3. Incertidumbres de Ja ensefianza Un docente presume eternidad, eseribié una vez Nene ry Adams, «Nunca puede decir dénde cvsa su inluencian | Esta brove afirmacién, de poca més de veinte sflabas, xe. (guramente est4 muy cerca de ser el homenaje perfecto’ la profesidn docente. Pues jqué sentimiento podria ser mas noble que el expresado en las primeras palabras: -Un do cente presume eternidad., y qué observacién podria ser mas cierta que la contenida en las sitimas: «Nuno puede doce Ande cesa su influencian? Inspivador, certero,conciso. Una combinacién diffe de superar. Noes de extraar,porlotan. to, que este famoso elogio a los docentes de Adams, escrito hace setenta aitos, onserve hasta hoy su atractivo, Pero estas pocas palabras eseogidas, por excelentes que. sean para grabarlas en las fachadas de granite de las escue- las 0 en las Ipidas de los queridos maestros fllecides, de jan mucho que desear cuando se las interpreta como un co mentario sine 1s incortidambens ales que enteaia lane lividadd de ensefar. Adams, par supuesto, nunca pretends que se les diora usta interpretacidn, Es evidente que su ine tencidn era honrae a los docentes, y no hacer una descrip tit i un anssis cle los parmenores desu trabaj, Con todo, uita vex que 862008 fasta @ penssren los Hsp ns anisinspinalores dell labor doeente, pronte nbs satan intecroyantes azerea de ks facutas ms tervenale y lati rats oF ignorant a weve padeeida pr as docentes, Tas Foflexionar unos instantes sobre eu) puede ser el nisin aleance de In influeneia de un docente, algo parecily a kr fuerza de geavesld me impulan a pensar ei ot¥as euestio. nes mis mundanas,»2Qué pnsa con la influencia que min to.a minuto cjercen los docentes sobre los alumnos que es “re Btvation of Hy Ale stn: Hho EC, yoo iy. 900 0tin ante su vista?-, me progunto, «{Cuanto saben sobre lo {quo est ocurriendo aqui y ahora, a unos pasos de ellos?» Mucho menos de lo que probablemente les gustaria sa ber», me respondo. En efecto, qué docente no se ha pregun- tado sieste o aquel alumno comprondis realmente determ nado punto, o si toda la clase siguié la linea de un argumen- ‘to oentendié la moraleja de un cuento? Ninguno que yo co- nozea. ZY cusintos docentes se quedan pensando en estas co- ssas mucho después de que sus alumnos se han ido a casa e incluso cuando ya han dejado de ser sus alumnos? Apuesto a que la gran mayoria, De hecho, me imagino que todos los docentes se hacen estas preyuntas de vez en cuando, Por Io tanto, aunque demos la razén a Adams en cuanto ‘aque la influencia de un docente se extiende ad infinitum y 41 nunca sabe dénde cesa esa influencia, para ser precisos ‘tenemos que contrapesar ese noble pensamento con la ob- servacién, baetante mas einiea, de que lo mas probable es {que nuestro pobre dcente a menudo no sepa eon seguridad donde comienza su influencia. ¥ sin duda hay ocasiones en- tre el comienzo y el final en las que también se siente mis pperplejo de lo que querria con respecto al efecto que ejerce * sobre sus alumnos. Estas incertidumbres més terrenales suelen ser muy in- quietantes para los docentes; por regla general, lo son mu: cho mas que cualquier duda sobre su influencia a largo pla 20. Bs facil entender por qué. Come docente, dificiimente viva yo lo bastante para escubrir que mis esfuerzos han modificado el carso de la historia de la humaniciad asi sea un dpice, yen caso de que lo modifiquen, nunca me enteraré, lo cual es una verdadera listima. Pero si todas los dias me voy # casa preguntando- me sialgo de lo que hice odije tuvo aigtn efecto en alguien, ‘me encuentro en una triste situacién, por cierto, sin impor- tar eusles puedan ser mis reecmpensas futuras. Es posible que uno de estos dias mis colegas docentes y yo recibamos el agradecimiento del piblieo, cuando com prenda, tardiamente, todo el bien que hemos hecho. £s agradable imaginar la mera perspectiva de recibir ese reco nocimiento, Pero si mafiana el piblico en general comienza asospechar que los alumnos a quienes ensehamos no esti aprendiendo To que deberfan o no se desarrollan en obros 2 pectos que justifiquen su asistencia a Ia eacuela, los decen- tes de todo el pais haremos bien en ponemnos a resgaardo, Por lo tanto, el juicio do los docentes sobre su oficacia y ef 4el publico sobre la eficacia de las eseuelas se vinculan indi soliiblemente con la cuestidn subyaronte de qué extraen los ‘Alumnos de su experiencia escolar al final de cada dia de clase. La incertidumbre-acerea de Ia respuesta a esa. pre- {gunta puede y sucle seruna cause de genuina prooeupacion para los docentes y para el personal escolar en general, La posibilidad de que los docentes enfrenten problemas tan graves no quiere decir, desde luego, que estos sean ine- vitables. Algunos docentes podrian no llegar a tenerlos nun- ca. Pero el mero hecho de que nos sea facil imagginarlos nos ‘sti indicando algo digno de ateneién sobre la ensefianza, algo crucial para comprender cabalmente la indole de esta actividad. Parte de lo que esto nos india ya se dij: que a los docen- toy suele costarles mucho dar prueba de sus méritos, inelu- 80 ante ellos mismos. Resulta bastante facil entender por quées asi. El hecho es que, en gran medida, la ensefanza, a diferencia de la albanileria, a neurocirugia, la meednica de automéviles e incluso la récoleecién de residuos, no tiene ningun produeto visible, ningiin objeto fisico conereto que fabricar, reparar o considetar propio. Por lo tanto, adiferen- cia de los trabajadores de las ocupaciones mencionadas y de ‘muchas otras, los docentes se enfrentan a una desventaja caracteristica. Cuando su trabajo esta terminado, no tienen nada tangible que exhibir como fruto de su labor; ni una s6- lida pared de ladrillos, ni un cerebro libre de tumores, ni un ‘motor bien afinado y ni siquiera un eallején limpio para se- fialar oon orgullo como prueba de una tarea bien realizada, De hecho, Ia cuestién misma de cuando se acaba el tra- bajo de un docente—bien o mal, no importa—es problemd- tica en la mayoria de los easos; debe establecerse acordando e antemano algsin punto final arbitrario, un momento pa- ra darlo por terminado, como una fecha én el calendario 0 una cantidad predeterminada de clases. Lo ques mas, esto curre no sélo con la terminacién de un curso sino también com los intervalos. Hasta la decisién de poner fin a una sola clase depende eon mayor frecuencia del reloj que de eual- quier eriterio pedagégico. atyi fata hace deeir aue, on este aapecto, los docentes no _ estan solos. Considérese, por ejernpo, la situacién de los i Rietros, sacerdotes, rabinos, terapeutas, artistas de espe aculos, embajadares de buena volantad de todas clases esd recepcionistas de ofcina hasta expertns en relacio- bes piblices--, por no mencianar a otros incontables trabs- Jadores cuya principal prencupacién es lo que piensa y sien- te algzin erups especial de persoasas. Todos ellos cavecen de tun producto tangible cuya gradual transformacin brinde ‘una sefal clara de progreso, Al final del da, este amplio sec- tor