como
si se enseara a los estudiantes a leer la notacin musical
sin permitirles interpretar la msica. Puede ensearse a los
estudiantes a reconocer Una redonda, una blanca, un SOS
tenido, un bemol, la clave y cmo cambiar la msica de
una clave a otra sin haber odo nunca msica. Pero si no
oyen lo que estas diversas notaciones y tcnicas significan,
sern para ellos conocimientos aburridos y carentes de significado.
El plan tradicional ha sido fielmente reproducido en miles de libros de texto. La impresin ms general sobre los
textos tradicionales es que son insufriblemente pesados. La
mayor parte de los autores de libros de texto parecen creer
que una obra cientfica debe ser fra, sin imaginacin, mecnica y seca. Estos libros no tienen autor. No slo estn
impresos por mquinas, tambin es.tn escritos por mquinas.
18
Morris Kline
Los autores de lfr,ro::; de tex to tambin parecen estar

excesivamente orgullosos de su brevedad, la cual, a menudo,
puede interpretarse como incomprensibilidad. Las razones
de los pasos o no se dan o se dan de forma tan breve que
la exposicin resulta casi intil para el estudiante. Mucl.1os
de los autores parecen estar diciendo: Yo he aprendido
este tema y ahora le desafo a usted que lo aprenda . La
brevedad en la exposicin matemtica es la esencia de la
estupidez y la oscuridad .
Lo peor de muchos textos tradicionales de matemticas
es que carecen de originalidad y se repiten unos a ot:os
interminablemente. Desde 1900 han sido publicados vanos
miles de textos de aritmtica, lgebra, geometra y trigonometria. Prcticamente todos los textos de cualquiera de es. tos temas utilizan los mismos materiales y la misma exposicin; slo el orden es diferente. Sin embargo, hay alguna
esperanza de progreso, ya que cada uno de ellos. contiene al menos diez temas y el nmero de permutac10nes
de diez objetos es de 3.628.800. Sera difcil calcular cuantos textos de trigonometra han sido escritos con la justificacin de que tratan el ngulo en general antes que el
ngulo agudo. Se puede estar seguro, sin embargo, de que
sern tantos como los que ala1 <lean de tratar el ngulo agudo antes que el ngulo en general. Lo nico agudo de estos
libros es el dolor que producen al lector.
.
Hay variaciones entre estos libros? Hay variaciones tales como el lgebra elemental y el lgebra superior, el lgebra superior elemental y el lgebra elemental superior, el
medio curso y el curso completo, el curso de siete octavos
y as sucesivamente. Aqu tambin cabe alguna esperanza
de progreso. porque como hay nmeros irracionales podemos confiar en que habr cursos de lgebra irracional.
Lo especialmente molesto de estos libros es que muchos
de los autores son conscientemente deshonestos en su profesin. Una vez pregunt a un profesor que haba escrito
muchsimas trigonometras completas o parcialmente c<?mpletas, por qu inclua temas tan intiles como la solucin
de tringulos oblicuos mediante las relaciones entre las tangentes y los ngulos mitad. Admiti que estos temas no
19
tienen valor, pero dijo que los inclua porque los libros
se vendan mejor. Segn parece, por muchas trigonometrias
que escriba un hombre, ninguna reflejar su opinin sin
ceramente.
Pregunt a otro profesor, que haba publicado una lgebra estereotipada para uso de colleges, por qu se molestaba
en escribir tales retahlas sin sentido. Oh! -me dijo-.
Puedo escribir esto entre clase y clase sin tener que pensar. Por qu no lo iba a hacer? No es preciso decir que
la falta de pensamiento era evidente en la presentacin del
material.
Otro profesor public un libro que contena algunos temas que l crea sin importancia. Esto lo admita en el prefacio, y aada cndidamente que los inclua con vistas al
mercado. Qu deshonestidad ms honesta!
Los autores que repiten los temas de otros, en cierto
modo se plagian. Pero el plagio va ms all de esto. Fcilmente se encuentran parfrasis de partes completas de muchos apartados. Un autor copia captulos completos de otro
libro con cambios mnimos, reconociendo, naturalmente, la
inspiracin de Dios, Euclides, Newton y Einstein.
La mayor parte de los textos de matemticas tradicionales parecen trabajos comerciales que slo contribuyen a
llenar el bolsillo del autor. La tica de algunos profesores,
por no hablar de su mentalidad, se encuentra en estado
lamentable. Los nicos.que pueden reclamar que se les rec?
nozca el mrito de un trabajo original en relacin con estos
libros son los encargados de la publicidad de las editoriales , que deben imaginar buenos y atractivos anuncios.
La imparcialidad exige que se mencionen las recientes
mejoras en el formato de los textos de matemticas. Las
frmulas importantes ahora se encuadran en rojo. Otros
textos usan lrt.i1nas de plstico para mosfrar, superponiendo las transparencias sobre la figura original en el texto,
cmo va aumentando la complejidad de la figura.
Evidentemente, los defectos del plan tradicional son numerosos. La confianza en la memorizacin de desarrollos y
demostraciones; el tratamiento dispar del lgebra y la geometra, los defectos lgicos secundarios, la conservacin de
20
Morris Kline
3.
1.:
temas anticuados, la falta de toda motivacin o atractivo

explican por qu a los jvenes no les gusta la asignatura
y, por tanto, no avanzan en ella. La aversin a las matemticas se intensifica y las dificultades de comprensin
aun:entan al tener que leer libros de texto oscuros, pobremente escritos y concebidos con fines comerciales.
Cierto es que la reforma era necesaria. Los i~iciadore5
del nuevo movimiento matemtico no citaron todos los defectos anteriores. Sin embargo sealaron algunos de ellos.
As que vamos a ver ahora qu propuso hacer esta gente
y a intentar valorar las mejoras efectivas que introdujeron
en la enseanza de las matemticas.
EL ORIGEN DEL MOVIMIENTO DE LA MATEMATICA

MODERNA
cLa experiencia, sin embargo, ensea que para la

mayorla de la gente culta, e incluso de los cientlficos, las matemdticas siguen siendo la ciencia de lo
incomprensible.
Alf red Pringsheim

A comienzos de los aos cincuenta, e incluso antes, todo
el mundo estaba de acuerdo en que la enseanza de las
matemticas era insatisfactoria. El nivel de los estudiantes
en matemtics era ms bajo que en las otras asignaturas.
La aversin e incluso el terror estudiantil a las matemticas
estaban muy extendidos. Los adultos no recordaban casi
nada de las matemticas que haban aprendido y no saban
efectuar. operacion.es sencillas con fracciones. De hecho, no
vacilaban en decir que no haban sacado nada en limpio
de sus cursos de matemticas. Cuando los Estados Unidos
entraron en la segunda guerra mundial, los militares descubrieron rpidamente que los hombres estaban mal preparados en matemticas y tuvieron que organizar cursos especiales para elevar el nivel de conocimientos.
Aunque hay muchos factores que determinan el resultado de cualquier actividad docente, los grupos que acometieron la reforma se centraron en el plan y razonaron que
si se perfeccionaba este componente, la enseanza de las
matemticas sera un xito.
En 1952 el comit de la Facultad de Matemticas de la
Universidad de Illinois, dirigido por el profesor Max Be;
berman, comenz a elaborar un nuevo o moderno plan de
22
El origen del movimiento de la matemdtica moderna
Morris Kline
matemticas. Hacia 1960 d plan (que en aquella fecha solamente haba sido concebido para la enseanza secundaria)
fue probado en un grupo experimental. Ms adelante, el
comit comenz a confeccionar un plan para la escuela primara y gradualmente extendi la enseanza de los temas
de la enseanza primaria y media a otras reas geogrficas.
Los textos experimentales, fotocopiados, fueron finalmente
publicados como textos comerciales.
En 1955, la College Entrance Examination Board, cuya
funcin es preparar exmenes de ingreso en los colleges
que cumplan los requisitos exigidos por la mayor parte de
ellos, decidi atacar el problema del plan de matemticas
para Ja enseanza secundaria y elaborar lo que consideraron
el plan adecuado. Esto les llev a la creacin de su propia
comisin de matemticas. En 1959, la comisin distribuy
su informe, el Program f or College Preparatory Mathematics, y aadi varios apndices con ejemplos de temas recomendados. Durante los aos 1955 a 1959, y tambin durante
varios aos despus, los miembros de la comisin recorrieron el pas haciendo propaganda del plan que proponan en
su Programa.
En otoo de 1957 los rusos lanzaban su primer Sputnik.
Este acontecimiento convenci al gobierno y al pas de que
Estados Unidos estaba por detrs de los rusos desde el punto de vista de las matemticas y la ciencia, y tuvo el efecto
de aflojar la bolsa de los organismos gubernamentales y de
las fundaciones. Puede que fuese una coincidencia, pero en
ese momento. otros muchos grupos decidieron participar en
la elaboracin de un nuevo plan.
La American Mathematical Society, organizacin dedicada a la investigacin, decidi en 1958 aplicar todos sus
esfu.e rzos a la redaccin de un plan para la enseanza secundaria y cre un nuevo grupo, el School Mathematics
Study Group, dirigido por Edward G. Begle, entonces profesor de la Universidad de Yale; para acometer la tarea.
Este grupo comenz su tra_b ajo redactando un plan para
todos lQs cursos de la enseanza secundaria, y luego amp1i
su programa para incluir el plan de aritmtica de las escuelas primarias.
,,
1:
~
F
..
r
23
El National Council of Teachers of Mathematics organiz su propio comit para el plan; el Sec9ndary School
Currculum Committee, que dio a -conocer sus recomendaciones en un articulo publicado en The Mathematics
Teacher en mayo de 1959. Otros muchos grupos, tales como
el Ball State Project, el University of Maryland Mathe,matics
Project, el Minnesota School Science and Mathematics Center y el Greater Cleveland Mathematics Program, pronto
fueron organizados y comenzaron su trabajo.
Los profesores de enseanza secundaria y de cvllege
comenzaron a finales de los aos cincuenta a escribir sus
propios textos siguiendo la lfnea ya prevista o expres~
mente recomendada por dichos grupos. Un torrente de libros de este tipo haba aparecido ya a comienzos de los
aos sesenta y muchos ms han continuado apareciendo
desde entonces.
Sorprendentemente, los numerosos grupos y escri~ores
independientes siguieron todos aproximadamente la m1s~a
direccin. Por tanto, su obra, con bastante razn, ha sido
descrita con el trmino de matemtica moderna (o nueva
matemtica).
.
El origen del trmino matemtica moderna es significativo . Antes de que los miembros de la Comisin de
Matemticas hubiesen determinado qu iban a recomendar,
se dirigieron a un buen grupo de profesores. El contenido
principal de su mensaje era que la enseanza ele las matemticas haba fracasado porque el plan tradicional enseaba unas matemticas anticuadas, entendiendo por ello
las matemt.icas creadas antes de 1700. Estaba implcito en
el argumento el supuesto de que los jvenes conocan _este
hecho y que, por tanto, se negaban a aprender matemticas.
Ira usted, argumentaban estos educadores, a un abogado
~ a un mdico cuyos conocimientos estuviesen limitados
a lo que se saba antes de 1700? Aunque estos portav?ces
estaban sin duela bien informados sobre las matemticas,
ignoraban el hecho de que las matem~icas se d~sarro~lart
en forma acumulativa y que es prcticamente 1mpos1ble
aprender los ltimos procesos si no se conocen los ante. riores. No obstante, la Comisin mantena que debamos
24
Morris Kline ,
El origen . del 111ovimie11to de la matemtica moderna
abandonar los temas de la matemtica tradicional en favor

de campos tan nuevos como el lgebra abstracta, la topo- J
logia, la lgica simblica, la teora de conjuntos y el lgebra
de Boole. La consigna de la reforma era: matemticas
modernas.
As pues, la reforma ofreca tanto un nuevo enfoque del
plan tradicional como un nuevo contenido, y algunos grupos destacaron este hecho. Por eso el trmino matemtica
moderna no es realmente el adecuado para describir el nuevo plan. Sin embargo, quiz porque el valor propagandstico
de la palabra moderno era demasiado grande como para
desperdiciarla -est claro que es ms deseable un automvil de 1970 que uno de 1969-, se conserv el trmino
matemtica moderna o nueva matemtica.
Aunque el plan de moderna o de nueva matemtica, tal
como ha llegado hasta hoy, fue elaborado por los grupos
ya mencionados, nuevos grupos aparecieron en la escena
y comenzaron a recomendar reformas ms radicales. Por
ejemplo, una conferencia internacional celebrada en Royaumont (Francia) en 1959 jnstaba virtualmente el abandono
de todos los mtodos familiares en las matemticas de enseanza secundaria, incluso de la geometra de Euclides .
La conferencia declar que estos planteamientos haban
sido superados por la electrnica, la relatividad, los ordenadores y la inmensa importancia de las matemticas abstractas omo base de la ciencia moderna. Las nuevas materias seran la lgica, la estructura y la unidad de las
matemticas en conjunto y seran enseadas con un nuevo
lenguaje. Esta conferencia no dio lugar a la nueva formacin de otros grupos para hacer un plan, pero incit a iniciar otros derroteros partiendo del plan tradicional.
Entre los nuevos grupos que propusieron las reformas
ms radicales mencionaremos dos. Durante el verano de
1963 un grupo de matemticos asisti a la Cambridge Conference on School Mathematics (su informe, Goals for Sclwol
Mathematics, fue publicado por la Houghton Mifflin Company). Este grupo 1ecomend la inclusin -al final del
doceavo curso, cuarto ao de enseanza secundaria- de
"
''
'
..
5'
25
muchos temas adicionales. avanzados sacados de la teora

de los nmeros, el lgebra abstracta, el lgebra lineal, la
geometra 11-dimensional, la geometra proyectiv, tensores,
topologa, ecuaciones diferenciales y, naturalmente, el clculo infinitesimal. En la pgina 7 afirmaba: Los temas que
proponemos pueden ser descritos. a grandes r~s.gos diciendo
que un estudiante que ha estudiado matema!!cas durante
trece aos, de los cursos 1 al 12 (es decir, desde Ja escuela
primaria hasta el cuarto ao de bachillerato), ten~rfa que
tener un nivel comparable a los tres aos de ensenanza al
ms alto nivel en un college de hoy da.
La justificacin de abogar por tal programa, .cuando
los gmpos ya. existentes en torno al. plan apenas. haban comenzado a poner en prctica sus programas o aun los esta,
.han elaborando, he dada en el prefacio por Francis Keppel,
comisario de Educacin de los Estados Unidos. En l sealaba que !Os canbios recientes de plan eran esencialmente
diferentes de los intentados en el pasado y que las reformas
haban tenido un gran xito, en su mayor parte (no est
claro cmo poda saber esto el doctor Keppel en 1963.
cuando la tnayor parte de los nuevos planes apenas haban
sido llevados a Ja prctica), hasta el punto de que a . veces
ha sido difcil distinguir sus defectos. Sin embargo, los
defectos estn all y no son en modo alguno in~i~nifi~antes.
Se puede argumentar, de hecho, que l.a~ def1c1encia~ del
actual movimiento de reforma son lo suf1c1entemente graves
como- para amenazar los objetivos _expresos de l~s movimientos. Keppel entonces apuntaba que los camb10s recomend::;dos por el gmpo de Cambridge trataban de presentar
la asignatura tal como la ven los estudiantes y que ~e supona que los estudiantes podan aprender mucho mas de lo
que se haba esperado en el pasado. Las limitaciones del
profesor eran sealadas tambin. La mayor parte de .los
planes de reforma, bastante prcticame.nte, h~n prefendo
limitar sus ambiciones a la luz de estas realidades. H~~
tendido a crear tantos nuevos mtodos como puedan utilizar de forma competente los profesores existentes, despus
de obtener el beneficio de una breve reeducacin. Lo han
hecho perfectamente conscientes de que estaban as esta-
26
Morris Kline ~ El origen del movimiento de la matemdtica moderna
i7
bleciendo un lmite su perior, l mit e desagradablemente re- [ vas del college. Los trabajos d~l grupo de Cambridge y del
<lucido.
; Currculum Improvement Study han progresado muy' lenKeppel conlinuaba: Si l:i cuestin fuese acabar all, el . tamente y su efecto en las escuelas no est muy extendido
resultado podra ser dcsst roso. El nuevo plan se congelara ~ hasta ahora. Por consiguiente, nuestro informe y evaluacin
en el sistema educa tivo y acabara por tener, con el tiempo, ~ de los movimientos a favor de la matemtica moderna
todas las defic ienc ias <lel p lan que ahora se es t barriendo. se concentrarn en los esfuerzos de los grupos precedentes,
Y con toda prnbabi lidacl e l actual en tus iasmo por el plan algunos de los cuales estn trabajando an en uno u otro
de reforma la rdar en ago larse; el "nuevo" plan puede per- t aspecto de los programas escolares.
manecer en el sistema hasta que, como el antiguo, se vuelva
Los planes que han sido elaborados por estas organizano solamente inaclecua<lo sino , de hecho, intolerable. Dado dones son el prod,.lcto de los esfuerzos de grupos en los
el rel ativo conservadurismo del s istema educativo y la tcu- que han colaborado matemticos, profesores de college y
ciencia del escolar a ocuparse de lo que le afecta directamen- f. enseanza secundaria e incluso representantes de la induste, el desfase puede ser tan gra nde, al menos, como lo ha '.- tria. A primera vista tal colaboracin parece ser un juicioso
sido durante la primera 111itad del siglo.
J proceder. Sin embargo, los intentos por hacer que coincidan
Es te informe es un paso audaz para e nfrentarse con el las opiniones a menudo acaban en componendas que no son
problema. Es t carae teri,,ado por una completa im paciencia satisfactorias para nadie o que vician la confianza en el
ante el actual ca r<ic lt~ r del sislt'ma educativo. No solamente f esfuerzo. Se puede ilustrar este punto con la ancdota de
la mayora de los profesores sern compleLamente incapa- <. que la famosa danzarina Isadora Duncan se ofreci a s
ces de ensear gran parl e de las matemticas expuestas en . misma en matrimonio a Bernard Shaw, y quiz en broma
el plan propues to aqu; a la mayora les costa1 compren- :C le dijo: .. . y piensa en un nio que tuviera tu cerebro y
derlas. Un breve perodo de reeducacin no sera su ficiente. .- mi fsico. S, dijo Shaw, pero y si el nio tiene tu
Aun .el primer grado del plan implica nociones con las cua- , cerebro y mi fsico?
les el promedio ele los profesores no est familiarizado.
Cuando se intenta determinar qu cambios ofrecen esSi n emba1go, s tos so n los planes hada los que ,las estos planes, por qu son deseables y qu razones o pruebas
cuelas deberan apuntar ...
" se pueden dar para defender la oportunidad de estos camEl segundo de los grupos ms recientes que se uni al bios, se tropieza con un problema de magnitud consideramovimiento p;:ira revisar los plilncs, el Seconda ry School '1 ble. Es verdad que en su informe, en. 1959, la Commission
Mathema ti cs Curr cu lu m lmprovemcnt Study, fu e organi- on Mathematics of the College Entrance Examination Board
zado en 1965 por el profesor de la Unive rsidad de Columbia, describa los cambios que recomendaba. Sin embargo, exHoward Fehr. Su ob je tivo era reconstruir las matemticas ' cepto para acentuar que la sociedad moderna necesita unas
de la escuela sccuncl~ri a desde un punto de vis ta globa l. , matemticas totalmente nuevas, la comisin no defenda
Se pretenda e limina r las b::irreras que separan las diversas los cambios que propona. An ms, los diversos grupos
ramas de las matcrnti ~as y unificar la materia mediante interesados por la reforma que escribieron textos, no solasus conceptos generales, fo.nnula ciones , operaciones, apli- mente extendieron la reforma a los cursos de las escuelas
caciones, relaciones y cstruct u ras. (Estudiaremos estos con-. i' primarias, sino que no siguieron necesariam_e11te las recoceptos ms adelante.) La argumentaci n del prnfesor Fehr , mendaciones de la comisin. Caba esperar que cada grupo
era que su organizacin de la materia permita la intro<luc- declarase su postura y presentase su alegato para incluir o
cin en la enseanza secunda1"ia de buena pilrte de las ma- excluir temas en particular o para adoptM su propio puntemticas que has ta entonces se hab an considerado exclusi- to de vista. Esto no se ha pr~ducido. Ello es an aplicable
1
{
(
29
Morris Kline ,~. El origen del movim(ento de la matemdtica moderna
lft
a todos los textos publicados por autores aislados que pro- t. ayudar en lo posible a su comprensin. En particular, las
claman su carcter moderno. As, se deja que Jeduzcamos \' nuevas matemticas deberlan remediar, al menos en parte,
por nosotros mismos qu es el plan de matemticas moalgunos de los defectos del plan tradicional. Desgraciadaderno y por qu es supuestamente superior al plan tradi- Vi. mente, er el campo de la educacin, a diferencia de las macional. Podra suponerse que la ausencia de explicaciones
temticas propiamente dichas, no es posible dar una demosy justificaciones significa que los partidados de las mate- ~] tracin irrebatible de que un determinado principio o tema
mticas modernas no tienen muy claro ellos mismos qu
es correcto o falso. Pero hay argumentos que nos permiten
es lo que han encabezado, o que temen que una afirmacin ~ decidir.
Aunque ins de una docena de grupos han elaborado

explcita de las caractersticas y los supuestos mritos de '
sus proyectos no resistira un examen? En cualquier caso, . nuevos planes y, por ahora, muchos textos de nuevas mapara determinar la naturaleza y las cualidades de los planes ~ temticas estn en el mercado, ya hemos sealado que todos
de matemtica moderna hay que examinar los textos y escu- :; optaban aproximadamente por el mismo enfoque y contechar los discursos de los diversos partidarios de la reforma. ' nan los mismos temas. Esta uniformidad es consecuencia,
Por el momento, en espera de una discusin ms amplia,
en parte, de la imitacin. Tambin es una consecuencia de
permtasenos sealar que hay dos caractersticas principalas preferencias y la. orientacin de los matemticos en la
les en el nuevo plan: una nueva interpretacin de la mate- l investigacin actual, que estudiaremos ampliamente ms
mtica tradicional y un nuevo contenido.
~- adelante. As pues, aunque no toda afirmacin que hagamos
Puesto que intentamos valorar las nuevas matemticas ti acerca de las nuevas matemticas se aplique necesariaes necesario considerar en base a qu se las va a juzgar.
mente a cada uno de los planes, es justo tratarlos como
Podra usarse como criterio: es la matemtica correcta? :'. movimientos aislados caracterizados por lneas y programas
La respuesta es s, pero el criterio es inservible. La corree- .1 comunes.
Nuestro propsito es considerar cuidadosamente la nacin no garantiza que los estudiantes se aficionen a la asig- ;
natura, que puedan comp1enderla o que estas matemticas, !, turaleza de los programas de las nuevas matemticas y anaen particular, sean las que deberan ensearse.
,.. !izar sus ventajas e inconvenientes. Antes de hacer esto, nos
Se formarn con ellas matemticos? Aunque ste fuese :, gustarla intercalar una critica diferente, pero no obstante
el plan ideal para formar matemticos, esto no serla sufi- !'.- adecuada. La reforma de la enseanza de las matemticas
ciente. Las nuevas matemticas se ensean a alumnos de f.' era necesaria, pero la cuestin es si el plan . era el compoenseanza primaria y secundaria que escogern las ms di- : nente ms dbil y si debera haber sido atacado en primer
versas pn~fcsiones, trnbajos , empleos tcnicos y salidas o ~ lugar. Todo el mundo admite, creo, que la polltica de ensese convertun ante todo en esposas y madres. De los nios 0 anza general proseguida en Estados Unidos es muy loable,
de la escuela primaria, ni un uno por mil se~n matemticos; ~ pero nuestro pas no estaba ni est an preparado para
y en cuanto a los es tudia ntes que cursan enseanza secun- i; llevar adelante tal programa. Lo cierto es que no tene.m os
daria, ni uno de cada cien llegar a serlo. Entonces est : bastantes profesores cualificados; por tanto, la educacin
claro que un plan que pudiera ser ideal para la formacin
en muchas partes de esta nacin es lamentablemente floja.
de matemticos podra no ser el coITecto para estos niveles ~ Si hubiera habido mejores profesores, stos habran sido
de enseanza.
. ~ capaces desde hace !iempo, actuando de acuerdo, de remeSu contenido debera contribuir a alcanzar los objetivos
<liar los defectos del plan tradicional. Puesto que el profede la enseanza primaria y secundaria y ser accesible a los
sor es al menos tan importante como el plan, el dinero, el
jvenes. Su enfoque debera hacer el contenido atractivo y . tiempo y la energa dedicados a la reforma del plan muy
28
1
r,
F,.
'
t
.{
30
Morris Kline
bien podan haberse dedicado al perfeccionamiento de los

profesores. Es verdad que en 1958 la National Science Foundation inaugur varios institutos para la formacin de
profesores que han proseguido esta labor. Estos institutos
deban haber sido utilizados para mejorar los conocimientos
matemticos de los profesores de enseanza primaria y secundaria, que hubieran podido formar juicios independientes sobre qu es lo ms importante en matemticas. Desgraciadamerite, han sido utilizados en gran medida para
ensear a los profesores cmo ensear matemticas sin
haber probado antes si stas valan la pena.
Tanto si la reforma del plan debera haber recibido prioridad como si no, debemos afrontar el hecho histrico de
que el nuevo plan est ah y se usa ampliamente. Intentemos por tanto evaluarlo.
~'
4. LA INTERPRETACION DEDUCTIVA
DE LAS MATEMATICAS
1.,
r
f
r
~:
:. .
La misma gran ciencia (las mate111ticas) emplea

al menos tanto el poder de la i111agi11acin como el
poder de las conclusiones lgicas.
Johann Friedriclt llerbart
Una de las crticas fundamentales al plan tradicional es

que los alumnos aprendan a hacer las matemticas maquinalmente, memorizando procedimientos y demostraciones.
El argumento de los defensores del plan de matemtiea moderna es que si la materia se enseara lgicamente, si se
evidenciara el razonamiento en que se apoya cada paso, .
los alumnos ya no tendran necesidad de estudiar de memoria. Co111prenderlan las matemticas. La interpretacin lgica es tambin, en otras palabras, la interpretacin pedaggica y la panacea para las dificultades que los estudiantes
han tenido para aprender matemticas.
Qu significa exactamente la interpretacin lgica?
Fundamentalmente es el usado en .el plan tradicional para
ensear la geometra en la enseanza secundaria. Es decir,
se comienza por los axiomas y definiciones y se demuestran
en forma deductiva las conclusiones, a Ias que se llama
teoremas. Aunque este enfoque ha sido usado en geometra,
no ha sido utilizado en la enseanza de la aritmetica, el
lgebra y la trigonometra. Por tanto, el mayor cambio en
este aspecto del nuevo plan se ha producido en estas asignaturas. Veamos qu supone el planteamiento deductivo de
Ja aritmtica y del lgebra 1 Los ejemplos que examinare1 El lector que est familiarizado con el planteamiento deductivo puede
prescindir de los prximos ejemplos.
t.
32
Morris Kline
mos estn tomad os de tex tos tpicos d e matemtica moderna.

En aritmtica se pres upone ha bitualmente que sabemos
lo que son los nm ero s O, 1, 2, .. . , los llama dos nmeros
naturales . Entonces se introduce n los axi o mas. Sabemos
que 4 ms 3 <la lo mi sm o 4ue 3 ms 4 o que 3 + 4 = 4 + 3.
Este axiom a se esc ribe co n lengu aje simblico a+b = b+a
y se ll ama a xiom a co1111wtativo. Es decir, que podemos
intercambi a r o conmutar el orde n en el que sumamos dos
nmeios.
Si ten emos que ca lcular 3 + 4 + 5, podemos sumar 3 + 4
y despus sumar 5 al res ultado, o bien podemos calcular
4 + 5 y sumar 3 al resultado. Es decir, que podemos asociar
primero 3 y 4 y ent o nces suma r 5 o asociar primero 4 y '5
y sumar e l resultado, 9, a 3. Es te es el axioma asociativo
de la suma . En lenguaj e simblico se expresa en la forma
(a+b) +e = a+ ( b +c). Los axiomas conmutativo y asociativo se aplican tambin a la multiplicacin. O sea:
a X b = b X a y (a x b) X e = a X (b x c).
Consideremos a ho ra 3 X (4 +5 ). Esto es igual a 3 X 9,
o sea, 27. Tambi n es igua l a 3 X 4 + 3 X S. Es decir, que
a X (b+ c ) =a X b +a X c. Esto corresponde a otro axioma, llamado distribu til'o. Signifi ca que podemos distribuir
la multiplicacin entre b y e en vez de aplicarla a b + c.
H ay otros a xiom as . Po r ejemplo, la suma y el producto
de nmeros natura les es un nico nmero natural. Hay un
nico nm ero natural , O, tal que a+ O= a para todo n
mero na tural a, y hay un nico nme ro natural, 1, tal
que a X 1 = a, pa ra todo nmero natural a.
Es tos axiomas se usan en la aritmti ca para justificar
ciertos pasos. Con sideremos la suma de 38 y 3. Esta se hace
en la forma s igui e nt e . Po r definicin <le 38 ,
38 + 3 = (30 + 8) + 3.
El axioma asoc iativo nos di ce que
(30 + 8) + 3 = 30 + (8+3).
"
La interpretacin deductiva de las matemdticas
33
Ahora, por definicin de 3,

30 + (8+3) '."' 30 + (8+[2+1]),
y por el axioma asociativo de la suma
30 + (8+ [2+ 1)) = 30+([8+2]+1).

Sumando 8 y 2 tenemos
30 + ([8+2)+1)
= 30 +
(10+1).
Por el axioma asociativo
,.,
,.,,
30 + (10+1) = (30+10) + 1,
Y puesto que 30 + 10
te deducido que
= 40 y 40 + 1 = 41, tenemos finalmen38 + 3
= 41.
'
Para mostrar cmo se usa el axioma distributivo en la
aritmtica, consideremos el producto 7 x 13. Por definicin de 13,
7 X 13
= 7 X (10+3).
Ahora el axioma distributivo nos dice que

7 X (10+3)
Como 7 X 10
= 70 y
=7 X
10 + 7 X 3.
7 X 3 = 21, hemos deducido que

7 X 13 = 91.
Probablemente estos pasos, que emplean el axioma distributivo, dejan ms claro cmo se obtiene el 91 que el multiplicar
en la forma habitual, diciendo que 7 X 3
21 escribiend'J
el 1, llevando el 2 a la columna de las decenas y sumndolo
al resultado obtenido de multiplicar 7 y l.
(
'
34
l interpretacin deductiva de las matemdticas
Es verdad que nuestro mtodo de escribir nmeros tales ;

como el 13 empica lo que se llama la notacin posicional.
Es decir, el 1 en el 13 vale to y esto debe tenerse en cuenta
en cualquier mtodo que ensee a multiplicar. La cuestin
es si la mencin del axioma distributivo clarifica la opera- 1
cin. Supongamos que es as y veamos a qu conduce esto.
Veamos el problema de multiplicar 17 X 13. Para seguir el
1
'
modlo anterior debemos hacer :
Por el axioma asociativo,

17
35
+ (4+x) = 17.
Pero por definicin de O,

.17+ o= 17,
as que, puesto que el cero es nico,

17 X 13 = (10+ 7) X (10+3).
4
Entonces 10 + 7 debe mirarse como un nmero simple, Y ,..
por. el axioma distributivo
(10+7) X (10+3) = [1 0 +7] X 10 + [10 + 7) X 3.
Por el axioma conmut a tivo de la multiplicacin
..
'.
[10+ 7) X 10+ [10 + 7) X 3 = lO X [ 10+ 7]+3X [10+ 71.
t
y de nuevo por el axioma distributivo
10 X [10+7] + 3 X [10+7]
= (10 x 10+10 x 7) + (3xl0+3x7).
r.
"
+X= 0.
Vemos que si hubiera un nmero x tal que x + 4 = O, podramos resolver la ecuacin original. Por tanto, tenemos
motivos para introducir el nmero -4, entendiendo que
4+(-4)=0.
A los nmeros naturales (excepto el O) se les llama ahora
enteros positivos, y a los nuevos se les llama enteros negativos. Para operar con los enteros negativos se acepta que
los axiomas, o propiedades bsicas que se aplicaban a los
naturales, ahora se verifican para la combinacin de los
antiguos nmeros naturales y los nuevos nmeros negativos. As, puesto que los axiomas asociativo y conmutativo
de la suma se cumplen para los nmeros naturales, se verificarn para los enteros positivos y negativos.
Por ejemplo, para sumar -2 y -5 sealamos, primero,
que por definicin de -2 y -5,
Calculando las ca ntid a de~ entre parntesis y sumndolas

obtenemos 221. Fcilm ente podemos imaginar los pasos quP. 1
(-2+2) + (-5+5) =o+ o= o.
deberamos dar para multiplicar, por ejemplo . 172 por 135. t
En cierta eta pa de la exposicin de la aritmtica Y el i. Pero por los axiomas asociativo y conmutativo,
lgebra, generalmente entre los grados s~pti~? y nove1~0, se
(-2+2) + (-5+5) = 2 + 5 + [(-2)+ (-5)];
estudian los nmeros negativos. Para Justificar la mtro- 1
duccin de Jos nm eros negativos se les pregunta primero ~,.
a Jos alumnos qu nmero x satisface la ecuacin f. as que
21 + x = 17? Para responder a esta pregunta se escribe
o = 7 + [(-2) + (-5)).
21 como 17 + 4, tal que
l
l' Por tanto, -2 + (-5) deben ser -7, ya que sumando 7 a
f. dicha expresin da O.
(17+4) +X= 17 .
~.
36
Morris Kline
La interpretaci11 deductiva de las matemdticas
37
Una vez que se ha aprendido cmo sumar nmeros negativos y positivos, se dice a los alumnos que restar signi~ica aadir el opuesto . El 4 es el opuesto de -4 y a la
mversa. Por tanto,
Entonces los segundos miembros de (1) y (2) son iguales,

luego
a X b +a X (-b) =O.
17 - 13 = 17 + (-13) = 4;
6 - 8 6 + (-8)
-2;
-5-(-11)= -5+ 11 =6.
Por tanto, a X (-b) debe ser -(axb), ya que ax (-b)

sumado con a X b da O y esto slo se cumple para el opuesto de a X b, es decir, -(a X b ).
Finalmente, si . en vez de (1) partimos de
Antes de establecer ms, propiedades de los nmeros negativos, vamos a probar que a X O = O, para todo entero a.
Puesto que por definicin de O, a + O = a, entonces
-a X [b+(-b)],
y repetimos los mismos pasos sin ms que cambiar -a
por a, podemos demostrar que
a X (a+O) =a X a.
-a
Sin embargo, por el axioma distributivo,

a X (a+O) =a X a+ a X O.
Entonces
a X a
+a
X O=
a X a.
Por tanto,
a X O= O,
puesto que O es un nmero tal que sumado con cualquier

nmero b, da b.
Ahora se supone que los alumnos estn preparados para
entender la demostracin de que el producto de un entero
negativo por un positivo es un negativo . Es decir, que
-3 X 4 = - 12. Comenzamos con
(1)
ya que b
butivo,
(2)
a X [b+(-b)] = a X O= O,
+ (-
b) = O. Sin embargo, por el axioma distri-
a X [b+( - b)] =a X b +a X (-b).
r
''
'.
-b =a
b.
A menudo se usa otro mtodo para introducir los nmeros enteros (positivos y negativos). Se comienza con los
nmeros 1, 2, 3, 4, .. :; stos son los nmeros naturales,
excepto el O. Entonces los enteros se definen como las clases de equivalencia de los pares ordenados de nmeros naturales. Lo que significa lo siguiente. Un par ordenado de
nmeros naturales es el par (7, 5). Esto intuitivamente significa 7 - 5. Sin embargo, ( 6, 4 ), ( 4, 2), ( 8, 6). y millones de
otros pares represen~an el mismo entero. Dos de estos pares, (a, b) y (e, d), se llaman equivalentes si a + d = b + c.
Entonces, el entero 2 es la clase d todos los pares equivalentes, por ejemplo, al par (7, 5). El mrito de esta definicin es que permite introducir el par ordenado (5, 7),
que intuitivamente representa 5 - 7 -2, utilizando tan
slo los nmeros naturales. (5, 7), ( 4, 6), (6, 8) y los dems
pares de esta forma son tambin el mismo entero negativo -2. El entero que generalmente llamaremos O es la clase
de los pare . ordenados (5, 5), (6, 6), (7, 7), etc. Con el mtodo anterir crebamos los nmeros negativos; con GSte
los construimos.
Las operaciones con enteros positivos y negativos se
definen, segn este planteamiento, en trminos de pa.res ordenados. As que la suma de (7, 5) y (6, 3) es (13, 8). Intuitivamente sabemos que 2 + 3 ~ 5, pero el desarrollo lgico
exige hacer lo anterior. Ms en general, (a, b) + (e, d) =
38
Morris Kllne
= (a +e, b + d). Vernos que la definicin de suma sirve

igualmente para los negativos. As. (5, 7) + (3, 6)
(8, 13)
o, intuitivamente, -2 + -3 = -S. La definicin de los enteros mediante pares ordenados puede usarse para introducir la resta , la multiplicacin y la divisin, y se obtienen
milagrosamente las leyes habituales con que se manejan los
nmeros enteros.
Para la introduccin de las fracciones se sigue un planteamiento similar al utilizado para los nmeros enteros negativos. Se pregunta al alumno cmo encontrara el valor
de x para el que 3x
6. Es claro que x
(1/3) X 6 6/3.
Entonces se le pregunta cmo calculara x cuando 3x
7.
Nin[!tn entero satisface esta ecuacin. Creamos entonces
unos nuevos nmeros, las fracciones. En particular, para
- este x crearnos el nmero 7/3 , que significa (1/3) X 7, y
acordamos que 3 X l /3 = l. Una vez introducidas las fracciones, acordarnos vC'rifi car los axiomas asociativo, conmutativo y distributivo . Podernos demostrar en.tonces que se
cumplen las operaciones habituales para la suma, resta, multiplicacin y divisin de fracciones.
Algunos textos tambin introducen las fracciones corno
pares ordenados de enteros. As. (3, 5) es la fraccin que
intuitivamente significa 3/5. I,,as operaciones se definen con
respecto a los pares 01denados y entonces se puede prnbar
que la suma y la multiplicacin son asociativas , conmutativas y distributivas.
El planteamiento deductivo encuentra un serio obstculo, al menos a nivel elemental, al tratar los nmeros irracionales. El lector debe recordar que nmeros tales corno ...f2.
La. interpretacin deductiva de las matemdticas
tomamos la ralz cuadtada en ambos lados de igualdad Y

obtenemos
X= 2.
t'i.
t
X,;,, ....f2.
As es corno se introducen los nmeros irracionales. Se puede probar, y muchos textos lo hacen as, que V2 no es
racional; es decir, que no es igual al cociente de dos enteros.
Est claro que objetos tales como ...f2 son una nueva clase
de nmeros. Sin embargo, esta justificacin no basta
para introducir todos Jos nmeros irracionales, en _particular el nmero 1t. Tampoco proporciona una base lgica para
construir las propiedades de Jos nmeros irracionales. En
consecuencia, estas propiedades deben postularse. Por
ejemplo , se cumple que, si a y b son mayores que cero,
;,_a ..., = ..ab. Pero puesto que no puede probarse esto a
nivel elemental, los textos se limitan a afirmarlo Y darle
un nombre. Se le llama propiedad del producto de las rafees
cuadradas. Anlogamente, no se puede probar que ...fa/b =
= ..a/ ...fb, y as! simplemente se afirma que esto se cumple
y se designa como propiedad del .cociente de las rafees cua-
...f5, ~4 y otros parecidos tambin pertenecen al sistema
x2=4
Si~ilarmente, para resolver
se toma la raz cuadrada e~ ambos lados y se obtiene
de numeracin. Para los principiantes es mucho ms difcil

entender un tratamiento enteramente lgico de estos nmeros, y aunque los alumnos pudiesen asimilarlo, el tiempo
necesario sera desmesurado. Entonces los textos, habitualmente, aceptan un convenio. Justifican la introduccin de
tales nmeros, en primer lugnr, mostrando que para resolver
39
'
dradas.
1
Otras dificultades surgen en la introduccin de os numeros complejos, es decir, de los nmeros de la forma
3 + ... - l, 2 ... - 2, etc. En este caso, el nuevo plan, co?1o
el antiguo, inventa ... -1 como solucin a .la ecuacin
.x2 = -1 y forma entonces los nmeros complejos. Por ot.ra
parte, se introducen los nmeros complejos . como pares
ordenados de nmeros reales. Entonces se defmen las operaciones aritmticas entre nmeros complejos y se demestra que las propiedades asociativa, conmutativa y distributiva se cumplen con estas operaciones.
40
Morris Kline
I; :.;La. interpretacin deductiva de las matemticas
41
Los fundamentos lgicos de la aritmtica nos sirven

aprenderlas y aplicarlas. Los autores no dicen si estas proahora para construir el lgebra. El lgebra se distingue de f piedades son axiomas ni demuestran sus enuncidos. El'
la aritmtica en que trabaja con expresiones que incluyen resultado es la confusin entre lo que se demuestra a. partir
letras, como 3x2 + Sx + 2, y opera con tales expresiones ~' de los axiomas y lo que son reglas. Los autores, en efecto,
Puesto que las letras sustituyen a nmeros y todos los nestn repitiendo reglas mientras afirman que estn enseanmeros obedecen las mismas leyes, las letras obedecen a estas
do matemticas deductivas.
leyes. Consideremos una demostracin algebraica. DemosLos ejemplos que hemos utilizado para mostrar cmo
traremos que si a X b = O, entonces o bien a es O, b es O,
se aplica la dedt),2cin al lgebra y la aritmtica han sido
o ambos son cero.
muy sencillos. Se puede imaginar fcilmente lo largas y comSi a = O, el teorema est demostrado. Si a no es igual a
plicadas que son las demos traciones cuando el lgebra y la .
cero, hay una propiedad del sistema de nmeros que nos
aritmtica se hacen ms complejas.
dice que existe un inverso 1/a. Entonces, como a x b =O "
La interpretacin deductiva de la georrietrfa eucldea es
y cualquier nmero multiplicado por O da O,
fundamentalmente aquella que se enseaba antes en la enseanza secundaria. Por tanto, no es necesario exponerla
1
1
I' . aqu. Sin embargo, en el captulo siguiente tendremos que
- X(axb)=-X O=O.
decir algo ms acerca de las demostraciones en la geometra.
a
a
f.
Puesto que la mayor innovacin de las nuevas matemticas
es la interpretacin deductiva de los temas estudiados
Por el axioma asociativo <le la multiplicacin,