de nuestra fuerza de trabajo (encabezado por los docen- tes) vuelve a su casa con las manos vacias, por asi decir Tanto como no pademos afirmar que los decentes se en- ccuentren solos en este aspecto, tampoco podriamox decir ‘que les molesta ms quea los dems. Quizé sen al rovés, Tal vez los recepcionistas, por ejemplo, se aflijan mucho mis {que los docentes por la falta de pruebas coneretas desu efi- cacia, Al mismo tiempo, parece razonsble considerar por se- pparado el casa de los docentes, aunque sélo sea porgue los miemtbros de cada ocupacién probablemente experimentan, este estado de cosas de diferente mancra, por fo que tam ‘bién es previsible que lo enfrenten en forma distinta. Esta probabilidad nes leva a considera en detalle uno de los principales tipos de incertidumbres asociadas ¢on la ‘enseiianzd la inccrtidumbre relative 2 1a camprnnsi@n al Aomninin de fa materia enzefiadn por parte de los alumnos. Esta noes, de ningtin modo, la tniea incertidumbre queen: frentan los docentas, Podxfamos haber elegido otras istval- ‘mente evidentes, como veremos a su debido tiempo. or otra parte, dace gute tas efreunstanecias de In ense- fhanza y las earaeteristiens de quienes ensefian varian mu. cho de un lugar a tra y de una época a otra, Yo que sevulta deseoncortante y problemsatico para un docente puede no serlo para otra, Las principales eausas de inquretet ee fos docentes dle hoy tal ver no fueron adlvertidas y ni siquicra texaninadas por los de yencraciones anteriores, ese a estas vatiaciones, hay algunos puntos en coms cen los modos de ver su trabajo que tienen los docentes. En- te ellos se cuenta ua perspectiva dea enseianza que es @ la vez epistemologiea y psicolégica. El sesgo epistemoldgico se deriva de} hecho de que casi todos Jos docentes entienden 82 que su trabajo se relaciona, al menos en parte, can fa trans. misién de conoeimiantos de uno w otro tipo Esto significa, en la préctica, que durante el transcursa de su carrera los docentes estén siempre penclentes de la ccuestin de si alguien sabe realmente una coga w otra (en, contraposicidn @ no aaberla,'sdlp aparentar saberla, no tener fundamentos para alegar saberla y otras formulacio nes similares empleadas para describir la ignorancia). Esa cuestién, como se dijo, es de contenido epistemolégico y de orientacin psicolégica. Sin embargo, seria incorracto decir que fos docentes es: tan pendientes de estas euestiones del mismo modo como odrian estarlo Ios psieélogos 0 los epistemdlogos, Alos do- centes, por ejemplo, no suele interesarles la naturaleza del conocimiente per se. Su perplejidad épistemoligfa se cen: tna en el conorimionto que est ono e314 alojado, por asi de- Ciro, en la mente de un grupo identifiable (y porlo cami claramente identificado} de personas, que son sus alumnos. En otras palabras, cuand la ensefianza estd en marcha, una de las mnayores preocupaciones de Iss doventes es la que ‘5e expresa en la siguiente pregunta: qué past en este ins- tante dentro de la cabeza ota mente de tas personas a quie nes enseiio? (Entienden? (Me siguen? {Han captada el te ra? ¥ cuando la clase ya forming, so hacen aa sevis para Tela de preguntas, sEnéendieron? gPiifioran seguirmse?Y nei sucesivamente, Estas proguntas ponon de manificsto ta orientactén psi= coldgien de ln porspeetiva que tiene ol daceate desu trabajo, En t6rminos geceraies, podenios decir que su centro de inte- 165 05 epistemlégico, pero lo que lo intorgsa de cada spar- tieulas de eonociesiento es edme esti loculzada dentro de la psiquis de un individuo o un grupo determinados Tampoco puede decirse que el docente tonya un interés puramente académico en estas proguntas, coma sovia el en: 0 de un filésofo profesional. Las respuestas que les da tic- ren una importante relacidn no sélo con las medidas peda ‘gégicas que tomar a continuacién, sino también con la ova Tuacider que hace de eémo ha realizado su tarea, ‘Desde luaga que los docentos n9 son los nieos en plan- tear proguntas no académieas sabre lo que otras personas saben o no saben. Casi todo el mundo lohace a diario. Pign- 83sente y disponible. Los docentes, por otro lado, no se en: See ceiaerne! a * Uoa excep aes soda cuando ontamos alg allan 9 hace snss ura pots pare pregatare i ontiondo, Peron este es, a pstor> al que pregunta er de eavdctardaidigamentavmaghteil- a x sables indirectos de lo que se aprende —como los conferen. cistas de radio a televisién— tal vez no usen ninguna. De jando de lado esas exeepeiones, ereo que las euntro estr tegias son lo bastante corrientes come para que casi todos los dacentes, y probablemente también la mayoria de los le '0s, las reconozean de inmediato. Las primeras tres se aplican mientras se esté ensefian- do. La cuarta se utiliza antes a después, cuando la ensefian- 2a atin no se ha iniciado o cuando ge ha interrumpido en forma temporaria o permanente. La menos formal einvasora de estas cuatro maneras de invastigar lo que esta ocurriendo en el aula consiste en re- correr el salda con la vista en busca de sefales que indiquen silos alumnos entienden o no lo que se les estd enzesiando, Esta forma de inspeccién visual es mAs notoria cuando el Udocente est dictando clase o eaordinando un debate, aun- que también puede darse mientras supervisa lo que hacen los alumnos en sus pupitres 0 en un miomento de estudio. En estas acasiones, el docente busca signos espontaneos de comprensién o interés, ola ausencia de esos signos, es decir, el tipa de cosas que transmiten las expresiones faciales y las posturas corporales de los alumnos. Entre ellos se incluyen sentir con Ia eabeas, sonvelt, fruncir el cefo, levantar las cnjas, rascarse la cabeza, golpetear la mesa con los dedes, bajar las parpndas yotras maa, que dicen mucho sobre eéine nos impresionan Ins cosas, i nos gustan 0 no, También hay “indicios menos evidentes, que suclen englobarse bajo el nombre de slenguaje corporal, cuyo significado a menudo desciframos sin darnos euenta, ‘Una forma colaquial de deseribir lo que sucede durante este tipo de busqueda visual seria decir que los docentes, mediante este comportamiente, eratan de averiguat silos 3 Jon Dewey, pr ejempl, vio eo soda La inpurtancia Se quel socom rete aan a cv sg seston queers ‘lose bi alumnos gun su palabra =| Josnte de estar teat faa fra dy expen sorpral dol coin sta encore, "Sburrimiant, dominio dl tems, auiyinient dana ide, stenein Ba bid, tendons a hactee ntar 9 a Gomina fa diacusin po ego, [te—yastenna a signing dood sxpreson verbal. Dabo sr conse. te no i ee signe, ena dol gue quieren dese ca nis ‘senda de ima del gum suns es sate ai yemprensisn she Destoy, How We Think [Laxington, Mass. D.C. Heath and Company 18051 pig 275),‘lumnos estén 9 no con ellos, si estdn siguiéndolos en su comprension. Sino es as, se dice que los alumnos estin dis- frotdos odecorientados, una condicién que exige hacer algo para remediarla, Vale la pena sefialar, de pasada, In naturaleza reeiproca de este proceso. Aunque el propésita principal de la inspec: cin visual del docente es obtener informacién sobre el gra- doen que los alumnos entienden lo que se les est4 ensefian- do, esa inspeccién cumple asimismo otra funcién. Sirve de advertencia para que los alumnos recuerden gue deben rmantenerse atentos y alertas. Asi, mediante el simple pro- cedimiento de mirar a su alrededor, el ocente erea las eon- dlciones necesarias para eoncretar lo que a veces se lama, ‘una profeefa autocumplida. La segunda eatrategia para'averiguar silos alumnos en- tienden lo que se les ensefia es tan comin como la primera, aunque mucho menos facil de observar. No es visible como Jas sonrisas los cefios fruncides, pargue tiene que ver mas con Ia satmafera del aula —algo que lleva tiempo estable- cer que con cualquier cosa que diga o haga el docente en uuna clase dada. El tipo de «atmésfera: al que nos referimos cesel que hace posible que los alumnes no tengan temor de ‘admitir su ignorancia y dejar ver al docente y asus eompn: ‘heros que no saben 0 no pueden racer algo. {Cémo se crea fsa atensatorn? A teavés de na javitaciin, para empezar Se invita los alumnos a levantar la mano o a acerearse al es critorio del docente euande tienen alguna difieultad. Para que la invitacién sea sincera, los testimonios de los alum ros debern tratarse con sintpatia y comprensién. Sélo asi los alumnos sabrén que es aceptable no sabor.Y sélo enton: ces podrd esperarse que revelen voluntariamente su ig- ‘Dadoque la préctica de levantarla mano para pedir ay nal doeente se ha vuelto habitual en la ayer de Ins las, en general no es necesario cumplir con Ia forrsalidad de presentarla como una regla a seguir. (Por el contrario, los alumnos suelen ser tan propensos a levantar la mano que a ‘veces el docente debe frenarlos odetenerl, pidiéndoles que posterguen sus preguatas hasta el final de la clase o hasta que se produzea naturalniente una pausa.) Pero ya sea que se la presente 0 no formalmente, esta segunda estratogia para determinar cémo asimilan los alumnos In leccién es, 86 € come'la primera, una muestra de sentido comiin. No exige nada mas complicado o inusual que asegurarse de que Ios alumnos sepan que pueden pedir ayuda cuando tienen, dificultades. ‘Una tereera técnica habitual para averiguar silos alum nos comprenden loquesse les est ensefiando consiste en in- ‘orrogaslos directamente durante la clase. Las preguntas a tal efecto pueden variar mucho, sobre todo en su grado de precisién, tanto oon respecto al contenido como a la identi ‘eacién de a persona o las personas a quienes van dirigidas. En un extremo estin las preguntas muy generales que no se dirigen a nadie en particular. A menudo constan de tuna o das palabras, como «iEntienden?> o «iHsta claro”. Por lo general, no requieren mas que un gosto de asenti :miento como respuesta. (Algunos doventes usan esta téeni= ca de interrogacién con tanta frecuencia que ni siquiera se ddan cuenta de que Ia estén empleando, y he visto a mas de ‘uno interrogar asus alumnos eon un w{8 0 {Lo compren: den?> mientras eseribia en el pizarrén, de espaldas a la cla se. Varios alunos asentian a cada pregunta, pero el docen- teno vein sus gestos porque sequia frente al pizarron mien- tras exponia el tema.) ‘En el otro extrema se encuentran las preguntas mu pecificas, drigidas a determinados alumnos, que son mucho fins interesante deadeel punto de vista pelayogiee. Por lo connin se pide a un alumno que expong fo que ha aprendi dosobre algdn tema o domuestre el dominio de alizuna des: treza al ejecutarlo, Estas preguntas puntuales no: pueden ser ignoradns o evadidas. como las més vagas y gonerales dal otto extrema, Por eonsiguiento, si el nlurano no sabe la respuesta ono puede llevar a cabo el gjercico coma se le pi do, no lequeda mas altornativa que revelar sv ignoraneia al tdocente y, cuando In pregunta se hizo en priblico, amin a ‘sus compatieros de elas. El euarto procediniente para averiguar qué han apren ido Tos aluninos es el mis formal de todos. Se aplien fuera {el tiempo de ensefanza, como se dj, y eansiste en tomar pruebas, eximenes, cuestionarios y una serie de activien- Ales conexas. Ademds de las prucbas escrilas onlinarias, es to incluye exmenes al término de un perfod, exiimenes rales, informes sobre proyectos realizados, exposiciones ¥ otros diversos medios que permiten a los alumnos, 0 mas erhhabituatmente les exigen, mostras los eonocimientos y des- trezas recién adquirides. Como estas sctividades normal: mente se realizan despues le una serie de lecciones regula +e, tienen una apariencia concluyente de la que carecen los otros tres métedos menos formalas que hemes deserint, Estos son, entonces, cuatro protedissientas que los do- contes suelen usar para realizar Ia complicada tareade ave guar qué estd pasando 0 qué ha pasado en la enbeza o la mente de sus alunos. Puede haber otros métodos igual- mente comunes, pero no estoy familiarizada con ellos. Los rmencionades coaforman, por lo tanto, lo que considera un cuarteto de estrategias sclésicas» mediante tas cuales los docentes procuran reducit las incertidumbres que enfren- tan, al menos las relativas alo que los aluranos saben o no saben, Recapitulando, las cuatro téenicas son: 1. Observar i 10s alumnnos en busca de signos visuales y auditives de participacién. 2. Tomar medidas para que los alunos estén dispues- tos a advaitir sus dificultades. 3. Hacer preguntas durante la presentacién de un tema, para comprobar el grado de comprensin, 4, Tomar prusoas para werfiear Ia adquisiciin y roten- cién deconocimientos y destrezas una vee conchuidne temporalmente intorrumpida ts ensenanza. El ésito de estos procedimientos dependers, como es ‘geo, de a habilidad y 1a eohorencia eon que se los empl ‘Algunas docentes los isan Toejor que otres, sin duda. Al nas situacionos de enseanza se prestan nis que otras sa aplieacién. Cada uno de ellos pod eantribuir & auninnrar Aealgiin modo ln incertidwnibre del decente, pero ninguno lu elimina’ por completo. Veamos por qué es asi Paraempena es muy aabido que os signes exteriores de atencion y comprensidn pueden simmulaees, En consccuen: cia, el docente que se apoy' exclusivamente en In inspeecidn visual para determinar quién sigue con atencidnla clase tal ver se lleve una gran sorpresa si decide emplear medios ms rigurosos para verifienr esa comprensisn, Para ser jus- tos, sin enibanso, 8 preciso agregar que ese mismo docente también puode tener reservada mas de una sorpresa agra able. El alunino que parecta estar dormitando en un rin- 38 4 cin del aula tal ver esute ser, como por un milagro, el mas atente de todse Lagtncién simutada y la inateneién apa rente, entonces son las dos foentes de error tis comes cuando se aplica el primero y mas sencillo de los euatro me todas mencionades Lia préctica de confiar en que los alunos manifiesten, abjertamente ous difcultades tiene sus propias desventa- jas, tan notoraseomplas dela inspeccin visual, Los maes. tros pndran hacer tao lo posible para erear una atmoafera cen la cul 1s alumna se sientan libres de expresar Io que sienten y admitiras problewas que se