en el plan tradicional, tratemos de determinar qu mritos
pedaggicos puede tener esta interpretacin. En particular,
lleva a comprender las matemticas?
}:
Varias consideraciones nos obligan a .responder esta pregunta negativamente. Veamos, en primer lugar, cmo se
Pero como (l/a) X a = 1, 1 X b = O; y ya que 1 X b = b, . han desarrollado las mismas matemticas y si su historia
.. nos proporciona argumentos a favor de una u otra respuesta.
Las matemticas han sido creadas, despus de todo, por seres humanos que indudablemente las comprendan. Cmo
Queda as probado el teorema.
llegaron los maestros Euclides, Arqumedes, Newton, Euler
Algunos de los au tores de libros de texto quieren hacer t y Gauss a comprender las matemticas?
ms fcil el desarrollo lgico del sistema de nmeros o
Las matemticas en sentido estricto se inician con las
innovarlo. Los autores de los textos ms usados, al introcontribuciones de los egipcios y babilonios durante un peducir los nmeros negativos, dan una lista <le muchas de ' rfodo aproximado que va desde el ao 3000 al 300 a. de
las propiedades habituales: la suma de dos enteros cuales- ,. J. C. Estos dos pueblos crearon los rudimentos de la aritquiera es un entero, las propiedades conmutativa, asociativa . mtica, el lgebra y la geometra. En aritmtica trabajaban
y distributiva. y alguna tan peculiar como la propiedad del '' siempre con nmeros y fracciones positivas. Desconocan
los nmeros negativos e incluso no introdujeron el cero,
opuesto de una suma: -(a+b) =-a+ (-b). Se dan ejemplos del uso de estas propiedades y se pide a los alumnos ~- pese a que los babilonios usaban una notacin posicional
que los repitan. Por ltimo se enumeran unas treinta o en base sesenta para escribir grandes nmeros .. Es decir,
.que, en su sim~olismo, un nmero tal como 125 significa
.cuarenta propiedades y se supone que los alumnos deben
t
f
.l:
'i
,,
l
42
Morris Kline
43
x (60)' + 2 x 60 + 5, as co mo en nuestra base diez 125 ... su plan, comenzar con algunas verdades evidentes por s
significa 1 x JO'+ 2 x JO+ 5. Tal sistema de escritura ' mismas, tales como que dos puntos determinan una recta
exige casi el cero, ya que para escribir 105 se necesita el O
y que todos los ngulos rectos son iguales. Dadas estas verdapara indicar que el no est en la posicin de las adecenas,
des, o axiomas, planearon obtener deductivamente conclusiosino en la de las Centenas . Los babilonios , sin embargo,
nes o teoremas. Los teoremas ta~bin seran entonces verno crearon el cero. Sus nmeros fueron ambiguos y se tiene >. <laderos.
que juzgar su significado por el contexto.
Erigieron varias estructuras magistrales, la principal de
Todo lo que los egipcios y babilonios podan manejar . las cuales es la de los Elementos de Euclides, que constituye
en geometra eran las frmulas del permetro, el rea Y el ;: bsicamente el curso de geometr~a de la enseanza. secunvolumen de las figuras geomtricas ms simples. Para cualdaria tradicional. Sin embargo: la geometra eucldea no
quier figura que presentaba difi cultades, tales como la Ion- ' apareci en forma deductiva. Hicieron falta trescientos
gitud o el rea del crculo, las frmulas eran slo aproximaaos, el perodo que va de Tales a Euclides, de exploraciociones . As que durante casi tres mil aos , dos civilizaciones
nes, titubeos, argumentos vagos e inclso incorrectos, antes
bastante desarrolladas en campos tales como el arte, la reli: j, de que se plasmaran los Elementos. Por tanto, los Elemengin, el comercio, la astronoma y la arquitectura, no llega- i' tos constituyen el resultado final y relativamente sofistiron en las matemticas si no a los rudimentos . Ms an. , cado de un pensamiento ms tosco e intuitivo. Incluso esta
aceptaron todos sus resultados sobre una base puramente ~, estructura, que intenta ser estrictamente lgica, se apoya
emprica. No desarrollaron s iqui~ra el concepto cl;e .~em~s- ' demasiado. sobre argumentos intuitivos, definiciones injustracin ded.uctiva. Habran podido tener estas c1vil1zac10- t.' tificadas incluso carentes de significado y demostraciones
nes un conocimiento ms amplio de las matemticas? Indu- f inadecuadas, como comprendieron los matemticos del sidablemente. Todo lo qu e podemos decir es que la mente
glo XIX. Lo que es ms importante, sin embargo, es que
humana no comprende fcilm ente las matemticas ms so- :. este sistema deductivo aparece despus de que se ha logrado
fisticadas. De hecho, incluso los escasos resultad?s de los
comprender todo su contenid. Ms an: no es un accidente
egipcios y de los babilonios superan lo conseguido en el : que fuese la geometra eucldea el primer tema que recibi
terreno de las matemticas por cientos de civilizaciones que ~ un desarrollo lgico extensivo; la razn para ello es que la
tuvieron las mismas oportunidades y necesidades .que ellos.
intuicin puede aplicarse inmediatamente para inferir
La primera civilizacin en la que se puede decr que flo- i, cuestines geomtricas y que las mismas figuras sugieren
rccieron las matemticas fue la de la Grecia clsica; esta
mtodos .de demostracin.
civilizacin alcanz su cenit entre los aos 600 Y 3oo a. de I';.
Tambin es importante el que los nmeros irracionales,
J. C. Est claro que los griegos tuvieron una mentalidad de ~i1
alcance sorprendente inclu so a sombroso. Los pensadores " tales como v2, v3, ',(5 y otros, no fuesen aceptados como
cl~sicos griegos fuerdn indiferentes generalmente a las ne- i; nmeros durante u.n largo perodo de cultura griega. Por
cesidades del comercio, Ja navegacin y las cuestiones prc- !1 qu no? Porque todos los nmeros y fracciones tenan un
ticas, pero se dedicaron intensamente a la comprensin de claro sentido fsico del que los irracionales carecen. El nila naturalern. La geometra resultaba e~p~cialmente ad~cua- ~ cq sentido intuitiv~ que se P?da dar a los .i rracionales era
da para ello, y es en esta rea donde hicieron sus mximas el de representar ciertas longitudes geomtricas, tales como .
contribuciones. Los griegos fueron tambin quienes prime- l~ la diagonal de un cuadrado de lado l. Qu hicieron enton. ro concibieron la matemtica deductiva. Su objetivo era ~. ces los griegos? Rechazaron los irracionales como nmeros
obtener conocimientos verdaderos acerca de la naturaleza, y ~ y pensaron en ellos como longitudes .. .De. hecho, convirtie-
r
i
10
r.
i:
Morris Kline
44
45
cin de nmero negativo, complejo o irracional. Sin emron toda el lgebra en geometra para poder trabajar con , bargo, todos ellos manejaron estos nmeros muy satisfaclongitudcs, 1-cas y volm9ncs, que podan, por otro lado,
toriamente en su trabajo, al menos en relacin con el uso
ser representados numricamente con nmeros irraciona- ' que de ellos se haca en su tiempo. La historia d.e todo el
les; incluso resolvieron las ecuaciones cuadrticas geom- F sistema numrico no slo es pertinente por mostrar cmo
tricamente.
se ha desarrollado, sino tambin porque el lgebra y el
La historia de las matemticas tras el perodo superior 1 anlisis (el clculo infinitesimal y sus ramas ms compli- .
de la cultura griega es lo ms 'opuesto a la forma en que . cadas) utilizan obviamente el sistema numrico, e indepense conciben ordinariamente las matemticas. El progreso
dientemente de la base sobre la que ste se apoye,' debe
en el uso de los nmeros irracionales se debi a la civiliza- '. servir de base al lgebra y al anlisis.
.
cin griega de Alejandra, que fue una fusin de las civili- .'
En la historia del lgebra hay otra ancdota significazaciones ele la Grecia clsica, Egipto Y Babilonia. Y a los r tiva. El uso ele una letra para representar un nmero fijo
rabes e hindes, cuyos planteamientos eran totalmente _ pero desconocido proviene de los griegos. Sin embargo, el
empricos. Fueron los hirtdcs quienes decidieron que
uso de una o varias letras para representar toda una clase
=
y su razonamiento fue que con los irr~cionales 1 de nmeros no se concibi hasta finales del siglo XVI. Franpocla calcularse como con los enteros. es decir, como c;:ois. Victa introdujo entonces expresiones como ax + b,
con
4
=
Puesto que esta ltima expresin es t donde a y b podan '!;er cualquier nmero (real) 2 El inters
obviamente correct3, como se puede ver tomando las races~ .. mayor de tales expresiones generales es que lo que podemos
cuadradas de cacb nmero, igual sucede con
=! demostrar acerca de ellas se cumple para todos los valores.
=
Los nmeros irracionales fueron gradualmente acep " de
b y X. As que si aprendemos a resolver la ecuacin
tados a causa de su utilidad y porque la familiaridad elimi- cuadrtica ax 2 + bx + e =O, podernos resolver todas las
na la crtica.
' ecuaciones cuadrticas, porque a, b y e pueden representar
Los nmerns negativos, introducidos por la pragmtica :: cualquier nmero. El uso de letras para representar cualmentalidad hind alrededor de 600 aos d . de J. C .. no; quier nmero o incluso una clase restringida de nmeros
tuvieron aceptacin durante mil aos. Razn: la falta de ' .es entonces, vcr.gaderamente, una enorme contribucin y
una base intuitiva. Algunos de los nwtcmticos ms gran-;: aparentemente s'h nple una vez que se ha obtenido. Sin emdes, como Cardan, Vieta, Descartes y Fermat, se negaron a bargo, durante todos los siglos en que los babilonios, egiptrabajar con nmeros negativos. La historia de los nme~ cios, alejandrinos, griegos, hindes y rabes trabajaron en
ros complejos es similar, aunque no aparecieron hasta 1540:' lgebra, no se les ocurri la idea de usar letras por clases ' .
d. de J. C., aproximadamente, y aunque slo transcurrieron. de nmeros.' Estos pueblos hicieron su lgebra trabajando
unos doscientos aos hasta que su uso se normaliz. Es' . con expresiones concretas como 3x2 + 5x + 6 = O. Es deinteresante citar una observacin del eminente matemtico ' cir, que siempre usaron coeficientes numricos, e incluso,
Carl Friedrich Gauss. Corno es bien sabido, fue uno d~ los;; de hecho, en su mayor parte no usaron un smbolo como
descubridores ele la representacin geomtrica de los nume< la x para la incgnita. Usaron palabras.
ros complejos, y acerca de ella dijo en 1831: Aqu [en'
Por qu se retras el uso de las letras como coeficienesta representacin] la demostracin del significado intu-, tes, en general, durante tanto tiempo? La respuesta podra
tivo de
-1 est completamente razonada Y no se necesita , ser que este recurso es parte de un n.ivel ms alto de absms para admitir esta cantidad en el domini~ d~ la aritt{
mtica. Ni Descartes, ni Ferrnat, Newton, Leibniz, Euler,., --2-V-ie-ta-no admitla en realidad valores negativos para a, IJ Y. x.
Lagrange, Gauss o Cauchy podran haber dado una defini:y
v3
v6,
v v9
v2 .
v36.
v2 v3
v6.
1
.
46
Monis Kline
lA interpretacin deductiva de las matemdticas
47
t'
!,
traccin en matemticas, un nivel ma yor, que suprime la ~ que advertir a los estudiantes: Insistid y la fe vendr a
vosotros.
intuicin. Es ms difcil pensa r acerca de ar + bx + e = O
que acerca de 3x2 + 5x + 6 = o. Sin embargo, slo despus :
Caba esperar que el clculo entrada en crisis, en vista
de que se introduj eron estos coeficientes generales fue po- !' de lo incierta, falta de claridad e incluso incorrecta que
sible razonar deductivamente acerca de los procedimientos era su fundamentacin. Pero antes de que se crease la acle.. cuada estructura deductiva, no solamente se habla extenalgebraicos para expresiones generales significativas.
La historia del clculo infinitesimal es igualmente ins- ~; dido y aplicado con xito el clculo, sino que se haban
desarrollado, sobre la base del clculo, temas tan amplios
tructiva. No entraremos en los detalles de los conceptos que ~ como las ecuaciortes diferenciales ordinarias y en derivadas
estn relacionados con los fundamentos de esta materia. ',: parciales, el clculo de variaciones, la geometra di f erencia1
Pero puede bastar con seal ar unos pocos he.c hos acerca . y la teora de funciones de variable compleja. Cmo lograde su desarrollo. Los grandes nombres en la creacin del } ron los matemticos estos enormes avances? Est claro que
clculo infinitesimal son, naturalmente, Isaac Newton Y 1 pensaron intuitivamente. Los argumentos fsicos, los dibuGottfried Wilhelm Leibniz. Sin embargo, Descartes, Fcrrnat, 1: jos, las generalizaciones apoyadas en casos sencillos conoCavalieri, Pascal, Roverhal, Ba rrow y al menos una docena
ciclos y Ja experiencia matemtica contribuyeron a llegar a
ms de conocidos matem ticos hicieron contribuciones sig- i conclusiones correctas.
nificativas antes que ell os. A pesar de que tanto se hubiese 1
Es muy significativo que los fundamentos lgicos del
hecho antes de que ellos desarrollaran su trabajo, ni Ncw t sistema numrico, el lgebra y el anlisis (el clculo y sus
ton ni Leibniz pudieron formular correctamente los con- r ampliaciones) no fuesen desarrollados hasta finales del siceptos bsicos del clculo infinitesimaL Newton escribi glo xrx. En otras palabras, durante los siglos en los que se
tres importantes artculos sobre clculo infinitesimal y puedificaron las ramas ms importantes de las matemticas
blic tres ediciones de su obra maestra Los principios ma- '. no habla un desarrollo lgico para la mayor parte de ellas.
temticos de la f ilosufla natural. En cada uno de estos tex- ' Aparentemente la intuicin de los grandes hombres es ms
tos dio una explicacin diferente del concepto bsico, que . poderow que su lgica.
llamamos derivada. Actualmente, ningn . principiante en el '.
Qu podemos deducir de esta historia? Parece claro que
clculo infinitesimal aceptada ninguna de ellas. Leibniz fue t primeramente se aceptaron y utilizaron los conceptos. que
igualmente desafortunado en muchos de sus artlculos.. Su t.r: tenan mayor significado intuitivo: todos los nmeros, las
primer artculo fu e descrito por los famosos hermanos Ber
fracciones y los conceptos geomtricos, Los menos intuitinoulli, James y John, como un enigma ms que una expli- '. vos, los nmeros irracionales, los nmeros negativos, los
cacin.
r. nmeros complejos, el uso de letras como coeficientes geneTanto los trabajos de Newton como los de Leibniz reci- t 1rales y los conceptos del clculo, necesitaron de muchos
bieron muchos ataques. Newton no respondi, pero Leibniz siglos para su creacin o para su aceptacin. Adems, cuan
si lo hizo. Se opuso a las crticas puntillosas, y sostuvo , do fueron aceptados no fue la lgica la que indujo a ello
que no debamos permitir que un exceso de escrpulos nos . a los matemticos, sino los argumentos por analoga; el sig
llevara a rechazar los frutos de la inventiva. Sin embargo, .. .nificado fsico de algunos conceptos y la obtencin de relos defectos estaban all y los ataques continuaron durante
sultados cientficos correctos. En otras palabras, fue la
todo el siglo XVIII. Eran tan grandes las dificultades para
evidencia intuitiva lo que indujo a los matemticos a acepclarificar los con cept os bs icos del clculo, que el famoso
tarlos. La lgica siempre ha venido mucho despus de la
matemtico del siglo XVIII Jean LcRond d'Alembert tuvo
invencin, y, evidentemente, ha sido ms difcil de alcanzar.
;;.
fl
ll
1
r.
:
l.,,.
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f'
f:,
1
~. I
:J
Morris Klne
48
.La interpretacin deductiva d las matemticas
,49
As pues, la historia de la matemtica sugiere, aunque no

ms elevadas y, finalmente, a las formulaciones abstractas,
lo pruebe, que es ms difcil el planteamiento lgi~o.
siguiendo al hacer esto el mismo camino a lo largo del cual
Se podra encontrar otro argumento contra la mterpre- .J, la raza humana ha salido de su sencillez original para llegar
tacin deductiva en la evidencia histrica. Este argumento, .
a las formas ms elevadas del conocimiento. Es necesario
esencialmente, es el de que cada persona debe pasar apro. recordar frecuenl~mente este principio, ya que siempre hay
ximadamente por las mismas experiencias por las que pasa quienes, al estilo de la escolstica medieval, comienzan l
ron sus antepasados si quiere alcanzar el nivel de pensaenseanza con las ideas ms generales, defendienclo este mmiento que muchas generaciones han alcanzado; Este - todo como "el nico cientfico". Y, sin embargo, esta justiargumento ha sido anticipado por muchos grandes matem- .
ficacin es todo menos cierta. Ensear cientficamente slo
ticos relacionados con la pedagoga. Henri Poincar, uno de
quiere decir inducir a pensar cientficamente, de ningn
los ms grandes matemticos ele los ltimos tiempos .. dijo , modo enfrentar al alumno, desde el principio, con fro~
en sus Fundamentos de la ciencia: Los zologos mantienen
sistemas cientficamente pulidos.
que el desarrollo del embdn de un animal reproduce en un

Un obstculo esencial para la difusin de tal mtodo,
breve perodo la historia de sus antepasados a ~o largo de
natural y verdaderamente cientfico, es la falta de conocilas pocas geolgicas. Pa1ece que sucede lo mismo en el
mientos histricos que tan a menudo se hace notar. Para
desarrollo de la mente. L:1 tan:a del educador es hacer que ,. combatir esto, he intentado que el texto incluya nota~ hisla mente de un niflo pase por las experiencias que han tenido
tricas. Al hacerlo confo haber puesto de relieve con qu
sus padres, pasando rpidamente por _cier.tas etapas: pero '< lentitud se han producido todas las ideas matemticas;
sin omitir ninguna. La historia ele la c1enc1a debe guiarnos , cmo casi siempre han aparecido primero en esbozo y slo
en este propsito.
' han cristalizado despus de largo tiempo en la forma defiEl mismo pensamiento ha siclo expresado por uno de los . nitiva que resulta familiar en la exposicin sistemtica.
ms importantes matemticos y profesores de finales del
No se puede dudar de que las dificultades que los gransiglo xix y comienzos del xx. f'lix Klein, ~n su~ Eleme11tary des matemticos encontraron son tambin los obstculos eil
Mathematics f ro111 an Advanced Standpomt, chce: Al acalos que tropiezan los estudiantes y no puede tener xito
bar esta discusin de la teora ele colecciones (conjuntos),
ningn intento de acabar con estas dificultades a base de
debemos hacer de nuevo la pregunta que acompaa a todas t' palabrera lgica. Si los matemticos necesitaron un millar
estas lecciones: "qu es lo que se puede usar de todo 0 de aos desde que aparecieron las primeras matemticas
esto en la enseanza?". Desde el punto de vista ele la peda- ; hasta que llegaron al concepto de n.mero negativo -y esto
goga matemtica, debemos naturalmente protestar con~ra
es lo que sucedi--, y si fueron necesarios otros mil aos
la imposicin a los alumnos de cosas ta~ abstr~ctas y d1ffpara que los matemticos aceptaran los nmeros negativos
ciles demasiado pronto. Para aclarar m1 propto punto de
--como asl fue-, podemos estar seguros que los estudiantes
vista deseara recordar la ley fundam ental de la biogentendrn dificultades con los nmeros negativos. Adems, los
tica, segn la cual el desarrollo de los individuos reproduce
estudiantes tendrn que superar estas dificultades aproxien una serie resumida todas las etapas del desarrollo de
madamente en la misma forma en que lo hicieron los malas especies. Esto es algo que hoy da sabe tod?
mundo . . temticos, acostumbrndose gradualmente a los nuevos
Pues bien, pienso que la ensei'ianza de las matemat1cas, como
conceptos, trabajando con ellos y sacando partido de todo
la de cualquier otra cosa, sigue esta ley, por_ lo menos a
apoyo intuitivo que el profesor pueda darles. Naturalmente,
grandes rasgos. Teniendo en cuenta la capac1d.ad na.tura!
se. puede argumentar que, aun si el crecimiento de las made los jvenes, se les debe llevar lcrttamente hacia las ideas
temticas ha seguido el camino descrito, nosotros tenemos
:I
t.
50
Morris Kline
ahora las estructuras lgicas necesarias para el sistema numrico, el clculo, etc., y no necesitamos pedir a los estu- "
diantes que repitan las especulaciones de los maestros. Podemos ofrecer a los estudiantes los planteamientos corree- >
tos y ellos los entendern. Este argumento puede ser con- ~
trarrestado por el hecho de que los ms importantes matemticos trataron de construir los fundamentos lgicos de
estas materias, pero fracasaron durante siglos. Su fracaso
demostrara que las interpretaciones lgicas no son fciles
de captar. Se puede comprimir la historia y evita~ muchos
de los esfuerzos y trampas intiles, pero' no es posible darla
de lado. Pero, naturalmente, nuestros estudiantes pueden
ser superiores a los mejores matemticos del pasado.
Pero no insistiremos ms en la evidencia histrica. Hay
otros argumentos ms fuertes contra una interpretacin
puramente deductiva de las matemticas elementales.
\
Debemos notar, antes de nada, que existe ya una expe- .
riencia en la presentacin deductiva de las matemticas. La
geometra eucldea ha sido expuesta de esta man_era d~rante
siglos . Adems, su significado intuitivo es tambin evidente
para el estudiante. Sin embargo, los estudiantes no han te:
nido ms xito en dominar la geometra que el lgebra; m
han dejado el curso de geometra con un sentimiento de
alegra por haber comprendido a~ fin. una. rama de la~ ~a
temticas. Entonces, si la evidencia h1stnca no es suf1c1ente, debe haber otros argumentos pedaggicos contra la
interpretacin lgica. No son difciles de encontrar.
Hacia la mitad del siglo XIX se establecieron los diversos
tipos de nmeros y su s propiedades sobre la base del uso
que se haca de ellos. Asimismo, las propiedades de las funciones, derivadas e integrales, usadas en el clculo se aceptaron sobre la base de que parecan evidentes para las funciones ms simples o sobre la base de la verdad fsica de
los resultados obtenidos. Los matemticos se ocuparon entonces de la construccin lgica de los fundamentos de las
propiedades que haban empleado. De hecho, la lgi~a tena
que justificar aquellas propiedades, antes que d~~e:mmarlas.
As es como se edific una estructura muy artificial y complicada de axiomas y teoremas. El propsito de esta estruc-
51
tura era satisfacer las necesidades de los matemticos profesionales, que insistan en la estructura .deductiva, pero
nunca se pens utilizarla para una interpretacin pedaggica. Si11 embargo, son estos fundamentos lgicos los que
la nueva matemtica emplea para educar el entendimiento.
El hecho de que la utilidad determina la interpretain
lgica, y no al contrario, es tan bsico en matemticas que
merece que hagamos hincapi en l. Veamos un ejemplo.
Para sumar fracciones, en la mayor parte de los casos, por
ejemplo, para sumar 1/2 y 1/3, las reducimos al mn\mo
comn denominador y sumamos 3/6 y 2/6, obteniendo 5/6.
Sin embargo, cuando multiplicamos fracciones, multiplicamos los numeradores y los denominadores, es decir,
1/2 X 1/3 = 1/6. Podramos csumar las fracciones sumando los numeradores y los denominadores y obtener 1/2 +
+ 1/3 = 2/5 .. Por qu no usamos este .ltimo mtodo?
,Sera ms simple, pero no se ajustara a la experiencia.
Cuando hemos adoptado una definicin til de la suma, las
propiedades lgicas . de sta deben deducirse de la definicin.
Otro ejemplo puede ser la multiplicacin de matrices.
Para el uso de las matrices se requiere que la multiplicacin sea no:Conmutativa, aunque podramos definir una
multiplicacin que fuera conmutativa. Desde el momento
en que la multiplicacin debe ser no-conmutativa, los fundamentos lgicos de la teora de matrices deben adaptarse
a este hecho. Por tanto, la lgica no dicta cules son los
contenidos de la matemtica; el uso es lo que determina
la estructura lgica. La organizacin lgica aparece a posteriori, y en cierto sentido es tan slo un adorno 3
De hecho, si un estudiante es realmente inteligente y se
le pide que emplee el axioma conmutativo para, por ejemplo, justH.;ar que 3 X 4 = 4 X 3, puede muy bien preguntar por qu se cumple el axioma conmutativo? La verdadera respuesta es, naturalmente, que nosotros aceptamos el
axioma conmutativo porque nuestra experiencia con grupos
de objetos nos dice que 3 X 4 = 4 X 3. En otras palabras,
3
Vase la definicin de matriz en el capitulo 8.
,.
52
Morris Kline
el axioma conmutativo es correcto porq~e 4 x 3 = 3 x 4

.,
Y. ~o hay que darle ms vueltas. El estudiante normal repetira como un papagayo las palabras axioma conmutativo
Y ~.uerr, com? P~scal lo expres en sus Cartas provincianas, ,,
f13ar. estos t~rm1~os e.n la memoria porque no ' significan
nada para la 111tehgenc1a.
Repitamos que es preciso conocer la finalidad de la matellltica para poder edificar sus fundamentos lgicos. Poincar sealaba que existen varias formas de construir el sistema numrico a partir de los nmeros positivos. Por qu i'
a~epta~os una y no otra? La eleccin se gua por la cons1derac1n de la nocin intuitiva dentro de la cual esta
construccin ocupa un lugar;' sin esta consideracin, la eleccin aparece injustificada. Pero para comprender una teora no es suficiente con mostrar que el camino elegido no
presenta obstculos, es necesario tener en cuenta las razo.nes por las que se toma ese camino. Es posible entender
una teora si desde el primer momento ~e le da l.a forma
definitiva que impone una lgica rigurosa, sin mencionar
para nada el camino por el que ha llegado a adoptar esta
forma? No, realmente no es posible entenderla; incluso re- .'
sulta imposible retenerla si no es de memoria .
Las c?nsideracione_s de Poincar pueden aplicarse al jue- .

go del a.iedrcz. Para ,1ugarlo no basta con saber las reglas
para mover las piezas. Con este conocimiento riicamente
se puede saber si un movimiento es correcto, pero no se
puede entender si un movimiento es mejor que otro. Las
razones o estrategias internas no son evidentes. En el caso
de la matemtica, la razn interna es su uso.
En realidad, Ta interpretacin lgica induce a error. Al
extender el sistema numrico desde los nmeros naturaies
a los otros tipos de nmeros, se insiste en el nuevo plan
en .la. conservacin de las prnpiedades asociativa y conmutativa de las operaciones. Por qu insistir en esas propiedades? Los profesores saben que el uso de los nmeros
necesita de ellas, pero los estudiantes adquieren la idea de
que son propiedades necesarias a todas las cantidades matemticas. ~Por qu, entonces, no extendemos la propiedad
.conmutativa a 1a multiplicacin de matrices? La respuesta
33
e.s ~ue ~I uso al que se destinan las matrices exige la rriult1phcac16~ no conmutativa. La interpretacin lgica da a
los estudiantes una impresin enteramente falsa sobre la
forma ell' que se desarrollan las matemticas.
La mayor parte de las demostraciones que se ensean
a los estudiantes tambin son artificiales por otras razones.
Cuando un matemtico pretende demostrar un teorema que
le parece correcto, utiliza para la demostracin todos. los
medios, por ms que sean pesados, indirectos o tortuosos,
pero quiz ms naturales en el proceso creativo. Una vez
que el teorema. ha sido demostrado, sabiendo cmo puede
superarse la dificultad esencial, el matemtico o sus sucesores pueden idear por lo general una demostraci. n ms
fcil o ms directa. Algunos teoremas han sido demostrados
varias veces, y cada una de las sucesivas demostraciones
remodel y simplifica la . anterior, incluyendo a menudo
generalizaciones y resultados ms fuertes. As que el teorema final y su demostracin se alejan de los iniciales planteamientos naturales. Cabe esperar, entonces, que los estudiantes, al enfrentarse a un resultado tan trabajado y limado, y posiblemente ms complejo, no puedan captarlo.
Adems de intentar rehacer una demostracin para aumentar su brevedad y quiz su elegancia, a los matemticos les
gusta erigir esfructu~as lgicas en l~s ci,~e se deducen muchos teoremas a partir de un pequeno numero de axiomas.
El ajustar un teorema dentro de una estructura semejante
puede exigir complicaciones adicionales en la demostracin
y producir an ms dificultades a los estudiantes que pretenden comprenderlo.
Muchos profesores salen de sus clases muy satisfechos'

consigo mismos despus de haber expuesto una serie de
semejantes teoremas y demostraciones. Pero los estudiantes
no quedan satisfech:.s. No han comprendido de . qu iba,
y. todo lo q_ue pueden hacer es aprender de memoria lo que
han odo. No conocfan el pensamiento original y no han
sacado nada en j,;mpio de las repulidas demostraciones. La
interpretacin deductiva ha sido comparada a un zorro que
borra sus huellas con la cola.
El hincapi en la interpretacin lgica engaa tambin
i,'
,1
~I
,,,
54
Morrs Kline ':
'
al estudiante en otro sentido. Le hace creer que las mate- ,

mticas han sido creadas por genios que comenzaban con
axiomas y razonaban directamente desde los axiomas hasta '<
los teoremas. El estudiante, que no puede funcionar de
esta manera, se siente humillado y desconcertado, pero el
servicial profesor est completamente preparado para demostrar su genio en accin. Quiz no haga falta decirnos,
a la mayor parte de nosotros, cmo ha sido creada la matemtiCa, pero nos convendra escuchar las palabras de
Flix Klein: A menudo oye decir a los no-matemticos,
especialmente a los filsofos, que las matemticas consisten exclusivamente en sacar conclusiones de unas premisas
claramente establecidas, y qrie en este proceso no importa
lo que las premisas significan, ni si son verdaderas o falsas, siempre que no se contradigan entre s. Pero una persona que haya hecho un trabajo matemtico productivo
hablar de forma diferente. De hecho, esta gente [los nomatemticos] piensan slo en la forma cristalizada que finalmente adoptan las teoras matemticas. Sin embargo,
el investigador en matemticas como en cualquier otra
ciencia, no trabaja con un modelo deductivo riguroso. Por
el contrario, esencialmente hace uso de su imaginacin, y
procede intuitivamente ayudado por mtodos heursticos.
Se pueden dar numerosos ejemplos de matemticos que
habiendo descubierto teoremas de gran importancia no han
sido capaces de demostrarlos. Deberamos insistir en que
esto no son matemticas, por respeto a la definicin anterior, y negarnos a reconocer sus logros? Despus de todo,
el modo en que se use la palabra es algo arbitrario, pero
ningn juicio de valor podr negar que el trabajo inductivo de quien enuncia un teorema por primera vez es, por 1.
lo menos, tan vlido como el trabajo deductivo de quien
lo prueba. Pues ambos son igualmente necesarios, y sin
el descubrimiento no sera posible la conclusin posterior.
Es intelectualmente deshonesto ensear la interpretacin
deductiva como si se llegara a los resultados por pura
lgica.
La interpretacin lgica produce complicaciones prcticas. Si un estudiante tiene que demostrar, por ejemplo,
55
que 4ab (ab+3ac) = 4a 2b2 + 12a2bc, debiendo justificar cada

paso, tendr que pensar cuidadosamente y dar razones a
tantos pasos que necesitar minutos para hacer lo que hara
casi automticament sobre la base de la experiencia numrica . Es muy preferible que los estudiantes se familiaricen con las propiedades bsicas, tales como la distributividad, conmutatividad y asociatividad, hasta el punto de no
advertir cundo las estn usando.
Pedir a los estudiantes que citen los axiomas en las operaciones elementales con nmeros es como pedirle a un
adulto que justifique cada accin que realiza al levantarse
por la mana. Por qu se baa? Por qu se limpia los
dientes? Por qu se pone la ropa? Si un hombre tuviera
que plantearse estas preguntas y responderlas, nunca llegara al trabajo. La mayor parte de las cosas que hace por
la maana deben ser habituales.
Hay un cuento sobre un ciempis que iba caminando
tranquilamente cuando se encontr con un sapo. El sapo
le dijo al ciempis: Es asombroso que teniendo cien pies
sepas cundo debes usar cada uno. Al instante el ciempis
comenz a pensar qu pie deba usar a continuacin y no
se pudo mover.
.
Los estudiantes deberan habituarse a las operaciones

elementales con nmeros, de tal forma que no tuvieran que
pensar en ellas. Despus de ver que cuatro conjuntos de
tres cubos y tres conjuntos de cuatro cubos hacen ainbos
doce cubos; los estudiantes aceptarn el principio cohmutativo como algo tan evidente qu no necesita ser menciO.:
nado. Ms an, en vez de obligarles a considerar esta propiedad en los nmeros naturales, en los nmeros enteros,
en los nmeros racionales y en los dems, se les debera
ensear que todos los nmeros . poseen estas propiedades.
De hecho, deberamos hacer lo posible para que los estudiantes se familiarizaran con las operaciones elementales,
hasta el punto de no pensar en ellas ms de lo que se
piensa cuando ~no' se
el cordn de los zapatos. Debera.
alegrarnos que los alumnos aceptasen incondicionalmente
hechos que les parecen completamente razqnables, basndose en la experiencia con nmeros o en argumentos intu-
ata
' '
,
56
Morris kline
La interpretacin deductiva de las matemticas
57
ffciles para el estudiante; por ejemplo, la demostracin de

tivos. Si un alumno no ve r;pidamente que 3 X a a X 3,
la frmula del rea del crculo en geometra. Muchos textos
no es por no estar familiarizado con la propiedad conmu
evitan el problema aceptarydo como un axioma que el rea
tativa, sino por no haber comprendido que a es simplemente
es igual a 7tr2, donde res el radio. Naturalmente, si podemos
un numero. Cuando llegue el momento de estudiar una
introducir axiomas a voluntad no hay necesidad de probar
operacin no conmutativa, entonces se deber discutir el
nada. La nica leccin que un estudiante aprender de tales
concepto de ccinmutatividad.
exposiciones es que cuando se quede atascado puede introLa necesidad ele que parte del trabajo se realice auto
ducir un axioma. Mientras que en otras cuestiones se piel.e
mticamente ha sido acentuada por hombres que sin .duda
a los alumnos que asimilen trivialidades, en el axioma del
comprendan el papel de las demostraciones deductivas. El
rea se les pide que se traguen un camello completo.
filsofo Alfred North Whitehead dice en An /lltroductio11
Por otra parte, al poder introducir axiomas libremente
to Mathematics: Es un tpico profundamente errneo,
numerosos
textos emplean .hasta setenta u och~nta axio~
repetido por tocios los libros de texto y por las personas
mas. Como a los alumnos se les exige que al hacer las
eminentes cuando dan conferencias, que deberamos culti
demostraciones citen los axiomas que justifican ~ada paso,
var el arte de pensar en lo que estamos haciendo. Sucede
estn obligados a recordar los setenta u ochenta axfomas.
exactamente al revs. La civilizacin avanza al aumentar el
Lo cual es una carga intolerable que los alumnos no pueden
nmero de operaciones importantes que podemos realizar
sobrellevar. Sin embargo, tales libros piden que se evite.
sin pensar en ellas. Las operaciones del pensamiento son
el estudio de memoria y que se ensee a pensar y .a comcomo las cargas de caballera en las batallas: su nmero
prender. El profesor de matemticas no puede permitirse
debe ser estrictamente limitado, exigen caballos frescos y
ser parco ni generoso en el uso de axiomas.
slo deben hacerse en momentos decisivos.
Otras medidas para evitar las demostraciones dificultoHay muchos campos en los que el actual hincapi en la
sas son igualmente perjudiciales. En la presentacin del sisinterpretacin lgica es completamente hipcrita. Qu ma
tema de los nmeros reales, los textos de bachillerato parten
temtico usa el desarrollo lgico de los nmeros complejos
de la axiomtica de los nmeros naturales. Pero al llegar
para justificar sus operaciones con nmeros reales o com
. a los nmeros irracionales, los autores reconocen que su
piejos? Esto es, sin embargo, lo que se ensea a los alumno~ como camino para aprender la verdad sobre los n I;,.' desarrollo lgico es demasiado difcil para los estudiantes;recurriendo a la recta numrica. Muestran cmo los enteros
meros. Cuntos matemticos han comprobado alguna vez
y las fracciones pueden relacionarse con los puntos de una
que v2..f3 est ~lcfinido en la teora de los nmeros irrarecta y entonces hacen notar que para. algunos puntos no
cionales, o han demostrado rigurosamente que v2 v3 ==
existen los nmeros correspondientes. Se introducen enton' == v3 v2? Cuntos han trabajado alguna vez sobre desces los nmeros irracionales. como los correspondientes a
arrollos de la geometra eucldea sin la ayuda de figuras?
esos
puntos. Si la presentacin lgica de los 41'!meros raFlix Klein no vacil en admitir: Para m es imposible
seguir un argumento geomtrico puramente lgico sin te- ' cionales tena algn valor. ste se ha disipado a causa de
. esta introduccin <le los irracionales, tan carcnk de sig
ner delante las figuras en las que el razonamiento se apoya
nificado.
constantemente.
Todos los plar1es piden que se ensee a los estudiantes
De hecho, la tentativa de mantener planteamientos coma obtener los resultados por s mismos. El descubrimiento,
pletamente deductivos conduce a una trampa. A menudo
por oposicin ton y opuesto a la aceptacin acrtica y paes necesario recurrir a demostraciones que incluso los prosiva
de los enunciados acaba.d os .Y pulidos de teoremas y
fes.o res de orientacin lgica reconocen ser demasiado di-
''
J
'-:,
'
'! '
.. ;, t
58
demostra~iones.
Morris Kline
59
supone la creacin o recreacin ele la~ maHemi Lebesgue, sef'al el papel subordinado de la l~ica.
temticas por Jos estudinntcs. posiblemente c~n la onent~~Ningn descubrimiento ha sido hecho en matemticas, 0
cin del profesor. Cmo crean los matemticos? Su pnen un campo relacion,ado, por un esfuerzo de lgica deducmera meta es adivinar un posible teorema. Cuando lo han
tiva; los descubrimientos resultan del trabajo de la imagilogrado, deben realizar un nuevo trabajo creativo para en- i
nacin creadora, que construye lo que le parece que es
contrar la: demostracin . Como el gran matemtico Car!
verdad, guiada a veces por analogas, a veces por un ideal
Friedrich Gauss dijo, 11c llegado al resultndo, pero .no s
esttico, pero sin apoyarse nunca en slidas bases lgicas.
todava cmo den,;ostrarlo. En el trabajo creativo inter- 1 ~na v_ez que un descubrimiento ha sido hecho, la lgica
mterv1ene como un control; es la lgica la que decide finalvienen la imaginacin, la intuicin, la experimentacin, las
conjeluras ~ensatas. el tanteo, _las analogas, incluso las. ms
mente si el descubrimiento es verdadero o ilusorio; su
vagas, los tropiezos y los t1tub<:_os . ~~s demostraciones
papel, por tanto, aunque consideq1.ble, es solamente secundario.
.
.
deductivas juegan un papel pequeno, s1 1uegan alguno. .
La creavidad presupone fl exibilidad en la resolucin
.
As que la concentracin en la interpretacin deductiva
de un problema, y que tomemos id?as de todos los campos
omite el trabajo vital. Destruye la vida y el esplritu de las
de 1as matemticas, aunque no caigan dentro . de lo.s ~onmatemticas. La formulacin' deductiva ata\a la actividad
fines de una estructura axiomtica particular. Esta ultima,
real, pero disimula la carne y el hueso. Es como las ropas
de hecho, acta como una camisa de fuerza mental. .
que hacen a la mujer, pero no son la mujer. Es el ltimo
Cul es la contribucin de la lgica a la creacin de
acto en el desarrollo de una rama de las matemticas y, .
como dijo un prudente profesor, cuando se lleva a cabo la
los lconceptos?, qu procesos deductiv~s nos llevan a considerar tringulos semejantes o a ccms1dcrar las alturas 0
cuestin est lista para- el entierro. La lgica debe ser una
las medianas de un tringulo? La lgica sola no conduce
norma Y una obligacin de las matemticas, pero no es su
hasta nuevas ideas, como la gramtica no conduce a .la
esencia en mayor medida que la gramtii:a es . la esencia
poesa ni el solfeo a la msica. La creacin ha sido de~c:ita
de la Biblia o de las obras de Shakespeare. Las estructuras
algunas veces como el .siguiente. proceso. ~as mat~m~t!cas
deductivas a las que muchos matemticos llaman mateniticas son la,5 ramas secas de una planta viva. Son formadicen A escriben B, qwercn decir C, pero 10 que sigmhcan
es D. y' de hecho, D es una idea esplndida que emerge al
lismos vacos opuestos a los contenidos reales; son Ja fachaponer orden en la confusin.
.
.,
da de los palacios.
Algunas de las m:'ts grnndes_ i_cleas n~ so~, cuest1on de
Otro de los arg!lmentos que emplean los defensores de
lgica. El mejor ejemplo es qu1za la ap!tcac1on de , l~ geola nueva matemtica es el de que las estructuras lgicas
m~tra no-eucldea al espacio fsi co. El aspecto . logico, a
ensean a los estudiantes a pensar deducti~amente_ Esto es
saber, llev;,ir hasta el fin las consecuencias de. ac~ptar un ,. probablemente correcto. Pero aunque sea as, por qu es
axioma de paralelas no-eucldeo, fu e una tarea relat1vament~ ,, tan importante la lgica deductiva? No es el tipo de pensasimple que real izaron Snccheri, Lambert, Legend:e, Schwei- -. miento que resulta til en la ~ida diaria. No es posible
kart, Taurinus y muchos otros. Pero fue Gauss quien. por vez . ~olucionar deductivamente los problemas grandes .y pequeprimera reconoci que todas cs ~as nue.vas geometnas eran
nos que los seres humanos encuentran en su vida. No hay
tan aplicables como la geometna eucl1dea. Las consecuen- ! axiomas evidentes por s mismos de los cuales se pueda
cias que esto trajo para las matematicas fueron ta? revolu- ( deducir qu camino seguir, con quin casarse o si ir al cine.
cionarias como la misma creaci.n de la matemt1c~.
Las verdaderas decisiones exigen discernimiento, para el
Uno de los principales matemticos de nuestro tiempo, que no hay lugar en el razonamiento deductivo. La mentali-
60
=-- Morris Kline

dad jurdica, la de negocio y Ja poltica son mucho ms

importantes.
Los modernistas utilizan a menudo otro argumento a
favor de su planteamiento. Las matemticas se pueden disfrutar como un juego jugado de acuerdo con ciertas normas. Pero, probablemente, ante la interpretacin puramente
axiomtica de las matemticas, un estudiante inteligente
se preguntar: por qu tengo que jugar este juego de
acuerdo con estas particulares reglas?.
En vista de los muchos defectos pedaggicos de la interpretacin lgica de las matemticas, no es sorprendente
que muchos matemticos perspicaces (hay. algunos no
perspicaces) se hayan opuesto pblicamente a la interpretacin lgica. Descartes desaprob la lgica en un lenguaje
bastante severo. Yo encuentro que la lgica, sus silogismos y la mayora de sus preceptos son tiles para comunicar
lo que ya sabemos, o para discernimiento de lo que ignoramos, pero no para la investigacin de lo desconocido.
Roger Bacon dijo: Un argumento puede decidir una cuestin, pero no nos da la seguridad de hallarnos ante una verdad, excepto si podemos comprnbar por la experiencia que
esta verdad lo es realmente. Pascal apuntaba: La razn
es el lento y tortuoso mtodo por el que descubren la verdad quienes no la comprenden.
La interpretacin lgica recuerda la rplica que Samuel
Johnson tlio. a un ho111bre que insista en pedirle una expli
cacin de sus comentarios. Johnson dijo: Le he dado un
argumento, pero no estoy obligado a hacrselo coroprender. La estril y seca interpretacin axiomtica no facilita
la comprensin. El estilo de la lgica formal es una de las
influencias ms desvitalizadoras en la enseanza de las matemticas en la enseanza secundaria. Una ordenada presentacin lgica de las matemticas puede tener un atractivo esttico para el matemtico, pero sirve de anestsico
para el estudiante.
Estos argumentos contra una interpretacin exclusivamente deductiva de las matemticas no significan que se
deba rechazar completamente el uso de las demostraciones
deductivas. Estas tienen un lugar que discutiremos ms
61
adel~nte (cap. 11), pero respecto a las demostraciones de-
duct1v~s, es fundamental ponerlas en su sitio. .