les presentan, pero no todos, ni siquiers en of menos amenazador de los mar- ‘ns, podrino quemrn aprovechar esa oportunidad. En con- seevencia, por masque eh docente alionte a sus alumnos a ser claros en esas evestiones, siempre Je queda la insis ‘ente sospecha de que algunos tienen difieultades pero nolo dicen ‘Cuando pasancs de estas dos estrategias mas 0 menos pasivas a las dos mis activas —en Ins que et dovente hace reuntas diretas aun o was alsasnas—, comprobamas {que sus flaquezas eome método son un poco diferentes de Jas ya mencionadas pero menos graves. Por ejemplo, las, preguntas generale diigidas a tds Ia clase, come En. tion? o-{Esticie, sn tan ficles de eludiro respon der con ulndad qeeneprocisamos decir mucho més accrea de lt posible ines de la informacion que beindan, Ca~ be obscevar, sin entanyo, que las espuestas dadas pueden ser falas de dos mineasdistntas, El alunino que asiente con Ia cabeza ena docente pregunta oc Entionden?s tal ‘ot ecpa que no entnde eufmente, pero quiere wcullinselo sl docence Duro tmlgn puede oeurir que ee enterr( poresoasiontecnlagaeral canada en retina cutie de, En ambos exssel alumina algea saber algo que en ver lad no stbo, peroeel primer es conscientode sa ignores. ci en el segundo no es ‘Eas preguntas eantenido formulas sobre ft mar ‘hay dirigides 9 alumna en particular no susetan tan- 5 dudas respet de veracidad de la respuesta, pera tampoco son inflts, $i estén pobremonte exprosadas, por ojemplo, la infmazcién que suministren sobxe los eo ocimientos del aluno ser, «su turno, ambigua ¥ dificil de interpretar ends una vez que na proguntat a sido 89formulada y respondida frente al resto de los alunnnos, st uuilidad pedagégica disminuye mucho, cuando no se agota por completo. Sila respuesta ha sido correcta, el docente puede preguntar a continuacién: «gQuién esté de acuerdo ton lo que dio Sarah?., pero la inferimacién que obtenga £0 seré mucho mds confiable que cuando pregunta algo come: sEntienden?», ‘Al pasar de los interrogatorios en clase a las proguntas ineluidas en las pruebas escritas, rigen las mismas imi taciones que reducen la utilidad de las preguntas pobre- niente formuladas en clase. Aunque las preguntas de una prueba pueden volver a usarse, a diferencia de las que se hacen en clase, esto es asi sélo sige las mantiene en secreto antes de la prueba. Una vez qugse sabe queva ahacerse de- terminada pregunta, su valor como fuente de informacié disminuye mucho. Ello se debe a que la mayoria le los exd- ‘menes, como es obvio, no incluyen todas las preguntas que podrian hacerse sobre el tema en cuestién. Contienen slo luna muestra, a veces no muy representativa, de un reperto- io mas amplio de preguntas posibles. Principalmente por tal motive deben mantenerse en secreto para que la infor- smacion que aportan sea de utilidad Hasta aqui, entonces, lo que parecon ser algunas de las principales causas de error en los procedimientos conven- cionales empleados por loz decentes para averzuar cémo reciben los alumnos cl material que se les enseia. Pero hay otros dos problemas que contribuyen a explicar por qué los ocentes suelen prescindir de los procedimientos mits for- ‘males y emplear los menos formales. Uno tiene relacién,so- bbre todo, con la economia y la utilidad prictien de Ia infor- racién, y el otro, con el eardcter socilmente invasor del in- terrogatorio pedngsiico, El,grupoinicial deconsideraciones puede aborlarse iil 1y ripidamente. Lo que les da peso es, ante too, e! hecho bastante evidente de que las proguntas durante la clase y Jas pruchas formales tionen un costo. Unasy otras deman: dan un tiempo que podria dediearse a la enseianza, Ade- ‘mis, siel propio docente prepara y evalia las prucbas, de- ‘bemos agregar horas adicionalcs al ensto de utilizaras. Acesto se agrega cl hecho desalentador de que In infor- rmacién que sumsinistran las pruebas suele Negar demasiado tarde para resultar de ayuda en la adopeién de decisiones aoe a pedagdgicas. En el momento en que se efectia la mayoria de los eximenes suele ser demasiado tarde para volver atrés y realizar tareas de recuperacién. Por lo tanto, el factor del costo més la utilidad préctiea de Ia informaciéa obtenida contribuyen en mucho a hacernos entender por qué los ‘euestionarios, eximenes y otros medios de evaluacién no se ‘emplean con mayor amplitud y frecuencia. “Bl cardcter socialmente invasor del interrogatorio pe- dogegico- es una frase destinada a cubrir muchos aspectos diferentes de las praguntas que hacen los docentes, junto eon loque se gana ose pierde al hecerlas.Estrictamente ha- ‘Blando, no todo lo que se califica como winvasore merece ese +étulo, pero cada pregunta constituye una sinvasine, por asi decirlo, en tanto introduce una especie de elemento ex: trafioen lo que de otro modo seria una de las formas mis co- runes de intercambio verbal: preguntar y responder. El ¢3- rector especial de las preguntas que haven los docentes con- vierte un intercambio social corriente en otro que es a las Claras poco comin yen certas circunstancias,francamente peculiar, Bl eardcter genuinamente invasor del interrogatorio pe- dagogico se debe al hecho de que cada una de las preguntas representa una amenaza, Por lo comin, como todos sabe- mos, al alumina no le gusta rendir examen ¥ a muchos has- th es provoea tn auténticotemor: {Por qué? Por los resgos {que ello implica. Para el alunino cuyas respuostas sean in Correctas, las consceuencias pueden sor muy desagraia- bles, por cierto. oro To que estos alumnos temen es ms profundo ¢ in- sondable que la revelucién de su ignoraneia per se. ara comprobarlo, bastard considerar uns situacién corriente en Ta que urna persona se ve dligada a confesar st falta de co nocimientos, Veamos, por ejemplo, qué sucede eum a ale imuien se le pregunta In hora y no tiene rela ein ira de- torminado lugar nolo sabe. Encstos casos, ala mayortn de las personas no les preocupa coafesar su ignorancia. Se limitan a decir que no lo saben, y ex0 es todo. En el aula, en cambio, las cosas no son ust. En ella, un alumno se sonroja y tnrtamudea cuand se ve abligado ad- mitir que no sabe algo, Como es sabido, la diferencia consis- teen que en el aula se espera que los alumnnos sepan ls res s1puestas a las preguntas quo se les hacen, por la sencilla ra- zon de que esa es la finalidad de la enseftanza, Por consiguiente, lo primero a tener en cuenta es que hay buenas razones para que al menos algunos alumnos: guieran evitar, no sélo las pruebas formales y los examenes finales, sino también las preguntas directas del docente durante la clase. Los docentes lo saben, desde luego, por Io que a menudo son reacios a provocar In tensién social ue introducen en su trato con los alumnos las preguntas direc tas ol anuncio de una prueba. Para mantener un elima de sserenidad y distensién en su clase, algunos legan al extre- mo de evitar por completa estos procedimientos. Pero la mayoria de los docentes deseubre, en el transcur- so de su carrera, que existen maneras de limar easi todas Tas asperezas de los interrogatorios en clase. Por ejemplo, un procedimiento para reducir al minimo las respuestas incorrectas» es dirigir las preguntas a toda la clase, invi- ‘tando a hablar sélo a quienes creen saber la respuesta. Esto cevita gran parte de la turbacién producida euando se inter- pela a alguien que debe, entonces, admitir su ignorancia, pero noes un medio infalible para evitar por entero esa tur. bacién, Por un lado, no todos los voluntarios son tan sagaces eo- ‘mo suponen, Algunos muestran no conocer la respuesta que quieren dar. Unos pocos saben, incluso, que no la conocen, zo obstante lo cual levantan la mano con la esperanza de que no se les pida que intervengan, Pero aun si hacemos a un lado la posibilidad de toda esta falsa informacidn, ltée rica deja al docente en ayunas can respecto a los alumnos que no se ofrecen a eontestar. «je debe a que no saben», bien puede preguntarse el docente, «jo.a que son rententes a demostrar su eonoeimiento?. Otro modo de hacer que las preguntas resulten menos amenazadoras consiste en recurrir al sentido del humor, utilizando una respuesta incorreeta o una admision de igno- rrancia como oeasién propicia para un comentario divertido, destinado a suavizar el golpe. También se puede elogiar al alumno por hacer el intento, aunque no conteste bien. Los docentes experimentados sin duda podrian agregar mis ejemplos, hasta llegar a una larga lista de formas de reducir Ja mortificacion de ls interrogatorios. Pero por muchas que se mencionen, es ducloso que sun todas juntas basten par eliminar por eompleto la incomodidad que oeasionan las prucbas yl preguntas directas, Bsa list, eon tod, const tuiria un eloeuente reconceimiento de Io real que es esa in- comodidad : La tniea manera segura de evitar Ia posible molestia asociada a las preguntas del docente consiste en no hacer- las. En algunas situaciones de ensesianza, el docente puede lograrlo si se limita a los dos primeras procodimientos —la Inspecciin visual y la invitacién als alumnos para que ha gan consultas- y deja de lado las preguntas dirigidas a un Alumno en particular Esto da muy buenos resultados cuan- do la relacin docente/alumno es informal y breve, como por ejemplo en una eonferenciapibliea. En esos casos, los ora- dores, muchos de los cuales podrian ser eatalogados como docentes, tal vez se pregunten de tanto en tanto qué han ob- tenido sus oyentes de lo que ellos dijeron, pero rara ver se molestan en averiguarlo. ¥con mucha razin, por supuesto, iSilohicieran, podrian perder ripidamente todo su audito- rio! En la mayoria de las situacionesdulicas, sin embargo, es dificil preseindir por completo del interrogatorio divecta sise desea evitar que el docente,y a veces también el pai co, tengan que soportar una cuota intolerable de incerti dumbre. [Las preguntas en el aula también se diferencian de las congultas comunes por el hecho de que el docente conoce de antemano la respuesta. Lo que no sabe es si sus alunos la conocen, Cuando la mayoria de la gente pregunta algo, lo hace porque carece dela informacién buscada. En otras pa labras, le interesa la informacién en sf misma, y no lo que ella pueda revelarle sobre una circunstancia mis remota o secundaria, Hay evidentes excepcianes a esta generaliza- in, como podemos advertclo mediante un somero andli- sis Bn ocasiones la gente hace preguntas slo por cortesia —=Cémo ests? por ejemplo, sin tener verdadero inte- res en la respuesta. También suclen hacerse preguntas re toricas sin esperar respuesta alguna. Pese a estas excep ciones, sin embargo, sigue siendo valida la generalizaci6n de que casi todas las preguntas se hacen en procura de una respuesta especifca Por eso, cuando tenemos razones para sospechar que quien hace tna pregunta ya posee la informacién buscada, nos inclinamos naturalmente a cuestionar ol motivo oculto 98ela consulta. »Siya lo sabe, :por qué-se molesta en pregur- tarts, es la manera ais contundente de expresarlo, Es 13+ fico plantear esa dutda en la mayoria de tales situaciones La excepeién, como dijimos, se da cunnde quien pregu tmes un docente, Por lo comin, los docentes hacen pregun: tas enya respuesta ya conocen. Lo hacen porque no sabe les interpelados pueden contestarlas correctamente. En otras palabras, lo que on realidad interesa al docente, en la mayoria de Ias circunstancias, es el dominio por parte del ‘alumno del conocimiento o la destreza en cuestién, y no el contenido dela respuesta en si ‘La motivacién que hay detras delas preguntas de los do centes noes un secreto para casi nadie. Salvo los principian: tes en muestras escuelas ~—los nitios del jardin de infantes o niveles similares—, Ia mayoria de les alumnos sabe muy bien que cuando un dovente hace una pregunta suele sr pa tr averiguar si ellos saben o pueden hacer algo, no se trata dela busqueda de una respuesta desconocicla para el docen: te. Los propios docentes rara vez se teman la molestia de cubrir este hecho, ‘Al misino tiompo, aunque sea necesario que los doventes ‘nagan estas preguntas, hay algo antinatural en eu manera avostumbrada de hacerlo. Adiferencin de In mayor parte de Jos interrogaclores, para ellos dar la respuvata es tan fa come hacer Ia pregunta. Twa el mundo fsavo los alumn2= demouy corta edad) puede darse euentade que osasitunciia 5 valida en la mayoria de Ins aulas, pero a voces esa eum prensién no basta parn dispar por complete la parsistente sospecliade que los docentes son wn poco menos siveeros, al ‘menos en lo que respocta a hacer preguntas, que el resto de lngente, ‘Adens, el echo de que suelan conneer las respuests Ins preguntas que hacen no es lo fnico que despierta sospes has sobre su falta de wineordd al intereogae, La deseor fianza que a menudo so yonerst et esas eircunstancins tie. ne otra razones ms profinds. Para explicarlns, debemas considerar dos aspeelas de las condiciones on que los docen- les evan a cabo éus interragatorios. EL primer aspecto ge relaciona eon el procedimiento de hacor preguntas inmvediatamente después de haber ensevin doalgo. Eisegunda tiene que vor con un habite comnin entre los decentes, que eainsistr con su intertogatario aun cuan- 94 eae do los alumnos les hayan asegurad ste ya entendieron 0 faprendieron io ensenaclo, Arias pratticas 3on tm) com prenaibles cuando eonstdernios la ensehanza como una trnpresa global, erode todos madascontribuyen aerear la esconfvaza mencionada, Para entender este punto, cnsi- deremos el posible razonamiento en que se basan Ios actos del docente. Siundocente acaba deensenar algo, quo le- ‘ard a preguntarse silos alumons lo aprendieron? Y silos aJummos ya le han dicho que aprendieron algo, zpor qué po- he en duda su palabra? La primera de estas preguntas es mucho més fic de contestar que a segunda. La verdad es que hay una infin dail de factores que pueden mnelograr fs resultados de la fensefanza, Todo tipo de percances padrian interfer entre Ja transmisin deun conociniento por parte de un docente (6 su rocomentcién de que los slumnos lo btengan de al: guna fuente, como un libro de text) ya almacenamiento a Salvo en el banca de meniorino el sistema neuroligie del alumno (0 como quiera lamarse al lugar de destino en la persona) El alumno puede no haber oido lo que se dio no haber visto lo que se hizo, Puede haber recbido el menssie sin comprender su signifende, Puede haberlo entendido per fectaniente wn rato antes y haber olvidado ahora lo que sahia. 