Ou~~, despus de todo, tenga alguna ventaja
.
interpretac10n lgica de las matemticas. Como dijo Bertrand
Russell e~ T!1e Principies of Mathemaiics (pg. 360), cuna
~e las pnnc1pales ventajas de las demostraciones es que
inculcan un c.ierto escepticismo respecto al resultado demostrado. He?n Lebesgue vea otro valor en las demostracio. nes deductivas: La lgica nos hace rechazar ciertos argumentos, pero no nos puede hacer creer ningn argumento.
Se deben respetar las demostraciones matemticas pero
sospechan~o de ellas. Si uno de los principales obJetivos
d.e la ensenanza de las matemticas es inculcar d escepticismo en. l?s estu;liantes, stos estn obteniendo al menos
un benef1c10 de ls actuales extravagancias lgicas.
.
.,
.
\
.
"
Ja
El rigor
S.
EL RIGOR
punt?s. Este hecho no est garantizado por los axiom~s de

Euclides. Se podra argurrentar que la estructura del crculo
es tal que exactamente en los dos lugares donde se supone
que los crculos se cortan puede que no haya puntos de
uno o de los dos crculos. El argumento es tcnicamente
correcto. Sin embargo, el concepto de circulo de Euclides
c~m~ nuestro concepto intuitivo, indica que se les pued~
dibujar como estructuras continuas, es decir, con puntos
todo a lo largo de la circunferencia.
La geometra no es n(lda si no es rigurosa ... Se

considera casi universalmente que los mtodos de
Euclides son impecables en lo que se refiere al
rigor.
Henri John Stephen Smitlz (1873)
Los portavoces de la matemtica moderna no estn co11tentos con la interpre tacin deductiva de las matemticas.
Quieren presentar un desarrollo deductivo riguroso.
Aclaremos primero la di stincin entre desarrollo deduc. tivo y desarrollo deductivo riguroso. La geometrla eucldea,
que la mayor parte ele nosotros aprendimos en la escuela
secundaria y que coincide esencialm ente con la presentacin
que de ella hizo Eu clides en sus Elenzentos, unos 300 aos
a. de J . C., es deductiva. Sin embargo, no es rigurosa. La
distincin est en el hecho de que Euclides y sus sucesores,
hasta pocas recientes, usaban implcitamente axiomas y
teoremas que er<ln tan evidentemente verdaderos que o bien
no comprendieron que los estaban usando (as como nosotros ignoramos el aire que respiramos), o pensaron que
no haba necesidad de enunciarlos o. mencionarlos en las
demostraciones. As es obvio que una lnea divide al plano
en dos partes y que un tringulo tiene un interior y un
exterior. Si tenemos tres puntos en una lnea, parece evidente que uno y slo uno de los tres puntos est entre los
otros dos .
Consideremos otro ejemplo. Supongamos dos drculos
trazados de tal forma que la distancia entre los dos centros
es menor que la suma de los dos radios (fig. 5.1 ). Euclides
no vacil en afirmar que los crculos se cortaban en .dos
63
.
et. .
flLlRA
. Como. hemos dicho, estos y otro5 hechos fueron usados

y los textos tradicionales sin mencionarlos exphc1tame.nte. Los modernistas creen que lo que perturba a
l~s estudrnntes es el uso de suposiciones y teoremas no mencmnados, y que, por no estar las demostraciones estricta~ente completas, se dificulta .la comprensin de los estu- .
drnntes. Es engaoso tambin, . dicen los. modernistas, pre
sentar ?emostraciones supuestamente completas, pero que
en realidad no lo estn.
.El rei;n~dio para estos defectos~ de la geometra eucldea trad1c1onal es aadir axiomas adicionales y entonces
demostrar cad~,: afirmacin, aunque sea evidente mediante
r?zon?mientos deductivos. Los nuevos axiomas ~on de vanos- tipos: a_xlo~as de existencia, axiomas de orden y axio-..
mas de contmmdad. Entre los axiomas que deben aadirse
estn lo~ que a~ir:inan que la recta que une dos puntos
~u~lesqu1era es umca .. que la distancia entre dos puntos es
umca, que un plano contiene al menos tres puntos y que la
p~r. Euclides
,\
j.l
Morris Kline
64
lnea divide al plano en dos partes. Hay tambin un axioma

de continuidad que garantiza que d<is crculos trazados
previamente se cortan efectivamente en dos puntos Y que
si A y B (fig. 5.2) estn a lados opuestos de una recta l,
la lnea que une A y B corta realmente a l en un punto
comn a las dos lneas. El enunciado de estos axiomas
vara algo de uno a otro texto moderno.
_,
fIGUIU
5.2
En el tratamiento moderno de las matemticas se detallan todos los axiomas y teoremas necesarios para una
interpretacin deductiva rigurosa de .la geomc:t:ia. Esto
implica la introduccin de muchos ax10mas ad1c~ona!es !
de docenas de teoremas cuyos resultados son obv10s intuitivamente. Por ejemplo, se demuestra que un segmento no
slo tiene un punto medio, sino que ste es nico, Y que
un tringulo tiene interior y exterior.
El rigor ha sido incorporado tambin al lgebra. As
qlie no se presupone que el resultado de sumar 4 Y 6 sea
un nico nmero. Podran concebirse dos respuestas. Se
introduce el llamado axioma de cierre que afirma la existencia y unicidad de la suma. Al tratar con la relacin de
igualdad no se suponen sus propiedades .evidentes. Se acepta
como un axioma que a = a y esta propiedad se llama reflexiva. Podemos estar seguros de que si a = b, entonces
b = a? Un axioma nos asegura que se cumple esto. Esta
propiedad se llama simtrica. Finalmente se post':11~ :que
si a= by b = e, entonces a = e, con Jo que la trans1t1v1dad
de la igualdad est asegurada.
El rigor
65
En lgebra, como .en geom~trfa, la acumulacin de axiomas requerido's por el rigor exige la demostracin de teoremas evidentes, que los estudiantes usaran en otro caso
inadvert iclamen te.
La incorporacin del rigor supone una contribucin a
la pedagoga? Sealemos primeramente que algunos de los
defectos ahora sealados en el desarrollo de la geometra
eucldea podran ser remediados fcilmente. As, el mtodo
de Euclides para establecer sus teoremas sobre la congruencia de los tringulos se apoya en su axioma de que dos
figuras son congruentes si pueden ser superpuestas. Hay
objeciones vlidas a este axioma, pero estas objeciones pueden evitarse fcilmente mediante un cambio intuitivamente
aceptable, por ejemplo, diciendo que dos tringulos son
congruentes si dos lados y el ngulo comprendido de uno
de ellos son iguales a los dos !~dos y el ngulo comprendido
del otro. De esta manera se perfecciona a Euclides sin ir
ms all de la coinprensin de los jvenes; asf que no hay
razn para no hacer el cambio: Por el contrario, hay serias
objeciones contra la introduccin de la mayor parte de los
axiomas y teoremas que requieren .un desarrollo deductivo
verdaderamente rig;:roso.
Hasta hace unos cien aflos los matemticos vean en el

planteamiento de Euclides un modelo de rigor. Es verdad
que algn matemtico poda criticar espordicamente el
enunciado de un axioma o seflalar la necesidad de un axioma
adicional. Pero nadie se tom estas crticas en serio porque
slo requeran pequeflos cambios o adiciones. La creacin
de la geometrla no-euclfdea, en el primer tercio del siglo xrx, forz a los matemticos a ser ms crticos respecto
a la geometra euclfdea y asf se dieron cuenta de que Euclides haba usado axiomas y teoremas intuitivamente tan
evidentes que no se haba percatado de estarlos usando.
Pedir a los estudiantes que reconozcan la necesidad de
estos axiomas y teoremas que faltan es pedirles una actitud
crtica y una madurez mental que no est al alcance de los
jvenes. Si los mejores matemticos no advirtieron la falta
de estos axiomas y teoremas durante dos mil aflos, cmo
puede esperarse que los jvenes vean su necesidad? Para
...
66
Morris Kline
los defensores de las axiomticas rigurosas no tiene ningn

peso el que los mejores matemtic?s ha~an considerado
durante dos mil aos que la geom elna euc11dea, tal y como
fue formulada por un Euclid~s supuestamente descuidado
0 ingenuo, como un modelo de rigor. Los estuclia.ntes de
hoy, aparentemente, son ms listos y 11~ estn s.at1sfechos
con la tosca versin presentada por Euclides. Posiblemente,
tambin es sta la razn de que no vayan bien en geometra.
,
Para presentar un desarrollo riguroso del sis~ema numrico y de Ja geometra, debemos asegurar.nos pnmero de
que los estudiantes advierten las faltas ele ngor, Y entonces
ensearles a tenerlo. Los estudiantes de geometra usan
figuras aue automticamente ponen de relieve detalles tales
como el orden de los puntos en una lnea, que la presentacin rigurosa resuelve mediante axioma: adecuad?s . Asl, el
profesor tiene que emplear gran can11dad de tiempo en
hacer comprender a un estudiante que ha aceptad.o muchos
hechos con una base intuitiva o visual. Incluso s1 el profesor consigue, a base de insistencia y de hacer hinca~i en
ello que los estudiantes vean la necesidad de los ax10mas
y d~ los teoremas que faltan. los estudiant~s ll~gar~n a una
conclusin que no aumentar en nada su mclmae1n a las
matemticas. En un desarrollo riguroso del lgebra y la geometra es preciso demostrar muchos teoremas intuitivamen
te evidentes. La conclusin de los estudiantes ser que las
matemticas se ocupan sobre todo de probar lo evidente.
Adems, aunque los axiomas que los ~atemticos intro
<lucen en la interpretacin rigurosa son sm1ples, en el sen
tido de que tratan de propiedades fundamentales de los
puntos, lneas . y planos, stas no son l.as propiedades de
las que se partira naturalmente. Por e.iemplo, uno de los
axiomas de orden especifica que dados tres puntos en una
lnea, uno y slo uno est entre los otros do~. Otro especifica que una recta que corta un lado de un tringulo necesariamente corta el otro lado. Otro ms dice que si los
puntos de una recta estn divididos en dos conjuntos, tales
que todos los puntos de uno de los conjuntos preceden,
en el orden de los puntos de la recta, a los puntos del otro
El rigor
67
conjunto, entonces hay un punto y slo uno que separa

los puntos de los dos conjuntos. Tales axiomas se introducen para demostrar los teoremas ms sencillos de la geometra eucldea . De hecho, muchos teoremas son ms evidentes
que los axiomas usados para demostrarlos. As que lo menos evidente se usa para demostrar lo ms evidente. Pero
para los estudiantes el sentido de una demostracin es
exactamente el contrario. Los estudiantes se preguntarn
qu es lo que se est intentando hacer e incluso dudarn
de que los profesores estn cuerdos.
En un artculo sobre. la lgica y la intuicin, Henri
Poincar atac esta locura. Cuando un estudiante comienza
a estudiar seriamente matemticas, cree saber qu es una
fraccin, qu es la continuidad y cul es el rea de una
superficie curva; considera como evidente, por ejemplo, que
una funcin continua no puede cambiar de signo sin anu-.
larse. Si se le dice, sin ninguna preparacin: No, eso no es
evidente, debes demostrarlo; y si la demostracin se apoya
en premisas que le parecen menos evidentes que las conclusiones, qu pensar el infortunado estudiante? Pensar que
la ciencia de las matemticas .es slo una acumulacin arbitraria de sutilezas intiles; se aburrir de las matemticas
o se divertir con ellas como con un juego y llegar a un
estado mental anlogo al de los sofistas griegos.
Casi trescientos aos antes, Blaise Pascal dijo en sus
Penses: No intentis demostrar nunca cosas que son tan
evidentes por s mismas que no existe nada ms claro en
que podamos apoyarnos para demostrarlas.
Otra consecuencia de la incorporacin de todos los axiomas requiere que una interpretacin rigurosa de la geometra eucldea es que es preciso demostrnr una multitud de
teoremas triviales antes de llegar a los ms importantes. El
nmero de teoremas menores es tan grande que los principales rasgos del terna quedan osct1recidos. Adems, el tiempo consumido en demostrar teoremas evidentes impide que
los estudiantes estudien los teoremas significativos y profundos que son esenciales para avanzar en las matemticas.
El desarrollo riguroso de una rama de las matemticas
es a menudo tan artificial que carece de significado. El
'"
68
Morris Kline
ejemplo ms claro es el del desarrollo lgico del sistema de

los nmeros reales. Haba buenas razones para axiomatizar
el sistema de nmeros, pero la introduccin de las fracciones y los nmeros negativos mediante pares (vase el captulo 4 ), con definiciones especiales de las operaciones entre
estos pares, aunque pueda ser muy brillante, es tan artificial
y forzada y est tan alejada del significado intuitivo y del
uso de estos nmeros como para imposibilitar toda comprensin.
Muchos profesores pueden replicar que los estudiantes
ya han aprendido los hec:hos intuitivos acerca de los sistemas de nmeros y pueden comprender la versin rigurosa
como ejemplificacin de la matemtica. Si los estudiantes
realmente comprenden el sistema de nmeros intuitivamente, el desarrollo lgico no slo no aumentar su comprensin, sino que la destruir. Y como ejemplo de rigor matemtico no se puede encontrar otro peor, por lo artificial
de su construccin. El desarrollo est tan lleno de detalles
y tan hinchado que no slo anula la mente, sino que oscurece
las ideas importantes. Sin embargo, este tema se ha convertido en el ms impor-tante de los cursos de matemticas
de la enseanza secundaria y de los colleges.
Algunos de los axiomas que se usan en la interpretacin
rigurosa del sistema de nmeros 1eales les resultan absurdos a los estudianlc:s. Se les pide que acepten el axioma ele
cierre. En el caso ele los enteros, por ejemplo, este axioma
dice: la suma de dos enteros es un entero. Pensaran los
alumnos, a falta ele este axioma, que la suma de dos enteros
es una vaca? En el caso de los nmeros racionales (todos
los enteros y fracciones positivos y negativos) se hace hincapi en la unicidad del inverso parn la suma y la multiplicacin. Esperaban los estudiantes encontrar dos. resultados al restar o al dividir? Los axiomas de cierre slo sirven para cerrar las cabezas de los estudiantes.
La distincin entre demostracin deductiva y rigor acarrea ms complicaciones. Una demostracin rigurosa no es
esttica. Las exigencias de rigor estn cambiando constantemente y crecen en complejidad. Las matemticas crecen
como un rbol. Mientras el tronco, las ramas y las hojas
El rigor
69
crecen, las rafees profundizan. Es seguro que ninguna demostracin hecha antes del afio 1800, por lo menos, en cualquier rea de las matemticas, excepto quiz en la teora
de nmeros, puede considerarse satisfactoria desde la perspectiva del 1900. Pero la perspectiva del ao 1900 ya no es
aceptable. El significado pedaggico de la crecknte exigencia de rigor es que los textos que puedan satisfacerla mantendrn a los estudiantes excavando constantemente en
busca de las rafees y sin llegar nunca a ver propiamente el
rbol. Sin embargo, este rigor no es necesario. Los jvenes
no lo necesitan ms de lo que lo necesitaron los grandes
matemticos de hace cien aos. Lo que fue intuitivamente
aceptable hace dos mil aos todava es aceptable hoy. Por
otra parte, los estudiantes pueden sentirse atrados ms
fcilmente por los frutos que por las races de las matemticas.
Es bastante irnico que los reformadores, en su esfuerzo
por ser modernos y estar al da, decidieran hacer hincapi
en el rigor de 1900. Han llegado al menos setenta y cinco
aos demasiado tarde. Al dar los toques finales a los planteamientos rigurosos que parecan satisfactorios a finales
del siglo XIX, han aparecido dificultades lgicas precisamente en aquella rama de las matemticas, la teora de
conjuntos, que es el tema de la nueva matemtica en que
ms hincapi se hace. Estas dificultades, a las que eufemsticamente se llama paradojas, pero a las que propiamente
se debera llamar contradicciones de la teora de conjuntos,
no han sido resueltas a satisfaccin de todos los matemticos, y la lgica de las ma.ternticas nunca ha estado en
un estado tan triste. En realidad, actualmente no existe
acuerdo sobre qu es una demostracin matemtica correcta, y es casi seguro que una interpretacin axiomtica de
cualquier rama de las matemticas resulte inadecuada.
No podemos entrar aqu en la historia del rigor o en
la dificultad de construir rigurosamente las matemticas,
pero podemos se,~ lar que muchos matemticos son suficientemente escpticos sobre la posibilidad de alcanzar el
rigor para hacer observaciones sarcsticas tales como La
lgica es el arte de cometer errores con confianza, .. . La
70
Morris Kli11e
ventaja de una demostracin lgica no es imponer opiniones, sino sugerir dudas>' ... , Una demostracin matemtica
nos dice dnde concentrar nueslras dudas . Toda la preocupacin por inyectar rigor a las matemticas equivale a encontrar serpientes bajo las joyas.
Al igual que el razonamiento deductivo, el rigor juega
un papel en las matemticas; pero esto slo afecta al profesional de las matemticas, que quiere comprobar si las
estructuras deductivas son finnes. Tnles hombres, que han
desarrollado su espritu cdt ico despus de aos de especializacin. nueden ver b necesidad del rifor v apreciar sus
fmtos. Sin esta expei-iencia, las detalladas y sofisticadas
axiomticas parecen inventos intiles y sin sentido. Ofrecer
esto a los estudiar,ites supone desconcertarlos y confundir
los, no ayudarlos. De hecho, la presentacin deductiva rigurosa, introducida por los grandes matemticos de finales
del siglo XIX y primera parte del siglo xx, nunca pretendi
ser una ayuda a la pedagoga. Los grandes matemticos que
tuvieron inters por la pedagog siempre insistieron en
que la presentacin estrictamente lgica est completamente
subordinada a la esencia, que se aprende intuitivamente.
El rigor puede salvar a las matemticas, pero seguramente
perder a los alumnos.
En vista de los perjuicios que la presentacin rigurosa
impone a la pedagoga, se podra muy bien preguntar por
qu fue incorporada por los confeccionadores del plan. Hemos sealado ya que los diversos planes han sido esci-itos
por grupos de. matemticos y profesores sacados de todos
los niveles del mundo de las matemticas . Algunos de ellos,
conocedores recientes del rigcir de 1900, se hicieron entusiastas portavoces de lo que les pareca la nueva cara de
las matemticas. Evidentemente, confundieron lo que es
lgicamente prioritario con lo que es pcdagg:icarnente deseable. Otros buscaban la nowd:id qu e el rigoi supona. En,
tre ellos tambin h;iha rnatcm:'tt icos supe1-ficiales, relativamente ignorantes, que dienrn un aspec to de prnfundidad '1
los temas ms sencillos de las matem:'tticas elementales,
disimulndolos medi;rntc lo que de cara a los ,ivenes slo
se puede describir como pedantera repipi. Buscaban de
El rigor
71
ese modo dar una impresin de profunda penetracin matemtica. Es ms fcil hacer sofisticados los temas triviales
que dar una exposicin clara e intuitiva de las ideas n:s
difciles. Gran parte del rigor de los textos modernos ha sido
introducido por hombres que buscaban conciliar su propia
superficialidad con una fachada de profundidad y por pedantes que enmascaraban su pedanter~ ~ajo.~! as~ecto del
rigor. Se les puede acusar de falsa sof1st~cac10n. S1. la ed~
cacin tradicional ha adolecido del rigorismo que 1mponta
el aprendizaje mecnico, la nueva educacin sufrir an
ms de manos de los traficantes en rigor:
6.
EL LENGUAJE DE LAS MATEMATICAS
El lenguaje de las matemticas
73
'
Si ests ansioso de brillar en la lnea de la alta

esttica como hombre de rara cultura, / Debes tomar las semillas de las palabras transcendentales y
plantarlas por todas partes. / Debes tumbarte sobre "
las margaritas y discursear con /rases extra1ias so- ,
bre el complejo estado de tu mente, / No importa
lo que digas mientras sea un charloteo intil lleno
de transcendencia. / Y todos dirn mientras sigues
tu mstico camino, / "Si este joven se expresa en
trminos demasiado profundos para mi, / Bueno,
este pro/ undo joven! debe ser singularmente profundo".
Sir W. S. Gilbert
Uno de los defectos del plan tradicional, segn los portavoces de la matemtica moderna, es su lenguaje impreciso.
Las imprecisiones y ambigedades son, en su opinin, tan
numerosas y tan graves que los estudiantes encuentran en
ellas un fuerte obstculo. El nuevo plan pretende erradicar
estos defectos introduciendo un lenguaje preciso. Veamos
cul es la .gravedad de los defectos y cn~o se ha pretendido
eliminarlos.
Para. ilustrar la incorreccin del lenguaje tradicional, los
modernistas ponen este tipo de ejemplos: Pedro tiene cuatro balones y Juan cinco. Cuntos balones tienen los dos?
Cualquiera pensara que eso quiere decir cul es la suma
del nmero de balones que tiene Pedro y del nmero de
halones QU'." tiene Juan?. y respondera que nueve. No es as,
dicen los Plodernist~>s, Los dos chicos juntos no tienen nin-
gn baln, lo cual quiere decir, naturalmente, que no tienen

balones en comn.
En un segundo ejemplo se dice: Mara se gasta doce
centavos en i.:os lpices, y entonces se pregunta, cunto
le ha costado cada uno? Cualquiera respondera que seis
centavos cada uno, suponiendo, a falta de ms informacin,
que los dos lpices son iguales. Los modernistas objetan
que no se nos ha dicho explcitamente que los dos lpices
sean iguales.
Parece evidente que estas preguntas, aunque estn mal
formuladas, podran ser replanteadas sin necesidad de ningn lenguaje especial. Pero los modernistas creen que es
necesario un perfeccionamiento drstico del lenguaje de las
matemticas.
Para asegurar la precisin introducen la distincin entre nmero y numeral. El smbolo 7 no es un nmero,
sino el smbolo de un nmero. Otros smbolos del mismo
nmero son 3 + 4, 5 + 2, 8 - 1 y muchos ms. Se espera
que los alumnos aprendan que trabajan con numerales, no
con nmeros. Para poner de relieve la necesidad de esta
distincin los textos modernos dan el siguiente ejemplo. Se
puede decir que el nmero 343 tiene tres dgitos. Pero
343
73 Luego se podra decir que 73, que es el mismo nmero, contiene tres dgitos. La afirmacin original debera
ser que el numeral 343 contiene tres dgitos.
A propsito de la distincin entre nmero y numeral
se cllf;nta que los redactores de un ' texto titularon uno de
sus captulos Aprendiendo a leer y a escribir grandes nmeros. Cuando se dieron cuenta de que se leen y escriben
numernles, no nmeros, cambiaron la palabra nmeros .
por numerales. Pero en seguida advirtieron que este ttulo
poda significar escribir numerales de gran tamao, as que
el ttulo fue cambiado de nuevo por Aprendiendo a leer
y a escribir los numerales de grandes nmeros. Pero a estas alturas va nadie entenda lo que quera decir.
La preci;in en el lenguaje est ms asegurada usando
el lenguaje de los conjuntos. Los conjuntos no son ms que
colecciones de objetos, por ejemplo, el conjunto de todas
las manzanas, el conjunto de todos los nmeros y el conjun-
Morris Kli11e
El lenguaje de las matemdticas
75
74
.t d los hombres. Al usar el concepto de conju1~t~ se pueo e

.
. . t. s teoncamente
d
escribir muchos enunciados mc1te1na ico ' .
p:~a hacerlos ms precisos. As: en vez ~\ P~=1~:~:r aq~:
valores de satisfacen la ecuac10n x + 3 - '
el
b t s y se pregunta cua es
les expresiones f-rases a ier a.
.
El
. to de
conjunto de verdad ele esta frase abierta.
~o~~~~sfacen
verdad est formado por los vaJor~s de x :~rdad de esta
la ecuacin. Naturalmente.'
el c~nju~;~o~~j~nto de verdad
frase abierta slo hay un va or'. x - .
2
f - ~ b t x' = 4 Jo forman 2 Y -
de Ja 1 ase a 1c1 1 . - . .- .. 1 s modernistas han recmplaPara asegurar ,t P 1l usioii, u.
.
or sus
zado muchas definiciones de los textos1tr.ad1cl10na es Jariable
.
.
E un texto tra( ic10na una
propias versiones. n
ucdc tomar
puede definirse como un smbolo o 1ct1:<~ que p . t As
.
de los valores de una colecc1on o con1un o. I
cua quiera - 2 uedc tomar cualquier valor real. Este enla x. en y - x p t 1 1. en las matemticas modernas. Un
J "
1
'
bolo que
gua Je no es acep
c1 "
e una yariabre es un s1m
texto mo d erno 11 ia qui .
de los elementos de un cond
sustip uede representar cua qwera
.
el f d Al conJunlo cuyos elementos pue en
1
Ji.mto e 1111 o.
d
' de a
tuir a una variable se le llama conjunto e slust1tu~1~~e Los
.
.
- . bl Tambin se le llarn<J domirno de a vaua
vana e.
.
d
ttucin se llaman
elementos individuales del conunto e sus I
1 . valor se
valores de la variab\e. Una variable con un so o
fn
entran en \as funlh'T'' una constante

n im,ortantes porque
'
. bl
Las vana es so
.,
d f' tradicional
1
.
A , - x' es una func1on, y a e i111c1on
.
itre variables tal que 51
c10nes. s1, Y.;-1 .. ,
de una func10n es una re ac1~~ ~\e el valor o los valores
se le asigna un v~\or a un~ ~a1 ia J ',
el caso de y :::: x1,
de la segunda cstan clc.tcrn1m.1dols. A~1.,cn 9 Por otro lado,
. :::: 3 entonces y tiene el va 01 u111co
_
s~ x
' ..
,2 _
, + 5 entonces cuando x :::: 4, Y +3
st la func10n es ) --:;
__'. .2
11 ma uniforme, y la fune y :::: -3. La func1or'. Y - .x se
cin y' :::: x + S, mulufonne.
. -. .
t v:niablc p3rccc presentar problemas.
1 Lgica1ncntc, esta dcflll1c16n e e . :;:irhblc COI \ un solo valor, qu
Si una constante sel 1 cfinc. c<~~1d~1n1~c:- ;1pl~1:unie11to?, no c;on cr~n~t~n~
son los elementos le conJllll
. . t
csl incluido en la de 11uc1 n
tes? 5 lo son, el concepto ck co11sl.rn e de variable.
Una chapuza semejante no cabe en los textos modernos. Primero se introduce la nocin de par ordenado. As,
(3,4), (S,6) y (6,-2) son pares ordenados de nmeros
reales. El concepto de funcin, uniforme o multiforme, es
reemplazado por el concepto de relacin. Una relacin es
cualquier conjunto de pares ordenados. Una funcin (en el
sentido de funcin uniforme) es una relacin en la que no
hay dos pares ordenados distintos que tengan la misma primera componente. As(. (4, 3) y (4, -3) no pueden pertenecer al conjunto de pares ordenados que define una funcin. Dadas estas definiciones de relacin y funcin se espera que los estudiantes vean que y' :::: x + 5 es una relacin y que y :::: x1 es una funcin.
En geometra se asegura la precisin mediante una cuidadosa distincin de conceptos. Un ngulo, para Euclides,
es la inclinacin entre dos lneas que se cortan en un punto.
Por lo visto no es as. Un ngulo es ahora la figura formada por dos semi-rectas que se cortan en un punto comn
(fig. 6.1 ). Naturalmente, si el ngulo son las dos semi-rectas,
no sabemos de qu ngulo se habla, si del A o el B. Para
decidir necesitamos saber qu es el interior de un ngulo.
Con.este propsito necesitamos otro axioma (o teorema en
algunas exposiciones). Este axioma establece que una lnea
divide el plano en dos partes. Si tomamos la parte del plano
determinada por la recta OC (que incluye la semi-recta OC)
que contiene D, y tomamos la parte determinada por la
recta OD que contiene . a C y ahora tomamos el conjunto
interseccin de estas dos partes (los puntos comunes a estas
dos partes), obtenemos el interior del ngulo DOC. Habiendo determinado el interior del ngulo podemos probar
que si E y F estn en el interior del ngulo (fig. 6.1), entonces el segmento EF est en el interior del ngulo.
El saber de qu ngulo estamos hablando no nos dice
cul es su medida (tamao). Pero otro axioma nos dice
que se pueden numerar todas las semi-rectas que salen de O
(fig. 6.1) a partir de OC, y que el nmero asignado a OD es
la medida del ngulo DOC. As, el nmero O se asigna a OC
porque la numeracin comienza en ella, y a OD se le puede
ti1
1
..
. 1!
., '
76
/\forris Kli11
\
FIGURA
6.1
71
son segmentos finitos. Sin embargo, algunos autores conceden una dispensa a sus lectores y les permiten hablar del
ngulo A como ngulo del tringulo BAC.
Euclides fue muy descuidado al definir un tringulo
como una figura formada por tres segmentos. Naturalmente, esto no es as. La figura 6.3 est formada por tres segmentos y no es un tringulo. Propiamente, un tringulo
es una figura consistente en la unin (nocin de la teora
de conjuntos) de tres puntos no alineados y de los segmentos que unen estos puntos.
El lenguaje de las 111ate111dticas
asignar el nmero 30. Luego el tamao del ngulo COD

es 30.
Los ngulos se estudian a menudo como partes de un
tringulo. Al ver la figura 6.2 podramos sentirnos tentados
de decir que el ngulo A es un ngulo del tringulo BAC
Y que BA y CA son los lados del ngulo. Esto sera grose.ramente incorrecto. Los lados de un ngulo son semi-rectas
que se prolongan hasta el infinito, mientras que BA y CA
FIGURA 6.3
FIGURA 62
En lgebra elemental y en geometra analtica los estudiantes aprenden qu es un sistema de coordenadas rectangulares. En este sistema cada punto del plano est localizado
mediante dos nmeros. El primero es la distancia del punto al eje y, desde su derecha o su izquierda, y el segundo
es la distancia a que se encuentra por encima o por debajo
del eje x. As, las coordenadas del punto P en la figura 6.-l
son 2 y 4. Se escriben como pares ordenados (2, 4 ). Este
enfoque de las coordenadas resulta demasiado tosco para
muchos modernistas. Consideran la nocin de sistema de
coordenadas a travs del concepto de espacio producto. Si
se tienen los dos conjuntos A y B, entonces el espacio producto es el conjunto de los pares (a, b) tales que a perte-
78
Morris Kline
nece a A Y b a B. El orden de los elementos de un par

debe ~onservarse. Es decir, que el producto de A por B
no es igual al producto de B por A. Para llegar a la nocin
de coordena~as de un punto en el plano, se tornan A y B
corno el con_unto de l~s nmeros reales, y el espacio producto de estos dos con3untos es el conjunto de las coordenad~s (a, b). Entonces se identifica a con la distancia de p
al e.1e !': Y b con l~ distancia de P al eje x. Se supone que
la nocion de espacio producto introduce ms precisin en
la definicin de las coordenadas.
o
F1c.uRA o.4
De acuerdo con su deseo de asegurar la precisin, los

textos modernos definen cuidadosamente cada uno de los
conceptos que usan. La consecuencia de esto es una sobreacumulacin de terminologa. As tenemos las definiciones
de ngulo, tringulo, polgono, numeral, ecuacin, frase
abierta, enunciado abierto, expresin algebraica, operacin
binaria, cierre, inverso, unicidad del inverso, conjunto nulo
(vaco), unin, interseccin, conjunto solucin, segmento,
par de puntos, distancia, longitud, semi-recta y muchos
otros trminos. Un recuento real del nmero de trminos
El lenguaje de las matemdcicas
79
introducidos en el curso de lgebra de noveno grado y en

el curso de geometra de dcimo grado, muestran que se
han introducido en cada uno cientos de trminos. Naturalmente, se espera que los estudiantes se aprendan estos trminos y los usen.
Gran parte de esta terminologa es abstracta. Naturalmente, los autores de textos modernos desean introducir la
suma y la multiplicacin .. Estas operaciones, aplicadas a
nmeros, se ensefian en los grados elementales. Aplicadas
a letras, se ensean en el lgebra. Sin embargo, los trminos suma y multiplicacin se consideran muy mundanos.
Para tratar de la suma de 5 y 7, los textos hablan de una
operacin binaria, refirindose a que la suma se aplica a
dos nmeros o letras. La multiplicacin, igualmente, es una
operacin binaria.
Estos e.iemplos pueden ilustrar lo que los modernistas
quieren dar a entender cuando dicen que es posible. eliminar los errores y el pensamiento confuso mediante un lenguaje prediso. Consideraremos ahora su tesis. Una muestra
tpica de ~recisin es la distincin que ya hemos sefialado,
a saber, la distincin entre nmero y numeral. Esta distincin provoca una pregunta: si 7 es un numeral para el
nmero siete, qu es un nmero? Es una idea en la mente,
se les dice a los estudiantes. Esta respuesta difcilmente
puede salis:accr a los jvenes: la distincin hace ms mal
que bien. Se envuelve a los nmeros en el misterio y se
hace dudar a los estudiantes de su capacidad de comprensin.
Desde luego. hay una distincin entre nmero y numeral,

y entre el nombre Roberto Fernndcz y el muchacho Roberto
Fernndcz. Sin embargo, las prcticas incorporadas al lenguaj~ a veces se saltan etapas, pero en todo caso permite!l
una comunicacin efectiva: El exceso de palabras se debe
evitar si no hay peligro de error. Parece innecesario decir
el nio cuyo nombre es Roberto Fernndcz cuando al decir Rohert<; Fernndez claramente se refiere al nio y no
a su nombre. El c<~~ 1texto determina el significado en casi
todos los casos. El 2 e11 245 y 425 tiene significado distinto.
pero esto no provoca ninguna confusin.
80
Morris Kline
Gran parte de la nueva terminologa es totalmente innecesaria. Al hablar de operaciones binarias, de cierre, etc.,
se empican muchos trminos para etiquetar lo que no necesita ser etiquetado. Parte de esta terminologa reemplaza
a la vieja sin ninguna ventaja en particular. As. se deca
que x + 2 era una expresin. Ahora es una frase abierta,
abierta porque el valor de x no est<i especificado. Una ecuacin, por ejemplo x + 2 = O, se supone que resulta ms
clara si se la rebautiza como proposicin abierta. El problema de resolver una ecuacin en x se convierte en el
problema de encontrar el conjunto de verdad de una proposicin abierta, pero el problema de resolver la ecuacin es
el mismo que antes de introducir la nueva terminologa.
La comprensin que los estudiantes adquieren generalmente a travs de la experiencia es suficientemente buena;
habitualmente las definiciones formales no son necesarias.
Los estudiantes saben lo que es un tringulo y no es necesario ensearles que consiste en la unin de tres puntos no
alineados y de los tres segmentos que los unen. Despus
de let:r semejante defini cin hay que pt:nsarla, y cuesta trabajo admitir que se rdicrc al familiar tringulo. Los trminos relacin y afuncin han sustituido a las funciones multiformes y uniformes. El viejo trmino, funcin multiforme, estaba lleno de signific<1do: .el nuevo, relacin, resulta vago. Adems, la rel<1ci<i11 y la funcin se definen en trminos de conjuntos de pares ordenados. Se supone que
este conjunta transmite la idea de. digamos, y = 3x, donde
x puede tornar todos los valores reales e y es tres veces x.
Sin embargo, la funcin tiene un nmero infinito de valores de x y de y. La definicin como u11 conjunto de pares
ordenados crea un:i visin dcJornwda porque da la impresin de que es finito el nmero de pan.:s que forman el conjunto. Adems, la funcin no puede especificarse enumerando el conjunto ele los pares ordenados, porque el nmero de pares es infinito, mientras que y= 3x especifica
toda la funcin. Finalmcnte, la idea intuiti\'a bsica de funcin -es decir. que al variar los \'alores de una variable x
varan tambin los valores de la segunda variable y, dependiendo de los valores que toma la prirnera- se pierde en
El lenguaje de las matemdticas
81
la descripcin esttica de un conjunto ordenado de pares.

Aparentemente, la novrdad es deseable incluso a costa de
la comprensin.
Se debe admitir que hay funciones en las que x slo
puede tomar un nmero finito de valores enteros. Por ejemplo, la funcin que expresa la poblacin de Nueva York,
siendo x el tiempo, por ejemplo el nmero de meses desde
el 1 de enero de 1950 hasta el 1 de enero de 1970, e y la
poblacin correspondiente, tendr slo un nmero finito
de valores enteros de x y de y. Aunque la definicin de
pares ordenados es ms aplicable en estos casos especiales,
no es de gran ayuda.
La introduccin de tantos trminos nuevos, y particularmente de trminos que no sugieren los conceptos que
representan, supone ,una carga intolerable para la memoria.
El exceso de term~110loga ha sido criticado por Richard
P. Feynman, profesor de Fsica en el Instituto de Tecnologa
de California y premio Nobel en 1965. El profesor Feynman
estuvo en la California State Currculum Commission, que
exammo los textos que se iban a usar en las escuelas de
California. En su artculo New Textbooks for the New
Mathematics, que apareci en Engineering and Science,
atacaba el exceso de terminologa en la geom,<!tra. Muchos
de los libros se explayan en la definicin de curva cerrada,
curva abierta, regin abierta, etc., y sin embargo la nica
geometra que ensean es el hecho de que una lnea recta
trazada en el plano lo divide en dos partes. Al final de algunos de estos libros de geometra, conviene tratar de ver
qu conocimientos de geometra se han adquirido exactamente tras un largo discurso o un largo esfuerzo para
aprender. Pienso que a menudo el nmero total de hechos
que se han aprendido es muy pequeo, mientras que el nmero total de palabras es muy grande. Esto es insatisfactorio. Adems hay una tendencia en algunos de estos libros a usar palabras peculiares: la jerga tcnica de la ms
pura matemtica. No veo ninguna razn para esto.
La terminologa, especialmente la ten;ninologa pretenciosa, no puede sustituir el contenido. En vista del nfasis
que ponen en la terminologa, es evidente que los refortn<'-
82
Morris. Kli11e
dores creen que el dar nombres a las cosas otorga automticamente poder sobre ella;. Muchas crticas sealan
que los textos de matemtica moderna no son ms que
diccionarios o estudios de lingstica.
Parece indudable que la supuesta novedad de las nuevas
matemticas procede en buena medida de la introduccin
de una nueva terminologa, menos til que la antigua. Lo
que se ha presentado como matemtica moderna es ms
bien palabrera y muchas veces una parodia de dicha ma
temtica moderna.
Otro medio de lograr precisin muy explotado por las
nuevas matemticas es el simbolismo. Puesto que los con
juntos son un tema bsico del plan, hay una notacin para
ellos. As, (1 , 2, 3) <lenota el conjunto que contiene los
elementos 1, 2, 3. El plan tambin distingue entre los objetos y el conjunto forma<lo por esos conj untos. As!, 3 y {3}
son entes diferentes. La razn de esta distincin es que el
conjunto {3) se puede sumar a otros conjuntos, pero el
objeto 3 no se puede sumar a otros conjuntos, del mismo
modo que los caballos y las vacas no se pueden sumar a
menos que pensemos en ellos como pertenecientes a un
gnero superior de animales. Otra cuestin es que los estudiantes comprendan esta distincin, pero si lo logran, es
probable que el siguiente paso los trastorne. En la teora
de conjuntos entrn el concepto de conjunto vaco. El con
junto vaco, designado normalmente por el signo '!', se puede ejen1plifica1 con ~l conjunto de los reyes de Estados
Unidos. Sin embargo, un conjunto formado por el conjunto
vaco, es decir, {'P}. no es vaco porque contiene el con
junto vaco 2
Para especificar el conjun to de todos los valores de x
que satisfacen x + 2 = 4, es decii, los valores que convierten en proposiciones verdaderas, la proposicin abierta
x + 2 = 4, la notacin moderna exige escribir {x/x+2=4).
Para indicar que el l forma parte del conjunto 1, 2, 3, se
2 De es te modo podemos e rrar de la nada y llegar a la riqueza desde
la miseria ms absoluta.
El /e11guaje de las matemdticas
83 '
escribe 1 {!, 2, 3). donde el smbolo significa pertenece

a. Para designar propiamente la coleccin de todos los
perros de Estados Unidos, se debe escribir {x/x es un
perro de Estados Unidos} .
Con el simbolismo anterior se pueden estructurar en forma simblica enunciados ms complejos. As, para especificar la coleccin de todos los gatos y perros de Estados
Unidos se escribe {x/x es un perro de Estados Unidos} U {x/x
es un gato de Estados Unidos}. Aqu U simboliza la unin
de dos conjuntos, es decir, la coleccin de todos los objetos que estn en uno de los dos conjuntos al menos. Si se
quiere preguntar cul de los nmeros 1, 2 y 3 satisface la
desigualdad 3x - 1 < 8, se debe escribir: si x {!, 2, 3).
detenninar los elementos de {x/3x - 1 < 8). Igualmente,
para describir los valores de x e y para los que x + y = 5,
se escribe {(x, y)/x +y= 5). Los valores positivos de y en
x - 6y = 10, que corresponden a ;; = -10 y x = 2, se denotan mediante el conjunto solucin de x - 6y = 10, x { -10,
2}, y {nmeros positivos} . Para especificar que hay al menos un valor de x para el que x + 2 = 3, se usa la notacin
{ 3 x J x + 2 = 3}. Por otro lado, para establecer que un
nmero par no es impar, expresamos mediante p, que x
es par, y mediante q,, que x no es impar. Entonces usando
el smbolo -7, que significa implicacin, se escribe
' V,(p, -7 q , ), que expresado en palabras dice que para todo
.x, x par implica q_l!e x no es impar. Los smbolos 3 y" V
se llaman cuantificadores.
La crtica aplicada a la term.i nologa se aplica igualmen
te al uso de los smbolos. Naturalmente, habitualmente es
necesario algn simbolismo. Cuando est justificada y cuidadosamente elegida, la notacin contribuye a la clarificacin de los conceptos y relaciones esenciales de la matem
tica, y ahorra trabajo en las operaciones. Tambin ayuda
en la comprensin de las ideas. !'.xpresar con palabras la
expresin a' + 2ab + b'. no slo resultara ms largo, sino
que sera ms difcil de comprender.
Sin embargo, el plan de matemtica moderna ha hecho
del uso excesivo de smbolos ms un vicio que una virtud.
84
Morris Kline
Consideremos el ejemplo siguiente. Dada la expresin

f (x, Y) 3x - 2y 1, determinar el conjunto
A= {(x,y) / x N, y N,
f (x,y) ==
1},
d_onde .N es el conjunto de los nmeros enteros. Todo este

simbolismo equivale a <lecir: determinar las soluciones enteras de 3x - 2y
1. Los autores modernos disfrutan con
los smbolos. As encontramos corchetes, llaves barras vertic~les, parntesis, cuantificadores, los smbol~s de implicacin y doble implicacin, los smbolos de unin e interseccin, e~ signo de pertenencia y muchos otros smbolos.
Los estudiantes quedan aturdidos por estos smbolos oscuramente amenazadores.
'.'fochas s'.mbolos no sirven para nada; el lenguaje ordinano es mejor. El pequeo ahorro de espacio est ms
~ue compensado por el obstculo psicolgico que el simbolismo supone para el estudiante. Nadar en smbolos hace
ms difcil la lectura y la comprensin. Cuando cuesta
~cc?r~ar lo que los smbolos significan, sera menos perjudicial usar expresiones verbales. Por otra parte, los smbolos asustan a los estudiantes, y por ello deben usarse con
parquedad. La dificult~d en recordar sus significados y la
general falta de atractivo de las expresiones simblicas repelen Y molestan a los estudiantes; los smbolos son como
bander~s enemigas flotando sobre una ciudadela aparentemente rnexpugnable. El mismo hecho de que el simbolismo
no comenzara a ser usado habitualmente en las matemticas
hasta los siglos xvry XVII indica que no es fcilmente accesible para la gente.
El simbolismo puede servir para tres fines. Puede comunicar eficazmente las ideas, puede ocultar las ideas y
P.uede ocultar la ausencia ele' ideas. A menudo parece como
s1 los textos modernos ele matemticas usasen el simbolismo para. ocultar hi pobreza de ideas. En otros casos el
propsito de su simbolismo p;1rece ser el de hacer ines~ru
table lo evidente y evitar as su comprensin.
El nfasis exagerado en el simbolismo puede dar a la
mayor parte de la gente una impresin sobre las matem-
El lenguaje de las matemticas
85
ticas anloga a la que se sacara de una presentacin de la

msica que centrara todo el esfuerzo en aprender a escribir
y leer la notacin musical. No tendramos ningn indicio
de lo que significan las notas, lo.s agudos, los bemoles, el
tiempo del comps o cualquier otro smbolo, en relacin
con los sonidos reales, bellos temas y composiciones completas, que los smbolos simplemente registran. En realic
dad, se puede llevar ms all la analoga entre la msica
y las matemticas, en lo referente a la educacin. Nadie
transcribe las notas de una composicin musical y la interpreta despus para saber qu quieren decir las notas. Las
ideas e incluso el desarrollo total estn pensados e interpretados en la ~-nen te del compositor antes de que los exprese mediante la notacin musical. As, tambin las ideas
y los argumentos con los que trabaja el matemtico tienen
una realidad fsica, intuitiva y geomtrica mucho antes de
ser expresados mediante smbolos. Vemos entonces que los
smbolos de las matemticas, como las notas musicales, son
simplemente una escritura artificial sin significado intr~
seco. Slo pueden transmitir la vida, el significado, la riqueza de pensamiento y la belleza si las ideas y los pensamientos que los smbolos simplemente transcriben se ensean
usando tan pocos smbolos como sea posible.
A pesar de las desventajas que acarrea el uso de smbolos, los textos de matemticas modernas prefieren usarlos generosamente. Cabe sospechar que lo hacen para dar
un aire de profundidad a lo simple y sencillo. Incluso se
encuentran expresiones verbales aclaradas mediante smbolos, como si los smbolos clarificasen las palabras.
Lo ridculo de los esfuerzos por conseguir la precisin
mediante la terminologa y el simbolismo ha sido puesto
de relieve por el profesor Feynman. En su artculo New
textbooks for the New Mathematics, critica la bsqueda de
precisin mediante el uso del lenguaje de los conjuntos.
Caricaturizando la precisin, escribe: Un guardin del
zoo, para mandar a su ayudante que saque los lagartos enfermos de la jaula, podra decir: "Toma el conjunto de animales formado por la interseccin del conjunto de los lagartos con el de los animales enfermos y scalos de la jau-
86
Morris Kli11e
la." Este lenguaje es correclo, preciso, es el lenguaje de la

teora de conjuntos, pero no dice m;s que "Saca los lagartos enfermos de la jaula ... ". La gente que usa las matemticas en la ciencia, la ingeniera y dems, nunca usa frases
tan largas como las de miestnJ imaginario guardin ... A la
mayor parte de la gente que ha estudiado estos libros de
texto puede que le sorprenda descubrir que los smbolos
U y l, de unin e interseccin de conjuntos, el uso especial de los corchetes y tocia la 1wlacin elaborada pa1a
los conjuntos que se da en e-;los libros, no aparece casi
nunca en los artculos de fsi ca tecri C'a , ingeniera, aritmt>tica empresarial. diseio de n 1111pt1l <tdo n:s u otros campos
en los que se aplican las matc111<ilicas. No veo ninguna necesidad ni razn para que tod<J esto St' exponga o' sea ensei'iado en la escuela. No es u11:1 fornia 1il, ni lgica o sencilla.
de expresarse. Se supone q1<e prop(lrci(Jna p1ecisi11, pero
p1ecisin para quJ ,,
Feynman incluye en s11 ntica esras pabbr<is: Muchos
de los libros de m<'ltcm::ticas que se recomiendan ahora estn llenos de estos sinsentidos, palahr<is <'Spl'ciales . cuidadosa y precisamente definicl;is, qu e son usadas por los matemticos puros e n sus an:i lisis rn;~ sutiles y difciles y que
nadie ms usa .. . El problema 1eal ;iJ hablar no es que e l
lenguaje sea preciso. El prohkma ('S que el lenguaje sea
claro. Pone como c.icmplo tilla fonn<i de las .1hora habituales de buscar precisin, la distincin entre una pelota
y el dibujo de una pelot;1. Un kxlo di cl': Colorear de rojo
el dibujo de la pelota, en \'Cz de Colorear la pelota de
rojo. Feynman sei'iala que la frase Colorear de rojo el
dibujo de la pelota comicma por c rear dud<is, mie ntras
que Colorear la pelota de roj o,, no las crea. El dibujo de
la pelota incluye la pe lot a v 1111 paisaje. Se debed colorear
tambin el paisaje? Como tambin indica Feynman, los
conjuntos, a los que ahora se da tant<i importancia, se usan
solamente de manera forzada para le va ntar construcciones
artificiales y complicadas.
7. LA MATEMATICA POR LA MATEMATICA
Se puede decir que las matemticas hablan de

cosas que no interesan al hombrn en absoluto ...
Parece una irona de la creacin el que la mente.
del homb,.e sepa manejar mejor aq1_1ellas _cosas, que
ms lejos estn del centro de su ex1stencta. As1, somos especialmente capaces en aquellos terrenos e'.1
que el co11oci111ie11to importa 111e110;:_ en matematicas, especialmente en teora numerrca.
Hermann Weyl
La nueva matemtica se presenta corno. autosuficiente.