9, rte eonellament, epSloquedebi, por Toque nunca logs a obtener el coneeimionto reyucrido, Las palbilidades soa innumrables, Por lo lant, exislen reo. resde Lode ipa para que el docoate sien curosidd por en: fhocur ol renultaedy wu enemy rien que vriique s Ing alunos eompletaron la trea quo les nag ero diganus que ya eeu eorrespondiente ind cin y que cl alunnoincorrngadole aso que ertiende ol tema vque reli a tueea. Por quéne hubris doconte de crvetle? Por que insist en el ast? Las respuesta no fas preguntas aon uunbign evidentes para cualquiera que hiya so docente o alumio,o sen para cas todo el mundo, pore el hecho de que esis indagntorias pedagdgens sean omprensibles no disipa el clima de desconfianza que suale sscompafarles, Pata ver por qué estos asi, cousideremos Ia siguiente sition hipotGtien Supongamos que alguien envi un objeto de porcelana como regalo de bode ata casa da na joven que eta por ea 95sarse, Pocos dias mas tarde, el remitente Hama por teléfono para verificar si su regalo llegé en perfectas condiciones. FG, aat es, le contestan. «Quiera comprobario pecsonal: mente, e8 Su replica, »Pasaré par ty easa esta tarda, si te viene bien {Por qué-nasimpresiona como extrazia esa situacién? La respuesta abviaes que quienes envian regalas no suelen in- sistir en verificar eon sus propios ojos que estos hayaa llega: do en buenas condiciones una vez que el receptor les dice {que asi fue, Talinsistencia equivaldria a decir: ‘No confioen la que me dijiste; tengo que comprobarlo en persona. Esa falta de confianza seria casi insultante, porjustifieables que fueran las preocupaciones del rersitente sobre la recepeién, del objeto enviado. ‘Aunque los docentes no hacen regalos, precisamente, © ‘por lo menos ocomo el que se mencion6, la dindmaiea social dela situacién descripta es muy similar @ loque ocurre cada ‘vez que un docente empieza por preguntar a un alumna si tentiende algo y Juego le exige que demuestre haberlo en- tendlida «:Recibste el conocimiento?., pregunta el docente, *Si, responde el alumno. «Déjame vers, diee el docente =¢Qus pasa, no mecree?., pregunta elalumno. «Por supues- toque sis, contesta el docente, »pero. {Pero qué? La respuesta, me temo, vs que Jaye efecto, un elomenta de asconfiszn on la ex del docente de que el alorano densestee palmariamente conocimiento, quieta aquel reconseerlo 9 no. Ademids, sh: que deseariames que no fuera asi esa desconfianza 4 menu- do resulta justificada, Nos guste 9, los individuos pueden toner buenas razones para oeulta® et ech de que no eben algo, incluso quienes acastumbra ser sineemis respecty de casi todas las dents cosns Por un lade, adaitila propia ignoraneia es alga vergon ‘ogo en muchas situaciones sociales, sulie todo cuando ol conocimientodequese trata se toma como indicuelestatusu prestigio social Por otrolad, esa admisign revela un détcit que alguien poiria insistir en remediar. Admitir que nos ‘demos algo implica presentarnos como candidates a recibir ensofanza. Estos dos eansecuencins dl resonocimiento de la propia Jgnorancia seacentianen el aula, En ella, a revelacién dal desconocimiento es particularmente mortificante, sobre el fondo 96 ny ‘todo cuando se produce en forma inmediata ala easehanza’ del tema. Bl alusino que eanfiesa no saber lo que et doeente bal libro de testo acaban de enseriar ha fracasado, sin du fa, en lo que esa las claras la misidn contral de la empresa, fedieativa, Ese fracaso pucte ono ser excusable. Tal vez el falumno no eseuchs con atencida, eal vez no ley6 lo que se le hhabia indieado, tal vez 61 docente no realizé bien su trabajo, eto cualquiera sea la explicacién, sigue siendo un fracaso. ‘Noes de extrefar, por lo tanto, que muchos alums no estén dispuestes a revelarsu igmorancia en cuestiones aca- démicas y prefieran mantenerla oculta aun frente a una pregunta directa. De mod que las saspechas que subyacen al interrogatorio del doveate no son, en absolute, infunda- fdas, De hecho, son muy razonables én vista de lo que sabe- ‘mos sobre a naturaleza humana. Pers la legitimidad de las Sospechas del dacente no hace que el acto de disiparlas re sulte mas fel para ninguna de las partes, Bs embarazoso, como minimo, tener que controlar a la gente. Yes una humi- Tnei6n, cuando no un verdadero insulto, ser somatido a un contro, Por legitinas que sean, no dejan de ser sospechas. ‘Se ha dicho mucho sobre la molestia social y personal ‘que sutle causar el empleo de las preguntas y pruebas di festa por el dueente, porn esto no implien abogsar por el abandlote de esos practicas enol aula. Por el eontrati, para einplir con sus tespottabilidaules profesivnaten fos do- ceates no tienen a menidda unis upciin que insistir ea que Tos aluinnos mucstren sus conoeitniontos roeidn tdquiridos ok Falta de ellos, por mls mortificante o embarazosa que pueda resultar esa rovelacidn Aunque reeoineeiios la ngeesidad de las preguntas del ducente a ism tiempo podemins empezar a eomprenler por qué es posible que seempleen en a prtetiea eon menos: frecuencia que In aeonsejnln por la teoria pedagégiea. Bi ‘otras palabras, podonins empezar a entender la rain por la que nivebos docentes peofiren vivir con la ineertidun de ngather si sus aluminas han aprendido realmente le que tllos les ensedaron, aun cuando lo inico que tendeian que hacer para averiguarlo as preguntar. Elcostode obtener es informacién debe evaluayse tomando en ezenta no slo la mutestia que puede ocasionar« fos alumnos, sino también la tensién que crea en Ins relaciones sociales dentro del aula, Podemos censurar al dgccnte que evita esas molestias oTa toda costa, asi como criticames al padre que nuznen dise- plina @ st hijo, pero en ambos easos podenias entender, al menos, los motivos de su renuencin a actuar Hasta alora, nuestra exposicién sobre las incertidum- ‘bres de los docentes ylos métodos que emplean para entren: tarlas se ha mantenido dentro de los limites de una visién ‘muy conocida, sino generalizadamente popular, dels Inbor docente. Para darle un nombre, la liamaremes perspectiva de la areproduecién del conosimientos.