Se presu pone que las matemticas pueden alimentar su pro.
pio c1ec1rn1ento
y que su es t u el'w por s y para s tiene
un valor.
.
d
Por ejemplo, se presenta a las matemticas genern o_se
a s mism<is. As!, dados los nmeros naturales, las fraccwnes pueden introducirse y se introducen en el nuevo plan
preguntando qu nmero x satisface 3x = 7. Est cl~ro ue
no todo nmero cumple esto, y por tanto, se nos dice, os
matemticos se ven obligados a introduc~r. las fracciones,
emplo 7/3. Dados los nmeros pos1t1vos y las fracpor eJ
f 1 ecua
ciones se puede preguntar qu nmei:-? x satis a~e a . cin x + 5 = 2. Una vez ms, los numero~ existentes se
muestran intiles para resolver tales ecuaciones, Y ~.l es
corno se crean los nmeros n~gativos . Un. plantea.m1en.to
anlogo conduce a la introduccin de los numeros 1rrac10nales y de los .nmer'os complejos, es dec~r, nmeros .que
son rafees cuadradas de nmeros negativos, por ejemplo v - S.
88
Morris Kline
No slo se introdu cen los di ve rsos tipos de nmeros

para resolv.e: problemas matemticos, sino que los axiomas
que se venf1can para tod os los nmeros se suponen aplicables a cada una de las nue vas clases introducidas, y de
este modo se demuestran las propiedades de cada una de
estas c~ases . Hemos ilustrado este ltimo hecho en conexin
con
mterpretacin deductiva adoptada para la nueva matemat1ca.
Hay. ~tro ejemplo de la introduccin de nuevas ideas
ma~emat1cas a partir de los problemas que plantean las
antiguas. Al resolver ecuaciones lineales, es decir, ecuaciones de la forma ax + b = O, es importante matemticamente preguntar si se pueden resolver ecuaciones tales como
x2 + 7x + 9 == O, x' - Sx + 4 == O, y, en general, ax2 +
+ bx +e== O.
. No es posible desarrolla r tocias las matemticas propom~ndo pr?blemas sobre las ideas ya estudiadas. La geometna debe mtr?duc.irse partiendo ele cero . Sin embargo, una
vez qu~ .ha sido mtroducida es fcil proponer cuestiones
~atemat1cas que planteen nuevos temas geomtricos. Por
ejemplo, una vez que los estudiantes han estudiado la eongruenc~a de tringulos se puede preguntar: Qu se pue?e dec1r acerca de dos tringulos que tienen sus ngulos
iguales ?n Tale~ tringulos no necesitan ser congruentes,
pero son semejantes, y de esta forma se sugiere el estudio
de los tri~ngulos semejantes. lgualmente, una vez que hemos considerado los ttingulos, que son figuras de tres
lados, se pueden formular y responder preguntas sobre Jos
cuadrilt.eros o f!guras de cuatro lados. Estos ejemplos pueden serv~r para ilustrar lo que se entiende al decir que las
matemticas se generan a s mismas . Los nuevos conceptos
Y los nuevos problemas se introducen planteando preguntas acerca de conceptos ya estudiados.
Histricamente este enfoque de las matemticas es totalmente falso. Los. conceptos, operaciones, teoremas e incluso
n_itod.os de demostracin importantes fueron sugeridos por
s1tuac10nes y fenmenos reales . La matemtica naci de
nuestras expc:_riencias en el mundo fsico. Por ejemplo, como
ya hemos senalado por otra razn, nuestro mtodo de su-
!.
La matemtica por la matemtica
89
mar fracciones fue adoptado porque la suma as obtenida

representa lo que resulta fsicamente cuando se renen partes de objetos. Podramos haber sumado numeradores y
denominadores, de forma que 1/2 + 1/2 == 2/4, pero este
resultado no es cierto cuando juntamos medio pastel a otro
medio pastel. Igualmente, las propiedades que poseen las
operaciones matemticas no son el resultado de extender las
propiedades asociativa, conmutativa y distributiva a nuevos
elementos. Si la multiplicacin de matrices debe ser no
conmutativa para ser til, abandonaremos la .conmutatividad, aunque podramos definir una multiplicacin de matrices conmutativa. As, el extender los axiomas asociativo,
conmutativo y distributivo a nuevas clases de nmeros podra llevarnos a unas matemticas intiles. La geometra
tambin surge del estudio de las figuras reales existentes
en el espacio fsico y del deseo de conocer las propiedades
de las figuras reales y del espacio mismo.
El origen histrico de los procesos y conceptos matemticos no tiene por qu ser una interpretacin pedaggica.
Sin embargo, una objecin vlida a la generacin de los
nuevos conceptos y operaciones a partir de los viejos es
la falta de sentido de lo que se introduce. Por ejemplo, para
introducir los nmeros negativos, algunos textos modernos
preguntan: Qu nmero hay que sumar al 2 para que
d O?n Entonces introducen el -2 como el nmero requerido. Como algunos textos dicen, el -2 es el nico elemento opuesto al 2 respecto a la suma. Pero esta introduccin del -2 no nos dice nada, como la definicin Antimateria es la sustancia que aadida a la materia produce
el vaco no nos dice nada sobre la antimateria.
Al generar las matemticas a partir de proposiciones
matemticas y al extender a nuevos dominios las leyes o
los axiomas que se cumplen en lo previamente establecido,
las matemticas han quedado aisladas de todos los otros
cuerpos del conocimiento. Existe por s misma y se supone que es autosuficiente. Entonces parece como si las
estructuras deductivas as construidas se ajustaran casualmente a algunos fenmenos fsicos y las matemticas pudieran ser aplicadas a los problemas reales. Sin embargo,
90
Morris Kline
este valor aparentemente fo1tuito no se utiliza. Las matemticas, en los textos de rnatern<tica moderna, no se aplican a problemas reales. J\lg1111os autores hacen pequeas
concesiones a las ::ipl icacioncs ch los cursos sptimo y octavo. Habiendo trvnquilizado sus conciencias, ignoran las
aplicaciones en cursos superiores.
El aislamiento del mundo real es evidente en los artificiosos problemas que se encucntra11 en los textos. Adems
de los ejercicios puramente t<;cnicos que sirven de prctica
y que evidentemente no tienen conexin con el mundo real,
hay ejercicios cuyo car;'1ctcr se ilustra a continuacin.
Al dividir un cicrto 11111cro por dos se obtiene el mismo
resulta lo que m1t!tiplic;i11dulu pur tres y restando quince.
Hallar el nmenJ.
Harry gana a la scm::ina tres veces ms que Tom, mientras que Dick cobra ochenta dlares a la seman:i ms que
Tom. Si Dick y H.arry tienen el mismo salario, cunto gana
cada uno de los tres?
Bill tiene el doble de aos que Mary. Si tiene exactamente diez aos ms de los que tena Mary el afio pasado,
cuntos aos tienen Bill y Mary?
La Cruz Roja teje cincuenta suteres en diez das. La
Cruz Roja juvenil ha contribuido con dos docenas menos
que la organizacin de los mayores. Cuntos suteres ha
tejido la Cruz Roja Juvenil?
De qu tamafio es un ngulo cuyo suplementario tiene
21 menos que cuatro veces su complementario?
He aqu un problema Cientfico: Segn la ley de la
reflexin, i = r. Siendo i = (211+30) y r = (411-10), hallar n. No se incluye ni una palabra acerca del significado
de la ley de la reflexin. Se podra referir a la reflexin
mental.
La artificialidad de estos problemas es obvia. Su necedad e inutilidad haran que cualquier estudiante sensible
se retorciera mentaimente de dolor. Desde luego, este tipo
de problemas se utilizaban ta1bin en el plan tradicional.
A juzgar por las manifestaciones de algunos de los grupos que han elaborado los planes, se podra pensar que
al menos en algunos de los nuevos programas las aplicacio-
La matemdtica por la matemdtica
91
nes reales haban sido incorporadas e incluso puestas en

un primer plano. Por ejemplo, la comisin de matemticas
justificaba en su infrrme de 1959, Prograrn far College Preparatory Mathematics, la necesidad de un nuevo plan, sealando que haba muchas nuevas aplicaciones de la matemtica en campos tales como la exploracin del espacio, la
ciencia nuclear, las ciencias sociales, la psicologa, los negocios y la industria. Otros grupos se hicieron eco de este
pensamiento. Pero ninguna de tales aplicaciones, por no
hablar de las aplicaciones fsica~ tradicionales, ha sido incluida en los planes.
El olvido de las aplicaciones ha sido sealado y lamentado incluso por los abogados ele la nueva matemtica. As,
el pro e sor Rosen bloom, un activo trabajador en el nuevo
plan, dijo en un artculo sobre matemtica aplicada (vase
la referencia a Carrier en la bibliografa): En la redaccin
de los temas para los grados 9 y 11, algunos quedamos
decepcionados de que qu icnes pensbamos que defendan
la introduccin de aplicaciones terminasen escribiendo sobre proposiciones abiertas y cosas por el estilo. Pero las
aplicaciones no se han introducido.
Una de las razones de esto es que los profesores y los
maestros que redactaron el nuevo plan no conocan la ciencia. Los profesores eran matemticos puros y los cursos
seguidos por los maestros fueron dados en su mayora por
estos profesores, ;;; que los maestros ignoraban tambin
para qu pueden servir las matemticas. Ambos grupos, por
tanto, preferan un tratamiento puramente matemtico que
les evitara tener que presentar y explicar unos pocos conceptos fsicos y cmo se formulan problemas fsicos matemticamente.
Los modernistas aparentemente tambin quieren mantener la pureza de las matemticas. No quieren mancl:arlas;
desean limpiarlas de los residuos de la tierra de la que han
crecido. Pero al lavar el mineral se queda!l' con el hierro y
dejar ir el oro. Un dominio perfecto de la lengua es intil
si un hombre no tiene nada que decir, y las matemticas
puras tienen poco que decir a los estudiantes jvenes. Como
dijo Bertrand Russell, las matemticas pueden definirse
92
Morris Kline
como una materia en la que nunca sabernos de qu estamos

hablando ni si estamos clicienclo la verdad. Aunque Russell
se refera a la estructura lgica de las matemticas, su
afirmacin es vlida para la ense1ianza. El contenido y d
espritu del plan de matern <1 ti ca moderna pueden satisfacer
al matemtico acadmico, pero tocia relacin con el mundo
real ha sido ignorada.
Naturalmente, la matemtica no es un cuerpo aislado y
autosuficiente ele conocimientos. Existe sobre tocio para
ayudar al hombre a comprender y dom in ar el mundo fsico
y tambin, en alguna meclicla, los mundos econmico y social. La matemtica est al servico de determinados fines
y propsitos. Si no fuese as, llO habra lugar para ella en
los programas ele enscfanza. Si las matemticas son objeto
de gran demanda y se les concede tanta importancia, la
razn es que son un instrumento de gran ayuda. Esto debera reflejarse en el plan.
Durante los ltimos ai'os muchos de los portavoces del
plan han reconocido que no se han puesto de relieve las
aplicaciones de las mat emticas. Pero su intento de P~me
diar estas deficienc ias ha sido cm ico. Han solicitado a
especialistas en maternt ica aplicada de algunos grandes laboratorios de invest igaci n o de oq.>:anizaciones industriales,
que suministrasen ejemplos de aplicaciones. Estos hombres
han separado de las aplicaciones reales algunos retazos de
matemticas presentes en ellas. Pero estos retazos no revelan de qu se trata. Son como sal en un pastel. Se pide a
los estudiantes que se coman la sal con la esperanza de
que, de ese modo, disfruten e l pastel.
El aislamiento de las matemticas ha sido atac<tdo por
el doctor Alvin M. Weinherg e n su artculo Pero son tambin ciudadanos los enseantes? El doctor Wcinberg, director del Laborato1io Nacional de Oak Ridge, denuncia
que los profesores estn tan absorbidos por sus propias disciplinas que olvidan ensear a los estudiantes conocimientos tiles, conocimientos que puedan ser aplicados en otros
campos, del mismo modo que la matemtica se a plica a la
fsica, y conocimientos que les puedan convertir en miem-
lA matemdtica por la matemdtica
93
bros ms tiles de la sociedad. Denomina a las nuevas matemticas Un monstruo purista.

Presentar las matemticas como generadas por s mismas no slo supone una negacin de la historia, sino que
oculta sus conexiones vitales con otras ramas del conocimiento. Desde un punto de vista pedaggico este intepto
es ms desafortunado, porque renuncia a la oportunidad
y gran necesidad de dar motivacin y significado a las matemticas. Desde el momento en que las ideas matemticas
elementales surgen de problemas fsicos y prcticos, estos
problemas o sus equivalentes ms modernos podran usarse
para motivar el uso de las matemticas. Ya hemos sealado
que el defecto ms grnve del plan tradicional era su falta
de motivacin . En vez de remediar este defecto, el plan
moderno lo ha agravado. No se puede inducir a los jvenes
para que estudien matemticas a base de ms matemticas. Los estudiantes que no estn interesados .fn resolver
x + 3 =: 4, ciertamente no estarn interesados en resolver
X+ 4 =: 3.
.
Aislar a las matemticas es tambin privarlas de su significado. Se puede persuadir a los estudiantes para que
estudien la funcin s = 161 2 Pero la funcin como tal no
tiene significado. Fsicamente representa el movimiento de
cada de una bola. La variable s representa Ja distancia
recorrida en t segu~dos. Con esta interpretacin los alumnos pueden visualizar el incremento de s y t segn cae la
bola, y con una pequea ayuda pueden apreciar cmo difiere
esta funcin de s =: 16t o de s
l61i. La apreciacin fsica
de cmo varan distintas funciones es de hecho el camino
ms seguro para lograr la comprensin de la naturaleza
y comportamiento de estas funciones.
.
_ Las matemticas se vuelven intiles y faltas de atractivo
si quedan aisladas. Es como ensearlas en una habitacin
con espejos en las paredes en vez de ventanas al mundo exterior. Los portavoces de las matemticas modernas han supuesto que las matemticas por s mismas y para s mismas
son atractivas para la gente joven. Pero esto no es verdad.
Las matemticas propiamente dichas se presentan a los
ojos de los estudiantes como un enorme e intrincado rom-
94
Morris Kline
pecabez~s. Las matemticas puras pueden proporcionar problemas interesantes, pero tambin lo hacen el derecho Ja
economa Y la biologa, y estas materias resultan mu~ho
r:is vivas e impottantes para los estudiantes. Las matemticas, a causa de su abstraccin, no. constituyen un inters
humano natural. El hecho mismo de que entre varios cent~nares de civilizaciones slo unas pocas hayan dedicado
tiempo Y esfuerzo a este asunto muestra lo poco natural
que ste es.
Los a?ogados de las matemticas modernas opinan que
l~s estudiantes pueden encontrar ciertos valores en el estud10 de las matemticas por s mismas. Uno de los valores
que ensalzan es la estructura. Realmente, estructura ha llegado a ser la palabra de moda. As, el prefacio al curso de
lgebra de matrices, preparado por el School Mathcmatics
Study Group, dice que es esencial el discernimiento de la
e~truc'.ura, no tanto en la apreciacin de una pintura o una
smfoma como en el comportamiento do un sistema fsico
- tanto en la economa como en la astronoma. Tambin e;
su pr~facio ~] Teachers Co1m~e11tary del curso de lgebra
de pnmer ano, este grnpo afirma que el objetivo principal de este primer curso de lgebra es ayudar a Jos ~lum
nos a desarrollar la comprensin y apreciacin de algunas
de l2s estructuras algebraicas que aparecen en el sistema
de los nmeros reales, y el uso de estas estructuras como
base para las tcnicas del lgebra ...
Qu es exactamente la estructura? Cualquier rama de
las ma~emticas est formada bsicamente por definiciones, ax10mas y teoremas. Esta es la estructura en sentido
amplio. Sin embargo, las propiedades que se cumplen en
una ra.ma no se cumplen en otra. As, la multiplicacin de
dos ~u'.11er?; reales cualesquiera es conmutativa, pero Ja
mult1plicac10n de matrices no. En consecuencia, Ja estrnctura lgica de los nmerns reales es diferente de la de
las matrices.
Qu se puede ensear a los estudiantes acerca de la
estructura? Para los nmeros positivos y el cero (es decir
los n~meros naturales), las propiedades asociativa y con'.
mutat1va se cumplen en la suma y la multiplicacin. Sin
La matemdtica por la matemdtica
95
embargo, no es posible restar 5 de 2 dentro de la clase

de los nmeros naturales. De otra forma: podemos decir
que 3 no tiene inverso ' en la clase de los nmeros positivos;
o sea, que no hay un nmero positivo tal que 3 + a = O.
Por otro lado, en la clase de los nmeros positivos y negativos el 3 posee un inverso, es decir, existe un -3. Entonces
el conjunto de los nmeros positivos y negativos posee una
propiedad que el conjunto de los nmeros positivos, por s
solos, no tiene. Entonces las dos clases de nmeros difieren
en su estructura.
No es posible, en la clase de lus nmeros positivos y
negativos, dividir cualquier nmero por otro. As!, en esta
clase no ex is te 1/7. De otra fon na: podemos decir que en
la clase c;lc los nmeros enteros no existe el inverso de la
multiplicacin; o sea, que existe un nmero x tal que
7 X x = 1. Por otro lado, en la clase de los nmeros positivos y negativos y de las fracciones, cada nmero tiene_
un inverso respecto de la multiplicacin. Entonces cada
nmero tiene en esta clase un inverso con respecto a la
multiplicacin y a la suma, luego la estructura de los nmeros racionales (positivos, negativos y fracciones) es diferente de la de los nmeros enteros.
Puesto que los alumnos de enseanza secundaria no llegan mucho im'ts :all del uso de los nmeros reales, es decir, de los nmeros racionales e irracionales, no tienen ocasin de estudiar muchas estructuras o la oportunidad de
conocer estructuras muy distintas. No pueden ni comparar
las similitudes y diferencias de muchas estructuras. Sin eme
bargo, cierto nmero de defensores de la matemtica moderna hacen hincapi en el estudio de la estructura. Adems
de las citas anteriores tenemos la siguiente afirmacin de la
comisin de matemticas en su Program far College Preparatory Matlrematics (p. 2): Aunque el punto de vista
contemporneo no desecha las tcnicas operativas necesarias para la eficacia del pensamiento matemtico, hace especial hincapi en la cstrncturn o forma del sistema y en el
pensamiento deductivo. En el folleto The Revolution in
Schools Matheniatics, publicado por el National Council of
Teachers of Mathematics, Kenneth E. Brown, del Depar-
96
Morris Kline
tamento de Sanidad, Educacin y Bienestar, dice: La estructura es otro aspecto en que todos !os nuevos programas
hacen hincapi. Esto se refleja en el cuidadoso desarrollo
de las matemticas como un sistema deductivo.
No hay nada intrnsecamente equivocado en pretender
el estudio de la estructura, aunque se pueda cuestionar su
importancia en el aprendizaje de las matemticas a nivel
elemental. Sin embargo, la posibilidad de que resulte significativo el estudio ele la estructura es, ciertamente, discutible. Para apreciar las diferencias y similitudes en la estructura de los seres vivos es preciso conocer bien una gran
variedad de animales. Quien slo conozca gatos y perros
creer que todos los animales tienen la misma estructura,
y de hecho no se le ocurrir pensar acerca de la estructura.
Quien, por el contrario, conozca jirafas, elefantes, peces y
pjaros, encontrar que la estructura puede convertirse en
objeto de investigacin.
Los estudiantes de enseiam:a prima1ia y secunda1ia estn
en la situacin de un hombre que slo conoce a los gatos
y a los perros. Es cierto que es posible comparar la estructura lgica de los naturales con la de los enteros, y la de
los enteros con la de los nmeros racionales. Sin embargo,
mientras el estudiante se est esforzando todava por comprender estos nmeros y las operaciones con ellos, no est
preparado para tener la visin general que requiere la percepcin de la estructura. Aunque vislumbre algunas diferencias entre las operaciones posibles con nmeros racionales
y las posibles con los enteros, no es probable que asimile
el concepto de estructura. Si contina estudiando matemticas hasta encontrar lgebras en que la multiplicacin no
es conmutativa, puede comenzar a darse cuenta de las diferencias de estructura. No es realista esperar que entiendan
de arquitectura quienes slo conozcan perreras y cochiqueras.
Otra razn esgrimida a favor del estudio ele la estructura
es que ste unifica el cuerpo de las matemticas al mostrar
que todos los teoremas proceden ele un conjunto de axiomas
y estn ordenados en una sucesin lgica. Pero esta faceta
de la estructura tiene muy poco valor para los alumnos de
La matenuitica por la matemdtica
97
secundaria. En el plan moderno de matemticas, el lgebra

elemental sigue siendo el habitual batiburrillo de temas
inconexos que era en el plan tradicional. El hecho de que
todos estos temas puedan tratarse a partir de un conjunto
bsico de axiomas puede darles unidad en la mente del
matemtico, pero esta unificacin o conexin no pueden
afectar especialmente a jvenes que todava no han aprendido qu es una estructura deductiva.
Los profesores de matemticas hablan a menudo ~e. dar
a los estudiantes conciencia del poder de las matemat1cas,
y de hacerlo mediante la exhibicin de la estructura y el
orden presentes en todas sus ramas. Lo que no est claro
es en qu forma estos rasgos evidencian el po.der de las
matemticas. Para mostrar este poder es preCiso usarlas
en situaciones reales. De esta forma se aplica su poder Y
los estudiantes llegan a apreciarlo.
Por tanto, el que los jvenes estudien la estructura es
algo que debe criticarse, independientei:nente el.e s.u. importancia mayor o menor, por su carencia ele s1g111f1cado a
este nivel. Y este i;ri.ismo hecho implica que no debera ser
estudiada a este ntvel.
8.
EL NUEVO CONTENIOO DE LA NUEVA

MATEMATlCA
Coro frecuencia la so/;id11ra est ms cerca de

nosotros cuando descenilemos que cua11do nos elevamos.
Willia111 Wordswortlz
El plan de matemtica moderna incluye el desarrollo

lgico como camino para la comprensin, el rigor, la precisin mediante la terminologa y el simbolismo, y el nfasis en la matemtica por s misma. Qu temas resultan
favorecidos? Todava se ensean en el nuevo plan los viejos temas, la aritmtica, el lgebra, la geometra eucltlea,
la trigonometra y los elementos de geometra analtica, a
pesar de las opiniones de muchos modernistas de que estas
matemticas antcri0res al 1700 estn anticuadas y son incluso intiles en la socictlad moderna. Naturolmcntc, la proporcin de temas t radiciunalcs vara de una versin a otra
en los planes de rnatemtica motlcrna. pero es, desde luego,
la parte predominante en todos los casos.
Sin embargo, el nuevo plan presenta algunos contenidos
nuevos. Entre los nuevos temas el que ms atencin ha
recibido ha sido la teora de conjuntos. Se estudia desde
el ja1-djn de infancia. co1110 si lo~ estudiantes se fuesen a
morir de hambre, rllentalmc11te al menos, a falta de esta
dieta. Un conjunto, como dice cualquic:-ra de los textos de
matemtica moderna, no es rns que una clase u coleccin
de objetos. Un conjunto de manzanas, de cubos de basura,
de letras del alfabeto ingls y el conjunto de los nmeros
naturales son otros tantos ejemplos. El concepto y la pala-
El nuevo contenido .de la nueva matemtica
99
.bra conju11to son bastante sencillos. Sin embargo, la teora

de conjrtntos contiene muchos coneptos y teoremas sutiles. Los conceptos bsicos son la unin y la interseccin.
de dos conjuntos. Entendemos por unin del conjunto de
los objetos rojos y del conjunto de los libros, el conjunto
de todos los objetos que o son rojos o son libros. La
interseccin de dos conjuntos es el conjunto de todos los
objetos comunes a los dos. As, puesto que un libro con las
tapas rojas es un objeto rojo, el conjunto de los libros
rojos es la inte~scccin de los dos conjuntos. Ahora se
puede hablar de la unin e interseccin de tres o ms
conjuntos y de combinaciones de uniones e intersecciones.
Habitualmente un conjunto posee subconjuntos. Las sillas
rojas seran un subconjunto de todos los objetos rojos.
Todo conjunto posee al menos un subconjunto, que es el
conjunto vaco. Este conjunto puede ejemplificarse con el
conjunto de las mujeres que han sido presidentes de los
Estados Unidos.
Los conjuntos ms significativos son los conjuntos infinitos. El conjunto de los nmeros naturales es infinito. Se
ensea a los estudiantes que dos conjuntos son equivalentes
si es posible establecer una correspondencia biunvoca entre
ellos. Por medio de la correspondencia
1
I I I II
2
10
tenemos una correspondencia biunvoca entre el conjunto

de los nmeros naturales y el conjunto de los nmeros naturales pares, tal que a cada nmero natural le corresponde
el nmero doble, y al revs. Estos dos conjuntos, y cualquier otro que se pueda poner en correspondencia biunvoca con el de los nmeros naturales, se dice que tienen
el mismo nmero de objetos. As, hay tantos nmeros pares
como nmeros naturales, pese a que aqullos son una parte
de stos. A los estudiantes se les muestra entonces que el
100
Morris 'Kline
conjunto de los nmeros racionales se puede poner en correspondencia biunvoca co11 los nmeros naturales, es decir, que hay tantos n111cros racio11alcs como nmeros naturales. Tambin se les enseiia que el conjunto de los nmeros reales no se puede poner en correspondencia con el de
los nmeros naturales y que el conjunto de los nmeros reales contiene a los nrncros naturales, poi lo que es ms
grande que ste.
Los portavoces de la matemtica moderna justifican co.n
varios argumentos la illlportancia concedida a los conjuntos.
El primero es que se trata de un concepto bsico en matemticas. As, los nmeros son nombres de conjuntos de
objetos (aunque la unin y la interseccin ele conjuntos no
sean las mismas operaciones que la suma y multiplicacin
de los nmeros). El segundo argumento es que el concepto
de conjunto unifica varias ramas de las matemticas. La
nocin de conjunto se usa para hablar del conjunto solucin de las races de una ecuacin, para definir figuras
geomtricas y definir relaciones y funciones en trminos
ele conjuntos ele pares ordenados ele nmeros. La unificacin mediante los conjuntos, a nivel elemental por lo menos, se limita a una terminologa especial y a una problemtica remodelaein ele definiciones aceptadas y aceptables
ele los conceptos.
Quiz el segundo tema en popularidad de la matemtica
moderna sea el de los sistemas de numeracin en distintas bases. Este concepto proviene de los babilonios, 2500
aos a. de C., que usaban la base sesenta. El concepto fue
ampliamente aireado por los famosos matemticos John
Wallis y Gottfried Wilhel111 Leibniz en el siglo xvrr.
Qu es una base? Nuestro mtodo ele escribir cantidades utiliza la base diez. As, 372 significa 3 X 10'+ 7 X 10+ 2.
La misma cantidad puede escribirse en otra base, ocho,
por ejemplo. Como 372 == 5 X 8' + 6 X !l + 4, 372 escrito
en base ocho es 564. Se enscii:i a los estudiantes a escribir
nmeros en otras bases y a sumar y multiplicar en ellas.
Los modernos computador-es electrnicos operan en base
dos. Cabra esper<1r, entonces, que a los estudiantes se les
ensearan las bases de numeracin cuando tienen que
El 1111evo co11te11ido de la nueva matemdtica
101
aprender algo acerca de computadores. Pero el argumento

de los dcfensores,,Je las matemticas modernas es que aprender a operar en bases distintas de diez ayuda a comprender
la base diez y las operaciones en aritmtica.
Un tercer tema comn en las nuevas matemticas es el
estudio de las congruencias. Este tema se introduce frecuentemente mediante la llamada aritmtica del reloj. Nuestros relojes llegan hasta las doce y despus comienzan de
nuevo en cero. Es decir, que cuando han pasado veintids
horas desde las doce el reloj no marca 22, sino 10. Esto
implica que a todos los nmeros se les restan docenas como
sea posible. Veintids se reduce a diez, y se dice que es
congruente con diez en mdulo 12. Para hacer los clculos
ms simples se les ensea a los estudiantes la congruencia
en mdulos cinco o seis. Ahora bien, las congruencias no
tienen aplicacin a la ciencia o la ingeniera. Se ensefian
por su inters matemtico, y de hecho, el tema pertenece
a la teora numrica, la cual se estudia principaln~ente por
su propio inters. No obstante, es un tema curioso y que
puede despertar inters por los nmeros. Se requieren nuevas tablas de suma y de multiplicacin. As, en mdulo 6,
4 x 3 = O, ya que si se toma el producto normal, doce, Y
se sustraen tantos 6 como sea posible, queda cero. Este
producto tiene otra caracterstica curiosa, que el producto
de dos nmeros puede ser cero aunque ninguno de los factores lo sea.
Otro tema privilegiado en el plan de matemtica moderna es el de las desigualdades. Un ejemplo simple sera el
hallar los valores de x para los que 3x < 6. Este tema ha
sido enseado en l college durante generaciones, dentro
del lgebra tradicional, pero el nu.e vo plan lo ha incluido
en el lgebra ele noveno grado.
El School Mathematics Study Group recomienda el estudio de matrices en el segundo semestre del duodcimo
grado. Una matriz es una ordcr.i acin rectangular de nmeros, habitualmente cuadrada. Por ejemplo:
102
Morris K line
e_s una ma.triz y se dice que es de segunuo orden porque

tiene dos filas y dos columnas. Tales rnatrices se pueden SU
mar, :~star, multiplicar y habitualmente uividir por otra.
Tamb1en se las puede convertir en matiices con nmeros
difrrent~s multi~licnuolas por un nmero. En otras palabras, existe un algebra de matrices.
. E~ . muchos de los planes modernos se ensea lgica
s1mbohca. En el razonamiento ordinario combinamos afirmaciones de varias maneras. As se puede decir: no est
lloviendo y voy a pasear. Aqu las dos afirmaciones no
est _lloviendo y voy a pasear , son proposiciones ndepend1entes conec tadas por la conjuncin y. Evidentemente, la afirmacin simultnea de estas dos proposicioues,
Y. q es verdad si y slo si ambas proposiciones son ciertas.
Sm e_mbargo, este significado evidente no se acepta como
tal, smo que se define mediante lo qu e se llama una tabla
de verd~d. que es de la siguien te forma:
p
p/\q
El smbolo /\ significa y; la tabla de verdad nos dice

que la afirmacin total es verdadera si y slo si p y q son
las dos verdaderas. Se supone que la tabla de verdad es
ms informativa y ms p recisa sobre el significado de Y
que el enunciado verbal. Hay tablas de verdad para O
para la implicacin y la neg1cin. Estas tablas de ver~
dad se usan para demostrar tememas de lgica. De esta
manera se demuestra que la negacin de la afirmacin No
est lloviendo y voy a dar un paseo puede significar que
est lloviendo o que no voy a dar un paseo o ambas cosas.
El nuevo co111e11ido de la 1111eva nratemtltica
103
Se supone que mediante el uso de estas tablas se aprende

a razonar.
Muchos textos modernos ensean lgebra de Boole, a la
que tambin se considern u na ayuda p3ra el ra.wnamiento,
y que constituye una alternativa al uso de las tablas de verdad. Esta lgebra es igual al lgebra de conjuntos. Por ejemplo, en teora de conjuntos el conjunto de los perros ms
el conjunto de los perros es exactamente el conjunto de
los pc1~ros. En "lge bra de Boole, si a representa el conjunto
de perros, el enunciado algebraico es a + a = a. Si b representa el conjun to de los animales, el enunciado de que todos
los perros son animales se expresa por ab = a, donde ab
significa el conjunto de objetos que estn a la vez en a
y en /J. Usando el lgebra de Boole se pueden expresar los
~azonamientos ordinarios en forma puramente simblica.
Los textos de matemtica moderna son partidarios de
los conceptos abstractos. Antes de que los estudiantes hayan trabajado con funciones se les pide que aprendan qu
son relaciones y funciones en trminos de conjuntos de pares ordenados (cap. 6). Slo despus de las definiciones
genera les se deja que .Jos estudiantes aprendan a trabajar
con y = x', y = x' y similares.
Para conseguir que los estudiantes se habiten a la
abstraccin, se les pide que respondan a ejercicios como
el siguiente: Si </> es una operacin con los nmeros positivos, cwl de las definiciones siguientes de </> cumple que
X r/> )'
= )' </> x?:
a)
x'/'y=y/x
b)
X</>)'=X - y
c)
x<Py = x(x+y)
d)
xy
x</>y=-x+y
e)
</>
y = x'
+ xy1 + y'
Lo que realmente se pregunta en este ejerc1:10 es: . ~ Para

cul de las 1' definidas a la derecha de los signos ele igualdad se pueden intercambiar,x e y sin alterar la expresin?
(La respuesta es d.)
104
Murris Kli11e
Manteniendo su nfasis en la abstraccin y la estructura,

los textos de matemtica moderna introducen las nociones
de grupo y cuerpo. Un grupo es cualquier coleccin de elementos con una operacin que cumple varias condiciones.
Si a la operacin la llamamos suma (aunque puede 110 ser
la suma de los nmeros reales). enlonces una condicin es
que la suma de dos elementos cualesquiera sea otro elemento de la coleccin. La suma debe cumplir la propiedad asociativa. Debe haber un elcmcnlo llamado O tal que a-1-0=a
para cada elemento a de la coleccin. Finalmente, para cada
a de la coleccin debe haber otro elemento de la coleccin
indicado por -a, tal que la suma de a y -a sea O.
'
El ejemplo ms simple de grupo es el conjunto de los
nmeros positivos y negativos con la suma. Sin embargo, la
importancia de la nocin de grupo reside en que hay muchas colecciones diferentes de elcrn<'ntos. con una operacin
asociada a cada coleccin. que forman grnpo.
El concepto de cuerpo se aplica a una coleccin de elementos con dos operaciones. llamadas suma y multiplicacin; cada una de estas operaciones debe poseer las propiedades que tienen las operaciones de grupo (excepto la existencia de cero), y las dos operaciones estn relacionadas
por la propiedad distrib11ti\a, es decir, ax( -1- c) = axh +
+ a X c. El ejemplo ms simple de un cuerpo es la coleccin
de nmeros racionales ( nt"trneros enteros v fracciones) con
las operaciones habituales de suma y multiplicacin. Al igual
que en el caso ce los grupos. h;1y muchas colecciones de
elementos y operaciones q11e for;11an un cuerpo.
Se espera que los estudiantes aprcncbn no slo los conceptos de grupo y cuerpo, sino las propiedades de estas
estructuras no contenidas en sus definiciones. El estudio
de estas estructuras abstractas .v sus propiedades se situ"""i1ha
dentro del plan tradicional en el ll'rcu o c11;irto ;1!10 de
licenciatura, .v slo p;1ra q11ic-11cs se especializaban en lllatemticas. En las nuevas n1atc1n;'11 ieas algunos de estos conceptos se ensean en la enseiiam:a primaria, y la cuestin
nropi;imente clich<i se estudia en el cuarto afio de ensci'ianza
secundaria.
Se pide a los estudiantes que aprendan conceptos abs-
El nuevo contenido de la nueva matemtica
105
tractos con la esperanza de que si lo consiguen, podrn

entender automticamente sus concreciones. As, si un estucliante aprende la definicin general de funcin, comprender las funciones especficas con las que tendr que tratar; y si aprende qu es un cuerpo, lo sabr todo acerca
de los nmeros racionales y ele otras colecciones que forman cuerpos. Expresndolo en trminos de abstraccin y
concrecin, se puede decir que las matemticas modernas
favorecen la abstraccin como forma ele aproximacin a lo
concreto.
Ya en los comienzos del movimiento era evidente que
iban a destacar las cuestiones abstractas. Por ejemplo, la
Commission on Mathematics of the College Entrance Examination Board afirmaba en su informe ele 1959 (p. 20): El
objetivo ele la enseanza del lgebra no debera entenderse
ex~lusiva o principalmente como el desarrollo de la capacidad operativa. Antes bien, la educacin debera estar orientada hacia el desarrollo y comprensin ele las propiedades
de un cuerpo de nmeros. La comisin recomendaba que
para el segundo semestre del duodcimo curso se esc?gie_ra
entre una introduccin a las probabilidades, con aplicaciones estadsticas, y una introduccin al lgebra abstracta
centrada en el estudio de grupos y cuerpos.
Hemos descrito los nuevos contenidos del plan de matemticas modernas. Se supone que ste corresponde a la
necesiclacl ele introducir a los jvenes estudiantes en la sociedad moderna. Aparentement.e tambin debera resultarles
atractivo, porque, como dicen los auto1es ele The Revolution
in School Mathematics (p. 32), [El estudiante] quiere sabe1
cmo encajan las matemticas en su mundo. Y, por fortuna,
su mundo est lleno de imaginacin y ele abstracciones. Asi,
los estudiantes se interesan por las matemticas porque les
proporcionan un rpido acceso a una aventur~ int~lect~.al
atr;1ctiva y satisfactoria. Aparentemente la 1mag111ac1on
humana no ha muerto.
Revisemos el contenido de las nuevas matemticas a la

luz de las p1etensiones del nuevo plan.
Los defensores ele las nuevas matemticas han insistido
mucho en que las matemticas enseadas en el plan tradi-
106
Morris Kline
cional eran ya conocidas antes de 1700 y en que los estudiantes se aburran con unas matem::\ticas tan anticuadas.
Sostienen ade1rnis que la edad moderna requiere unas matemticas totalmente nuevas. En qu medida es moderno
el contenido de la moderna matcrnticaJ
Realmente la mayor parte del plan <le matemticas modernas est formado por temas tradicionales. La aritmtica, el lgebra. la geomclra. l:i trigonometra, J;i geometra
an;ltica v el clclllo tr:idi c ionales est<n incluidos en el nuevo plan y formando ele hl'clio su 11clco. Luego 110 cabe hablar de contenido moderno. L1 acusacin de que el plan tradicional est anticuado se co11tradice con la confesin de los
modernistas de ouc ellos ofrecen ;rnte todo una nucvi\ ir1tcrpretacin del antiguo pl<111. /\ pt:s:ir de este hecho, los defensor-es de la nueva matcm<itica basan su c;impaia en que
la poca :ic!ual 1-;quic1T 1111a n11ev;1 malcrn<ilica p;ir;i ;iplicacioncs t:ilcs corno la 11rog1a111acicn lineal. la imesligacicn
operativa, la tcnr<1 dl' jucgus. el control de calidad, ele.
De hecho, en estas aplicac iones se usan las rnatern<iticas
tradicionales.
Mejorara el nuevo plan si hu hiera abandonado los antiguos contenidos por haber sido creados a11tes ele 1700?
Estara cnlonces el plan tradicional t1-cscicntos aos atrasado? Tal clase ele argumcnl<J puede aplicarse a la historia,
pero carece de fuerza cua11Clo se aplica a las matem;:ticas.
La matemtica es acurnubti\a. Lo nuevo se construye sobre lo viejo, y es preciso comprender los antiguos .lemas
si se pretende dominar los nuevos desarrollos. Un plan
basado nicamente en las matem:'ttirns posteriores a 1700
no tendda cimientos.
No se puede defender todo lo antiguo. Ya hemos serialado (en el captulo 2) que la resolucin logartmica <le
tringulos, tema predilecto de la t1igonometra tradicional,
ha perdido su importancia. Puede se1- dacio de lado. Sin
embargo, es muy poco lo que en el plan tradicional puede
considerarse cnvcjcciclo o sin uso actual. Las rnatemticas
han sido comparadas a un gran rbol que da siempre nuevas
ramas y hojas y que sin cmba1go conserva el mismo fuerte
El nuevo contenido de la nueva matemdtica
107
tronco de conocimientos establecidos. El tronco es esencial

para la vida de todo el rbol.
Sin embargo, el nuevo plan s incluye algunos temas
nuevos. Al evaluar estos temas nuevos debemos tener presente que los estudiantes de enseanza primaria y secundaria no saben a qu van a dedicarse en la vida. Incluso
los pocos que lo piensan pueden cambiar varias veces de
idea. Por tanto, los diferentes cursos de matemticas que
se den deberan ser tiles para las distintas carreras que
los estudiantes puedan emprender.
El nuevo terna al que se concede importancia en la matemtica moderna es la teora de conjuntos. No hay duda
de que la palabra conjunto es til. En el sentido habitual, no tcnico, significa coleccin, clase, grupo y co~as
parecidas. Sin embargo. como ya hemos sealado, se pide
a los alumnos que estudien la unin e interseccin de conjuntos, los subconjuntos, el conjunto vaco, . los con~untos
infinitos. las correspondencias biunvocas entre con!untos
infinitos y otrns conceptos. Todo esto es un total despilfarro
de tiempo. En las teodas matemticas muy avanzadas y complicadas, la teol'a de conjuntos juega un papel, pero en las
matemticas elementales no juega ninguno. De hecho es
casi seguro que la teora de conjuntos se incluy en las
matemticas modernas ms para darles aspecto de ser complejas y avanzadas que por su utilidad. Sucede que es uno
de los pocos temas de la matemtica superior que se puede
presentar sin una excesiva preparacin previa, y sin duda
es uno de los pocos temas de matemticas avanzadas que
los creadores del plan de matemkica moderna podan comprender.
Una vez que han introducido la teora de conjuntos, los
creadores del plan deban usarla. Para ello inventaron una
terminologa y unas definiciones. Si se habla de! conjunto
solucin de x + 2 = 4, en vez de los valores de x para los
cuales X + 2 = 4, se usa el lenguaje de los conjuntos. Se
habla de un tringulo como la unin de tres puntos no
alineados y de los segmentos que los unen, en vez de hablar
de tres p~ntos no alineados y los segmentos que los unen.
El punto de interseccin de dos lneas se describe como la
108
Morris Kline
in~erseccin de dos conjuntos lineales. Las funciones , como

senalamos antes, son conjuntos de pares ordenados Esta
~efinicin de funcin es particularmente desafortunada. Lo
importante acerca de una funcin, por ejemplo y
r, es
que al variar x, vara y, y que los valores de y dependen de
los valore.s ~~ x. Este significado de la funcin queda oculto
en su defm1c1n como un conjunto de pares ordenados. De
hecho, el conjunto de pares es infinito, y no puede ser orde1:1.d? por la mente para ver el importante concepto de
vanac1n. Por tanto, estas aplicaciones de la teora de conjuntos distorsionan los conceptos bsicos.
El profesor Feynman, cuyas crticas a los libros de texto
qu~ se usan en. Clifornia ya hemos citado, dice que en
casi todos los libros de texto que tratan sobre conjuntos,
stos n~ llegan a utili zarse para nada. ni se llega a explicar
por. q~1e el concepto posee inters o utilidad especiales.
Lo urnco q~~ s~. nos dice es que "el concepto ele conjunto
es muy fam1har . Realmente esto es cierto. La idea ele conjunto es tan familiar que no com prendo la necesidad de
una paciente discusin Je! tema , una y otra vez, por distintos libros de texto, s in que al final se usen los conjuntos
para nada.
El papel de la teora ele conjuntos en las matemticas
puede ser digno de atencin porque nos da a lguna indicacin
de cmo se han interpretado las mateinticas en el plan de
matemtica moderna. Este papel puede entenderse median~e u~a an?loga. Supongamos que, a causa de la general
msat1sfacc1n respecto a la produccin de msicos de nuestro pas, se decidiera cambiar la enseanza de la msica.
Un grupo de educadores podra argumentar que no hemos
logrado hacer progresos en msica porque todava estudiamos a Beethoven, a Bach y a Brahms. En su lugar deberamos estudiar msica moderna . Es ms, deberamos estudiar los fundamentos fsicos de la msica. Ahora bien, los
fundamentos fsicos ele la msica son la fsica de los sonidos, de los sonidos musicales en particular. Entonces a los
estudiantes de msica se les enseara primeramente la teora de los sonidos en vez de ensearles a interpretar msica,
a or msica y a apreciar las graneles composiciones del
109
pasado. Naturalmente, se podra mantener que la fsica de

los sonidos musicales es un tema valioso por s mismo. Esto
es verdad. Pero el dominio de este terna, incluso suponiendo
que pedaggicamente sea accesible a los jvenes, no producir msicos.
Se puede usar el mismo argumento respecto a la enseanza de la pintura. Se puede ensear la teora de los colores y formar expertos en ese tema. Pero estos expertos pueden no ser capaces de dar una pincelada, al menos contando
con sus conocimientos sobre los colores.
De forma anloga, la teora de conjuntos no tiene ninguna utildad para comprender la matemtica elemental o
para ap1-ender a trabajar con ella, aunque constituya el fundamento lgico de un planteamiento compljo y riguroso
ele las matemticas.
De hecho la teoda de conjuntos puede causar desorientacin incluso en el contexto en que se supone que es ele
ms ayuda, es decir, en el estudio de los nmeros. Lo ms
que los modernos textos pueden decir acerca de la relacin
entre nme1os y conjuntos es que un nmero es la propiedad o nombre de un conjunto. Esto, en s mismo, es tan
vago que resulta intil como definicin de nmero. Pero la
situacin es peor an. Dacios dos conj untos {!, 2, 3) y {3,
4, 5). la unin ele estos dos conjuntos es el {! , 2, 3, 4, 5),
el cual slo contiene cinco objetos. Pero si sumamos el
nmero de objetos del primer conjunto al nmero de objetos del segundo conjunto el resultado es 6. Igualmente, la
interseccin de los dos conjuntos originales es el conjunto (3}. Pero el producto de los nmers q:>rrespondientes
a los dos conjuntos es 9. Luego las dos operaciones bsicas
entre conjuntos, unin e interseccin, no se corresponden
con la suma y la multiplicacin de los nmeros representados por los conjuntos.
Un examen crtico del uso de la teora de conjuntos en
los textos de enseanza primaria y secundaria refuta el argumento de que la teora de conjuntos unifica las matemticas. No se hace un uso importante de la teora, con excepcin de su utilizacin artificial, para definir conceptos. El
tema se abandona ele hecho en los desarrollos posteriores
110
Morris Kline
y solamente se mantiene la terminologa . Naturalmente la