* De un node més ‘metaforico, podriamos lamarla algo asi como «la coneepeién {dol aprendizaje escolar como almacenamiento. En lo fundamental, este punto de vista trata el ccnoct- ‘miento como una especie ce mercancia ques deposita enla ‘mente (o el sistema nervioso,¢i se prefiere) de un alumno, donde queda guardada, salvo por eventuales pérdidas de ‘memoria 0 ataques cerebrales, hasta que el alurnno la con- ‘yoca ola recupera a instancias de alguna fuente externa. El ppunto esencial es que se espera que el conocimiento alma- cenado conserve su forma original, ya sea para sor utilizado 6 inspeccionado. En funcién de esta perspectiva, Ia incert ‘dumbre del docente respecto desu éxito como transmisor de ‘conoeimiantas ge reduce a no saber st el material que ere haber entregado (u ordenado enviar) ogd a destino ys: {i ahora seguramente almavenado en un sitio del gue los alumnes pueden recuperatlo con facilidad Esta ineertidumbre normalimente se despeja por fa ain ple via de pedir al alumno que muestre alyin tipode recibo (un gesto de asentimiento suele bastar) 0, de ser necesario, exigitle que exhiba In mercanefa para su inspeccién (por lo eomén, aleanza con una muestra). Gran parte de In ense- ‘anza y de la evalwacién se ajusta a este mostelo, + Ent exrosin on dt confi veep dl sn {inn eduatvo, Ven, por snp Pere urd y Jo Cale Pa seron, Reproduction ix Elation, Sot, and Cato andres: Sage Publications Li 27, Em exelent cscuclas ao ulin para capracie la atl dstbucon del eo ‘eta pr tan, d In vaani wanes sade el prepetian In diviones dene wal, is race shea a {deel pts Como ge! seme. egrets tant neta de esas inpliccanes easy nu guards ela lgosaeon el pum. 98. Paatt Si bien ete manera de ntrpretr oq hacen ts centes ha siden desde ice so pur sles res de la edueniin —genarlente por cosidesy gee n‘nodelodesasindo metro o argues asap capié en ie nemornaacon- no cae daa de qn geste Oo, ref ina ingore vera acre ela crashanes eselar. Slo aa poenosexletoes shay perduredoa trove del Some Pero las reieradae rts a esta perpetv, fect das por edueadoresretlexivn, dejan iusimente on lato guela verdad gue onion noc slaved tal Notale a ShseRanan estan y ta ean sien a major paseo fjusta al model e a urepedicon del eoecneno. Sin Devex por jempl. dln siguene sobre at noe aettudesdelas mettre omsnonent cm pleada pe ex press a persgcivadelasrepodurln del onelnatn No es exagerado decir que con demasiada frecuencia se trate al alumno como si fuera un disoo fonogréfico en el que se grabs una serie de palabras que deben reproducirse literalmente cuando el examinador oprime el botén adecua do, O, para cambiar de metafora, la mente del alumna ec tratada como si fuera una cisterna en la que se vierte mecé- ‘nicamente a informacién a través de una eatera, mientras fe su esposicién os 1a bomba quo, al ser assionday have que el material vuelva a salir por otra eaferia. La uptitud ‘el docente se ealifica entonces de acuerdo con su habilidad para mangjar ol flujo entrantey sliente de ins hos canerias (..) Li mente no es un papel Secante que absorbe y retiene cn forma autométiea, Bs, antes bien, un organismo vive que debe busear su aliqento, que seluceiona y reshazt sextn sus citcunstancias yneoesidiules presentes,y que slo tie ane loqu digiere yeonvierteon partede la energia desu pr pio sere’ Para dar un nombre al critorio de worganismo vivo: al {que adhiere Deveey, lo llamaremos modelo dela stransfor: ‘macign del conociesientos, diferenciandolo asi del eoncepto de sreprodiuccion del conecimiontos que ya explicaavos. En 2 Bohn Dewey: Haw te Think (Lasingtn, Mase: DC Hesth an Can 190), pigs 251-2 99se hace hincapié en el proceso por el cual el conocimiento fs asimilado, transformado o adaptace de algin otro modo ‘para ajustarl al sistoma habitual de pensamionto y accidn Gel estudiante. Dentre del snunde fisieo, la analogia mis cercana a esta transfarmacién epistemoldgies es, sin duda, Ja que emples cl propio Dewey: el proceso fisiolSgco cela di sgestién. ‘La que nos interesa en el presente contexto es ver eémo ineide ese cambio de metiforas en Yas incertidumbres de la enseflanza. Ciertamente, las modifica en forma radical. De acuerdo con el modelode Ia transfarmacién, el docente yano| se preocupa tanto por si una fri mercancia llamada eonc- client ha llegada indemne a destino y esté bien almace- nada en algin lugar dentro de su envase original, pot decir, Ea ver de ello, las principales preguntas que ahora ‘se hace giran en torno de céino est usando el slumnno el co- ‘nocimiento en cuestién, ome le relaciona con lo que apren- 1g antes, cSmo lo personaiza par wade traduction su pro- pio lenguaje, edmo lo apliea a nuevas situaciones, ¥ demas. En términos cognitivos, el foco de interés ya no se centra en cl poder de la memoria por si sole. Ahora abarea niveles de Juncionayniento mental que suelen catalogarse como wdis- ‘cernimientor y ecomprensién ‘También oeurve otra cosa cuando cambiamos de metato- ra, Lasincertidumbres del docente no sélo son m4s numeve 585 ycomplejas que antes, sino también de indole muy dif rente, La comparacign entre eloaeeimiientoenviado yl re- cibido ya na puede evaluarse en fanetin de una pata sii lar ala teorfa filossficn de la verdad como correspondencia, En el modelo de la reproduccian, como se recordar, lo que coe extea2- del aluinno durante cl intereogatrin o el ex men es bisieamente igual, en cuanto a so exteuetura, 110 que ose depusités, Mealiente, wtmbas esas son ities Enel modelo de la transformein, en eambin.el antes y et despus, por ast decirlo, ya no evinciden, En ottas palabras, el deceate no slo duda de que los alumnos puedan responder evrrectamonte a las preguntas, sino que ahora tampoco sabe con certeza queé preguntas ba cer. Suenfeque global de la tarea deberd ser mis explorato- ay abierto, Con el modelo deat transfurmacion del eouoti micnto, el docente no aélo busea preguntas sino también respusstas, 100 AS Este miele implica una mayor complejidad del proceso indagatorio y tieno una base mas -orginiea 90 parece adecuarse mejor a los asuntos humanos, por lo cual poceia Pensarse que es notamente superiot a la perspectiva de ia ‘eproduccisn del conocimionto como enfoque a ser adoptade por todos los docentes. Bata ha side la opinién de inconta- bles reformadores de la eduencién, desde Comenius en ade- lante. Todos ellos han propiciado algiin tipo de modelo edu- cative cuyas metiforas se derivan de los procegosvitales,co- smo un desidido avance respecto dels perspectivasanter oro lo que importa no es sel eriterio de la transforms: cidn es intrinsecamente superior al de la reproduceién dal conocirmiento, La cuestién es: jeusindo uno u otvo constitu- _yen 6] modo de pensa mis conveniente? Por elemplo, para la ensenanzn de lenguas extranjeras, Ia perspectiva de \a reproductin del conocimiento parece ser muy apropiada la rmayoria de las veces, En Ia misma situacién pueden halla ‘5e muchas otras materias cuyo objetivo es que los alumnos reprodugcan con precision lo que han aptendido algunas materias, come parece set, se adecusn mejor ala aplieacidn de un modelo que sl otro, las docentes de dis- tintas materias tendrain diferentes grados y tipos de incerti- dormbre. Tawbiéa es probable que, sea cual fuere la pers pootiva quo seas plt, el procesu de raisminie eoneeisnien tos se Lite con meavs rigor ep ciertas ocasiunes que en tras, tanto por tos docentes y alumnes como por el publics fon general. En sums, nos proocupa que eiertas personas, mds que otras, eston bien infornttdas, ya soa en un sentida reproductivoo transformadoy. Por ejemplo, el seonocimier todel alcin- parveo