teora de conjuntos arroja resultados importantes, pero incluso los modernistas reconocen que stos caen fuera de la
esfera de las materrnticas elementales. En este sentido podemos comparar b teora de conjuntos con la geometra
elemental. Los axiomas de
geometra deben parecer inmediatamente evident es a l estudiante cuando se estudian
por primera vez, y en este aspec to la geometra y la teora
de conjuntos comienzan a la par. Pero casi antes de darse
cuenta de que estn haciendo algo de envergadura, los estudiantes obtienen en geometra resultados sorprendentes v
excitantes. A partir de axiomas aparentemente simples, .~
mediante el modo ded11ctivo de razonamiento, surgen resultados tan intcres;rnil's e inesperados corno el de que las
medianas de un tri:11g11lo s ('ort;rn en 11n p11nto, al igual
q11c las :dt11r:1s. !:is lii'""rriccs v las 111cdialrins. y no slo
para u11 tipo de 1ri1r!ulo. s i110 p<tra tocio tringulo. Para un
estudiante con sen s ibilidad matemtica, tales resulrados
aparecen corno una revcl;i cin inolvidable de la potencia
del razonamiento rnatcn1 :tico ahstr:1cto. No hay nada comparable. En el tratami ento 1udirne11tario qu e .de la teora
<le conjuntos se hace en e l nuevo plan de matemticas no
hay nada comparable a es to.
En las n1atemticas elementales la teora de conjuntos
es un formalismo hueco que obstaculiza ideas que son mucho ms fciles de co111prcnder intuitivamente. La justificacin de su introduccin es casi ri<lcula y supone una
parodia ele la pedagoga. La teora de con juntos no ha resultado el elixir de la pedago ga matcrntic~.
La importancia otorgad a a la teoda de conjuntos ha
provocado crticas ca s ticas. Una muestra podra ser la
siguiente: Un autor exige que los estudiantes participen
activamente en una aventura de aprendizaje de conceptos.
Y cul es esta aventura? Los estudiantes dan al profesor
sus propios ejemplos de conjuntos. Comienzan con conjuntos de cosas similares ; pero la aventura alcanza pronto el
punto en que se pueden considerar conjunts tales corno
"la nariz del notario, la luna y el nme r~ 4". Los estudiantes han sido llevados ccn g ran destreza pedaggica a la
la
El nuevo contenido de la nueva nzate11ltica
111
pasmosa conclu.sin de que cualquier coleccin de cosas es

una coleccin.
Otro crtico fue. igualmente severo: Oh, veamos, Johnnv
tiene un conjunto de canicas. Mirad, mirad, Billy tiene un
conjunto de canicas. Veamos el conjunto de Billy. Aqu viene Mary. Mary coge tocias las canicas. Mary tiene la urnon
del conjunto de Johnny y del de Billy. V:eamos la unin
de Mary.
El segundo de los nuevos ternas incorporados en las
nuevas matemticas es el de las bases de los sistc..nas de
numeracin. Como ya hemos sealado, este tema no es histricamente nuevo, ni es nuevo en la enseanza de las matemticas. Varias generaciones Jo han estudiado en el
lgebra del coliege. Luego lo nico qut: es nuevo es que
el tema ha sido introducido en la enscnnza primaria. El
argu111e11to es que los estudiantes comprendern mejor la
habitual base diez en que se escriben los nmeros, si aprenden a escribirlos en cualquier base.
Los problemas pedaggicos son a me~udo difciles de
resolver. Una buena analoga de la enseanza prematura de
las bases de numeracin sera quiz la de la enseanza del
francs a estudiantes que an no dominaran su propio idioma. Lo aprenderan mejor as? Es ms probable que la
enseanza simultnea de dos lenguas produzca confusin.
Se puede perfeccionar y profundizar el conocimiento del
propio idioma aprendiendo francs, pero esto se logra mejor despus ele .que se ha conseguido un dominio razonable
del propio ididtna. Otra analoga podra ser la de aprender.
a tocar el piano y el violn simultneamente.
Otro de los argumentos ms frecuentes a favor de la
introduccin de las bases es que las modernas calculadoras
electrnicas usan la base dos. Las calculadoras usan la base
dos, luego sera ms interesante ensear la base dos cuando
los estudiantes comenzaran a aprender a usar computadores, no en la aritmtica de segundo, tercer o cuarto grado.
La congruencia es el tercero de los nuevos temas. Podemos recordar que hace referencia a la aritmtica de mdulo doce, cinco o seis. Este concepto no tiene aplicacin
a nivel elemental. Puede interesar a los estudiantes, pero
112
Morris Kli11e
~ expensas <le cosas ms importantes y quiz igualmente

mtcrcsantes. No parece haber nada que haga recomendable
este tema para el nive l elemental, exce pto su novedad.
Las desigualdades -o tro <le los temas caractersticos en
los textos de matemtica moderna-, como las bases, se
ens~~ban normalmente en el lgebra a nivel de college, y
lo umco que se ha hecho ha sido tra s ladnr este tema a la
enseanza secunda1ia. Vs muy puco lo que se puede hacer
con este tema a nivel de la cnsciianza secundaria. Incluso
cuando se enseaba en el collcge se tardaba algo en 1rncer
uso de l. De aqu que ten ga menos sen tido an ensearlo
a un nivel inf crior.
Otro de los temas nuevos, el lgebra de Boole, es similar

a la unin y a la intcrsccci611 en teora ele conjuntos. Ante
todo, es un paso liaci;1 J;1 lc'igka matemtica. Se defiende
su cnsei'ianza a nivel ele cnscf1a nza secundaria, en base a
su uso en el diseo ele circuit os ele cu11cxin. especialmente
en los computadores. Est::i defensa parece dbil en vista de
que los estudiantes de cnsc;rnza primaria y secundaria no
saben qu carreras seguirn, as que la educacin a estos
niveles debera ser 1rn\s general que preprofcsional. Cuntos estudiantes de ensetianza secundaria disearn circuitos
de conexin a lo largo de su vida?
Otro tema ms del plan moderno es la lgica simblica.
Hay muchas razones nara que no se les cnscfie a los jvenes.
La ~recncia de que los smbolos explican los conceptos o
las ideas parece ser predominante, pero no por ello es menos falsa. Se supone que el significado de la afirmacin
conjunta de dos proposiciones, tales corno Est lloviendo
Y voy a dar un paseo , qeda aclarado e incluso definido
mediante una tabla de verdad. Esto es poner el carro delante del caballo. Cmo se ha obtenido la tabla de verdad?
Evidentemente, tenemos que saber antes que la afirmacin
conjunta de dos proposiciones es verdad si y slo si ambas
son verdad. Entonces podemos constrnir la tabla de verdad. Todo intento ele razonar mediante las tablas de verdad es ineficaz, torpe e incluso desconcertante. Ni los matemticos ni los abogados razonan de esa forma. Y ningn
113
matemtico, excepto los especialistas en el tema, usa la

lgica simblica. Por el contrario, todo matemtico piensa
intuitivamente y luego presenta sus argumentos en forma
deductiva usando palabras, smbolos ma'temticos familia.
res y lgica ordinaria. Recurren a la lgica simblica los
especialistas en problemas de base, que deben ocuparse de
las imprecisiones y ambigedades del lenguaje ordinario.
Pero incluso ellos comprenden intuitivamente qu quieren
decir y expresan drspus sus pensamientos mediante smbolos especiales. La 1gica simblica no controla ni dirige el
pensamiento; es simplemente la ms compacta expresin
escrita del pensamiento real. Es preciso asegurarse de que
los smbolos expresan lo que deseamos, sin confiar en que
los smbolos nos aclaren qu queremos decir. No solamente
la mayor parte de los matemticos no usan la lgica simblica,_ sino que aquellos que l usan piensan realmente en
lenguaje ordinario.
Uno de los temas recomendados para el duodcimo grado, y que est bastante extendido, es una introduccin al
lgebra abstracta. En este curso, en muchos textos se hace
hincapi en las matrices, cuya naturaleza describimos antes.
Hay un lgebra general de matrices con la que se ensefia
a los estudiantes a sumar, restar, multiplicar y dividir matrices, as como otras muchas operaciones. Sin embargo, las
matrices son formas abreviadas de lo que se llama transformaciones, y los estudiantes, a nivel del duodcimo grado, no tienen antecedentes de qu significan y para qu se
usan las transformaciones. Por tanto, aprenden a usar las
matrices sin ninguna finalidad, y no pueden ver ningn
sentido en lo que hacen porque no conocen el contexto en
el que se usan las matrices. El uso de las matrices se convierte entonces en una serie de tareas mecnicas, tan mecnicas como la enseanza tradicional del lgebra, que tan
justamente ha sido criticada. El lgebra de los nmeros
ordinarios es, al menos, un paso necesario para progresar
en las matemticas elementales; y aunque no es posible
defender ningunas matemticas que carezcan de sentido,
tiene alguna justificacin la enseanza del lgebra de los
nmeros ordinarios a los estudiantes de bachillerato. No
114
Morris Kli11e
hay justificacin para el estudio ele las matrices a nivel del

duodcimo grado.
Otra parte del curso recomendado de lgebra abstracta
es el estudio de grupos y cuerpos. Ya hemos explicado que
stos constituyen formulaciones abstractas de otras lgebras
ms concretas. Las versiones abstractas se reducen al esturlio ele las estructuras comunes ;:i los casos concretos. Contra
la enseanza de tales estrncturas sp puede argumentar simplemente que es prematura. Tambin se podrla intentar ensear la estructura de todas las lenguas -todas tienen caractersticas comunes- a un nio que no dominara todava
su propia lengua. Una vez que un estudia.nte ha aprendido
las lgebras de los nmeros reales, de los nmeros compleios, de las funciones racionales, matrices, vectores , trans
formaciones y congruencias. puede interesarle saber si estas
lgebras tienen o no caractersticas comunes. Entonces se
podr demostrar un teorema sobre grupos y el teorema se
aplicar a todas aquellas lgebras concretas que formen
grupos. En otras palabras, merece la pena ~cmostrar el
teorema abstracto ele una vez por todas cubriendo de un
golpe muchos c:isos espcci:-dcs. Sin cmh:irgo, l.a s abstracciones no tienen signiicaclo si no van precedidas ele un
conocimiento efecti;o ele lgebras especficas, y la ventaja
de demostrar un teorema general para un lgebra abstracta
no puede afectar a quien solamente conoce un ejemplo de
grupo o cuerpo, y adems lo conoce imperfectamente.
El inters de una formulacin abstracta es que unifica
y revela las propiedades comunes a ramas concretas Y fa.
miliares de las matemticas. Por tanto, en el desarrollo
de las matemticas la abstraccin no es el primer paso,
sino el ltimo. Puede clarificar solamente aquellas estructuras concretas que son ya bien conocidas. Unifica slo
aquello que ya conocernos. Sin un amplio conocimiento pre
vio de los casos concretos, los conceptos abstractos permanecen vacos, arbitrarias criaturas de la fantasa matem
tica. Enfrentar a los estudiantes ms jvenes con abstracciones que estn por encima de su nivel de madurez, slo
pro~uce confusin y rechazo, pero no incrementa el cono-
115
cimiento. En pocas palabras, los conceptos ms abstractos

no pueden utilizarse a nivel elemenfal.
Hay otra objecin contra Ja enseanza prematura de
estructuras abstractas. Es cierto que los nmeros racionales, los reales y los complejos tienen estructura de cuerpo.
Es decir, que la suma, el producto, la diferencia y el cociente
de dos nmeros racionales cualesquiera es un nmero racional y lo mismo sucede con los nmeros reales y los complejos. Por tanto, se podra argumentar que los estudiantes
poseen tres ejemplos concretos de cuerpo. Debera entonces ensearse tempranamente el concepto de cuerpo? La
respuesta sigue siendo no, porque las propiedades de cuerpo son aquellas que son comunes a todos estos sistemas de
nmeros, asf que borran automticamente cualquier cara
!erstica que los distingue. Pero las operaciones con nmeros racionales son diferentes ele las operaciones con nmeros
reales y stas son diferentes de las operaciones con nmeros
complejos. As, el producto de las fracciones 3/4 y 7 /8 es
21/32, el producto ele v2 y v3 es v6, y el producto de
2 + 3i y 4 + Si es - 7 + 22i. Hasta que el estudiante pueda
al menos operar fcilmente con nmeros racionales y reales, tiene poco sentido ensearle que a X b = b X a es una
propiedad de los cuerpos. Un estudiante que conociera perfectamente las propiedades de un cuerpo podra no saber
devolver el cambio en una tienda de ultramarinos, mucho
menos llevar un libro de caja. No olvidemos que es ms
vaco ~n concepto matemtico cuanto ms general es.
Dicho ele otra manera, los cuerpos no explican los distintos tipos de nmeros ni las operaciones que se bar.en con
ellos. De hecho sucede justamente al revs. La buena comprensin de varios sistemas ele nmeros aclara el concepto
de cuerpo. Por tanto, carece de base el argumento usual de
que es til ensefiar tempranamente el concepto abstracto
porque da cuenta de varios casos concretos a la vez. Por lo
que concierne a la utilidad, el tiempo que se emplea en
enseiiar conceptos abstractos es tiempo perdido. Cuando
advertimos que quiz el cincuenta por ciento de los estudiantes que ingresan en el college no saben sumar ni mu!-
116

Morris Kline
tiplicar fracciones, especialmente con letras, resulta evidente

en qu se debe hacer hincapi.
Psicolgi<:amenlc la enseanza temprana de abstracciones constituye un error. Una completa comprensin de lo
concreto debe preccde1 a la abstraccin. Los conceptos
abstractos no tienen scnt ido a 111cnus que se tengan bien
presentes diversas i111crpretacioncs concretas. Las abstracciones pn.!maluras caen en odos sordos.
En sentido estricto no es po~ible ensear una abstraccin. La dificul1ad para el estudiante sera anluga si se
le diera una definicin de peno biolgicamente correcta
y luego se le presentaran como ejemplos un caniche y un
pastor. Si se le enscfiara un hull -tcrri<:r y se le preguntara
si aquello era un perro, el estudiant<: podra quedar desconcertado. La definicin biolgica umtienc tantos trminos extrarios y tcnicos que no pudra comprenderla; y si
pudiera, no sabra aplicarla.
Las abstracciu11es deben nacer e11 la gente. No es posible ensearlas ex ctedra. Conforme <Jumenta la experiencia
de la gente. en las distintas variedades de relaciones funcionales y en sus peculiaridades, advierten el gran nmero de
situaciones que tienen en comn una idea bsica; en este
momento ser esclarecedor sefialarles esta idea comn. Tambin podrn valorar las diversas condiciones o cualidades
que deben incluirse en una definicin general.
Empezar con un concepto general y luego usarlo slo
en casos especiales, como es habitual en la matemtica moderna, es pedaggicamente absurdo por otra n1zn. Se puede
enseriar a un nifio de seis afios algo sob1c los perros, de
manera que pueda jugar con ellos y, al mismo tiempo, ser
precavido. Se debera empezar con la definicin biolgica?
Prescindiendo de si la definicin tendra significado jara
un pequeo, deberamos prcguntrnos si le ayudara a conocer a los perros. No sera ms prctico que el chico
aprendiera acerca de los perros que encontrara a su alrededor? As sucede con los conceptos matemticos. La definicin gene1al de una funcicn es intil en t<1nto que el
objetivo inmediato sea aprcndC'1 ;,cerca de y=3x, y=3x + 7,
y=x', y funciones parecidas. De hecho, la definicin general
117
carga al estudiante con un' misterio que nubla todo su pensamiento ulterior. Un ao o dos despus de aprender una
definicin aplicable a casos simples solamente, podr necesitar una definicin de funcin un poco ms amplia, por ejemplo, cuando enc1:1entre funciones de dos o tres variables.
Incluso entonces la definicin general es intil. Basta con
ampliar el trmino fund~ para que incluya, por ejemplo,
z = x' +y'.
La mente humana no opera en las matemticas de forma

distinta que en poltica o en sociologa. Se puede predicar
la hermandad de los hombres, pero esto no lleva a la gente
a comprender y practicar la hermandad. El ensear a los
nios a convivir con otros de diferentes razas y credos, y a
respetarlos, puede lograr esta hermandad, pero el principio
tico general no les afectar. Los estudiantes a quienes se
les han enseado abstracciones antes de que hayan adquirido la rica experiencia que lleva de hecho a aquellas abstracciones, pueden adquirir algunos conocimientos superficiales y usar las palabras adecuadas. Pero no se puede
decir que comprendan realmente estas abstracciones.
La preferencia de los matemticos modernos por la abstraccin nos recuerda un cuento. El director de una escuela
alardeaba de apreciar mucho a sus estudiantes y de preocuparse por su salud. Un da vio a un estudiante caminando
por una acera en la que se acababa de echar hormign. Se
lanz violentamente sobre l y lo arrastr fuera del hormign fresco. Un profesor que vio el incidente record al director su supuesta preocupacin por los estudiantes y le
reproch que tratara tan rudamente al muchacho. El director replic: Me gustan los estudiantes en abstracto, pero
no en concreto .
Los abogados de las nuevas matemticas tratan de responder a la acusacin de excesiva abstraccin, citando al psiclogo Jerome S. Bruner, de Harvard, que dijo: Cualquier
tema se le puede ensear, en forma intelectualmente honesta, a cualquier nio en cualquier nivel de desarrollo ...
Se trata de un juego con la palabra concrete, que puede significar
lo concreto y el hormign .. (N. del T.)
118
Morris Kline
La caracterstica salvadora de esta tesis es su vaguedad.

Dejando de lado la cuestin de si se debe dar prioridad
a las abstracciones particulares en que un grupo puede estar interesado, cabe preguntarse cmo se podra presentar
l sustancia de la Crtica de la razn pura de Kant a los
estudiantes de secundaria. Lo que puede pasar y lo que pasa
cuando se toma demasiado en serio la tesis de Bruner es
que los estudiantes aceptan las abstracciones dcilmente,
con tan poca compre11si1'm y capacidad crtica como los nios cuando aprenden el catecismo.
El cuadro total que of1eccn los nuevos temas en el plan
moderno no es muy g1;rndioso. Algunos temas, como las
bases y las desigualdades, !tan sido trados simplemente de
los niveles superiores en que previamente se enseaban sin
ningn beneficio y con muchos inconvenientes. Otros, como
las congruencias, son novedades intiles a nivel elemental.
Otros, como el lgebra de Boole y la lgica simblica, son
especialidades que deberan reservarse a los especialistas.
Y finalmente, los temas ms avanzados, la teora de conjuntos, las matrices y el lgebra abstracta, parecen haber
sido escogidos deliberadamente para mostrar que el plan
ha puesto al da las matemticas superiores -aunque por
lo dems estos avances no tengan sentido ni cumplan ninguna funcin en la educacin de los chicos-. En lo que
concierne a los temas ms avanzados, los reformadores
parecen tener la impresin de que tocio lo que huele a matemtica moderna es matemtica moderna, como los nii'ios
pequeos que creen haber crecido cuando se ponen pantalones largos.
Aunque varios matemticos capaces y muy preparados
han participado en la preparacin ele las distintas versiories
de las nuevas matemticas, sus contribuc iones han quedado
muy diluidas. Las nuevas rnatem<lticas, como un todo, corresponden al punto de vista del matemtico supe1ficial,
que sabe apreciar solamente pequeos detalles deductivos
y distinciones estri les y pedantes como aquella entre mimero y numeral, y que. pretende realzar lo trivial con una
terminologa y un simbolismo impresionantes y sonoros.
Se nos ofrece una versin abstracta y rigurosa de la mate-
El nuevo co11te11ido de la nueva matemtica
119
mtica, que oculta su rica y fructfera esenc.ia y hace hincapi en generalidades poco inspiradoras, aisladas _de. todo
otro cuerpo de conocimiento. Se subrayan sofisticada~
versiones finales de las ideas simples, mientras se tratan
superficialmente las ideas ms profundas.' lo que conduce
necesariamente al dogmatismo. El formalismo de ~te ?lan
solamente puede conducir a una disminuci~ de.la v1tahda<l
de las matemticas y a una enseanza autontana, al aprendiza je mecnico de nuevas rutinas, mucho ms intil.es que
las rntinas tradicionales. Resumiendo, pone de relieve .la
forma a expensas de lo sustancial y presenta lo sustancial
sin pedagoga ninguna.
Quiz la crtica ms decisiva ele los programas de matemtica moderna la hizo inconscientemente un profesor q~e
estaba satisfecho con ella e intentaba que sus observac10-.
nes fueran una alabanza: Si vamos a suspenderles [a los
estudiantes] en matemticas, por lo menos les suspenderemos en unas buenas matemticas.
Cuando se critica el programa de matemtica moderna,

a menudo sucede que nuestro interlocutor, tratando de s~r
amable y no sabiendo a qu carta quedarse, seala que ~111
eluda la verdad \.St a medio camino entre la matemtica
tradicional y la moderna. Este tipo de compromiso ?uede
ser c 0 rrecto en algunas controversias, ?ero n~ es aplicable
aqu. Si una persona afirma que la tierra gira .de este a
oeste y otra que gira ele oest~ a ~ste, n.o es posible llega~
a un compromiso, por muy bien 111tenc1on~do que sea, d1
ciendo que la verdad est a medio cammo ent:e estas
alternativas. Como veremos ms adelante en el capitulo .11,
la verdadera reforma es diametralmente opuesta al cammo
tornado por la matemtica rnodern<> y s~ ~ncuent~a: por
decirlo as, en la otra cara ele la matemat1ca trad1c10nal.
'
9.
EL TESTIMONIO DE LOS EXAMENES
He aqu que el nombre de Ben Adhem /rala con

sigo todo lo dems.
Leigh Hunt
A pesar de todas las crticas aparentemente vlidas para
ambos planes de matemticas, tradicional y moderno, se
echa de menos un criterio ms objetivo para determinar si
un programa es ms conveniente o mejor que el otro. Cabra
pensar que los creadores de los planes modernos de matemticas habran experimentado con numerosos grupos de
nios y profesores, obteniendo as alguna evidencia a favor
de su programa antes de recomendarlo a todo el pas. El
triste hecho es que la mayor parte de los grupos no emprendieron casi ningn trabajo experimental. La nica excepcin
significativa fue el Comrnittee on School Mathematics de la
Universidad de Illinois, dirigido por el profesor Max Beberman. E incluso este grupo nunca present pruebas de
la superioridad de su plan.
.
A partir de 1952, y durante algunos aos, Beberman comenz a experimentar con clases de enseanza secundaria
en la Universidad de Illinois. Tambin preparaba profesores para ensear el nuevo programa en otros centros y estaba dispuesto a pasar varios aos poniendo a prueba su
programa. Pero hacia 1955 entr en escena la Commission on
Mathematics, anunciando lo que defendera en su informe
final de 1959. En 1958 se organiz el School Mathematics
Study Group (SMSG). Durnnte el verano de 1958 se redactaron catorce de los temas experimentales para sptimo y
octavo grado. Unos cien profesores de doce centros cnsa-
El testimonio de los exmenes
121
yaron estos temas durante el curso 1958-59. Durante el verano de 1959 se introdujeron en ellos algunos cambios.
Para entonces los grupos de trabajo del SMSG haban completado los textos para los grados sptimo a duodcimo.
Estos textos fueron usados experimentalmente durante el
curso 1959-60, y revisados durante el verano de 1960. El
SMSG comenz sin ms a colocar el plan por todo el pas.
Al ver a stos y a otros competidores suyos dispuestos a
lanzar al mercado sus productos, el profesor Beberman
pens probablemente que su trabajo se perdera en la avalancha y comenz una activa campaa en favor de su versin del plan de matemtica moderna. Desde este momento,
el trabajo experimental desapareci prcticamente y la lucha para asegurarse el predominio desplaz a cualquier otra
actividad.
~
El National Council of Teachers of Mathematics, que
haba puesto a punto un plan propio a travs de su Secondary School Currculum Committee, organiz durante el primer semestre de 1960 ocho conferencias regionales en varios lugares de Estados Unidos. El propsito de estas conferencias era dar a los administradores y a los supervisores
en matemticas de los centros informacin que les permitiera introducir uno de estos nuevos y mejorados programas de matemticas. En otras palabras, la edad de oro
haba llegado y el pas estaba invitado a regocijarse y participar en l. El folleto Tl1e Revolution in School Mathematics, publicado en 1961, relataba lo que se discuti durante
la conferencia de 1960 y deca en su prefacio: Ahora tenemos la posibilidad de hacer un esfuerzo concertado hacia
un rpido mejoramiento de las matemticas escolares. Su
forma general est clara y los materiales de enseanza necesarios estn disponibles ... Consideramos cada uno de los
nuevos programas como una muestra de un plan de mate
mticas mejorado que merece la atencin ele todos los
interesados en idear mejores programas de matemticas.
As, en 1960 -habindose centrado los esfuerzos casi por
completo en la redaccin ele Jos temas, mientras los tests
haban sido prcticamente ignorados- los nuevos planes
se extendieron por el pas.
122
Morris Kline
El profesor Edwin E. Moisc , qu e haba participado en

el trabajo de red acc i n de l SM SG y dad o conf c rcncias a
favor de est e plan de matemtica ma"dern a , tes tif ic inconscientemente su falta de ex perimentacin. En su a rtculo,
incluido en el foll e to Fi ve Virn s o f th e New lvfatlz (publicado por el Council fo r Bas ic Ed11cation) , Moi se dijo : . Sin
embargo, una cusa f11 e C\' id c nt c, ta n pronto corn o los libros
fu e ron escrit os y anll'.s de qu e fu era n probados : la ganancia
en contenido intelect ual e ra ta n gra nde qu e podan produ cir o bi en una mej o ra e n la edu cacin o un colapso de la
moral de la clase .>1
Qu tipo de ev idrn c ia o h je tiv a nus pe rmitira establecer
la superiorid ad de cualqui er planJ Casi inmediatame nte se
piensa en los ex menes. Pe ro se debe ser cauteloso con el
significado de los exmenes de rnat e mti cas . Los cursos de
matemti cas deberan ensciar a los es tudi a ntes a plantea rse probl ema s, a encontrar los resulta dos ellos mismos y il
c01nprender los conce p tos y demostracio nes qu e han aprendido. Realmente los ex me nes no valoran esto , y en gran
m edida no puede n hace rl o. Los exme nes habit ua les exi ge n
que un estudiant e respon da a un a -buena ca ntid ad de preguntas en un tie mp o li m it a do . Una pregunta q ue pla ntee
realm ente un nu evo ti po ele pro b lc n1 a o co ndu zca a un nuevo resultado req11 e rir dc1as iacl o ti empo para q ue el estudiante medio pueda res pond erla co rrec tam ent e e n el ti emp o
pe rmitido. In clu so a1 111 q1w el c<; t11diant e li ag n esfuerz os
inteli gentes y signifi cati vos pa ra res po nd e r una pregunta
semej a nte, la fa lt a de res ult ad os pos itivos se traducir probablemente en una califi cacin ba ja o nula.
Por tanto , los ex menes de m at~ mti c a s , ha bitual y casi
forzo samente , exi ge n ha ce r uso de informa ci n ant eriorme nte aprendida qu e a ho ra si rnpl emcnt c se reprodu ce.
La principal fa cultad qu e mid e n los ex me nes es la cap acidad pa ra aprende r de memo ria . Aunqu e la ndqui sicin de
informacin es 1111 o bj e tivo dt J;1 cd11 cacii">11 m:it cm{1ti ca , se
supone que no es el ni co ni el 111 s impo rt a nt e . S i bi en la
mayor parte ele los profesores nieg nn qu e sus ex menes sean
pruebas ele memo ri a, su co mp o rt a mi ento co ntradi ce sus palabras. En el captul o 2 sea lamos q ue los profesores no
El testimonio de los exitmenes
123.
permiten a sus alumnos usar libros durante los exmenes.

Pero si los exmenes requieren que el estudiante piense,
en qu les puede afectar el uso ele libros?
Supongamos, sin embargo, que para conseguir datos objetivos debamos recurrir a los exmenes mejor que a las
opiniones de los profesores, y supongamos, adems, que los
exmenes arrojen resultados positivos. Aun as deberemos
ser cautelosos sobre lo que los resultados significan, particularmente en el caso del movimiento de matemtica
moderna.
En la mayor parte de los centros el plan de matemticas
modernas se ofrece a los mejores alumnos. De hecho, muchos ele los introductores de las matemticas modernas consignan ahora explcitamente que este programa se pens
para los estudiantes capacitados y destinados a llegar al
college. Est claro que estos estudiantes respondern mejor
que la media.
Tambin es verdad que la gran mayora de los profesores de cursos de matemtica moderna tiene motivos para
hace r mejor su !rabajo. Hay varias razones para ello. Son
los profesores 1h s capaces y ms emprendedores los que
desean ensayar nuevos temas. Algunos reciben sobresueldo,
u otros beneficios, por experimentar o ensear .a otros profesores a explicar matemticas modernas. Otros han sido
convencidos por los artculos que defienden la matemtica
moderna de que sta representa un mejor programa, y responden al reto que supone su explicacin . Finalmente, muchos profesores han participado en Ja elaboracin de una
u otra versin del moderno plan y estn decididos a demostrar que es superior. Cuando adems estos profesores dicen
a los estudiantes que han sido especialmente escogidos y
que estn participando en un gran experimento, los estudiantes responden habitualmente a tales cumplidos haciendo
un esfuerzo adicional. Ciertamente, los estudiantes a los
que se ensea bajo alguna de estas condiciones respondern mejor. Incidentalmente, el efecto conseguido haciendo
creer a los estudiantes que son la clave de. un experimento
importante se conoce como efecto Hawthorne.
Los exmenes han sido hechos en pequeos grupos por
124
Morris Kline
profesores y redactores del plan que son partidarios de las

matemticas modernas. Habitualmente el resultado de las
evaluaciones es que los estudiantes han aprendido los nuevos temas y adems dominan las tcnicas de la matemtica
tradicional en la misma medida que los estudiantes a los
que slo se ha enseado sta. Este tipo de evaluaciones
resulta sospechoso. Adems de las razones previamente ci
tadas, hay otros factores para discutir los resultados de los
exmenes. Estos no estn normalizados; por tanto, es muy
fcil para el profesor orientar las preguntas de tal modo
que sea mnimo el conocimiento de la matemtica tradicional requerido . Adems, los resultados de cualquier examen
requieren una interpretacin. Supongamos que las pregun
tas que se refieren a temas tradicionales hayan sido usadas
para examinar a cien mil estudiantes con un rendimiento
del 60 por 100. El grupo examinado particularmente podra
arrojar un rendimiento del 70 por 100 en los temas tradicionales. Ha respondido mejor es te grupo? No necesariamente. Este pequeo grupo puede estar formado' por los
mejores estudiantes y pudra haber obtenido un 70 por 100
en el examen hecho a los cien mil estudiantes. Adems, si
este grupo hubiese estudiado solamente matemticas tradi
cionales podra haber alcanzado un 90 por 100 de nota me
da en los ternas tradicionales. No se podra examinar la
inteligencia en general de este pequeo grupo de tal ma
nera que se la pudiera comparar con la de los cien mil
estudiantes? Cualquier intento de hacerlo suscita el proble
ma de la fiabilidad de los tests de inteligencia. Sabemos muy
poco acerca de lo que es la inteligencia y de cmo examinarla.
El cuadro de lo conseguido en los cursos de matemtica
moderna resulta confuso por otra razn. Cierto nmero de
textos y de cursos basados en ellos contienen principalmente
material tradicional revestido (contaminado?) con un bar
ni,; de matemtica moderna. Los captulos de los temas de
matemtica moderna estn entremezclados con los de ma
temticas tradicionales sin integracin entre los dos enfo
ques. Incidentalmente , muchos de estos textos hbridos (se
podra usar una palabra ms adecuada para describir la
125
prole de esta unin ilegtima de matemticas modernas y

tradicionales) son obra de autores hipcritas que evidente
mente quieren capitalizar en ambos mercados, el moderno
y el tradicional. De hecho, algunos de los principales defen
sores de las matemticas modernas han escrito textos se
mejantes. Otros textos comienzan con un captulo sobre la
teora de conjuntos, pasan acto seguido a la matemtica
tradicional y no hacen en lo sucesivo ninguna referencia a la
teora de coi'j untos o a cualquier otro tema de la matem
tica modern~ . Otros textos slo van ms all del captulo
introductorio sobre teora de conjuntos, en la medida en
que utilizan la terminologa de la matemtica moderna a lo
largo del libro, pero contienen principalmente matemticas
tradicionales.
Nos podrlamos sentir inclinados a creer que estos textos
tradicionales con un pellizco de matemtica moderna no
son muy usados, y que por tanto no afectan a la valoracin
de la matemtica moderna. En realiqad, tales textos son los
ms populares, porque sirven al profesor de orientacin
tradicional que quiere o est obligado a decir que ensea
las nuevas matemticas. Puede decir que lo hace as expli
cando realmente la mnima parte contenida en los textos
o puede omitir estos temas sin cambiar el tratamiento de
los temas tradicionales, ya que ambos no estn integrados.
Puede ser interesante mencionar una prueba internado
na!, el International Study of Achievement in Mathematics,
ya que fue realizada en 1964; por aquel tiempo muchos de
lcis participantes en Estados Unidos haban estudiado mate
mticas modernas. La prueba consista en realidad en va
rios exmenes para estudiantes de diferentes edades. Los
Estados Unidos obtuvieron una mala clasificacin a todos
los niveles, y especialmente en el grupo de trece aos, que
qued en el dcimo puesto. El Japn, incidentalmente, se
clasific el primero en todos los niveles de edad, y sus
estudiantes slo estudiaban matemticas tradicionales. A
pesar de los malos resultados de nuestros estudiantes, algunos partidarios de las matemticas modernas trataron de
interpretar las estadsticas en el sentido de que aquellos
estudiantes que haban dado matemticas modernas respon
126
Morris Kline
dan mejor que los que haban dado matemticas tradicionales. Pero haba pocas y dudosas pruebas de ello. Aunque
estos resultados parecen favorecer la enseanza de las matemticas tradicionales, incluso esta conclusin poda ser
errnea. La importancia que se da a las matemticas vua
?1ucho de unos pases a otros. Por ejemplo, los estudiantes
ingleses de enseanza secundaria que cursan matemticas
prcticamente se especializan en el tema. Adems, los estu'.
diantes menos capaces nunca llegan a la enseanza secundiaria; son eliminados en los exmenes que se hacen a los
once aos, y se les enva a la enseanza profesional. En la
Unin Sovitica y en el Jap<n los jvenes de ambos sexos
deben conseguir muy buenos res ultados para obtener la admisin en cualquier college, y traba jan mucho para sobresalir. Los estudiantes en los Estados Unidos no es tn bajo
una presin seme jante.
En la med ida. en que los ex{1ml'ncs son significativos
deberamos examinar a estudian tes normales enseriados e~
condiciones normales, y sobre ellos no tenemos datos. De
hecho, no se ha puesto en marcha un examen a gran escala
sobre la calidad del pni~rama de matemticas modernas.
Por ahora el esfuerzo dedicado a valorar adecuadamente
las pretensiones de los partidarios de las matemticas modernas es insignifican te por comparacin con las pretensiones. No se ha demostrndo mediante exmenes o medidas
objetivas ele cualquier tipo la comprensin ms profunda
que se supone proporciona la matemtica moderna.
Los planes de matemtica moderna han estado en vigor
e~ tiempo suficiente para que hayan llegado al college estudiantes formados en ellos. Han obtenido estos estudiantes
mejores resultados por haber recibido una educacin tericamente superior? Es casi imposible responder a esta pregunta. No se ha hecho ningn examen a gran escala de estos
estudiantes. Adems, es difcil saber quines han estudiado
matemticas modernas, porque, como ya hemos indicado,
muchos cursos que pretenden ser modernos son realmente
mezclas de matemtica moderna y tradicional o tienen tan
slo un barniz de matemtica moderna. Hay una unanimidad informal eritre los profesores de college en el sentido
El testimonio de los exdmenes
127
de que los estudiantes estn ahora ms flojos en tcnica de

clculo que los de hace diez aiios. Pero este hecho, si se trata
realmente de un hecho, no implica necesariamente la existencia de defectos en el plan de matemtica moderna. La
presin sobre los jvenes para que consigan una educacin
a nivel de college ha provocado la entrada en los college
de muchos estudiantes que no estn preparados ni interesados en tocios los temas. Adems, la .ensefianza de las inatemticas est siendo acelerada, cuando sera ms cuerdo ir
ms despacio. Los estudiantes de enseanza secundaria solan seguir un curso completo de geometra plana sinttica.
En el programa de matemtica moderna se incluye en
este curso algo de geometra analtica y de geometra de
slidos. Antes los estudintes cursaban lgebra superior
y geometra slida e n e l ltimo afio de secundaria o e n
el prirncrn de col/ef'.C. Estos temas han quedado prcticamente cli111inaclos. Ms adelante los estudiantes solan dedi
car u n semes tre completo a la geometra analtica antes de
estudinr c::lculo infinit es imal. El curso de geometra analtica, adems de introducir In relacin fundamental entre
ecuaciones y curvas, permita a los estudiantes hacer progresos en lgebra, geometra y tri gonome tra. Durante los
diez ltimos afios la geometra analtica ha sido sumergida
en el clculo infinitesimal y es muy poco lo que se ensea
de ella. As, los estudiantes llegan al clculo con mucha menos preparaci6n que la que tenan, y, en consecuencia, obtienen peores resultados.
Sin embargo, adems de los exmenes, hay otros indicios de que no todo marcha bien en la matemtica moderna.
El profeso r Bebcrman confes en un discurso pronunciado
en Pittsburgh en noviembre de 1960, dentro de un congreso
patrocinado por la Thomas Alva Edison Foundation, que
se haba equivocado al hacer hincapi en el rigor en la
geometra, llegando incluso a exclamar que no poda comprender cmo haba podido cometer un error semejante.
En este mismo congreso, el profesor Edward G. Begle,
director del m ayor y ms influye nte grupo de elaboracin
del plan, el School Mathematics Study Group, dijo al co-
128
Morris Kline
mienzo de su intervencin: En nuestro trabajo sobre el"

plan no hemos tenido en cuenta la pedagoga.
Algo ms tarde, durante una charla en el University
Symposium on Mathematics, que tuvo lugar en la Chicago
State University, el 16 de noviembre de 1962, el profesor
Beberman lanz nuevas dudas sobre el acierto de su programa, que entonces tena ya diez aos. Pienso que en algunos casos hemos tratado de responder a preguntas que
los chicos no hacen y resolver dudas que ellos nunca tienen,
y en realidad hemos respondido a nuestras propias preguntas y resuelto nuestras propias dudas, como adultos y profesores; pero stas no eran las dudas y las preguntas de
los chicos.
El profesor Beberman sigui adelante con notable honradez hasta llegar a la crtica frontal. El 30 de diciembre
de 1964, en la reunin de Navidad <le! National Council of
Teachers of Mathematics, celebrada en Montreal, el doctor
Beberman confes: estamos en peligro de formar una
generacin de nios que no sepan hacer clculos aritmticos. Admiti que el nuevo plan haba fracasado en relacionar las matemticas con el mundo 1eal y que se haba ignorado todo principio pedaggico. A causa del excesivo acento
puesto en ramas esotricas de las matemticas a expensas
de las fundamentales, y a causa <le la precipitada introduccin de las nuevas matemticas en las escuelas primarias,
el profesor Bebcrman tema que se estuviese fraguando Un
gran escndalo nacional.
A partir de stas y otras muchas indicaciones, est claro
que el profesor Bebcnnan no estaba satisfecho con el trabajo de su grnpo, y durante el invierno de 1971-72 fue a
Inglaterra para estudiar nuevos planes experimentales que
all se estaban confeccionando. Desgraciadamente, el profesor Beberman muri poco despus de llegar a Inglaterra.
Cabe preguntarse qu har el grupo de Illinois sin su dinmico director.
La evidencia ms clara d~ que el plan moderno, tal y
como se expuso a principios de los aos sesenta, no es satisfactorio, se encuentra en a lgunas afirmaciones del profesor
Begle. En numerosos discursos el profesor Begle ha admi-
129
tido que el plan del SMSG ha minimizado la adquisicin de

tcnicas y ha fracasado en la presentacin de las relaciones
que unen las matemticas con los temas conexos. En una
carta abierta (q_ue apareci en The Mathematics Teacher en
abril de 1966 y en Science en febrero de 1966) anunci su
intencin de preparar un plan totalmente nuevo para los
grados sptimo a duodcimo. En esta carta afirma que la.
oficina asesora del SMSG cree que se necesitan una planificacin y una experimentacin ms amplias, a las que se
debera dar ya comienzo. Esto debe hacerse para impedir
que los temas actuales se fosilicen en una nueva ortodoxia
que exigirla otra revolucin dentro de unos aos.
Pero si el trabajo realizado entre 1958 y 1966 fuera real-
mente vlido, por qu debera preocuparnos que el plan
se fosilizase o la necesidad de una nueva revolucin? Lo
ms parecido a una respuesta que se puede encontrar en
la carta del doctor Begle es que el nuevo plan debe responder al creciente requerimiento de las matemticas en
nuestra sociedad.
.En 1966 fue designado un comit para proyectar la redaccin de un nuevo plan. Hacia 1972 estaba acabada la
revisin relacionada con la primera etapa de la enseanza
secundaria.
Tambin se esboz una versin especial para alumnos
con resultados bajos y un curso de dcimo grado que servira de paso a los temas de los antiguos grados once y doce
del SMSG. En el SMSG Newletter de febrero de 1972, el
profesor Begle describa este programa. Aunque el contenido del nuevo plan para la primera etapa de enseanza
secundaria difiere algo de los temas anteriores, las caractersticas principales no eran esencialmente diferentes. Por
ejemplo, ... la estrnctura sigue siendo clarmente uno de
los temas unificadores. Adems, no se introdujeron cambios en el plan de la escuela primaria ni en en los antiguos
temas de los grados diez, once y doce.
El programa proyectado en 1966 no ser completado.

Se sabe en crculos profesionales que ni el profesor Begle
ni sus patrocinadores quedaron satisfechos con la revisin
130
Morris Kline
parcial. La ayuda financiera ha sido retirada y el SMSG se

ha dispersado.
Adems de las prueas presentadas hasta ahora y de las
crticas hechas en los captulos precedentes, los argumentos
contra las nuevas matemticas estn respaldados por los
juicios de homlires de los que tenemos todas las razones
para creer que son imparciales. Numerosos artculos crticos han aparecido en revistas profesionales tales como The
Mathematics Teacli e r. No hay duda de que muchos ms
profesores, a quien es les gustara expres;\r su desaprobacin
por las matemticas modernas, no lo hacen porque esto
podra molestar a su s directores, jefes de estudio o inspectores.
Qerra mencionar un a crtica en particular. Algunos
profesores de college (el autor entre ellos) se reunieron y
redactaron una protesta contra el movimiento, y pidieron
a otros matemticos que la respaldaran . Se habran podido
obtener centenares ele firmas, pero, puesto que se trataba
de mostrar la existencia d e \!na oposicin significativa, se
clecicli pedir unas se tenta y cinco firmas de matemticos
experimentados y en ac tivo. El documento, titulado n the
Mathematics Curriculum of the High School, fue publicado
en Tlie Matlienwtics T carli e r y en e l American Matlzematical
Montlily en m a rzo de 1962. Su lectura merece la pena y lo
reproducimos a continuacin.
SOORE EL PLAN ll' M .~TDIATlC 1\S DE E NSEANZA SECUNDARIA
El presente doc11m cnln ha sido cl;ihorndo por varios de los

firmantes y enviado a 75 matcn1~\ticos de Estados Unidos y
Canad. No se ha he cho nin!n intento para conseguir gran
nmero de firmas cnttT tocios los matemticos. i\ntcs bien,
el ol?jetivo ha sido obt ener un nmero nioclcsto de firmas de
hombres matcmti ca111cnte co mp etentes, con conocimientos y
experiencia, y de di1-c rsas localidades geogrficas. Al gunos de
los firmantes, cuyo apovo es realmente bien venido, ofrecieron
sus nombres cua.ndo tuvi eron no! icias del documento a travs
de algn colega.
131
Los matemticos de este pas cuentan ahora con un clima

ms favorable para el desarrollo y la introduccin de mejoras
en la enseanza de la matemtica. Varios grupos han advertido
la oportunidad y estn trabajando duramente y con las mejores
intenciones para aprovecharla.
Serla una tragedia, sin embargo, que la reforma del plan
fuese mal encaminada y se perdiera esta preciosa oportunidad.
Desafortunadamente existen factores y fuerzas en la situacin
actual que nos pueden desorientar. Los matemticos, reaccionando frente al control de la educacin por los educadores profesionales ,' quienes quiz han hecho hincapi en la pedagoga
a expensas del contenido, pueden ahora acentuar el contenido
a expensas de la pedagogfa de forma igualmente estril. Los
matemticos pueden suponer inconscientemente que a todos los
jvenes les interesa lo mismo que a los matemticos o que
los nicos estudiantes dignos de atencin son los que pueden
conventirse en matemticos profesionales. La necesidad de hoy
da de aprender muchas ms matemticas que en el pasado
puede Ilevmos a buscar atajos que, sin embargo, podran ser
ms dainos que beneficiosos.
En vista de los posibles peligros, podra ser til formular
los que nos parecen principios fundamentales y lineas prcticas
a seguir.
l. Para quin. El plan de matemticas de bachillerafo debera satisfacer las necesidades de todos los alumnos: contribuir
a la formacin cultural del estudiante en general y ofrecer preparacin profesional a quienes usarn ms tarde las matemticas, es decir, a los ingenieros y cientficos, teniendo en cuenta
a la vez las ciencias fsicas , que son la ba~e de nuestra civilizacin tecnolgica, y las ciencias sodales, que pueden hacer progresivamente mayor uso ele las matemticas en el futuro. Respondiendo tambin a las necesidades de los otros estudiantes,
el plan puede incluir los temas ms esenciales para los futuros
matemticos. Sin embargo, explicar a todos los estudiantes temas que slo pueden interesar a la minora de los futuros matemticos es un despilfarro y significa ignorar las necesidades
de la comunidad cientfica y de toda la sociedad.
2. Saber es /iacer. En matemticas un conocimiento valioso
no supone nunca posesin de informacin, sino Saber hacer.
Saber matemticas significa poder hacer matemticas: usar el
lenguaje matemtico con alguna fluidez, hacer problemas, criticar argumentos, buscar demostraciones y, lo que puede ser
132
Morris Kline
ms importante, reconoce1 un concepto matemtico en una

situacin concreta o extraerlo de ella.
Por tanto, introducir nuevos concep.tos sin un fondo sufi.
ciente de hechos concretos, introducir conceptos unificadores
cuando no hay experiencia que unificar, o machacar constantemente en Jos conceptos introducidos sin aplicaciones concretas
que estimulen a Jos estudiantes es peor que intil: Ja fonnalizacin prematura puede llevar a la esterilidad; la introduccin
prematura de abstracciones encuentra resistencia especialmente en las mentes crticas, que, antes de aceptar una abstraccin,
qujeren saber por qu es importante y cmo podra usarse.
3. Las matemticas y la ciencia. En su significado cultural,
tanto como en su uso prctico, las matemticas estn conectadas
a las otras ciencias y las otras ciencias estn conectadas con
las matemticas, que es su lenguaje y su instrumento esencial.
Las matemticas separadas de las otras ciencias pierde una
de sus ms impmtanlcs ucntcs de intc1s y motivacin.
4. La i11terpretaci11 inductiva y las de111ostracio11es formales. El pensamiento matemtico no es tan slo razonamiento
deductivo; no consiste simplemente en demostraciones formales. El proceso mental que sugiere que se debe demostrar y cmo
demostrado es una parte del pensamiento matemtico, tanto
.como la demostracin que eventualmente resulta de l. La extraccin del concepto apropiado de una situacin concreta, la
generalizacin a partir de los casos observados, los argumentos
inductivos, los argumentos por analoga y los ejemplos intuitivos para una conjetura imprevista son modos matemticos
de pensamiento. De hecho, sin alguna experiencia en tales procesos infonnales de pensamiento, el estudiante no puede com
prender el verdadero papel de la demostracin fonnal y rigurosa, que tan bien describi Hadamard: El objeto del rigor
matemtico es confirmar y legitimar las conquistas de Ja intuicin, y nunca ha tenido otra finalidad.
Hay varios niveles de rigor. El estudiante deberla aprender
a comprender, buscar y criticar las demostraciones al nivel correspondiente a su experiencia y formacin. Si se Je empuja
prematuramente a un nivel demasiado formal, puede desanimarse y hastiarse. Adems. Ja necesidad de rigor puede advertirse mucho mejor en ejemplos en que las demostraciones
presentan dificultades reales que en trivialidades nimias o
inacabables.
S. El mtodo ;e11tico. Es muy til para los estudiantes
de cualquier tema leer los artculos originales sobre el tema;
El testimonio de los exdmenes
133
la ciencia se asimila siempre ms completamente en su etap:i

de formacin, escribi James Clerk Maxwell. Ha habido algurtos profesores, tales como Ernst Mach, que para exponer una
idea se refera ~ a su gnesis y reconstruan su formacin histrica. Esto puide sugerir un principio general: el mejr caminp
para guiar el desarrollo mental de un individuo es reconstruir
el desarrollo mental de la raza; recordar sus lfn~as generales,
naturalmente, y no los miles de errores de detalle.
El principio gentico puede protegemos de uria confusin
comn: Si A es lgicamente anterior a B en cierto sistema, B
puede, sin embargo, preceder a A en Ja enseanza, especialmente
si B ha precedido a A en Ja historia. En conjunto, cabe esperar
mayores xitos siguiendo las sugerencias del principio gentico
que la interpretacin puramente formal de las matemticas.
6. L!ls matemdticas tradicionales. La ens~anza de las
matemticas en la enseanza primaria y secundaria est retrasada con respecto a Jos requerimientos de Ja actualidad, y ne
cesita mejoras esenciales: sin ningn gnero de dudas suscribimos esta opinin casi universalmente aceptada. Sin embargo,
deberla examinarse cuidadosamente la extendida opinin de que
Jos temas que se ensefian en las escuelas secundarias han quedado sobrepasado?. sin aceptarla literalmente. El lgebra elemental, la geometra plana y de slidos, la trigonometra, la geometra <rnalftka y el clculo infinitesimal son an fundamentales,
como lo fueron hace cincuenta o cien aos: los futuros usuarios
de las matemticas deben aprender tocios estos temas si se estn
preparando para ser matemticos, fsicos, cientficos sociales o
ingenieros, y todos estos temas pueden ofrecer valores culturales a los estudiantes en general. El plan tradicional de enseanza secundaria inclua en alguna medida todos estos temas,
excepto el clculo infinitesimal; quitar alguno de ellos sera
desastroso.
Lo que est mal en el act_ual plan de enseanza secundaria ,
no son tanto los temas que se tratan como el aislamiento de
las matemticas de los otros dominios del conocimiento y la
investigacin, especialmente de las ciencias fsicas, y el aisla-
miento de los distintos temas entre s; incluso las tcnicas y
los teoremas dentro de un misn10 tema aparecen aislados, como
trucos inconexos, para el estudiante, a quien se deja en la
oscuridad acerca del origen y el propsito de las manipulaciones
y hechos que se supone debe aprender de memoria. Y as, desgraciadamente, a menudo sucede que la materia explicada apa-
134
Morris Kline
rece como intil v aburrida, excepto qu iz para los pocos futuros mat em ticos que pu cd:tn pe rs istir a pesa r del pl a n.
7. Las 111ate11uticas 1110i/cn1as . En vista de la falta de
conexin e nt re las varias partcs <k l plan actual. los gntpos que
trabajan en e l nuc\'O plan liar;i11 liicn en bu sc;ir introduc ir con
cep los gene rales unificado r cs. l'l' ns:1 111os tarnbi n q ue el u so
_juic ioso de los co11j1111tos y del lcrr g1 1aj<: v de los conce pt os del
lgebra a/;s tracta pu e<il'n cl;1r rn s co li crcn c i:i y unid:id al plan
de cnseila nza scc ullC!aria . S in c m h;irgo, el esp ritu de la matemtica moderna no se aprende repi tiendo s implemente su terminologa . De acuerdo con nu c,tros principios , querramos que
la introduccin de los n1tc\os t nninos v conceptos fu era precedida d e una s ufi c ic-nt c pr-c1'ara c i1'1n c1111rrta v seguida ele aplicaciones rea les cs tirnulantl's v no ele cues tio nes supc1fi c iaks y
s in sentido: es prec iso justificar la in troducc ic'rn ele nue\'OS conCC'ptos y mos tr;:ir sus ;1plicacionC's si sc quiere convencer a un
chico int eli[!cntc de q11c <'s lns concc pt ns mneccn atC'ncin.
No pod ernos cn trnr aq u en ;in{1lisis cl c- tallaclos clcl nuevo
plan propues to, pero no p<Hkmos dejar ele decidir que , _juzgndolo en base a !:is l neas p1in cip;dcs es tabl ec idas a ntes (puntos 1-5 ), eneontr:imos aspec tos con los que no podemos estar
de acue rdo.
Naturalmente, no tocios los niatc111:\ti cos tienen la misma
opi ni n . Las malem6t ic;is t icn e n muchos aspec tos. Pueden ser
cons ideradas como ttrr i11 st rnrnc11to p:ira cornprcnde r nuestro
mund o : se s upone que par:i i\rq11mcoes y Newton las matemticas cumpi an es ta fun c in. Las matemti cas tambi n pu eden considerarse corn o un juego con rcgl:is a1bitrarias en el
que lo principal es suj e tarse a las re:das de l juego : tal visin
puede consiclcrarsl' adecuada para alwnos problemas el e fundamentos. Existen o lrns aspec los de l;1s matemticas. y los matemticos profesionales pucd,n dcdic::irse :i cualqui e ra ele e llos.
Pero en e l terreno ele 1'1 e nscii anza. la e lecc in no es un a s imple
cuestin ele gus to. Podemos espera r que un chico in teli gente
quiera explorar e l mundo que Je rodea pero no podemos esperar que a prenda reglas arbitr<lrias : por qu s tns y f!O otras?
De tocios modos, deseamos fc1vicnte111ente muc ho xito a
quienes trabajan e n el nuevo plan. Desea mos espec ia lmen te que
el nuevo pl a n refleje ms la conexin entre las mntem ticas y
la cienc ia, qu e pres te cui dadosa atenc in a la di stincin entre
cuestiones lgicame nt e prioritarias y cuestiones que deberan
tener prioridad en la cnscii;i nza. Slo e n es ta lnea pode111os
esperar que los valores bs icos ele las matemticas, su sigui-
135
ficado , sus objetivos y su utilidad reales resulten accesibles a

todos los estudiantes, incluso, naturalmente, a los futuros matemticos. La extendida preocupacin por la tendencia a un
excesivo nfasis en Ja abstraccin dentro de la ensefianza ele
las matc111ticas para ingenieros 1, de la que se ha hablado
recientemente, apunta en la misma direccin.
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Nueva York). H. S . M. Coxeter (Univers idad de Toronto), Dan
T. Dawson (Universidad de Stanford), Avron Douglis (Uni~ersi
dacl de Maryland), Arthur Erdelyi (Instituto ele Tecnol.ogia_ de
California) Walter Freiberg (Brown Vniversity) , K. O. Fnednchs
(Universid~d ele Nueva York), Paul R. Garabedian (Universidad
de Nueva York), David Gi lbarg (Universidad de Stanfo~d),
Sydney Golclstcin (Universi dad ele Harvard), Herman Golclstme
(IBM), Herbert Greenbcrg (IBM), John D. Hancock (Alameda
Sta/e College), Charles A. Hutchinson (l~n ive rs iclad ele Co~ora
do) Mark Kac (Instituto Rockefeller), Wilfred Kaplan (Umversicl~cl ele Michigan), Aubrey J. Kempner (Universidad ~e C~lo
raclo) Lucien B. Kinney (Universidad de Stanford), Morns Klm'!
(Univ~rsidad de Nueva York). lgnaee I. K~lodn.er (Univer_sidad
de Nuevo Mxico), Ruclolph E . Langer (Umvers1dad de W1sco~
sin), C. M. Larsen (San lose State College), Pe ter D. Lax (Umversidad de Nueva York), Walter Leighton (Western R eserve
Universil)'), Norman Levison (Instituto d e Tecnologa de Massachusetts), Hans Lewy (Universidad de_ California, Berkeley),
W. Robert Mann (Universidad de Carolma del Norte), M. H.
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136
Marris Kline
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"';alker (lnstztute far. Def~nse Analyses y Universidad Cornell),
V\olfgang Wasow (Un.1vcrs1dad de Wisconsin), Andr WCI (lnstztute for Advanced S111dy), Alexa nc!er Wittenberg (Universidad
Lava!).
10. LA VERDADERA JUSTIFICACION DE LAS NUEVAS

MATEMATICAS
Un matemtico moderno preferira caracterizar

positivamente su ca111po como el estudio de sistemas generales abstractos, cada uno de los cuales se
construye con elementos abstractos espeCficos y
est estructurado por la presencia de relaciones arbitrnrias pero inequvocas entre ellos.
Marshall H. Stone
En vista de los defectos del programa de matemticas

modernas y de su fracaso en remediar los defectos del plan
tradicional, por qu se cre y se promocion el programa
de matemticas modernas? Es ms, puesto que la proclamada superioridad de este programa no estaba suficientemente
apoyada por su contenido u otros argumentos, qu justifica su aceptacin?
Para comprender por qu se estableci el plan. de matemticas modernas, y no otra versin ms acertada, es necesario sealar primero cules son los intereses de los matemticos modernos. No hay duda de que hasta el final del
siglo XIX la principal preocupacin de los grandes matemticos era comprender el funcionamiento de la naturaleza.
No necesitamos recurrir a la historia porque esto es algo
que no se discute. Las matemticas eran consideradas como
una de las ciencias y durante los siglos XVII, XVIII y la mayor
parte del XIX raramente se seala la distincin entre mate
mticas y ciencia terica. De hecho, muchos de los hombres
que han sido considerados como los matemticos ms importantes del pasado hicieron un trabajo ms sobresaliente
.,
138
Morris Kline
La verdadera justificacin de las nuevas matemdticas
139
.en astronoma, rnecarnca, hidrodinmica, elasticidad, electricidad y magnetismo. Las matemlirns fueron simultneamente la reina y la criada de las ciencias.
Estos hombres no vacilaban en buscar aplicaciones prcticas para los conoc imi entos cientficos que ellos y otros
haban acumulado . Newton estudi el movimiento de la
luna para ayudar a los marinos a determinar su posicin
en el mar. Euler estudi el diseo de barcos veleros e hizo
mapas y escribi un lexlo bsico de artillera. Descartes
dise lentes para mejorar el telescopio y el microscopio.
Gauss no slo levant el cuerpo del electorado de Hannover, sino que trabaj para mejorar el telgrafo elctrico
y la medida del magnetismo. Estos pocos ejemplos pueden
multiplicarse cien veces. Casi todos estos hombres no slo
vean la utilidad potencial del conocimiento cientfico que
estaban ayudando a acumular, sino que estaban volcados
en la aplicacin de este conocimiento.
Sin embargo, la mayor parte de los matemticos de los
ltimos cien aos se han separado ele la ciencia. No conocen
la ciencia y., lo que es ms, no estn ya preocupados por.
la utilizacin de los conocimientos matemticos. Es verdad
que algunos, conscientes de la noble tradicin que motiv
la investigacin matemtica en el pasado y qu e justific
el honor reconocido a hombras como Newton y Gauss, an
reivindican el potencial valor cientfico de su trabajo matemtico. Hablan de la creacin de modelos para la ciencia.
Pero en realidad no estn inte1esados en este objetivo. De
hecho, la mayor parte de los profesores de matemticas
modernas no pueden crear modelos , puesto que no entienden de ciencia. Intentan brillar con el reflejo de la luz de
los graneles matemticos del pasado e incluso buscan apoyo
para sus investigaciones citando los logros ele sus predecesores. Las matemticas se han cerrado sobre s mismas,
se alimentan ele s mismas, y es muy improbable, si podemos juzgar por lo que sucedi en el pasado, que la mayor
parte de la investigacin matemtica moderna contribuya
al avance de la ciencia. Cuando se enfrentan con esta acusacin, los matemticos no se atreven a negarla, sino que
defienden sus creaciones en base a que son bellas. No vamos
a discutir aqu si lo son realmente. Lo importante es que se

utiliza la belleza para justificar el trabajo.
Otra carcterstica de. la actividad matemtica actual
es la gran especializacin. Las matemticas se han extendido enormemente, como la ciencia, y Ja mayor parte de los
matemticos estn casi obligados a concentrarse en reas
limitadas para mantenerse al corriente de las creaciones de
otra gente y producir nuevos resultados propios. No hay
que decir que la educacin de los nuevos matemticos, a
cargo de profesores que son a su vez especialistas en campos concretos, sigue el mismo curso. Los candidatos a doctores se ven obligados a meterse en oscuros rincones para
producir tesis satisfactorias. Ya no tienen una amplia educacin matemtica, y mucho menos cientfica.
El nfasis en el campo propio de las matemticas y en
la especializacin es particularmente fuerte en los Estados
Unidos. La razn principal es que en este pas la investigacin es un fenmeno relativamente nuevo, y los profesores
americanos ansiosos de brillar y de educar a estudiantes qu~
brillen, se especializan con la intencin de obtener resultados rpidamente . El trabajo matemtico clsico, poseedor
de objetivos cientficos, exige una amplia formacin, porque
los temas que trata han sido explorados durante varios
cientos de aos. Consecuentemente, slo . un pequeo porcentaje de matemticos, a los que frecuentemente se etiqueta como matemticos aplicados,. continan intentando
alcanzar los objetivos tradicionales. La mayor parte se han
pasado a los problemas puramente matemticos y a la formalizacin, axiomatizacin y generalizacin de lo que ya
es conocido. Tales tareas son mucho ms fciles .
El famoso fsico-matemtico John L. Synge se lamentaba ya en 1944 de Ja ruptura entre las matemticas y la
ciencia.
La mayor parte de los matemticos trabajan (hoy) con ideas
que, segn opinin general, pertenecen de forma definida a las
matemticas. Forman una cofrada cerrada. Los iniciados renuncian a las cosas de este mundo y generalmente cumplen
su voto. Slo unos pocos matemticos se aventuran fuera de
:.
'
140
Morris Kline
casa buscando sustento malcrn{11ico en prolikrna<; sur-picios directamente de otros car11pus de la cicn Lia. Fn 1744 11\44 casi
todos los matemtico:-. pcrlcrwc~1n a L' 'ila S<''t!!1da c la se. En
1944 forman una fra ccin tan peque a que es necesario recordar a la mayora la exis tencia de la rninvra v expli car su s puntos de vista.
La min.ora no quiere ser etiqtwtacla corno f<;i cos o ingenieros por estar si[!uiendo 1ina tradicin niatcm:ica que se ha
extendido durante ms ele \,inlc siclos ,. incl111"e nombres como
los de Euclides, Arqu1mdes, Ne"to n . La[!;an[!e, l!amilton,
Gauss o Poincar. La minora no pret end e dcspreci<lr de ninguna
forma el trabajo de la 111avora, pero tc!llc que una m<itcmtica
que se alimente slo de s misma ac;i h ar con el tiempo por
agotar <;u inters.. Aparte el e qu e e l c"; tudio ele la naturaleza
ha suscitado (y con tocia probabilidad continuar susc itando)
problemas mucho ms difc iles que los planteados por los matemticos dentro del crculo de sus propias ideas ...
La ciencia est en el presente m{1s activo que lo hubiera estado nunca antes. No hay si[!nos e\identcs de decadencia. Slo
los ms observadores se han dacio c uenta que el vigilante ha
abandonado su deber. No se h<1 id o a dormir. Est;~ trabajando
ms que nunca, pe ro solamente para s mismo ..
El cambio y la muerte son tan ine,itahlcs en el mun do de
las ideas .c orno lo son en lo<; as un los humanos. Ciertamente,
no es propio de un verdade ro am a nte de las mate mtica s fingir
que no exi s ten cuando sobrc\ie nt:11 . Es i1nposible estimular artificialmente las fuentes profundas del i11tcr<'<; i11tclcctual. Si no
hay algo que retenga nucst ra imaginacicn , no hay nada que
hacer. Si los matemticos han pc1dido rc;rlmcntc su antiguo
toque universal - si, el e hec ho, ven con 111{1s certeza la mano
ele Dios en los refinamientos de una 'prec isa lgica que en los
m-o virnientos de las es tre llas- , entonces c ualquier te11t<itiva
para atraerlos ele nuevo a s us vici as querenc ia s no slo seria
intil, sino que sera una negac i n de l d n ccliu de :os individuos
a la libertad intelectual.
En vez de fingir inters por b utilidad ele su trnbajo,
algunos matemticos enarbolan una 1111cva clccl11I"acin ele
independencia. El profesor Marslrall H. Stonc, estando en
la Uhiversid<1d ele Chicago, dec idi tomar el toro por los
cuernos en su artculo Thc Revolution in Mathematics.
141
Aunque desde 1900 se han producido varios cambios importantes en nuestra concepcin de las matemticas o en nuestra
visin de ellas, lo que verdaderamente implica una revolucin
en las ideas es el descubrimiento de que las matemticas son
completamente independientes del mundo_ fsico. D~cho con ms
precisin: vemos ahora que las matemticas no tienen necesariamente otras conexiones con el mundo fsico que las vagas
y mistificadoras impl!citas en la afirmacin de que el pensamiento tiene Jugar en el cerebro.:. Cuando dejemos de comparar las matemticas de hoy con las matemticas de fines del
siglo xix, nos asombraremos al advertir cun rpidamente ha
crecido en cantidad y en complejidad nuestro conocimiento matemtico, pero tampoco dejaremos de observar que este. desarrollo ha estado estrechamente relacionado con el nfasis en
la abstraccin y con un creciente inters por Ja percepcin y
anlisis ele modelos matemticos amplios. Tambin comprenderemos que la tendencia a la abstraccin debe continuar. in:vitablcmente , reforzada por el xito que ya ha alcanza? S1g~1en
do esta tendencia y prestando cada vez mayor atencin a discusiones y estudios de modelos abstractos, los matemticos han
tomado progresivamente conciencia de la anttesis fundamental entre Jos aspectos estructurales de las matemticas y el
aspecto estrictamente manipulativo que tan frecuentemente
parece tener suprema importancia en sus aplicaciones y que
tan a menudo es la principal preocupacin del profesor ele matemticas ...
Un matemtico moderno preferira caracterizar positivamente su campo como el estudio ele sistemas generales abstractos cada uno de los cuales se construye con elementos abstractos
esp.cc!ficos y est estructurado por la presencia ele relacion7s
arbitrarias pero inequvocas entre ellos. Entendera por estuc~10
ele tales sistemas matemticos no slo el examen ele las propiedades intrnsecas de Jos sistemas individuales, sino tambin la
comparacin de las estructuras ele los diferentes sistemas. M~n
temlrfa que ni estos sistemas ni los medios dacios por la lgica
para estudiar sus propiedades estru_cturales tienen ning;ina conexin directa, inmediata o necesaria con el mundo fsico . .
... En realidad, es evidente que las matemticas pueden
equipararse a un juego -o, ms bien, a una infi~idacl d~ j~~
gos- en el que las piezas y los movimie~tos no tten:n. s1gmf~
cado intrnseco, y el inters principal reside en.perc1b1r Y utilizar los modelos de juego permitidos por las reglas. Cu.anclo
vemos desde esta perspectiva las matemticas, las cuest10nes
142
Morris Kline
anteriores suscitan el problema de detem1inar si es o no posible

reducir estos juegos a un procedimiento automtico prescrito
que no .d eje lugar al raciocinio o la inspiracin.
Los puntos de vista expresados por Stone y otros no
han dejado de suscitar o pos icin. Rich;i rd Courant, antiguo
director del departament o de matemticas de la Uni versidad
de Gotinga, que durante el pe rodo prehitleriano fue el centro del mundo de las matemticas , y posterior direc tor del
Courant Institute de Cien cias Matemticas de la Uni ve1sidad
de Nueva York, replic a Stone (vase la referencia a Carrier en la bibliografa):
Muchos de ustedes han visto en el ltimo nmero del Americari Mathematica/ Mont/zly [ oc tubre de 1961] un articulo que
tiene particular importancia para nuestro presente programa
de discusiones. El articulo (del profesor Marshall Stone) habla
de La revolucin en las matemticas; afirma que viviltlos
en una era de grandes xitos m a temticos , que deja atrs todo
lo hecho desde la antigedad hasta ahora. El triunfo de la matemtica moderna. se at r ibuye a un principio fund amental : la
abstraccin y el consciente a bandono por las matemticas de
la fsica y otros co ntenidos. As , la m ente matemtica, libre de
.lastres, puede remo ntarse a las alturas desde las q ue puede
ser perfectamente observada y dominada la realiclacl a ras ele
tierra.
No quiero clefom1ar o minimizar las afirmaciones y las conclusiones pedaggicas del distin guido aut or. Pero como llamada,
como tentati va para estab!Ccer una lnea ele investigacin y,
ante todo, de enseiianrn , el artculo pa1ccc ser una seial de
peligro, y necesit ar c ierta mente <i lgun os ma tices. E l peligro de
los es tus ias tas de la abs traccin procede de que es ta moda no
defiende sinse ntidos, s ino simp le111cntc promu eve una media
verdad. No se debe permit ir q ue las medi as vc rclacles unilaterales bo rren los as pectos vitales de una verdad completa y equilibrada.
Cie rtamente, el pensa111i ent o ma tem tico ac ta por a bs traccin, las ideas ma tem ti cas necesit an progres ivos re finami ent os
abs trac tos, ax io ma ti zac in, cri sta lizac i n. Es cierto que cuando
se alcanza un nivel ms a lto ele comprensin es tructu ral, se
hacen posibles impo rtantes simp lificaciones. Ciertamente <!S
verdad - y esto ha siclo clara mente resaltado du ra nte largo
143
tiempo- que las dificultades bsicas en matemticas desaparecen si se prescinde del prejuicio metafsico ~e ver en l?s
conceptos matemticos descripciones de una realidad en algun
modo sustantiva.
Sin embargo, la sangre vital de nuestra ~i~nci? proc~de
sus rafees; estas ralees se extienden en ram1f1ca.cmnes. sm fm,
profundiz<1ndo en lo que se puede llamar la realidad, ~1 es. que
la realidad son la mecnica, la fsica, las formas b1olg1cas,
el comportamiento econmico, la geodesia, o en ltimo t~rmino
otras ramas de las matemticas que ya entran en el remo de
Jo conocido. La abstraccin y la generalizacin no son ms
vitales para las matemticas que l?s f~~m~nos c~mcretos, y,
sobre todo, no lo son ms que la mtmc1n mductlva. Slo la
sntesis y la interaccin de estas fuerzas puede~ ~antener a las
matemticas vivas y evitar que se sequen convirt.1ndose en un
esqueleto muerto. Debemos luchar contra tod.o m~ent? .de llevamos unilateralmente hacia un polo de la antmom1a vivir/consumirse.
No debemos aceptar el antiguo y biasfemo sinsentido ~e
que la justificacin final de la ciencia matemtica sea la cgl?na
de la mente humana. No debe permitirse que las matemticas
se dividan en un variedad pura y otra aplicada. Deben
permanecer y fortalecerse como una rama ~ital unificada e~ la
amplia corriente ele la ciencia, y se debe evitar que se conviertan en un pequeo arroyo lateral que puede desaparecer en
la arena ...
Quiz la amenaza ms seria de Ja unilateralidad hace referencia a la educacin. Una enseiianza inspirada por profesores
competentes, ampliamente informados es ho~ ms que nunca
una ncc-csiclad a brumadora para nuestra sociedad. Es verdad
que los planes son impo rta ntes, pero las feticiones de reforma
no deben cubrir las prdidas de contenido, la propaganda a
favor de una abstraccin carente de inters, el aislamiento .de
las matemticas, el abandono del ideal del m to~o socr tico
en favor de Jos mtodos del dogma tismo catequt1co.
De tocios modos, un remedio radical y vitalmente necesario
para muchas de las enfermedades de nuestros ~c/100/s Y c.ollegcs
sera el que se r econociese que un;i estre~ha .mterconex1_n . e~
tre m atemticas, mecnica, f sica y otras ciencias es el prmc1p10
obligato rio que debe ser vigorosamente abrazado por las nuevas generaciones de profesori;s. A~uda r a tal reforma es una
of,ligacin solemne de todo c1entfco.
?e
144
Morris Kline
En otra ocasin, en la necrolgica de un matemtico muy

conocido, Courant expres su preocupacin por el abandono
de la ciencia. Existe el peligro de que las matemticas aplicadas del futuro deban desarrollarlas los fsicos y los ingenieros y que los matemticos profesionales importantes no
tengan contacto con los nuevos descubrimientos.
La tendencia a la abstraccin, a las matemticas por las
matemticas, llev al mundialmente renombrado matemtico John von Neumann a lanza~ una advertencia. En su
artculo The Mathematician dijo:
Si una disciplina matemtica se aleja de sus fuentes empricas, o an ms, si tan slo se inspira indirectamente en la
realidad a travs de ideas de segunda o tercera ma no, se ve
acosada poi muy graves peligros. Se hace cada vez ms esteti
zante, ms y ms puramente l'art parir l'art. Esto puede no ser
malo si el campo est rodeado ele temas correlacionados que
todava. poseen estrechas conexiones empricas o si la disci
plina est bajo la influencia de hombres con un juicio excepcionalmente bien desarrollado. Pero hay un grave peligro de
que el tema se desarrolle segn la lnea de mnima resistencia,
de que la corriente, al alejarse ele su fuente, se divida en una
multitud de ramas insignificantes, y de que la disciplina se
convierta en una masa desorganizada de detalles y minucias.
En otras palabras, gran dis tancia de sus fu entes empricas,
o tras un largo desarrollo abstracto, un terna matemtico se
ve en peligro de degeneracin. Al comienzo el estilo es normalmente clsco; cuando ste muestrn signos de hacerse barroco,
se enciende la luz de peligro.
El eminente matemtico, profesor James J . Stoker, de
la Universidad de Nueva York, expres en 1962 otra protesta:
Es extrao que en este pas, que tanto se enorgullece del uso
prctico que hace ele tocio conocimiento cientfico acumulado
a Jo largo de Jos siglos, las matemticas hayan seguido en los
ltimos cincuenta aos un camino ma rcada mente abstracto, y
que se haya descuidado mucho ms el aspecto de nuestra ciencia en el que Ja relacin ent re matemticas y mundo fsico
juega un papel ms importante ...
145
... Observo que el punto de vista abstracto y el descuido,

incluso el desprecio, por aquella clase de matemticas que se
refieren a la realidad, an. representa el tono que prevalece en
las matemticas norteamericanas. El hecho es que los ms importantes cultivadores de la rama de las matemticas en que la
interrelacin con la mecnica y la fsica es una fuerte motivacin son casi todos de la vieja generacin, y parecen previ
sibles escasos relevos. En mi opinin, esto no es conveniente,
ni para nuestra ciencia ni para Ja prosperidad ele este pas.
Adems, observo que existen importantes fuerzas que tienden
a perpetuar esta situacin propagando Ja nocin de que la interpretacin fuertemente abstracta es el mejor camino para ensear matem ticas a los nios en las escuelas primarias. Mt!
parece que esta actitud ignora la psicologa humana y razona
al revs: ignora el hecho histrico de que el progreso en ma
temticas siempre ha venido ligado a Ja formulacin de abstracciones apropiadas y verdaderamente vlidas, con base en una
prolongada experiencia de carcter muy concreto, e ignora tam
bin la correspondiente y muy verosmil conclusin de que ste
es tambin el camino que sigue la mente de la mayor parte
de la gente.
No debe pensarse que ni yo ni otros colegas que comparten
mi' actitud nos sentimos en oposicin a aquellos matemticos
que han elegido seguir su trabajo de manera tan abstracta como
ellos creen conveniente y provechoso. Nuestro punto de vista
es que para la salud de nuestra ciencia es vital que el contacto
con el mundo fsico se preserve y se cultive, no simplemente
por los evidentes resultados prcticos que inevitablemente resultan de tal trabajo, sino porque toda la historia de las matem
ticas muestra que tales preocupaciones tienen un efecto estabilizador, vitalizador y fructfero en nuestra ciencia.
El peligro para Ji,,;; matemticas de romper con las ciencias ha sido subrayado por muchas otras personas. El importante matemtico americano George D. Birkhoff, profesor de matemticas en la Universidad de Harvard, dijo
ya en 1943: Sern probablemente los nuevos descubrimientos matemticos inspirados por la fsica los que tendrn
mayor importancia, pues, desde el principio, la naturaleza
ha marcado el camino y establecido el modelo que deben
seguir las matemticas, el lenguaje de la naturaleza.
'"
' '
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Al argumento de que las matemticas son ahora potencialmente ms poderosas para la ciencia porque son libres
de seguir su propio curso, los matemticos aplicados replican con la evidencia de la historia. Todas las aplicaciones de las matemticas a la ciencia vinieron de ideas matemticas inspiradas por la ciencia. Ningn matemtico ha
producido ideas tiles para la ciencia desde una torre de
marfil. Es verdad que las ideas inspiradas por la ciencia
han encontrado despus inesperadas aplicaciones, pero las
ideas iniciales eran slidas por proceder de verdaderos problemas fsicos. En el artculo ya mencionado Synge tambin sealaba este punto:
La naturaleza suscitar importantes problemas, pero stos
nunca llegarn hasta el matemtico. El puede sentarse en su
torre de marfil esperando al enemigo .a rmado con todo un
arsenal, pero el enemigo nunca vendr hacia l. La naturaleza
no presenta problemas ya formulados. Deben desenterrarse con
pico y pala, y el que no quiera ensuciar sus manos nunca
los ver.
Qu relacin existe entre la naturaleza de la actual
investigacin matemtica y la reforma del plan? La cuestin reside en que los portavoces de la reforma han sido
profesores de college. Estos hombres fueron educados en
un mundo matemtico radicalmente alejado ele los conceptos que alentaban a los grandes matemticos del pasado.
Aproximadamente el 80 por 100 de los doctores en matemticas no solamente son especialistas en un reducido campo,
sino que estn confinados en rincones de la lgica matemtica, el lgebra y la topologa, campos que, en conjunto, estn muy alejados de la ciencia. Estos hombres ni conocc;n
la fsica elemental ni ti enen ningn deseo de conocerla.
Como no tienen idea del papel que han jugado las matemticas en la historia, son ignorantes en tanto matemticos
y, desde luego, en tanto seres htmianos educados. La mayor
parte de los profesores de hoy se dedican a las abstracciones, las generalizaciones, las estructuras, el rigor y las axiomticas. Puesto que es esto lo que hacen la mayor parte de
La verdadera justificacin de las nuevas matemticas
147
los matemticos, no es sorprendente que piensen que esto

es lo que se deberla ensear a los jvenes. Cuando se les
pide ayuda en la preparacin del plan, estos profesores de
college, competentes o incompetentes, slo pueden sugerir los estrechos y especializados temas abstractos con los
que estn familiarizados, o haciendo alguna concesin al
ni~el elemental de la instruccin, versiones aguadas abreviadas de los planteamientos ms sofisticados de las matemticas tradicionales. Este hecho explica en gran parte el
contenido del plan de matemtica moderna.
El profesor Stone, cuya caracterizacin del moderno
investigador matemtico ya hemos citado, no vacil en decir, en el mismo rt!culo, que el plan deba ser remodelado
para ensear esta clase de matemticas. Es completamente
evidente que estas nuevas intuiciones y avances que en suma
constituyen una genuina revolucin en matemticas plantean difciles problemas prcticos a los educadores. El incorporar al plan de matemticas los elementos esenciales
de nuestros nuevos conocimientos matemticos es de por
si un trabajo bastante considerable, pero la necesidad de
presentar las matemticas al nivel abstracto que han alcanzado y de reconciliar sus aspectos antitticos incrementa
grandemente las dificultades implcitas en poner la enseanza matemtica a la altura que requieren los tiempos ...
l.\as consecuencias de que intervengan profesores de universidad en la reforma del plan son an ms perjudiciales.
Se admite que los profesores de .col/e ge han sido escogidos
principalmente por sus conocimientos de los temas de la
materia y su esfuerzo investigador y no por su habiliC:ad
pedaggica. Estando entrenados para la investigacin, estn
mal preparados para la enseanza incluso a nivel de college.
Los matemticos no son pedagogos. De hecho, unos y otros
son casi conjuntos disjuntos. Estos hombres no comprenden que los objetivos de la escuela primaria, secundaria e incluso de la educacin universitaria y los intereses
y capacidades de los estudiantes a estos niveles tienen poca
relacin con Ja investigacin matemtica .. Habindose consagrado como sabios, mediante la adquisicin del grado de
doctor y teniendo posiblemente una posicin prestigiosa en
,', 1
148
Morris Kline
alguna de las principales universielaeles, se consideran expertos en reas en las que ele hecho son totalmente ignorantes. A pesar de sus fallos pedaggicos cuando ensean
en su provio nivel ~ ~ pesar ele que la mayor parte de Jos
p:ofesores que parl1c1paron en la reforma del plan no hab1an _estado en una escuc.la primaria o secundaria desde
sus t1e1.npos de estudian tes, los profesores de matemticas
no v_acdaron en ca_rga1: sobre s una tarea que exiga una
considerable persp1cac1a pedaggica. Se podra decir que
f~eron presuntuos~s. Actua1on como si la pedagoga fuese
solo un detalle, mientras que si hubieran aprendido realmente .algo de sus estudios, tendran que saber que casi
cualquier problema relacionado con los seres humanos es
e?ormemente. ~o~p,le_jo. Los problemas de pedagoga son
ciertamente mas d1f1cdes que los problemas de matemticas
p~ro los profesores tienen una confianza suprema en ello~
n;i1sn:os. El problema de la mayor parte de los hombres de
c1enc1a, como dijo un gracioso, es que la ciencia se les sube
a la cabeza.
~l doctor Alvin M. Weinberg, director del Oak Ridge

Nat1onal Laboratory, en su artculo But Is the Teacher Also
a ~itizen?, criticaba el punto ele vista estrechamente profesional de los matemticos y cientficos. Refirindose
a ambos deca:
~s, nuestra cie~cia tiende a hacerse ms fragmentada y ms
esti.echamente puns~a, porque los cientficos, bajo la presin
~oc1_al ~e la comumdad universitaria, tienen poco tiempo 0
1~clmac1n a ver lo que_ estn haciendo desde otro punto de
vista que no s:a el propio. Imponen en los planes elementales
su punto de vista estrechamente disciplinal, que da ms valor
a las fronteras ?e un campo que a su tiadicin, y tratan de
expone~ exhaustivamente lo que les parece importante, no Jo
q_u: es 1mporta~te desde ;1.na perspectiva ms amplia. Los cient1ficos no aprecian las ap.icacioncs a lo interdisciplinal porque
esto se halla fuera de su propio universo; y de forma natural
Y con toda honradez tratan de imponer su estilo y sus criterios
de valor...
Weinberg sealaba en otro lugar de su articulo cul
La verdadera justificacin de las nuevas matemdtic11s
149
era la tendencia en la nueva ciencia y en los planes de matm ticas.

Pero en la medida en que los nuevos planes han cado en
manos de cientficos universitarios y matemticos de visin
estrechamente purista, en la medida en que los planes reflejan
una fragmentacin y una abstraccin deplorables, especialmente
en matemticas. en la medida en que los planes niegan la ciencia como codificacin en favor de la ciencia como investigacin,
yo los considero peligrosos... Los puristas profesionales, que
representan el espritu de una universidad fragmentada y orientada a la investigacin, se han hecho con la reforma del plan,
y por su diligencia y agresividad han creado monstruos pursticos. Pero la educacin a nivel elemental en cualquier campo
es demasiado importante para ser dejada enteramente en manos de los profesionales de ese campo, especialmente si estos
profesionales tienen una visin demasiado estrechamente especializada.
Quiz sea innecesario aadir que los matemticos profesionales estn tan bsorbidos en progresar en sus investigaciunes matemticas que se ocupan poco o nacia de adquirir conocimientos sobre la historia o el significado humano .
Y cultural de su disciplina. Algunos incluso se enorgullecen
de su ignorancia de la ciencia. Unos pocos pueden ser conscientes de los valores ms amplios de las matemticas, pero
no consideran necesario ensearlos. Por tanto, los matemticos no estn realmente preparados para presentar la materia bajo una luz interesante y atraer as a estudiantes
que muy bien podran dedicarse a ella si las clases fuesen
atractivas. Incluso si estuvieran ansiosos de atraer a los
estudiantes, unos profesores con tantas limitaciones seran
incapaces de hacerlo o de llevar a cabo el esfuerzo necesario
para adquirir los conocimientos adecuados.
El profesor Feynman, cuyo artculo New Textbooks
for the Ncw Mathematics ya ha sido citado, tambin critica
mordazmente que los textos de las nuevas matemticas hayan sido escritos por matemticos puros que no estn interesados en las conexiones de las matemticas con el mundo
'\1
150
Morris Kline
:ea!, _ni ,en las matemticas usadas en la ciencia y en la

mgen_1ena por no ser en general nuevas, sino antiguas .
Ninguna de las crticas anteriores pretende negar las
buenas _intenc_iones ele los profesores de college, pero las
buenas mtenc1ones a menudo slo sirven para pavimentar
ciertos caminos . No obstante, sus er;rores fueron tan grandes que. uno n? puede menos que preguntarse: Cmo
han podido equivocarse tanto? En parte ya hemos cnumera~o sus errores, pero la cosa no termina aqu. Como profesionales con un extenso conocimiento de las mate..mticas,
poseen una cierta comprensin de la materia. Olvidando
que ellos mismos han necesitado arios para lograr esta comprensin, han credo poderla imbui1 de una vez en la mente
de los jvenes. Por otra parte, su inters era formar futuros n:~temticos, pero al no tener en cuenta la pedagoga
tamb1en han fracasado en es te cometido. Se han ceido
a los aspectos superficiales de las matemticas, a saber
la forma deductiva de las cst ructmas ya conocidas, en ve;
de hacer nfasis en la formulacin y resolucin de problemas. L~s matemticos profesionales tienen motivos para
prosegrnr con las matemticas. Pero les falt tener en cuenta que otras personas no ven el sentido ele estudiar matemticas.
Los matemticos profesionales con stituyen la amenaza
ms seria para la vida de las matemticas, por lo menos en
lo que se refiere a su enseanza. Se moles! an con los estudiantes que no se dedican a las matemticas por completo
y se impacientan con los estudiantes que necesitan convencerse de que esta materia merece la pena . Pero las matemticas pueden resultar mortferas, especialmente porque
los cursos siguen un orden determinado por el propio orden
lgico y esto significa mucho trabajo para progresar en
el tema.
Los profesores de matemticas protestaran enrgicamente si se les pidiese que empicasen ocho aiios en la enseanza primaria, tres o cuatro en la secundaria y luego
otro ao en el college estudiando cermica. Pero no ven
que las matemticas por las matemticas tienen para los
jvenes menos inters que la cermica para ellos mismos .
15 l
Los matemticos de este siglo estn obsesionado_s, por ~l

rigor. Hay razones histricas p:ra es~a ~r~ocupacwn. Sm
embargo, ya hemos sealado cuan peq~d1ciales son las ~e
mostraciones rigurosas para los estudiantes. Por qu msisten Jos matemticos en esto? La respuesta ~s que, P?r
ejemplo, partir de un conjunto mnimo de ax10mas satisface su inters personal. No estn dispuestos a preocuparse
de la pedagoga.
.
.
Para preparar planes de estudio a cu?~qu1er mve~ se
deben conocer los objetivos de la educac1on a ese mvel.
Por ejemplo, es mud10 ms importante en los primeros grados i~teresar a Jos estudiantes en la enseanza que desarrollar su habilidad en cualquier materia. Para conocer estos
objetivos se debe dedicar mucha atencin al problema ~lo. bal de Ja educacin . .Y estos matemticos ni lo hacen m lo
harn.
La mayor parte de los mntemticos no estn interes_a~l<~s
en Ja psicologa del aprendizaje. Es un tema muy d1f1c1l'.
ms difcil que las matemticas. Cunto pueden aprender
los jvenes? Se les puede sobornar con carame,lo_s para
que aprendan algo de memoria? Resulta1; ms fac1,les
abstracciones para los jvenes? Parecenan los nume1os
negativos menos artificiales si se enseasen antes? Un pedagogo har todo lo que pueda para aprovechar los resu_ltados de los psiclogos y aprender tambin de su p:opia
experiencia. Los matemticos no se tomarn el trn~a.io d~
aprovechar lo que Jos psiclogos puedan ofrecer, n1 se to~rnrn Ja molestia e); desarrollar su dominio del arte de
'."
ensear.
,
b
Tambin es fcil ver por qu los textos estnn tan P? remente escritos. La escritura de los matemticos pr?fes1?r.1a]es tiene un estilo propio. Es sucinta, montona, s.1~bohcn
y dispersa. La preocupacin principal. es I? corre_cc1on. '.ero
los buenos textos deben tener un estilo vivo, at1 ner el 1~t~
rs, decir a los estudiantes dnde vnn y p~r qu. El cscnbir
es un arte y Jos matemticos no lo cultivan . , .
Una de ]ns razones bsicas ele que los matemat1cos fallen
como pedagogos proviene ele la naturaleza de la mente matemtica. Una ele las creencias ms comunes es que los ma-
152
..
.
'
Morris Kline
temticos s~n la encarnacin misma de la inteligencia y que

por tanto siempre pueden actuar sabiamente y obtener la
solucin de todos los problemas. La mayor parte de la gente
lo cree porque les asusta la sola apariencia de los smbolos,
Y concluyen que si un hombre puede manejar estos smbolos debe ser muy inteligente. Cabra pensar tambin que
todos los franceses deben ser muy inteligentes desde el mo1'.1ent? en que saben francs. Pero yo me arriesgara a distrn~u1r ~ntre. la capacidad intelectual de un matemtico y
su rntehgenc1a. El matemtico tiene la habilidad de hacer
d.istinciones exactas sobre el significado de las palabras,
tiene la capacidad de aprender y aplicar las leyes de la lgica y la capacidad de retener y comparar un nmero de
hechos. Posee lo que yo llamara una mente racional. Tambin puede ser creador en el terreno de las matemticas.
La .inteligencia ciertamente puede incluir estas cualidades
racionales, pero tambin incluye muchas ms: el cliscernimiei:t.o, la capacidad de aprender de la experiencia, la percepc10n de los valores, la comprensin de los seres humanos
Y la capacidad de usar el conocimiento para solucionar los
problemas humanos. Estas ltimas cualidades no las poseen
los matemticos ni ningn otro grupo de gente seleccionado
al azar.
.
Es ra.c ional presentar !ns matemticas lgicamente, pero
no es acertado. Considcn:mos la enseanza del clculo. Sabemos que el clculo se constIuye sobre la teora de los
lmites y podramos concluir que el camino para ensear
el clculo es empezar con la teora ele los 'lmites. Un hombre inteligente tambin reflexionara sobre si los jvenes
pod.rn apr~nder la teora ele los lmites desde un principio
Y s1 querran aprenderla sin motivaciones y aclaraciones
previas.'
Sobre una base ele pura probabilidad, la inteligencia se
distribuira entre los matemticos como entre los abogados, los mdicos, los ingenieros y los hombres de negocios.
Pero un ligero anlisis nos puede llevar a dudar de que los
matemticos posean su parte de inteligencia. Qu puede
atraer a la gente hacia las matemticas? Son una cosa sencilla, por comparacin con la economa, la psicologa o la
La verdadera justificacin dt las nuevas matemdticas
153
fsica. Son un campo estrecho. No hay que tener un amplio

bagaje de conocimientos para hacer matemticas puras.
Adems, las matemticas per se no tienen nada que ver
con los seres humanos ni con los complejos problemas que
plantea su trato. Como dijo Bertrand Russell, cDistante de
las pasiones humanas, distante incluso de los compasivos
actos de la naturaleza, las generaciones han creado un cosmos ordenado en que el pensamiento puro puede explayarse
como en su propia casa y en el que al menos uno de nuestros ms nobles impulsos puede escapar de su mon'tono
exilio en el mundo reah. Las matemticas son adecuadas
para atraer a aquellos que no se sienten capaces de tratar
con la gente, a aquellos que se alejan de los problemas del
mundo y que reconocen incluso conscientemente su incapacidad para tratar con tales problemas. Las matemticas
pueden servir de refugio.
Los matemticos como clase estn sobrevalorados en
otras cuestiones esenciales. Se tiende a suponer que los
profesores son de condicin ~uperior y que por tanto slo
abrazarn aquellas causas y movimientos que sean provechosos para la sociedad. Desgraciadamente, en las matemticas tambin hay oportunistas, chaqueteros, reaccionarios,
gentes ansiosas de prestigio o de poder y rateros. Es triste
leer en la historia de las matemticas que incluso muchos
grandes matemticos se rebajaron a presentar como propios resultados que hablan tomado de otros.
Esta valoracin de los matemticos es terriblemente
negativa, pero parece necesario desacreditar la creencia de
que los profesores de matemticas son infalibles y constituyen un grupo verdaderamente superior.
En vista de su obsesin por el progreso personal mediante la investigacin, de su desgana a dedicar tiempo a
los problemas de la pedagoga y de su desarrollo posiblemente limitado como seres humanos juiciosos, no es verosmil que los profesores de college puedan dirigir el trabajo
de preparacin de los planes de estudio para la enseanza
primaria y secundaria.
Cmo se vieron los profesores de los college envueltos
en la reforma del plan de enseanza primaria y secunda-
154
Morris Kline
ria? No hay duda de que en parte se necesitaba su ayuda.

Los profesores de enseanza primaria y secundaria no tienen
tiempo suficiente para seguir los avances en matemticas,
mantenerse al corriente de los nuevos que deberan incluirse en el plan, obtener resultados de las investigaciones
sobre el proceso de aprendizaje e incorporarlos a una revisin a gran escala del plan. Necesitan ser informados de
estos asuntos por profesores universitarios, cuya funcin
es estar informados en estas reas, Por ello los profesores
de matemticas fueron llamados a participar en la reforma.
Hay otro grupo que poda haber sido til en la reforma
del plan. Es el grupo de los educadores. Sin embargo, la
mayor parte de ellos no estaban al da en matemticas superiores y estaban concentrados en cmo ensear las matemticas tradicionales. La situacin de estos profesores fue
expresada honesta y abiertamente por el profesor Max
Beberman , que fue educaclo1 * ele matemticas. En las actas
ele la conferencia ele 1964 del Co111mlttcc on School Mathcmatics de la Universidad ele Illinois, dedicada al Papel de las
aplicaciones en el plan de rnatcmticas de la cnseiianza secundaria, dijo:
Mi punto de vista siempre ha siclo que yo, personalmente,
tengo muy poca responsabilidad en la seleccin del contenido
que se pone a prueba cxperirncnl::ilmcnte. Mi trabajo es determinar qu cosas pueden ensearse y qu cosas no pueden ser
enseadas. As que si alguien sugiere que se enscfte un tema
determinado y aun lwcicndo mi mejor L"Sfucrzo no consigo ense.
firseio a los chicos, puede que no sea posible enseti1r este
tema: puede. Yo no s si hacernos d~1o a los estudiantes si
en primer Jugar seleccionamos un buen contenido matemtico
y despus hacemos nuestros mejores esfuerzos para enseiiarlo.
Estoy perfectamente satisfecho, como educador, de dedicar
toda mi atencin a encontrnr Ja clase exacta de pedagoga ne
cesaria para que las ideas matem~\ticas lleguen a los chicos,
pero muchos crticos han sciialado que no es posible confiar
en los matemticos para seleccionar el contenido de la enseiianza, que, de una forma o de otra, Jos matemticos no com* Profesor en unn Sclwol of Education, o escuela de formacin de
profesorado. (N. del T.)
155
prenden qu es lo que pueden aprender los estudiantes de

ensefianza secundaria. Estas objecciones me parecen absurdas,
porque quin sabe qu pueden aprender los estudiantes de
secundaria? Esto es algo que debe experimentarse. Una critica
ms seria es que los matemticos no saben cules son las matemticas apropiadas para los estudiantes. No saben qu cosas
son realmente importantes dentro de las matemticas en lo que
a la educacin general se refiere. Ahora bien, no s quin cabe
suponer que nos pueda aclarar esta cuestin. Deberemos buscar gente no experta en matemticas para que nos diga qu
matemticas son apropiadas? Pienso que ste es un problema
con el que siempre vamos a encontrarnos. Sin embargo, creo
que debemos pedir ayuda a Jos matemticos a este respecto.
No pienso que nos hayan engafiado demasiado en el pasado.
Pero. pienso que es importante reconocer que hay mueha gente
ahora, ms. de la que habfa hace tres o cuatro afios, que discuten la suposicin de que los matemticos son los mejores para
aconsejar qu matemticas se deben enseiiar en Ja ensetianza
secundada.
El pedir consejo a los profesores de matemticas sobre
qu temas deben explicarse no es en sf mismo un error, y
de hecho, como hemos sealado, es necesario. Desgraciadamente, los que ha~ participado en el trabajo del plan no
eran en general los adecuados. Aquellos pocos que todava
trabajaban en las reas tradicionales de las matemticas, las
reas referentes a las matemticas y sus relaciones con las
ciencias, estaban en los aos sesenta altamente dedicados .1
la investigacin de los problemas de ciencias de rpido crecimiento. Por tanto, los profesores que se sentan libres
para dedicarse al trabajo del plan eran los dedicados a los
aspectos ms remotos, abstractos y puros de las matemticas. Adems de st1' propia unilateralidad, estos hombres,
como generalmente sucede con los profesores de college, no
haban tenido experiencia ni contacto con el plan de enseanza primaria y secundaria. De hecho, haban desdeado
este campo en el pasado y por tanto no tenan idea . de qu
debera ensearse a estos niveles o de cmo piensan los
jvenes. Muchos profesores de dudosa competencia, advirtiendo que slo tendran que trabajar con matemticas ele-
i
I
1
156
Morris Kline
.mentales, se incorporaron encantados a esta tarea en busca.

de una actividad que pudiera incrementar su prestigio.
Cabra pensar que la debilidad pedaggica de los profesores de college habra sido compensada por los profesores
de secundaria y por los educadores. Estos dos ltimos grupos deberan saber qu se puede ensear a los estudiantes
de las escuelas primarias y secundarias y qu puede interesar a estos jvenes. Pero los profesores de secundaria y los
educadores sentan un temor reverencial por los matemti
cos. En nuestra sociedad se considera a quien puede escri
bir un artculo sobre investigacin como una persona de
extraordinaria capacidad. Cmo podran los miembros
ms humildes de la hermandad dudar de hombres tan distinguidos y de tan indiscutibles conocimientos? Se puede
decir, sobre la base de lo que ha sucedido, que en cada grupo de elaboracin del plan los profesores de college dominaron a los educadores y a los prnfcsores de las sclzools.
Los educadores y los profesores se inclinaron ante los !dolos sin saber que la mayor parte de ellos tenan los pies de
barro.
Lo sucedido no implica que los intelectuales no deban
ocuparse de los problemas escolares. Ya hemos reconocido
la necesidad de que lo hagan. Pero' puede poner de relieve
que los centros escolares deben tener fuerza suficiente para
saber cundo se les ayuda y cundo se les lleva por cami
nos equivocados. El valor de la ayuda que los centros pueden recibir depender completamente de la competencia de
quienes reciben la ayuda. Ellos deben juzgar la validez de
los consejos recibidos. Dicho de otra manera, los profesores de college pueden ser utilizados como asesores, pero
ciertamente no deben dirigir ni dominar la elaboracin de
los planes de estudio de enseanza primaria y secundaria.
Hemos dado cuenta de la orientacin del nuevo plan de
matemticas, pero esto no explica su aceptacin relativa
mente amplia. En vista de los mltiples defectos de este
plan, caba pensar que en general sera rechazado por el
pas. Varios factores explican su adopcin.
Probablemente el factor ms importante es que los gru
pos del plan estaban organizados y hien financiados. Por
'
157
tanto, estos grnpos emprendieron una activa campaa ~ara

poner el nuevo plan en circulacin. No soian:e~te los directores sino tambin los miembros ele los d1stmtos grupos
come,nzaron a hablar en favor del nuevo plan en reuniones
de profesores, directores y administradores. P_uesto ~ue el
plan tradicional no tena xito, esta gente se mt~reso, por
lo menos, en el nuevo plan. Cuando se les aseguro que m~
temticos, educadores y profesores de enseanza secundana
haban colaborado en el nuevo plan y estaban de acuerdo
sobre sus mritos, quedaron convencidos.
Adems de dar conferencias, los grupos del plan publicaron informes. El documento ya mencionado, The Revolution in Sclwol Matlzematics, subtitulado Un reto para administradores y profesores, fue publicado. en 1961 po~ el
National Council of Teachers of Mathematrcs. En apanen
cia el documento era un informe sobre las conferencias dadas por todos los Estados Unidos par~ informar a Io,s
administradores escolares y a los supervisores de matematicas ele la naturaleza del nuevo plan. Pero se describa el
plan diciendo que les permitira ponerse a la cabeza en
la introduccin de nuevos y perfeccio_nados programas de
matemticas. Esto implicaba que los administradores que
no aceptaran la reforma seran culpables de negligencia o
desinters. Pero en 1961 este pas haba tenido muy poca
. experiencia en los nuevos planes. En ~quella. poca un
folleto que los promocionaba poda ser acusado justamente
de propaganda.
Desgraciadamente la propaganda fue eficaz. La may~r
parte de los administradores escolares no ten~n la a~pha
formacin cientfica necesaria para valorar las mnovac1ones
propuestas. No saban si las innovaciones eran modelos de
saber hacer educativo combinado con los mayores avances
en la materia o si eran el resultado del entusiasmo de los
especialistas en la materia, sin ningn inters para las nece
sidades de los estudiantes. La presin ejercida sobre ellos
puso a los administradores en un aprieto. Poda~ fingir
inters y amor al progreso adoptando alguno de_ l?s modernos programas, o podan ser honrado~ y adm1~ir que no
eran competentes para juzgar los mntos de mnguno. Lo
. .,
158
Morris Kline
que ~as. finah:1ente fue que muchos directores y jefes de

estudios 1mpus1cron el pl:in modcn10 a sus profesores para
mostrar a los padres y a la administracin del centro su
informacin y su dinamismo.
La misma adopcin del trmino matemtica moderna es
pura propaganda. Tradicional,,' indica antigedad, inadecuacin y estc1ilidad, y es un trmino peyorativo. Moderno
significa actual, importante y vital. Los ti-minos moderno
Y nuevo fueron utilizados para todo. Los portavoces insistieron en que el. plan tradicional ofreca pocas cosas que
no fueran .conocidas antes de 1700. Naturalmente, como
hemos visto, los trminos moderno y nuevo no estaban demasiado justificados desde el momento en que el plan consista principalmente en 11na nueva interpretacin de las
matemticas tradicionales.
.
Algunos portavoces se rebajaron a recurrir a amenazas
poco veladas. Algunos de ellos estaban en la Comisin de
Matemticas de la Collegc E11t1-ancc Examination Board.
Esta junta elabora los exmenes de aptitud que los alumnos
de enseanza secundaria h:iccn parn ingresar en un col/ege.
Los portavoc.es insinuaron que estos exmenes contendran
preguntas sob1-e los temas de matemtica moderna. Puesto
que los profesores estaban ansiosos de que sus estudiantes
hiciesen b.ien estos exmenes. se vieron obligados a aprender
el conterndo del nuevo plan y a cnseliar estos temas.
Otra estratagema empleada deliberadamente para poner
las matemticas en circulacin ha sido descrita por el profeso'. .Pau] Rosenbloom, matemtico muy competente que
part1c1p en la redaccin del plan. En su artculo, Applied
Mathematics: What is Nccded in Research and Education
(vase la referencia a Carrier en la bibliografa), el profesor
Rosenblo~m describa esta estratagema: Ahora bien, en
esta cuestin de trat::ir de 1-evisar la cnsclianz;:i ele las matemticas escolares hemos tenido muchos problemas. Entre
ellos un problema de ingeniera social, pues tena que hacerse rpidamente un gran cambio en unas condiciones en
que nadie tena el poder ele imponer nada a nadie. Haba
que conseguir que mucha gente decidiera hacer voluntariamente lo que deba hacer. No slo tenamos el problema
159
<le planear qu matemticas deban ensearse en el grado 7

o en cualquier otro 'grado, sino que tenamos tambin el
problema de introducirlas rpidamente en un gran nmero
de centros sin poder forzarles. As, el procedimiento tena
que ser reunir a un gran nmero de personas de diferentes
partes del pa(s y que representaran distintos puntos de vista, el matemtico, el educativo, el escolar, etc., para que
escribieran libros en una atmsfera de libertad. Esencialmente el problema era poder decir que el curso de noveno
grado, por ejemplo, representa un acuerdo de matemticos
y profesores. Las escuelas de Seattle adoptaron el plan del
SMSG porque su supervisor de matemticas formaba parte
del equipo de redaccin. El National Council of Mathematics Teachers jug tambin un papel en esto. El presiden!.:!
de su comit de planes de estudio de escuela secundaria
estaba en el equipo de redaccin del curso de grado undcimo. Se tienen estos problemas y. hasta cierto punto, el
resultado depende sobre todo de la persuasin. y madurez
de juicio de la gente que est en los equipos de redaccin
representando diversos puntos de vista. Tales esquemas
promocionales llevaron al asesor de una escuela
decir.
que si la intuidn pedaggica de quienes han desarrollado
algunos de los programas modernos fuese igual a su perspicacia para la 'promocin, habra llegado la edad de oro
de la enseanza de las matemticas.
Aunque muchos de los profesores de los equipos de
redaccin estuviesen desilusionados e incluso disgustados
por los comprorhisos que se vieron obligados a hacer, no
obstante volvieron a sus lugares de procedencia satisfechos
de haber sido partcipes en la elaboracin del plan, y naturalmente inclinados a favorecer lo que haban ayudado a
crear. Pronto se convirtieron en campeones ardientes de las
matemticas modernas y encabezaron su promocin.
Muchos profesores de college que buscaban una. actividad en la que crean ser competentes -seguramente, argumentaban, los temas de enseanza secundaria deben ser un
juego de nios para eruditos profesores de college como
nosotros-; tomaron a su cargo la defensa del plan moderno
e incluso dieron cursos para iniciar a los profesores en las
'\
160
Morris Kli11e
mat:n_iticas modernas: Otros siguieron la moda porque

part1c1par en una act1v1<lad que haba llegado a ser importante les daba relevancia e inclu so prestigio. Tambin los
profesores de enseanza primaria y secundaria, ansiosos de
apar.ecer al frente de la enseanza, se encargaron de promocionar lo que les haban echado encima. Desgraciadame,nte, al estar sometidos a un trabajo agotador y absorbente en sus obligaciones como maesi ros, no haban tenido
.Po1tunidad de aprender ms acerca ele lo que es significativo en matemticas, y as no pudieron examinar cdticamente las nuevas ve1siunes en cuanto forma de ensefianza
de las matemticas.
Muchos profesores se metieron en esto porque vieron
una oportunidad de escribir nuevos textos abastecindose
de las nuevas matemticas. A menudo se han limitado a
revestir los viejos textos con algunas gotas de las nuevas
matemticas y a etiquetar estos libros como textos de matemtica moderna. Naturalmente estos profesores deben
aparentar al menos ser partidarios de las matemticas modernas.
. Cabra decir .que estos textos representan un compromiso. Los estudiantes no estn listos para dar un salto
brusc? a la matemtica moderna, especialmente si ya han
estudrndo durante unos aos las matemticas tradicionales.
Pero estos textos de compromiso no sirven realmente de
transicin. No se ha conseguido unificar razonablemente
en ellos los temas tradicionales y los modernos. Son obras
claramente comerciales que dan la impresin de ser matemticas modernas, pero en realidad son montajes de temas
modernos y tradicionales no integrados en absoluto.
Los editores, tratando de adelantarse en el mercado
sacaron series de textos de nueva matemtica, y para ase'.
gurar su adopcin, no slo se unieron a la propaganda a favor de las nuevas matemticas mediante anuncios llenos
de hbil palabrera, sino que enviaron conferenciantes a las
reuniones de profesores para hablar a favor de las nuevas
matemticas. La combinacin de los portavoces del plan,
lo~ profesores que se convirtieron en partidarios suyos y los
editores form una tupida red de intereses creados que
161
hicieron presa en la ingenuidad matemtica de la prensa,

del pblico e incluso de las fundaciones que apoyaron el
movimiento.
Adems de estos factores que hemos descrito, hay otras
razones para que las matemticas modernas hayan encontrado apoyo. No hay duda de que algunos profesores creen .
realmente. que la interpretacin axiomtica deductiva constituye la esencia de las matemticas. Se trata <le pedagogos
sinceros, aunque no estn acertados, independientemente
de que hayan adquirido esta estrecha visin por la educacin
que ellos mismos han recibido o se hayan visto. inducidos
a adoptarla porque muchos textos la defienden. Tambin
tiene uno la solapada sospecha de que algunos profesores
disfrutan presentando el familiar sistema de numeracin
en su recndita forma axiomtica porque comprenden la
sencilla matemtica requerida, y sin embargo pueden fingir
estar enseiiando una profunda cuestin matemtica.
Muchos jvenes profesores creen que, ahora que poseemos una versin correcta y acabada de las matemticas,
es suficiente presentar su planteamiento axiomtico o riguroso para que los estudiantes lo asimilen. Estos mismos
profesores no habr\- n podido asimilar dicho planteamiento,
pero habiendo aprendido la versin correcta no pueden recordar ni apreciar las dificultades que conlleva .el aprendizaje de las versiones rigurosas.
Algunos profesores, que conocen las demostraciones rigurosas, se sienten incmodos al presentar simplemente un
argumento convincente que ellos, al menos, saben que es
incompleto. Pero no es el profesor quien debe quedar satisfecho, sino el estudiante. La buena pedagoga exige compromisos de esta ndole.
El deseo natural del profesor es explicar unas m::itemticas deductivas en su forma ms acabada. Esta versin es
ciertamente ms el~gante. Pero su valor para el estudiante
es inversamente proporcional a la elegancia y armona de
la exposicin, porque la versin final supone una explicacin muy laboriosa y artificial.
Otros profesores quieren dar a los estudiantes toda la
verdad de una vez, de forma que no tengan que olvidar lo
162
Morris Kline
que han aprendido una vez. Pero tampoco se puede ensear ingls o historia empezando por el final. Una redaccin
que obtuviera la nota ms alta en un curso de lengua en la
enseanza secundaria probablemente obtendra una calificacin insuficiente a nivel de college. Adems, una cosa es
ensear que 2 + 2 = 5 y luego tener que corregirlo, y otra
ensear a restar quitando y luego introducir la nocin de
que -2 es el inverso aditivo de 2. Para un chico esto
ltimo es palabreda.
Otra razn importante de la popularidad de la interpretadn deductiva axiomtica es que su presentacin es ms
sencilla. Toda la materia se dispone en una sucesin clara,
bien definida, y todo lo que el profesor tiene que hacer es
seguirla. No tiene ms que ofrecer material enlatado. Yo
he odo a algunos profesores quejarse de que muchos estudiantes, sobre todo de ingenierla, quieren tan slo que
se les enseen las tcnicas que deben aprender y luego
limitarse a repetirlas. Pero los profesores que explican el
planteamiento lgico porque les evita el problema de ensear a los estudiantes a obtener resultados por si mismos,
llevndoles a participar en un proceso constructivo, explicndoles las razones para seguir un procedimiento y no
otro, y buscando argumentaciones convincentes, son ms
reprensibles que los estudiantes que quieren evitar pensar
y prefieren repetir mecnicamente los procedimientos
aprendidos. Postular las propiedades resulta tan cmodo
como robar en vez de trabajar honradamente, como dijo
Bertrand Russell. Pedaggicamente tiene menos ventajas,
porque el robo no produce ganancias para el entendimiento.
Ya hemos sealado que muchos profesores, especialmente a nivel de college, prefieren explicar aproximaciones
axiomticas rigurosas porque favorecen su propio inters
profesional a expensas de los estudiantes. Incluso si estos
sistemas pudieran llegar a ser comprensibles para los jvenes, el tiempo necesario para enseirles se debera emplear
en cuestiones de mayor inters. En esta materia, as como
en la presentacin de sofis ticadas demostraciones rigurosas,
los profesores estn obrando por inters propio, no slo por
la forma en que explican las ma temticas, sino tambin por
163
ensear de forma prematu'ra temas tales como los conceptos del lgebra abstracta, los espacios vectoriales lineales,
las geometras finitas, la teora de conjuntos, la lgica simblica y las matri~s, porque son temas avanzados y satisfacen el ego del profesor. No es extrao que los estudiantes
se sientan alienados y pongan en duda la importancia de lo
que se les est enseando.
Cualesquiera. que sean las razones por las que los profesores insisten en presentar demostraciones rigurosas a los
jvenes, se estn engaando a si mismos. Como ya hemos
sealado (cap. 5), no hay demostraciones rigurosas definitivas. Esto se deduce del mismo camino que siguen las
matemticas en su desarrollo. El gran investigador mate. mtico y pedagogo Felix Klein lo expres as: De hecho,
las matemticas han crecido como un rbol, que no nace
de sus ms pequeflas raicillas y crece simplemente hacia
arriba, sino que antes enva sus ralees a ms y ms profundidad al mismo ritmo y en Ja misma medida en que sus
ramas y hojas se extienden hacia arriba .... Vemos, entonces,
que en lo que se refiere a las investigaciones fundamentales
en matemdticas, no hay conclusin final, ni por tanto tampoco wz punto de partida definitivo que puedan ofrecer una
base absoluta para la enseanza. Poincar expres un punto de vista similar. No hay problemas resueltos; slo hay
problemas que estn ms o menos resueltos. Las matemticas sern tan correctas como los seres humanos, y los hu-
manos son falibles.
En ninguna poca de la historia de las matemticas hemos estado menos seguros 'de qu es el rigor. Por tanto,
ninguna demostracin es realmente completa, y el profesor
debe siempre llegar a un convenio. Serla interesante saber
cuntos profesores estn enterados de que la teora de conjuntos, que ahora consideran un comienzo indispensable
para cualquier interpretacin ' rigurosa de las matemticas,
ha sido la fuente de nuestras ms profundas y tambin ms
insuperables dificultades lgicas. Aquellos que n tengan
conciencia de los problemas fundamentales deberan .al menos recordar las palabras de uno de los mayores matemticos de nuestro tiempo, Hermann Weyl: La cuestin de
164
Morris Kline
los fundamentos y el significado ltimos de las matemticas

permanece abierta; no sabemos en qu direccin se encontrar la solucin final, n siquiera si cabe esperar una respuesta f_i1~al objetiva. El "matcmatizar" podra ser muy bien
un.a .acliv1dad ~readora del hombre, como el lenguaje o la
mus1ca, de ongen primitivo, cuyas decisiones histricas
desafen toda racionalizacin objetiva completa.
Aunque la interpretacin deductiva axiomtica y rigurosa se vea favorecida, hay indicaciones de que algunos de
los profesores que la explican no cst{111 realmente seguros
de qu~ ~s~o sea conecto. Algunos libros <le clculo parten
de defm1c10nes y teoremas rigurosos, los referentes a lmites Y continuidad, por ejemplo, y luego no vuelven a hacer
referencia a este tema. Estn estructurados como un libro
~e recetas. Lo ms caricativo que se puede decir de tales
hbro_s es. que tal vez sus autores desean tranquilizar sus
conciencias o dar a los estudiantes una cierta idea de Jo
que_ significa el rigor. Quiz sea una opinin ms exacta
d_cclf que estos libros ofrecen tan slo una apariencia de
ngor para satisfacer dos mercados : el que pide rigor y el
que se contenta con la ensefianza de procedimientos mecnicos.
Otros textos adoptan otro compromiso. A lo largo
de los textos la presentacin es mecnica, con alguna conces1on ocasional a la explicacin intuitiva. La Verdadera
explic~cin est dada mediante demostraciones rigurosas,
pero estas aparecen como apndices, y presentadas de una
forma tan compacta que se puede te ner la seguridad de
que resultan totalmente incomprensibles para Jos estudiantes. Sin embargo, los autores han salvado sus conciencias.
Estos libros no difieren en nada de las antiguas explicaciones rutinarias. Tan slo mejoran nuestra comprensin de
una ~osa: muestran que hay matemticos competentes que
son meptos para la pedagoga.
Por la.s diversas razones que hemos ido citando las matemticas modernas estn ahora de moda. Pero 1'a moda,
como deca Osear Wilde, es la momentnea conversin de
lo fantstico en universal.
11. LA DIRECCION CONVENIENTE PARA

UNA REFORMA
La lgica puede ser paciente porque es eterna.

Oliver Heaviside
Hemos mostrado que el plan tradicional es insatisfactorio en varios aspectos y que el nuevo plan de matemticas
ciertamente no remedia los defectos del plan tradicional.
Por afiadidura, posee nuevos defectos. En qu direccin
debera orientarse entonces una reforma eficaz? De entrada,
esta direccin debe ser diametralme.nte opuesta a la que
han tomado las nuevas matemticas.
. .
Antes de poder hablar del planteamien.to y el contenido del plan conveniente para enseanza primaria y secundaria, debemos ver cules son los objetivos o fines de
estas fases de la educacin. A nivel de Ja ensefianza primaria podemos dejar de lado la preparacin para el college.
Slo un pequefio porcentaje de esto~ estudiantes ir~ al
college. Incluso a nivel de secundaria, en el que aproximadamente un 50 por 100 de Jos graduados ingresan en el
college, los est.udiantes todava ignoran la n.aturaleza Y la
importancia de los varios temas que se les pide que aprendan. En muchas materias, incluyendo las matemticas (con
excepcin de la aritmtica), lo que se brinda en la enseanza secundaria es tan slo una introduccin. Adems.
muy pocos de los estudiantes que pasen al co!lege se especializar{111 en matemticas. Incluso a los que piensan que se
harn matemticos se les debe aconsejar que no se especializen hasta que no conozcan mucho mejor el contenido de las
distintas materias. Luego la educacin para todos estos
,,
166
Morris Kline
estudiantes debera ser ms amplia que profunda. Debera

ser una verdadera educacin en humanidades, en la que los
estudiantes no solamente aprendieran cul es el contenido
de cada materia, sino tambin qu papel juega en n,estra
cultura y en nuestra sociedad. No se debera intentar preparar profesionales de las matemticas ni habra que
preocuparse por lo que el estudio fut11rn de las matemticas
pudiera requerir. Desde esta persp~ctiva, qu pueden ofrecer las matemticas adems de la aritmtica ele uso diario?
Las matemticas son la llave de nuestra comprensin del
mundo fsico; nos dan poder sobre la naturaleza, y le han
dado al hombre la conviccin de que puede continuar profundizando en los secretos ele la naturaleza. Las matemticas
han permitido a los pintor-es pintar de forma realista y no
5lo han hecho posible la comprensin de los sonidos musicales, sino tambin el anlisis de tales sonidos que es
indispensable para la construccin del telfono, el fongrafo,
la radio y otros instrumentos de grabacin y reproduccin
de sonidos. Las matemticas se han hecho cada vez ms
valiosas para la investigacin biolgica y mdica. La pregunta Qu es la verdad? no se puede discutir sin hablar
del papel que las matemticas han jugado para convencer
al hombre de que puede o no alcanzar verdades. Gran parte
de nuestra literatura est impregnada de temas que tratan
cuestiones matemticas. De hecho, a menudo es imposible
comprender a muchos escritores y poetas a menos que se
conozca la influencia que en ellos han tenido las matemticas. Finalmente, las matemticas son indispensables para
nuestra tecnologa .
Deberan resaltarse en los cursos de matemticas esta
entidad y estas aplicaciones? Ciertamente! El conocimiento
es un todo y las matemticas son una parte del todo. No
se desarrollan por separado de las dems actividades e intereses. Ensear las matemticas como una disciplina aparte
es una perversin, una corrupcin y una distorsin del
verdadero conocimiento. Si nos vemos impulsados porrazones prcticas a separar la enseanza en matemticas, ciencias, historia y otras materias, reconozcamos al menos que
esta separacin es ar-tificial y falsa. Cada materia representa
La direccin conveniente para una reforma
167
una aproximacin al . conocimiento, y cual~u.ier mezcl~

superposicin que sea conveniente y pedagog1camente ut1l
es deseable y debe ser bienvenida.
De esta forma, modelaramos y ensearamos ms all
de las propias matemticas, las relaciones de las matemticas con otros intereses humanos; en ~tras palabras, un
plan de matemticas cultu:almente a_mpl10 que buscar~a su
ntima unin con las principales cornentes del pensam~ento
y de nuestra herencia cultural. Algunas de estas relac10~es
podran proporcionar una motivacin, otras seran aplicaciones y otras suministraran lecturas intere.san.tes Y material para discusiones que daran varie~~d y vitalidad al contenido de nuestros cursos de matemat1cas.
.
Pueden tratarse estos temas a nivel de en~~anza pnmaria y secundaria? Naturalmente. De hecho, s~ mcluso. los
niveles elementales de las matemticas no ~uv1eran ntima
relacin con las ramas principales y ms ~1vas de nuestr~
cultura. la materia no merecera un lugar importante en e
plan de estudios.
La necesidad de relacionar las matemticas c~n nuestr~
cultura ha sido subrayada por Alfred North Wh1tehead, e
ms profundo de los filsofos de nuestra poca y ~n hombre
ca acitado para el pensamiento abstracto ms exigente. E?
su par 1ICU 1o " The A1ms ofEducation, escrito en 1912, Wh1tehead dice:
En la educacin cientfica, lo primero que hay que hacer

con una idea es demostrar1a. Pero Permtaseme. por d un. mode
mento ampliar el significado de demostrar; quiero ec1r mostrar su valo1,:' .
d .
Lo que pido es qu!! se P?nga fin a la fatal desconex;~~
los temas que mata la vitalidad de nuestro m~dernlo pv1da en
. h
ue se deba ensenar. a
d Sta sencilla unidad, ofreestudios. Solo . . ay u_na cos~ q
tod::is sus manifestaciones. n vez e e
tra no relacionados
cernos a les nios un lgbra y una geome
c1:
con nada...
.
P
u tenemos
. mos ea las ecuaciones cuadrticas
... t or q
VO 1\3
'"
",)
uc enseriar a Jos nios su resoluc10n.
1 l e
g q Las ecuaciones cuadrticas son parte del lgebra, y e
.i
'
168
Morris Kline
bra es un instrumento intelectual para clarificar los aspectos

cuantitativos del n1undo.
En su ensayo de 1912, Mat hematics and Liberal Education (publicado en Essays in Scie11ce and Philosophy)
Whitehead va ms lejos.
'
Las matemticas elementales .. deben ser depuradas de todo
e.lemento que slo pueda justifi carse de cara a estudios postenores. No ~~ede haber nad a ms destructivo para una verda?era educac1on que el gastar largas horas en la adquisicin de
ideas Y mtodos que no llevan a uin ~n si tio ... La sola idea
de aprender tiene un sentid() m11y extendido de aburrimiento.
Yo lo at.ribuyo a que [a los estudiantes] se les ensean muchas
cosas simplemente en el aire, cosas que no tienen ninguna
coherencia con los pensamientos que surgcn naturalmente en
c~alquier perso na que vila en esle n111ndo moclen10, indcpcnd1en~emente de que sea o no un intdcct ual. Todo el aparato de
ensenanza les parece un sinsentido ...
Ahora bien, lo que queremos es que nuestros alumnos
desarrollen la capacidad de aplica1 las ideas al unilerso concreto ... El estudio del lgebra clcbcrfa co menzar con el estudio
sistemtico ele las aplicaciones ele la idea matemtica de cantidad en alguna cuestin importante.
[En geometra, igualmente, el plnn] debera ser rgidamente
depurado de todo lo que pudiera parecer a los estudiantes
como simples curiosidades sin importancia ...
Cul es en pocas palabras el resultado final de nuestra
reflexin? Que los elementos ele matem:ticas deberan tratarse
~orno el e~tudio de un conjunto de ideas fundamentales, cuya
1mportanc1a pueda apreciar el estudiante inmediatamente que
enun~iados y mtodos que no puedan pasar esta p~eba,
mdepend1entemente ele su irnportanc i;i para estudios ms avanzados, deberan suprimirse inexorablemente ... Este tosco resum~~ puede resumirse a su vez en un principio esencial: sim?hf1car los detalles y resaltar los principios y las aplicacione5
importantes.
!os
En 1912, Whitehead h;:ib laba del phn tradicional, pero

sus crticas y recom e ndaciones son hoy an ms vlidas.
Las matemticas no son un cuerpo de conocimientos
aislado y autosuficicntc. Existen en principio para ayudar
al hombre a.comprender y du111i11ar el mundo fsico, econ-
La direccin co11venie11te para una reforma
169
mico y social. Responden a fines y propsitos determinados.

Debemos mostrar constantemente su utilidad fuera de su
propio campo. Podemos esperar y tratar de inculcar el in te- .
rs y el gusto por las matemticas, pero stos deben ser subproductos de un objetivo ms amplio: mostrar para qu sirven las matemticas.
. Hay quienes han llegado a recomendar que se combine
la enseanza de las matemticas y la ciencia. El profesor
E. H. Moore, un notable matemtico, que estuvo en la Universidad de Chicago, se refiri en su artculo n the Foundations of Mathematics al problema de la enseanza de
las m~temticas, recomendando que se combinaran las
matemticas y la ciencia a nivel de enseanza secundaria.
Pidi que se pusiera fin a la separacin artificial entre matemticas puras y aplicadas, y que se hiciese un programa
conjunto a nivel secundario de matemticas y ciencias. De::
esta forma se poda suscitar en los estudiantes el sentimiento de que las matemticas son una realidad fundamen- .
tal del pensamiento y no una simple cuestin de smbolos,
reglas y convenios arbitrarios.
Tanto si se las combina con la ciencia como si no, el
presentar las matemticas como una parte de los esfuerzos
del hombre para compren<ler y dominar su mundo, podra
dar a los estudiantes las razones histricas y actuales por
las que este campo tiene tan gran importancia. Esta es tambin la primera razn para la presencia de las matemticas
en el plan. Estamos, por tanto, obligados a explicitar esta
significacin de las matemticas. Lo contrario es engaar
al estudiante sobre la utilidad de sus estudios.
El que nos ocupemos de los estudiantes en general no
significa que demos de lado a los futuros profesionales. Un
pequeo porcentaje de estudiantes sern fsicos, qumicos,
ingenieros, socilogos, tcnicos, estadsticos, etc. Es deseable que estos estudiantes aprendan , tan pronto como sea
posible , cmo pueden ayudarles las matemticas en su futuro trabajo. De hecho, si sintindose inclinados hacia una
de estas carreras nosotros les mostramos cmo las matemticas les sern utiles en ella, se interesarn en las matemticas, en beneficio de sus carreras. Incluso si los estu-
170
Morris Kline
diantes no se sienten inclinados hacia una carrera en particular, estamos obligados a abrirles las puertas del mundo
poniendo en claro la naturaleza de las distintas profesiones.
Un medio importante para lograd o es mostrar el papel que
juegan las matemticas en estos campos.
Presentar las mal emnticas como artes liberales requiere
un cambio de punto ele vista ra uica l. Las interpretaciones
tradicionales y modernas presentan bs matemticas como
un continuo desarrollo acumulativo lgico. El lgebra precede a la geometra purgue en sta se utili1.a el lgebra. La
trigonometra viene tras la geometra porque sta se utiliza
en aqulla. Desde el nuevo enfoque se incluira lo que fuera
interesante, informativo y cu lturalmente significativo, con
la .ligera restriccin tan s lo de incluir los primeros conceptos y tcnicas que se usarnn ms tanlc. En otras palabras,
tendramos una oi-ientacin oh jet iva, no temtica.
Hasta aqu hemos hecho hincapi en que las matemticas
deben presentarse como parle i11teg1:a11te de una educacin
liberal. Igualmente vital es otro principio que deberla guiar
la presentacin de las matemticas, un principio descuidado
por el plan tradicional y ms an incluso por el plan de
matemtica moderna . Se debe justifica1 la introduccin de
cada tema. Las matemticas no atraen a la mayor parte
de los estudiantes, y constan temen le se preguntan Por
qu tengo que aprender esto? Esta pregunta est completam,ente justificada.
Las matemticas son una materia muy restringida . Hermann Weyl, que fue uno de los grandes matemticos de
nuestro tiempo y trabaj en muchas ramas de las matemticas y la fsica matemtica, dijo en 1951: Se puede deci r
que las matemticas hablan de cosas que no interesan al
hombre en absoluto ... Parece una irona ele la creacin el
que la mente del hombre sepa manejar mejor aquellas cosas
que ms lejos estn del centro ele su existencia .. As, somos
especialmente capaces en aquellos terrenos en que el conocimiento importa menos: en matemticas, especialmente en
teora numrica.
Las matemticas trabajan con abs tracciones y esto es,
en s mismo, una de sus ms severas limitaciones. Un <lis-
La direccin conveniente para una refarma
171
curso sobre la naturaleza del hombre difcilmente puede ser

algo tan rico, tan satisfactorio y capaz de colmar nuestra
vida como el vivir con la gente, incluso aunque se pueda
aprender mucho sobre la gente a partir de una discusin
abstracta sobre el hombre. Hablar o leer acerca de los nios no es lo mismo que educar a los nios. Adems de ser
abstractas, las abstracciones matemticas son algo alejado
de nosotros. Las matemticas tratan de nmerqs y de_figuras geomtricas y generalizaciones que surgen de estos conceptos bsicos. Pero los nmeros y las figuras geomtricas
son propiedades insignificantes de los objetos reales. Un
rectngulo puede ser la forma de un trozo de tierra o el
marco de un cuadro, pero la forma es algo incidental respecto al valor real de la tierra o de la pintura.
Las matemticas no atraen, y puede que no deban atraer,
al 98 por 100 de los estudiantes. Son un estudio esotrico,
de atractivo exclusivamente intelectual y carentes del atractivo emocional que poseen, por ejemplo, la msica y la pintura. El matemtico creador puede obtener algunas compensaciones emocionales, como la satisfaccin del ego, el orgullo
del xito y la gloria -compensaciones no demaslado nobles, en cualquier caso-, pero los estudiantes no pueden
obtener ni siquiera esto del estudio de las matemticas, o
en todo caso, la intensidad de sus emociones es pequea.
El desafo intelectual puede mover a algunas personas, pero
difcilmente se puede refutar a quienes sostienen que es
ms importante el desafo de construir una sociedad ms
humana y conseguir dirigentes honrados.
Entonces el inters de quienes no sean matemticos no
puede ser de origen matemtico. Ya hemos sealado que
es intil tratar de interesar a los estudiantes en general en
los nmeros complejos pidindoles que resuelvan 'x2 + 1 =0.
Puesto que los no matemticos no se ocupan de resolver
x-2=0, por qu se iban a ocupar de resolver la ecuacin
anterivr? Los texfos de clculo motivan muchos conceptos y teoremas aplicndolos al clculo de reas y volrriene5
y longitudes de arcos. Pero stas son tambin cuestiones
matemticas, y el hecho de que el clculo nos permita
resolverlas no le convjerte en ms absorbente para los no
172
Morris Kline
matemticos. La fa! ta de sentido para los estudiantes de

muchos teoremas de geometra eucldea los ha indispuesto
con la geometra; por tanto, el estudio de ms geometra,
incluso si es a travs del clculo, les despertar aversin por
el clculo antes que inters. El argumento de que el clculo
nos da poder para hacer lo qu temas ms elementales no
pueden hacer, no impres iona cic1tamcnle a los estudiantes
que no desean por encima de todo calcular reas, volmenes
y longitudes de arcos.
La motivacin natural es el estudio de problemas reales, en gran parte fsicos. Prcticamente las principales ramas de las matemticas surgen como respuesta a tales pro
blemas, y ciertamente a nivel elemental esta motivacin es
genuina. Quiz pueda parecer extrao que el mayor inters
de las matcrnticas sea exlcrior a las rnatcmMicas, pero
se debe contar con es te lieclio. !'ara la mayo1 pal"le de la
gente, incluidos los g1andcs matcmticos, la riqueza y el
inters de las matcm<licas derivan de su uso en el estudio
del mundo real. Las 111 ;Ilc111t icas son 11n medio para un fin.
Se usan los conceptos y los razonamientos para lograr .resultados acerca de cosas reales.
Cabra pensar que los profesores en todos los niveles de
la enseanza habran advertido desde hace mucho la deplorable falta de motivacin de las matemticas y que en vez
de buscar nuevos enfoques para los antiguos temas o bien
nuevos temas, se habran enfrentado con el problema de la
motivacin. Desde luego, hay algunas excusas aceptables
para este fracaso. El profesor medio se ve obligado a seguir
un plan que le han dado hecho. El profesor puede, en su
propia clase, hacer algo para interesar a sus estudiantes,
pero generalmente tiene un lmite de tiempo para hacerlo
as. Adems, una revisin capaz de producir inters en los
alumnos requerira un nuevo pla11teamiento. Si esto llevara
a la introduccin ele nuevos temas, no se le permitira pasar
de exponer el programa, .y ste sera prohibido.
Pero los participantes en la reforma educacional no pueden excusarse por el fracaso en ciar una motivacin a las.
matemticas. Los educadores en matemticas han demostrado tener una visin limitada. Aunque su trabajo es en-
173
sefiar a exponer las ma.temticas, nf ellos mismos saben por

qu son importantes las matemticas y dnde entran en
contacto con los problemas reales que pueden ser usados
para interesar a los estudiantes. Hasta que se prepar el
plan moderno, los profesores de college haban mostrado
poco inters en los cursos de enseanza primaria y secun
dara. Dirigieron la elaboracin del nuevo plan cuyos defectos ya hemos sealado. El problema de la motivacin no
fue afrontado.
Junto con cada tema debe explicarse el motivo de su
inters. No sirve de nada asegurar a los estudiantes que
algn da apreciarn la utilidad de las matemticas que se
les pide que aprendan. Si ur tema tiene inters, entonces,
como dice Whitehead, los estudiantes deben poder apreciar
inmediatamente su importancia; o como expuso en Aims
of Ed11cations, El inters de la materia debe introducirse
aqu y ahora ... Si las matemticas no reviven con el <iire
de la realidad, no podemos esperar que sobrevivan como
parte importante de la educacin liberal.
Interesan los problemas reales a los jvenes? Los jve
nes viven en el mundo real y, como todos los seres humanos,
sienten alguna curiosidad acerca d.e los fenmenos reales,
o al menos es ms fcil interesarles en ellos que interesarles
en las matemticas abstractas. Por consiguiente, hay gran
des esperanzas de que el verdadero inters de las matemticas sea tambin lo que interese a los estudiantes, y de
hecho nuestra limitada experiencia ha mostrado que es as.
Pero no basta con ~ sto, se necesitan ms cosas para asegurar un efectivo inters de los estudiantes .. Si los acertijos,
los juegos u otros trucos sirven a determinados niveles de
edad, tambin pueden usarse, aunque no pueden constituir
la principal fuente de inters, pues en ese caso los estudiantes tendran una impresin equivocada sobre la utilidad de
las matemticas. Ciertamente queda. mucho trabajo por
hacer para buscar problemas que sean motivos de inters
genuinos y significativos para el estudiante.
Para interesar a los estudiantes, no siempre es necesario
que antes de introducir un tema matemtico se trate un
problema sacado de las ciencias o de la vida real. A veces
174
es ms conveniente introducir un tema matemtico, presentar las matemticas e inmediatamente despus aplicarlas
a una situacin no matemtica. Por ejemplo, un tema de
geo~etrfa elemental es el de las lneas paralelas. Se puede
explicar este tema y despus mostrar cmo un simple teorema nos permite calcular la circunferencia de la tierra. La
parbola puede explicarse en cuanto curva como un problema de lugar geomtrico. Y luego puede ensearse el uso de
la parbola en la focalizacin y direccin de las ondas de
luz Y radio. Los dibujos de los faros de los automviles,
las antenas de radio, los reflectores' e incluso las linternas
comunes, muestran estos usos en situaciones reales. En
lgebra estudiamos funciones lineales y cuadrticas. Estas
pueden aplicarse en seguida para calcular la altura que
alcanzarn una bola o un proyectil lanzados hacia lo alto
y si el proyectil podr alcanzar una altura determinada. E~
estos tiempos de exploraciones espaciales, lanzamientos de
cohetes y naves espaciales, puede ser un tema -interesantsimo incluso si solamente pueden estudiarse a nivel de enseanza secundaria los problemas ms simples.
, El que los pedagogos hayan descuidado los motivos de
inters y las aplicaciones de las matemticas es algo que
ha daado su enseanza. Estos hombres han presentado
el tallo, pero no las flores, y as no han conseguido mostrar
el verdadero valor de lo que cnscfan. Piden a los estudiantes que batallen, pero no les dicen por qu. Incluso el
ejrcito de los Estados Unidos lo sabe <ilgo mejor. En parte,
la pauprrima enseanza de las matemticas puede relacionarse con el hecho de que los profesores las explican como
si no tuviesen ninguna relacin con 1rncb exterior a sus
confines tcnicos. Lo ms triste en la enseanza de las matemticas -an,tiguas o nuevas- no es que los profesores
no sepan qu es lo que ensean, sino que ignoran por qu
es importante, y por consiguiente no pueden explicrselo
.a sus alumnos.
Hay muchos profesores y maestros que piensan que la
motivacin y la aplicacin de las matemticas salen del
legtimo contenido ele los cursos. Pero saber para qu sirven las matemticas forma parte del conocimiento matem-
La direccin co11venie11te para una reforma
175
tico. Adems, a falta de motivos de intres, los estudiantes

no estudiarn matemticas, y en consecuencia poco es lo
que se consigue enseando tan slo matemticas. Plutarco
dijo que la mente no es un vaso que debe llenarse, sino
un fuego que debe encenderse. El inters es lo que enciende
el fuego.
El uso ele problemas reales y especialmente flsicos nci
slo sirve para hacer interesantes las matemticas, sino
tambin para darles un significado. Los nmeros negativos
no .son slo los inversos de los nmeros positivos con Iespecto a la suma, sino tambin los grados por debajo de
cero en un termmetro. La elipse no es slo un lugar geomtrico particular, sino tambin la trayectoria de un planeta
o un cometa. Las funciones no son conjuntos de pares ordenados, sino relaciones entre variables reales como Ja altura
y el tiempo de vuelo de una pelota lanzada por el aire, la
distancia a un planeta desde el sol en diferentes tiempos
del ao, y la poblacin de un pas a lo largo de los aos.
Las funciones son leyes del universo y de la sociedad. Los
conceptos matemtico~ surgieron de tales situaciones o fenmenos fsicos y sus significados eran fsicos para quienes
crearon las matemticas por vez primera. Privar a los conceptos ele sus significados es conservar la cscara y arrojar
la fruta.
Incluso uno de los principales grupos del plan, The Secondary School Currculum Committee of the. National Council of Tcachers of Mahtematics, subray la importancia de
las aplicaciones para dar significado a las matemticas:
Las aplicaciones ele las matemticas son importantes como
medio a travs del cual se puede apreciar en profundidad
el valor instrumental de las matemticas y como ayuda
para clarificar e ilustrar el contenido de las matemtiCas.
Igualmente, diversa;.-personas que trabajaron en el plan de
matemtica moderna han hablado y escrito en favor de las
aplicaciones. Uno de estos hombres lleg a decir que si en
el estudio de las matemticas no hubiese aplicaciones fsicas sera necesario inventar algunas. Slo que los. textos
estn desprovistos de tales aplicaciones.
El desarrollo de las matemticas a partir de situaciones
176
Morris Kli11e
177
'\ '
j
reales tiene otra ventaja. Una de las ms grandes dificultades que los estudiantes encuentran en las mateniticas es
la solucin de problemas planteados verbalmente. No saben
cmo traducir la informacin verbal en forma matemtica.
Con la presentacin habitual en los planes de matemticas
tradicional y moderna, esta dificultad es previsible. Las
matemticas se presentan por y para s mismas, divorciadas
del significado fsico, y despus se les exige a los estudiantes
relacionar estas matemticas aisladas y sin sentido con las
situaciones reales. Claramente no tienen base a partir de
la cual pensar sobre tales situaciones. Por otro lado, cuando
las matemticas surgen de problemas reales, la dificultad
de traduccin queda resuelta automMicamente.
En lo que se refiere a la manera prctica de presentar
las matem<iticas, hay otro principio que debera seguirse.
Las matemticas no deberan desarrollarse deductivamente
sino constructivamente. Por otra parte, hoy se dice que s~
debera ensefiar a descubrir. Los charloteos sob1-e este principio llenaran muchos volmenes, pero su prctica se reduce al conjunto vaco. El plantcarnicnlo constructivo significara que los estudiantes dcbera11 construir los teoremas
Y las demostraciones. Los estudiantes crear::in las matemticas. Naturalmente estaran realmente recrendolas con
ayuda del profe~or. Podran llegar a hacerlo si se les permitiera e incluso animara a pensar intuitivamente, pero no
se puede esperar de ellos que descubran nada en el marco
de un desarrollo lgico que es casi siempre una reconstruccin muy sofisticada y artificial del trabajo creativo original.
El planteamiento constructivo asegura la comprensin y
ensefia a pensar de forma independiente y productiva.
Ensefiar a descubrir no es de ningn modo un trabajo
. sencillo. Exige que los estudiantes apiendan a usar la intuicin, a hacer suposiciones, a tantear, a generalizar resultados conocidos, a relacionar lo que se busca con los resultados ya conocidos, a utilizar interpretaciones geomtricas
de .proposiciones algebraicas, a medir, y docenas de otros
procedimientos. Es relativamente fcil conseguir que los
estudiantes vean que de
1
1+3
1+3
=1
=2
+ 5 = 32
podemos inferir que
1+ 3
+ 5 + ... + (2n-1) =
n2;
en otras palabras, que la suma de los n primeros nmeros

impares es n 1 Igualmente el dibujo de un tringulo issceles sugiere enseguida que los ngulos de la base son iguales.
Midiendo los lados de varios tringulos rectngulos llevaremos a los estudiantes a la conclusin de que el cuadrado
de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los
catetos. Pero, casi siempre, el ensefiar a descubrir exige la
preparacin cuidadosa de una serie de preguntas sencillas
que gradualmente conducen a las conclusiones deseadas.
Incluso el ensefiar a descubrir resultados tan relativamente
sencillos como la frmula cuadrtica no es sencillo en
absoluto.
El mtodo socrtico de hacer preguntas que lleven a los
estudiantes a descubrir un resultado debe usarse juiciosamente. Las preguntas deben ser razonables y que puedat;'
ser respondidas por la mayor parte de los estudiantes: De
otra manera, los estudiantes se sentirn derrotados y se
llegarn a desinteresar. Los estudiantes deben adquirir confianza en su propia capacidad. Ser ms fcil que lo consigan si contribuyen a la ;:onstruccin de las matemticas
que si se les pide que aprendan un teorema sofisticado cuya
demostracin es el resultado de muchas remodelaciones de
versiones anteriores y menos perfectas.
Es comprensible y de alguna manera justificable que los
autores de artculos de investigacin no den cuenta de .todos
los pensamientos, rodeos, falsos comienzos y conjeturas que
les llevan a sus teoremas y demostraciones. Pero es deplorable que, por ocultar a los jvenes la existencia de tanteos y
esfuerzos infructuosos, demos la impresin de que los matemticos razonan directa e indefectiblemente hacia sus
conclusiones. No solamente privamos a los estudiantes del.
178
Morris Kline
placer del descubrimiento, sino que destruimos la confianza

en s mismos que habran podido desarrollar si les hubisemos dicho la verdad y les hubisemos permitido apreciar
qu difcil es realmente descubrir un teorema acertado y
su correspondiente demostracin .
.
Los profesores estn tan ansiosos de avanzar que presentan a los estudiantes los resultados y demostraciones
finales, y puesto que los estudiantes no estn preparados
para asimilarlos, deben recurrir a aprnderselos de memoria. Para ensear a pensar debemos dejar a los estudiantes pensar, dejar a los estudiantes obtener sus propios resultados y demostraciones, aun si son incon-ectos. Dejar
tambin que aprendan a juzgar por s .mismos el acierto
de los resultados. No hagamos a los estudiantes tragar los
hechos. No estamos metiendo objetos en un bal. Este tipo
de enseanza embota la mente en vez ele avivarla.
La cultura es tanto un proceso como un producto. Hasta
el siglo XVI, Cultura significaba cultivo del suelo, y, como
sabemos, no se entierra la fruta. Se plantan semillas y se
las alimenta. Ensear a los estudiantes a conseguir conocimientos es una parte de la educacin liberal. Deberamos
tratar. de que los estudiantes quisieran conseguir conocimientos, no pregonrselos.
La afirmacin comnmente aceptada de que las matemticas ensean a la gente a pensar no ha siclo comprobada. La enseanza de las matemticas, viejas y nuevas, no
est preparada para ensear a la gente a pensar, sino a seguir a un gua, el profesor. En el plan tradicional se ensea
a los estudiantes a seguir los procesos y repetir las demostraciones. Hoy, con las nuevas matemticas,. los estudiantes
aprenden de memoria la definiciones y las demostraciones.
De hecho, se ven obligados a estudiar de memoria porque
el nivel de los temas est fuera de su alcance.
El principio gentico es de enorme ayuda como gula para
desarrollar las matemticas constructivamente. Este principio dice que ei orden histrico es habitualmente el orden de
exposicin adecuado y que las dificultades que los mismos
matemticos han experimentado son exactamente las que
encontrarn los estudiantes. Los nmeros irracionales, ne-
179
gativos y complejos se les atragantaron a los mejores matemticos. Podemos estar seguros, entonces, de que Jos estudiantes van a tener problemas con estos nmeros. Luego
debemos prever estas dificultades y ayudarles a superarlas,
y podemos seguir en gran medida el mismo camino que
siguieron los matemticos hasta llegar a aceptar estos nmeros y a trabajar con ellos. La extensin de la ley distributiva a los nmeros negativos no ser ele ninguna ayuda para
que los estudiantes se sientan a gusto con ellos.
La enseanza constructiva, como ya hemos sealado, no
es nada fcil. Pero no hay caminos fciles. Para disfrutar de
la vista desde lo alto de una montaa es preciso escalarla.
En matemticas no hay telefricos. Los cables se rompen en
la mente de los jven~~ El verdadero arte ele ensear reside
slo en la utilizacin hbil de los procesos de descubrimiento. Con este enfoque estimulamos y desarrollamos el poder
creativo del estudiante y le damos el placer del descubrimiento.
Habiendo conseguido que los estudiantes descubran .un
resultado, por cualquier medio, surge la cuestin de la demostracin. No hay duda de que la demostracin deductiva
es la piedra de toque de las matemticas. Ningn resultado
es aceptado en el cuerpo ele las matemticas hasta que ha
siclo demostrado deductivamente a partir de. un conjunto
explcito de axiomas. Sin embargo, la demostracin como
criterio de aceptacin de un resultado por los matemticos
y la demostracin desde el punto de vista de la pedagoga
son cosas diferentes. Ya hemos tenido ocasin (captulos
4 y S) ele sealar el gran error que supone insistir en las
demostraciones lgicas o deductivas como interpretacin
pedaggica de las matemticas. Qu alternativa existe?
Contrariamente a lo que se ha hecho durante generaciones en algunas ramas de las matemticas, como la geometra
eucldea, en que la enseanza de la demostracin deductiva
ha sido el objetivo principal, y contrariamente al enfoque
del plan de matemtica moderna, el planteamiento bsico
de cualquier nueva materia a cualquier nivel debe ser intuitiva. Esta recomendacin puede parecer una traicin a
181

180
Morris Kline
las matemticas, pero es una muestra de kaltad a la pedagoga.

Es verdad que la naturaleza de la intt.:icin es algo vago.
Se refiere a cierta captacin directa de una idea, tanto si
se trata de un concepto como de una demostracin. Poda
haber una especial facultad intuitiva distinta de la facultad
lgica que critica y razona. Independientemente de que
haya o no una facultad intuitiva: hay ayudas especficas
y explcitas a la intuicin que le permiten funcionar. En
primer lugar, las matemticas se comprenden a travs de
los sentidos, pues, como ya dijo Aristteles, no hay nada
en el intelecto que no haya estado primero en los sentidos
-aunque Leibniz aadiese, excepto el intelecto mismo--.
Por consiguiente, un recurso muy til ser el dibujo. Por
ejemplo, podemos mostrar varios tri{mgulos para inculcar
la idea en vez de la definicin: la unin de tres puntos no
alineados y los segmentos que los unen. La mayor parte de
los estudiantes incluso despus de haber aprendido cmo
multiplicar a + b por a + b, sea mecnica o lgicamente,
dirn que (a+b)' =a'+ b'. Un dibujo puede ayudar. En el
dibujo (fig. 11.1) resulta evidente que el rea de un cuadrado cuyo lado vale a + b es a2 + 2ab + b'.
Incluimos en la interpretacin intuitiva lo que a menudo
se llaman argumentos heursticos. Gracias a la ex.periencia
con objetos reales un nil'io puede aprender que 3 + 4 =
= 4 + 3. La generalizacin de que a + b = b + a es heurstica.
El razonamiento por analoga, aunque no sea deductivo
sino heurstico, puede emplearse con gran utilidad. Los
estudiantes tienen grandes problemas al trabajar con nmeros irracionales expresados mediante radicales. Veamos
si v2 + v3 = v5. Podemos establecer una analoga con
v4 + ,r9, Est claro que esta suma no es igual a vl3.
Por tanto, estaremos de acuerdo en que v2 + v3 no es
igual a v5. Por otro lado, consideremos v2 X v3. Es
igual a v6? La respuesta puede obtenerse tomando v4 X
X v9. Esto es igual a v36. Por tanto, obtendremos que
v2 X v3 = v6. De hecho, los hindes y los rabes, que
fueron los primeros en trabajar con radicales, razonaban
o.
o.b
1'.
11
..
h
b"
ah
FIGURA
11.l
completamente por analoga; y los e~r?peos que .aprendieron estas operaciones de los rabes h1C1eron lo mismo. Las
bases lgicas de los nmeros irracionales no fueron formuladas hasta el final del siglo XIX.
Se puede facilitar la. intuicin mediante arg~mentos fsicos. Entre las operaciones con nmeros negativos, la multiplicacin de nmeros positivos y. ~egativos es c~us~ de
continuos problemas. Una explicac10n muy conocida ~e
diante prdidas y ganancias puede convencer a los estu~ian
tes. Aceptemos que en cuestiones de dinero una ~anancia se
representa con un nmero positivo y una prd1~a con un
nmero negativo. Tambin representaremos el tiempo futuro con un nmero positivo y el tiempo pasado con un
nmero negativo. Ahora podemos usar los nmeros. negativos para calcular el aumente o disminucin d_e la nqu~za
de un hombre. As, si gan cinco dlares ~ d1a, tres dias
despus ser quince dlares ms rico. En smbolos, ( +.5)
( +3) = 15. Si pierde cinco dlares al da, entonces ~res dias
ms tarde ser . quince dlares ms pobre. En s1mbolos,
182
Morris Kline
(~5)(+3)=-15Si
antes era quinc.e

cmco dlares, entonces tres das
( +5)(-3) - .
. ares ms pobre. En smbolos
da, entonc;s h!~~ ~;~:ldrente, si P!erde cinco dlares a
En smbolos, ( -5 X-3)
e;a qumce dlares ms rico.
estas reglas de multiplica . uede1: usa:se para reforzar
las del agua sal d d c1 n otras s1tuac10nes tales como
ien o e un tanque M 1
para ensear las
uc 1os textos usan
1
rica y efecta m1s:na.s reg as lo que se llama lnea num
b
n mov1m1entos hacia adelante
ella. Probablemente todo ello d. b
y atr s so re
ciones
e e usarse. Tales presentalas def"c~n~retas pueden convencer a los estudiantes de que

m1c1ones para la multiplicacin con .
.
vos son razonables y tiles.
numeros negat10tro ejemplo de utilizacin de h h
f .
mentar que la velocidad ' 1
. ec os s1cos es argulanzada al .
a a mxima altura de una pelota
aire es cero porque f
. .
subiendo
.f
' .
s1 uera pos1t1va continuarfa
'y SI uese negativa estara cayendo 1 1
puede usarse
h
a argumento
ciclad a cero ppaara alcerl que! l~s estudiantes igualen la velera
ca
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e
tiempo
qu
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alcanzar la m'ax1ma
e ai a a pe Iota en
a 1tura.
J;t
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Todos los recursos citados 1 d'b .

heursticos, la i~duccin el '. os I .UJOS, los argumentos
los argumentos fsic
'
iazona:nie~t? por analoga y
te la intuicin no es~son re~u:sos rn_tuit1vos . Naturalmencin acerca de lo
g~ estat1co. As1 como nuestra intuimano meJ'ora conqlue ca e_:sre.rar del comportamiento hu.
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com~~!~r=~-~~~~e~ ':pi;e~~~:~: ~~~~:oi:::l~~:r paroeri~sr, r~:~f
~:d~s es ~ar~e del proceso de aprendizaje.

1a
La verd~d seala~
ms ~cilmente del error, que de
emor a equivocarse fuese un obstculo,
co~~:~:~n ~~~ tsurge

. 1e
La deccin conveniente para una reforma
183
un nifo nunca aprendera a caminar; y un estudiante que

no cometa errores no har nada de nada.
El enfoqe intuitivo es tambin recomendable porque
es relativamente fcil dar una motivacin genuina o significativa a un tema matemtico cuando se introduce intuitiva
o heursticamente, pues los problemas fsicos son el punto
de partida natural para un enfoque intuitivo. Con el planteamiento lgico, por el contrario, es mi.Icho ms difcil motivar el inters, porque se encuentra alejada de la realidad
y con frecuencia resulta artificial. Cmo es posible justificar el inters de las fracciones si se las introduce como
conjuntos de pares ordenados y equivalentes de nmeros
naturales?
Nuestra opinin es que la comprensin se consigue intuitivamente y que la exposicin lgica es, en el mejor de
los casos, una ayuda subordinada y suplementaria para la
enseanza, y en el peor, un obstculo decisivo. Por tanto,
en vez de presentar las matemticas tan rigurosamente
como sea posible, deberan prese.ntarse tan intuitivamente
como fuese posible. Como ha dicho el profesor Max M.
Schiffer, de la Universidad de Stanford: Nunca s,e deben
poner los carros lgicos delante de los caballos heursticos ..
Herman Weyl defina as( el papel de la lgica: La lgica
es la higiene que los matemticos practican para _mantener
las ideas sanas y fu~r.tes. Y Jacques Hadamard, otro de
los ms famosos matemticos de nuestro tiempo, subrayaba
que la lgica tan slo sanciona las conquistas de la intuicin. Por lo que a la comprensin se refiere, el sustituir
la intuicin por la lgica equivale, en palabras del filsofo
Arthur Schopenhauet, a amputarse las piernas para caminar
con muletas.
Es significativo que cuando un matemtico. lee un teorema que contradice lo que esperaba _intuitivamente, su primer impulso no es dudar de su intuicin, sino de Ja demostracin. Confa ms en su intuicin. Si despus de haber
comprobado la demostracin cuidadosamente se convence
de que es correcta, entonces trata de saber en qu se ha
equivocado su intuicin.
El enfoqu~ intuitivo puede reforzarse enormemente in-
.'
184
\'
Morris Kliru
La direccin co11ve11iente para una re/orma
185
corporando a las clases de matemticas lo que a menudo

se llama un laboratorio de maternt icas. Este consiste en
aparatos de varias clases que pueden usarse para mostrar .
hechos fsicos de los que se pueden inferir resultados matemticos. Se han diseado algunos sencillos mecanismos
de laboratorio, de los que se hace un uso limitado. Uno de
ellos son las barras (de Cuise<iaire ), que no son ms que
tacos de varias longitudes con los que se pueden hacer operaciones aritmticas con enteros positivos y negativos. Un
segundo me.canismo, llamado geoboard (introducido por
Caleb Gattegno ), es un tablero de madera con filas y columnas de clavos. Tendiendo gomas elsticas entre los clavos
se pueden formar varias figuras geomtricas. y demostrar
relaciones sencillas. Otro mecanismo funciona sujetando objetos ele varios pesos a un resorte y mostrando que la longitud del resorte es proporcional al peso. Esta demostracin
sirve para introducir la funcin lineal y = kx, en donde
k depende de la extensin del resorte. Otro mecanismo es
el pndulo. Se puede alargar o acortar la longitud del pndulo y medir .el perodo del pndulo para las diversas longitudes. El objetivo es hacer que los estudiantes encuentren
la relacin funcional entre la longitud del pndulo l y el
perodo T. La frmula exacta T = ( i/ 2 7t) vl/32 no se obtiene fcilmente de esta manera, pero los nmeros obtenidos
por los estudiantes pueden usarse como base para inferir,
con la ayuda del profesor, cufd es la f1m1L1la precisa. Igualmente se puede pedir a los estudianlt's que encuentren la
frmula que da len los trminos de T; sta es l = 128 7t' T 1,
que es un poco ms fcil de descubrir, aunque de nuevo
el profesor tendr que ayudar a obtener la frmula precisa.
En cada caso los estud.i antcs vern la utilidad de las diferentes clases de relaciones fun cionales. Con demasiada frecuencia se les explican a los estudiantes distintas funciones
sin poner de relieve que para fenmenos fsicos diferentes
se requieren funciones diferentes.
. Un instrumento excelente para avivar y enriquecer la
enseanza de la trigonometra es el osciloscopio. No es ms
que una televisin simplificada. Si hacemos vibrar cerca de
. un micrfono diapasones de diferentes frecuencias con dis-
tintas intensidades, el osciloscopio prese.n ta en la pantalla

la forma de funciones sinusoidales de varias frecuencias y
amplitudes. Est. corresponde a sonidos simples. Haciendo
a los estudiantes vocalizar varios sonidos o interpretar notas en varios instrumentos musicales; el osciloscopio muestra las grficas de estos sonidos. Se ve fcilmente que estas
grficas son combinaciones de grficas sinusoidales y as
los estudiantes advierten que los sonidos vocales y musicales no son ms que combinaciones de sonidos simples como
los emitidos por los diapasones. Muchos fenmenos ms
pueden recogerse en la pantalla del osciloscopio. El punto
principal, sin embargo, es dar vida a las fondones trig?nomtricas. Los estudiantes llegan a apreciar que estas fun. ciones secas, fras, artificiales, estn presentes por doquiera. Se chabla trigonometra cada vez que se pronuncia
una palabra. Adems, se les puede mostrar fcilmente .cmo
los conocimientos sobre el sonido pueden usarse en el diseo
de un telfono, un fongrafo, una radio y otros instrumentos que graban o reproducen sonidos.
El material de laboratorio puede ser utilizado por los
profesores para hacer demostraciones o por los mismos estudiantes para trabajar juntos en pequeos grupos. Aunque
la idea del laboratorio de matemticas no es nueva, no ha
sido usada en amplia escala, ni se ha prestado bastante
atencin a la. inve)1cin de mecanismos tiles e ingeniosos.
Este interesante apoyo pedaggico ha sido descuidado. La
financiacin de la colaboracin entre profesores de matemticas e ingenieros para inventar material de laboratorio,
un proyecto que nunca ha sido llevado a cabo, serla una
forma mucho ms acertada de gasta; dinero que los diez
millones de dlares dedicados al desarrollo del plan de matemticas modernas.
La dependencia de la intuicin, est o no respalda?a
por demostraci~mes fsicas, significa que las demostrac10nes rigurosas y el rigor no juegan ningn papel en la enseanza de las matemticas elementales? De ninguna manera .
Despus de que los estudiantes conocen a fondo un resultado y comprenden que un argumento es admisible, el profesor puede plantear una demostracin deductiva. Sin em-
186
Morris Kline
bargo, la misma idea de demos tracin deductiva es algo .

que es preciso aprender, y slo puede introducirse gradualmente. En ningn caso se deber empezar con demostraciones deductivas, ni siquiera despus de que los estudiantes
hayan llegado a saber lo que significan. La demostracin
es el paso final. Adems, el nivel de rigor debe adecuarse
al nivel de desarrollo del estudiante. La demostracin slo
debe convencer al estudiante. Debe permitrsele aceptar y
usar algunos hechos que son tan obvios para l que no
advertir que los est usando. La capacidad para apreciar
el rigor est en funcin de la edad matemtica del estudiante, no de la edad de las matemticas. Esta apreciacin
se adquiere gradualmente y los estudiantes deberan tener
la misma libertad que tuvieron los grandes matemticos
para tomar atajos intuitivos. Slo deberan introducirse las
demostraciones de cualquier tipo cuando los estudiantes
pensasen que eran necesarias. Las demostraciones tienen
sentido cuando responden a las eludas de los estudiantes,
cuando se demuestra algo que no es evidente. La intuicin
puede hacer volar a) estudiante hasta una conclusin, pero
cuando persistan dudas se le debe pedir que aplique la lgica para seguir el camino por tieITa hacia el mismo objetivo.
Naturalmente, el nivel de rigor puede elevarse segn
progresa el estudiante . Poincar deca sobre esto: Por otro
lacio, cuando est ms aclcb11 tado, cuando se haya fomiliarizado ms con el razon:1mic11to malemtico y su mente
est ms madura por la misma experiencia, las duelas bro-
tarn por s mismas y entonces tu demostracin ser bien
recibida. Nacern nuevas dudas y se le plantearn al nio
sucesivamente' las mismas preguntas que se les plantearon
a nuestros antecesores, hasta que slo el rigor absoluto
pueda satisfacerle. No es suficiente con dudar ele todo, es
necesario saber por qu se dud<i. El rigor no refinar una
intuicin a la que no se ha permitido funcionar libremente.
Los estudiantes deben experimentar el paso gradual de lo
evidente a lo no tan evidente y a la necesidad de una demostracin ms completa. No se les impondr la necesidad de
rigor, sino que la descubrirn .
La direccin convenie~te para una reforma
187
. Esta aproximacin al rigor es algo ms que u.ria concesin pedaggica. La imposicin gradual del rigor es preci-
samente lo adecuado si se desea explicar .cmo se desarrollan las matemticas y crrio piensan Jos matemticos.
E. H. Moore, en su artculo n the Foundations of Mathematics, dice a propsito de esto: Se plantea la Cuestin
de ~a?er si los matemticos abstractos no estn perdiendo
la v1s1n del carcter evolutivo de todos los procesos vitales,
en el individuo o en la raza, al precisar las metas y lmites
de la lgica y de las ciencias especficamente deductivas.
Se ha exaltado el pensamiento crtico como uno de los
resultados fundamentales del estudio de las matemticas.
Los portavoces de las matemticas modernas se enorgullecen de haber promocionado el desarrollo del pensamiento
crtico al hacer hincapi en el rigor. Pero la capacidad de
los estudiantes para pensar crticamente es algo que debe
desarrollarse. Si se les pide que asimilen y reflexionen crticamente sobre resultados a los que los matemticos han
tardado dos mil aos en llegar, los estudiantes se sentirn
abrnmados, y en vez de pensar se darn por vencidos. Enfrentar a los estudiantes jvenes con la formulacin matemtica sofistica?a de ideas bsicas es como pedir a Jos
alumnos de un "kindergarten que critiquen un trabajo de
filosofa . No hay atajos en el desarrollo de Ja capacidad
crtica. Como dijo E. H. Moore: A cada edad Je basta con
su propio rigorio. Y 'por edad entiende la edad del estudiante.
Afortunadamente, los jvenes. aceptan como rigurosas
demostraciones que en realidad no lo son, y de ellas aprenden lo que es una demostracin. Es un engao? No! Es
pedagoga. En cualquier caso es un engao en el que caemos
nosotros mismos. Al aumentar nuestra propia capacidad
para comprender demostraciones ms rigurosas, podemos
ver los defectos de las demostraciones menos elaboradas
que nos han enseado y llegar a dominar demostraciones
ms slidas. As es tambin como los grandes matemticos
mejoraron gradualmente el rigor de sus resultados. Pero
no olvidemos que no hay una demostracin rigtirosa definitiva. Los simbolismos de la moderna lgica simblica, del
188
Morris Kline
'
lgebra de Boole, de la teora <le conjuntos y de los mtodos

axiomticos no han conseguido ni pueden conseguir que
las matemticas sean perfectamente rigurosas.
Respecto a las tcnicas de presentacin, hay principios
adicionales que deben observarse. En lugar de conceptos
abstractos deberamos presentar ejemplos concretos mientras fuera posible. As, no importa si un estudiante no puede
dar una definicin general de funcin. Es suficiente que
conozca funciones concretas tales como y = 2x e y = x1 y
que aprenda a trabajar con ellas . Tras tener alguna experiencia. con funciones, el estudiante podr dar su propia
definicin. Y tampoco pasa nada si cuando tenga ms experiencias debe modificar la definicin. Esta es precisamente
la forma en que procedieron los matemticos desde 1700
hasta 1900. Igualmente, no importa si un estudiante sabe
o no definir un polgono micnt ras pueda reconocerlo y trabajar con t. En este sentiqo un dibujo equivale a mil palabras. Sabemos lo que son los penos y los hombres, y afortunadamente los distinguimos sin haberlos definido. Piaget
ha sealado que los jvenes necesitan acumular capas de
experiencia antes de poder dominar la abstraccin. La comprensin, en todos los campos del conocimiento, slo se
alcanza y desarrolla con la experiencia. Como dijo White
head: No hay un camino fcil para aprender siguiendo un
sendero etreo de brillantes generalizaciones ... El problema
de la enseanza es conseguir que el alumno vea el bosque
formado por los rboles.
En vez de multiplicar la terminologa deberamos intro
<lucir tan pocos trminos corno fuese posible. Deberan usarse palabras comunes, preferiblemente aquellas ya familia
res al estudiante, aunque se les d un significado tcnico.
La terminologa debera reducirse a un mnimo. Las palabras vienen despus de la comprensin, y pueden ser las
palabras del estudiante mejor que el lenguaje artificial y
wmpacto de las matemticas modernas.
Al igual que la terminologa, el simbolis~o debera reducirse al mnimo. Los smbolos asustan a los estudiantes.
Adems, el significado de los smbolos es algo que es preciso recordar, y por tanto resultan ser una carga con ms
1
I
'
189
frecuencia que una ayuda. La ganancia en brevedad puede

no compensar las desventajas.
Conviene decir .11lgo acerca del contenido. Las dos consideraciones prevfamente discutidas, la necesidad de ofrecer una educacin liberal y la necesidad de motivar a los
chicos deberan tener prioridad en el momento de determinar el contenido de la enseanza primaria y secundaria~ Sera desde luego deseable, dada la naturaleza secuencial de
las matemticas, incluir aquellos temas que normalmente
se ensean a varios niveles, de forma que los estudiantes
que sigan la materia a nivel de college, no sufran un retraso por la omisin de temas necesarios. Afortunadamente,
es posible ensear la mayor parte de los temas del plan
tradicional justificando adecuadamente su inters y explicando su significado. Aunque afortunado, este hecho no es
fortuito. Los temas tradicionales, con la excepcin de unos
pocos, y de una posible reordenacin del lgebra, son los
que han probado ser tiles, y por esto han sido enseados
cori preferencia a otros muchos. Sin embargo, no se debera
vacilar en prescindir de algunos si fuera posible poner a
punto un programa ms rico y ms vivo. Por ejemplo, la
estadstica y el uso de los computadores son temas fundamentales y que despiertan inters. Algunos temas que sea
preciso omitir y que sean necesarios para avanzar en las
matemticas pueden incluirse en cursos dirigidos a los estudiantes que vayan a dedicarse definitivamepte a ellas.
Adems de estas consideraciones, tenemos la cuestin
ele la prioridad en importancia de las matemticas y la ciencia. No hay nada intrnsecamente malo en la teora de conjuntos, y de hecho es algo esencial a nivel universitario.
Pero no se le debe dedicar tiempo a niveles inferiores. Son
ms importantes la aritmtica, el lgebra y la geometra,
y la teora de conjuntos no contribuye al aprendizaje de
estos temas. Lo mismo se puede decir del lgebra de Boole,
las congruencias, la lgica simblica, las matrices y el lgebra abstracta.
Muchos defensores de las matemticas modernas han
reducido drsticamente la geometra eucldea. As, los textos modernos usuales sustituyen en gran parte la geomet.ra
190
Morris Kline
sinttica por la geometra analtica . Algunos extremistas del

~odern~smo querran suprimir la geometra sinttica. AbaJO Euclides y fuera Euclides parecen ser las consignas
de la,s n~ev~~ matemticas. Tal paso sera trgico. La geornetna smtet1ca es una parte esencial de las matemticas
cuya base es l~ geome~ra eucldea, pero adems la geometra proporc10na la mterpretacin grfica de la mayor
parte del trabajo analtico. Los matemticos piensan habitualrnen_te en _trminos de imgenes, y la geometra no slo
proporc10na imgenes, sino que sugiere nuevos Jeorernas
anal~ticos. Es increble que matemticos expertos pretendan
abohr la geometra sinttica.
Es muy co~ocida la historia del matemtico que dando
su clase se detiene de pronto a la mitad de una demostracin. Se dirige hacia la pizarra, dibuja algunas figuras, las
borra Y luego puede continuar su clase. Esta ancdota resulta seriamente perturbadora en lo referente a la pedagoga, pero es un argumento a favor del empleo de figuras.
Por lo que se refiere al contenido de las matemticas
los cambios deseables no exigen sino pequeas rnodificacio'.
nes en el plan tradicional, y todo lo que se dio-a acerca de
que la sociedad moderna requiere una clas; totalmente
nueva de matemticas es un completo sinsentido.
No basta con esbozar el enfoque y el contenido de los

curs?s de matemticas . La obsesin por el plan de estudios
ha sido en gran parte una huida de la realidad. El problema
ms grave es la edu~acin de los profesores. Puesto que el
plan. deber~ proporcwnar una educacin liberal y ante todo
motivar el mters por los temas que ensearnos, tendremos
que buscar, respetar y pagar a una nueva clase de profesores, de matemticos, que puedan dar la preparacin adecuada a los profesores. El plan tradicional fue moldeado
por. rn_aternticos relativamente poco informados y sin conoc1rn1entos pedaggicos. El plan de matemticas modernas
~ue el?borado conjuntamente por esta misma gente y por
mvestlgadores estrechamente especializados en matemticas puras igualmente carentes de conocimientos pedaggicos: ~. gente que necesitamos tendr que poseer amplitud
de JUICIO no slo en matemticas, sino tambin en las diver-
La . direccin conveniente para una reforma
191
sas reas eri las que las matemticas han influenciado

nuestra cultura. Tendrn tambin que ser educadores. Esto
significa que tendrn que saber qu demostraciones y qu
abstracciones pueden manejar los jvenes, y qu interesa a
los chicos de diez aos y a los de catorce. Adems, la amplitud y apertura de juicio deseable en el profesor ideal requeriran que l viese tambin las matemticas desde un punto
de vista no matemtico y que pudiese apreciar as las actitudes y problemas de los jvenes. Dicho a grandes rasgos,
el profesor de matemticas ideal no slo debera saber lo
que ensea, sino tambin a quines se lo ensea. Necesitarnos, en otras palabras, profesores de amplios conoc
mientos acadmicos y educativos, por oposicin al investigador especializado y autocentrado.
Lo ms probable es que el tipo de persona que necesitarnos tendr que haberse formado en !Os departamentos
de matemticas de las escuelas de graduados * y se encontrar vinculado a las univenidades. El programa apropiado
para preparar este tipo de personas no existe por el momento. Ni parece probable, desgraciadamente, que las escuelas de graduados vayan a enc2.rgarse de su pi:eparacin. La
inercia y la estrechez de las escuelas de graduados pueden
verse a partir de una cuestin estrechamente vinculada con
sta. Las escuelas de graduados preparan doctores para la
investigacin. Sin embargo, hace unos diez o quince aos
que se ha reconocido que la mayor parte de los doctores
preparados por las escuelas de graduados, un setenta y cinco u ochenta por ciento, no investigan despus de . haber
obtenido el doctorado . Esta gente se coloca en colleges o en
pequeas universidades en que la enseanza es la actividad
y el objetivo principales. Hace diez aos, un comit conjunto
de la American Mathernatical Society y de la Mathematical
Association of America recomend que las escuelas de graduados ofreciesen un programa alternativo dirigido a la
preparacin de profesores de college, en vez de a la preparacin de investigadores, buscando ms la amplitud que la
Las escuelas para graduados cubren en Estados Unidos las enseanzas correspondientes a nuestros cursos de doctorado. (N. del T.)
192
Morris Klrie
profundidad. A estos hipotticos profcson;s podra serles

concedido el habitual grado de doctoc o un nuevo grado
llamado doctorado en artes. Pese a que esta recomendacin
pareca ser: realista y prudente, ninguna de las ms importantes escuelas de graduados del pas la sigui. Hacia 1970,
diez de las universidades menos prestigiosas comenzaron
a experimentar este programa bajo subvencin de la Carnegie Corporation. Conociendo a la administracin de las
universidades, cabe preguntarse si su principal incentivo
para realizar el experimento fue lo acertado del programa
o el acuerdo financiero.
Los profesores de universidad no estn interesados en
la for.macin ele profesores de college. Consideran que este
trabajo es degradante y rebaja la categora ele sus departame~tos. La formacin de matemticos con la amplitud
de miras Y, l~ capacidad necesarias para tratar los proble~a~ pedagog1cos de la enseanza primaria y secundaria exigma un abandono an ms radical ele los programas orienta~os l:acia la investigacin, y los actuales profesores ele
u111vers1dad no d.irigirn una preparacin de esta ndole y
de hecho no estan preparados para dirigirla .
Algunas universidades han tratado ele enfrentarse al problema ele formar mejoies profesores de centros escolares
contratando profesores universital"os ele matemticas para
formar profesores escolares. Esta idea. fundamentalmente
vlida. no ha funcionado, y es inteiesa nte ver cules han
sido. ~as razones. Los matemticos han visto siempre la formac10n de profesores de matemticas como una actividad
inf~rior (lo que estaba justificado en el pasado por la baja
calidad de las escuelas de fom1acin). Por tanto los matemticos que se sienten bien instalados en los dep~rtamentos
de matemticas no aceptarn trabajar en la formacin de
pr~feso.res escolares de matemticas . Desgraciadamente, las
universidades que trataron ele contratar matemticos universitarios para formar profesores escolares de matemticas
buscaron matemticos con prestigio, y tales hombres se
mostraron todos poco dispuestos a aceptar lo que sus colegas consideraran una posicin inferior. A menudo se piesent el caso de que quienes se sentan atrados por la
LA direcciri coriveniente para uria reforma
193
formacin de profesores de matemticas eran quienes o bien

no haban tenido mucho xito en su papel como matemticos o quienes se sentan atrados por factores tales como
el dinero o el mayor prestigio de la universidad a la que
iran. Pero estos hombres. no tenan por qu ser buenos
educadores y de hecho no lo son. Los ms adecuados para
formar profesores escolares de matemticas seran claramente los matemticos de amplia formacin con un genuino
inters por la educacin, pero este tipo de personas no destaca en el mundo matemtico, y sera ms difcil de localizar. Adems, sus nombres no daran prestigio a la universidad que los contratara, porque el prestigio de las matemticas se construye sobre la investigacin, y teniendo en
cuenta la intensa especializacin actual, esto casi siempre
significa estrechez de miras. Por consiguiente, en la atmsfera de la universidad actual, todo esfuerzo para obtener matemticos que se dediquen a la formacin de profesorado
conduce al cruce de un caballo y un asno (no importa quin
es quin) y produce una progenie estril o slo consigue
atraer a quienes no son ni lo uno ni lo otro y fracasan
por ello.
La primera de las funciones de los matemticos universitarios debera ser mejorar la formacin de los profesores
de matemticas -para la enseanza primaria y secundaria.
Actualmente el conocimiento de matemticas que estos profesores poseen es a menudo inadecuado; tampoco se les
pide que sepan nada sobre er uso y la importancia cultural
de las matemticas. En particular carecen de conocimientos
cientficos. Claramente tales profesores no estn preparados para explicar la matemtica como una parte de las humanidades, para justificar el inters de las matemticas mediante problemas no matemticos o para aplicar las matemticas. La mayor parte. de los profesores estn convencidos de que las matemticas son importantes y se lo dicen
a sus estudian.."es. Sin embargo, no pueden mostrar su importancia y as sus intentos para convencer a los estudiantes
carecen de conviccin . Los estudiantes pueden ver a travs
de las certidumbres vanas.
Hay tambin otras fuerzas que actan contra la posibi
194
Morris Kline
lidad de formar adecuadamente al profesorado. Un comit

de la Mathematical Association of America, Committee on
the Undergraduate Program in Mathematics (CUPM), ha
preparado u_n programa para la fonnacin de profesores
de matemticas para la enseanza secundaria. Los cursos
de college recomendados para esta formacin son los de
geometra analltica y clculo, lgebra abstracta, lgebra Ji.
nea!, geometra, probabilidad y estadstica, lgica y conjuntos. En absoluto se sugiere, ni mucho menos se exige, que
estos futuros profesores deban estudiar ciencias.
En la actualidad los profesores escolares estn en un
dil~ma. Muchos viven en pequeas comunidades que no
estaD: cercanas a las grandes universidades. Los que podran
matricularse en los cursos de matemticas en la universidad
no estn_ mm~ho m~jor. Si entran en el ciclo de graduad9s
de la umvers1dad tienen que seguir un programa de master
o doct~r. e_n matemticas. Los cursos de estos programas
estn dmg1dos a formar investigadores matemticos, y por
tanto no ofrecen la amplitud que los profesores scolares
necesitan. Adems, los cursos son demasiado difciles. La
alternativa para los profesores es ir a una School of Education *. Aqu pueden aprender sobre la educacin, pero no
aprenden matemticas. As, los profesores no estn en la
mejor posicin para juzgar qu es importante en matemticas y desarrollar su competencia para ensear y escribir
textos escolares.
La formacin de buenos profesores es mucho ms importante que el plan de estudios. Tales profesores pueden
hacer maravillas con cualquier plan. Recordemos cuntos
buenos matemticos se han formado con el plan tradicional, que es decididamente insatisfactorio. Un mal profesor
y un buen plan darn una mala enseanza, mientras que
un buei; profesor superar las deficiencias de cualquier plan .
Quin va a preparar el plan Correcto para el futuro?
Las personas adecuadas para hacerlo son los matemticos
de amplia formacin y los profesores de escuelas primarias
Y secundarias maduros, experimentados y con una prepara Escuelas de formacin de profesorado. (N. del T.)
195
cin suficiente. Se puede consultar a investigad9res, psiclogos y educadores ordinarios, pero no deben ser ciertamente ellos quienes lleven el peso del trabajo. Por lo dems,
los profesores escolares deberan ser los rbitros para establecer qu se debe ensear y cmo debe ensearse. Ellos
son los nicos que han trabajado con jvenes y que conocen
la forma de interesarles y qu grado de abstraccin pueden
asimilar.
Qu criterio de xito debera utilizarse? No se debera
buscar que los estudiantes avanzaran lo ms posible en matemticas -muchos centros de enseanza secundaria se
enorgullecen actualmente de que sus alumnos estudian
clculo-, ni que aprendieran nociones .s ofisticadas. Cuando
el cincuenta por ciento de los graduados en enseanza secundaria puedan decir honestamente que les gustan las matemticas y que comprenden su significado, entonces habremos alcanzado un gran xito en la enseanza de las
matemticas.
A la vista de la vergonzosa historia de la enseanza
de la~ matemticas, tanto en el pasado como en la actualidad, cmo es posible que las matemticas hayan sobrevivido en este pas, y que tengamos unas matemticas florecientes e incluso slidas en trminos generales~ Pienso que
lo que hemos conseguido se 10 debemos a u.nos pocos
profesores inteligentes, maduros y dedicados, que por su
cuidado en la eleccin de lo que se debe resaltar y por su
encanto y magnetismo personales han atrado a las matemticas a algunos estudiantes. Son estos. espritus nobles
quienes nos han salvado del desastre.
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BAUDELOT,
impreso en editorial mclo, s. a.

av. ao de jurez 226 local <l/col. granjas san antoni
del. iztapalapa-09070 mxi co, d . f.
un mil ejemplares y sobrantes
19 de septiembre de 1988

1988 - El Fracaso de La Matemática Moderna

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EL FRA cls0~1bt: ~"

Por .q~ . Juanito .

siglo veintiuno editores, sa de cv

siglo veintiuno de espaa editores, sa

siglo veintiuno argentina editores, sa

AV.. 3a. 11 73 PRIMER PISO, BOGOT. O.E COLOMBIA

PREFACIO .... .......... ............... ...... .. ~... .. , ._;; . :

UNA MUE.STRA DE LA MATEMATxCA MODE'itNA .

EL PLAN DE ESTUDOS TRADICIONAL . :' . : .. .

EL ORIGEN ~EL i.tovIMIENTO DE. LA MATEMATlCA .

EL LENGUAJE DE LAS MATEMATlCAS . ..

LA MATEMATlCA POR LA MATEMATlCA

EL NUEVO CONTENIDO DE LA NUEVA MATEMATlCA

EL TESTIMONIO DE LOS EXAMENES ... ; .. ..

LA DIRECCION COJ:'IVENIENTE PARA UNA REFORMA

primera edicin en ingls, 1973

st. martin's press, nueva york

derechos reservados conforme a la ley

. Johann Wolfgang G.oet~e

Durante muchas generaciones los Estados Unidos han

. Una muestra de la . matemtica moderna

UNA MUESTRA DE LA MATEMATICA MODERNA

... Gran Dios! Me gustarla ser

Echemos un vistazo a una clase de matemticas modernas. La maestra pregunta:

Pero como se cumple la propiedad asociativa de l.a suma:,

Ahora hien, 9 + 1 son 10, por definicin de 10, y 10 + 1

Una muestra de la matemdtica moderna

As se ensea a los alumnos el uso de los. conjuntos y,

Cansada, pero no vencida , la maestra pregunta. una vez

Oh! -dice el nio- , na importa si son manzanas, peras

El plan de estudios tradicional

EL PLAN DE ESTUDIOS TRADICIONAL

Fcilmente se ve ahora que la suma es 23/12.

de memoria a fin de dominarlos. Casi siempre el aprendizaje es completamente memorstico.

El plan de estudios tradicional

El plan de estudios tradicional

Jos estudiantes. No se necesitan matemticas para ensear

El plan de estudios tradicional.

nmero infinito de pol!gonos regulares y nadie parece deprimido por ello.

Una tabla -de siete metros de laigo debe ser cortada en

El plan de estudios tradicional

bargo forman parte de_ la matemtica, en qu sentido son

Los autores de lfr,ro::; de tex to tambin parecen estar

El plan de estudios tradicional

temas anticuados, la falta de toda motivacin o atractivo

EL ORIGEN DEL MOVIMIENTO DE LA MATEMATICA

cLa experiencia, sin embargo, ensea que para la

Alf red Pringsheim

El origen del movimiento de la matemdtica moderna

El origen . del 111ovimie11to de la matemtica moderna

abandonar los temas de la matemtica tradicional en favor

muchos temas adicionales. avanzados sacados de la teora

Morris Kline ~ El origen del movimiento de la matemdtica moderna

Aunque ins de una docena de grupos han elaborado

bien podan haberse dedicado al perfeccionamiento de los

La misma gran ciencia (las mate111ticas) emplea

Una de las crticas fundamentales al plan tradicional es

mos estn tomad os de tex tos tpicos d e matemtica moderna.

La interpretacin deductiva de las matemdticas

Ahora, por definicin de 3,

30 + (8+ [2+ 1)) = 30+([8+2]+1).

Por el axioma asociativo