impartarnos mids en el eyo de un medi- co queen ell, digamas, un florista. En eonceuenea, expe: ramos que lag dogentes de uina facultad de mediins sea ins cuidadosas y exigentes al hacer proguntasy tonite ee ‘eites que quietes enseaan « hacer arreglos Morales. "BL uente rec poeta cide utr son sig site goon Abin, dete Stanied Univernt# Exnct Hour, dla Uni erty of lic pr jmp, han prepuce ace pace {ron derivadae des pads ra anne lagna Feflesén sereet cali dcatv, Vase ML Atkiy + E- Hose, The ede Fal ele in eaiculydeveinpmnt, 1939-1050, eutionl Evlaaton Und Posy Anti 3, women eaters 1981), py 9, 101La intensidad de estas preocupaciones también parece cambiar con el tiempo. Bn In actualidad, el interés por los ‘esultaclos dela ensedanza es muy marcado, sobre todo des ‘eel nivel secundario hacia abajo. Por cousiguiente, se oy Jhablar mucho de conceptos comerla responsabilidad edu tative y In evaluacién de lz competencia minima, Cudnto Hlempo va.a durar esta tendencis es algo que esté por verse. Pera mientras este estado de énimo subsista, os docentes se sentirdn mds presionados a busear pruebas -sélidase de To que sus alumnos aprenden o no. ‘Mas allé de la forma y a ecasién en que se empleen los ‘modelos de la reproduccién y la transformacién del conoct iiento como herramientas conceptuales, y més allé de la diversidad de metéforas que trven para levaries ale préc- thea, ambos tienen In misma limitacién; consideran que 1a adguisieign de conocimientos es el objetivo propiamente di cho de la edseacién, "Por supuesto, a nadie sele ocurrirfa alogar que el conoci- rmiento no es esencial en evalquier concepcién de las metas teducativas, Eso es algo que dames por descontado desde el principio, Pero sin duda es razonable preguntarse si el »eo- rocimientor, sea cual fuere el mod de definiric,abarca todo Toque implican la eseolardad yla edueneign, Histricamen: te, al menos desde la Grecia antigua, la reepucstaa esa pre- sgunta ha side negativa, ‘Desde hace siglos Ins eseuelaa han procurady heer wu cas otras cosas ademés de transmitir eonvcimientos, on- cebidos ya fuera en forma «mecinica- w eorginiet-. Han teatado de fornias el eardeter, crear hibitos, despestar inte. reses, iodifienr actitudes, inculear valores, y aun mits, El conocimiento de uno u otf tipo puede ser un componente esencial de todus esns cometidos, per si eso to fod In que {importa es una cuestiéa queha ceupado a educadores yf solos durante sighs.” Los docentes aetuales —dejomosa un Indo el putacdo de Gradgrind® que hay entre vllos—parvcen 1 Steals, por jmp, sedenn qua wre era concn, wi tual queria eer ue In ea i guellvab 1 Ta gene Coo ce ura vrtuass eal nvenca del deid conceit seve de as Conceevonine des actin ose pretest exo a per de esis ‘Sim istorie, el angnnta de Secrtce reels del ta cosines alusgn» ie Gradgin, pesanaje dla novela Tempore, de ‘Chases Dickens Graugrind ern mcstredur y sever que desea las “fantasany aslo da ert als shechoos UW def 7) concordar en que existe una diferencia abismal entre ta toanaminin do conocmients per sey el aesrrll del em ‘ctr in alii do una enoncia socal o cualquiera elas inetas generates qv histreamente han esta a Gina con las de ns escuela, Esto nos leva a a siguiente pregunta: sucede con las incertguibres dela enaetarzaenloque se ofere a los chjetivas que n son de eariterextrstament eitema fit? Como hacerce para determina ambi renter fein actiudes, se desarela la capacidad de evaluar osu tede cualquiera de Ins dein cues que como doventes, ceeranin que earira? eta creunetancis, gabe hacer pregontn y tomar eximenes? Br slgnos tony, alver Par evalun Ina Seon de una sere de aettodesapropiadas, par ejemplo Fron tomere prosbas eta, cst del sme mado que ora vrfcrelconcinlento iio, Coresponde avert, En embarge, que a interpretacin de ns respuetas dads testa pruss es mucho mas difeutasa queen eee Ine prucbas desinadgs a evalu conocimlentos. Pov la minyoria de oe prosediientosindagatorioe que se avienen a los objetivos epistemolégicos de la ensenanza csenan ao pen apts sin rores para asda als doentesressverlatcertaurnbres sugida desu inten tod ukanaur ltt ida elven ny difurentis, De fetes probable qucalgunoysapectes de i tana de tn dasente no psn dlerinarse eit ningtn tp te pregontas gun cand as fate! ms ia le fos ddocentes 0 exantinadores. in oensiones parece incluso que la aetitul mis sensata para eo dacente al termine un leaeién es yuan silencio Sede tal weds, hace as pes ena eae incetidumbre due dir ener Blnbath Hane daconte vcr, describe un dest oesiones Es dil deci aly acre ba, pein os lomo que leer un cuuntede Cho yo sei ect Noe rs a nmyoria dels buono locentes, ostzy seguro, han psa- do por momento siilare ents gae so quodavon sn pa abe. En esas raras aunque glorosas opoetunidals, parece trivial proguntarse sua poquehapattule de conocinleh-to ha quedado 0 ne alujada en la mente de alguien. Lo mis- ‘mo ocurre con muchas otras cosas. A veces, cuando todo ‘marcha ala perfeccidn en el aula, cualquier pregunta pare: ce estar extranamente fuera de lugar. En esos momentos, znos convendria pensar en el famnos9 dicho de Henry Adams, acerca de todas las cosas que los docentes nunea sabremos. (Cada dia de'clase volvernes a enftentarnos eon ese cimulo de incertidumbres. En loque se refiereal maximo aleancede a inftuencia de tun docente ~Ia parte que se extiende mAs al delos limites de Ia visién humana— Henry Adams ciertamente dio en el clavo con su célebre cita, Pero si se hubiera contentado con Jhacer una observaciin menos excelsa aunque mas atinada, Ie habria sido igualmente facil partir de la conclusin, Cer anos 0 lejanoss, podria haber dicho, ols Iesites de a in- fluencia de un docente permanecen siempre en la oscui= dads. Este es el destino de todos los que ensefian: de aqui & Ja eternidad, incertidumbres a granel 104 aa 4, La ensefianza real Hace algunos atios habia en la televisién un programa de juegos cuyo formato era tan simpley directo como.entee- tenido. Los miembros del panel —euatro «personalidades televi omo se las suele lamar— entrevistaban a su- cesives trios de desconocidos, cada uno integrado por una persona que tenia un trabajo inusual, como domar leones a Inbrar diamantes, mas otras dos del mismo sexo ysupuesta- ‘mente del mismo nombre, gue decian ejercer el enisme aficia pero que en realidad eran impostares. El objetivo del juego cera identificar al miembro veraz de cada tro, para locual se interrogaba a los tres sobre el trabajo requerido. Cuando terminaba el tiempo de las preguntas y cada uno de los cots patidores habia arviesgado una eanjetura sobre cusl de los tres decia a verdad, el presentador del programa le pedi at erdadero sedor Fulano de Tal que ge pusicra de pie ¥ se identficara. Grites de sorpresn, soguidos por visas y aplau. 803, saluaban la partida do etd tev de patois Ese popular programa, late Zy ZH the Truth IDecie Inverdad], me viene 2 fa monte cada vex qu rellexiono s0- bre Ineuestién de emo es el oficia de ensefiar y ba pelea definiree, Bsto se debe a que ol formato del programa me Ihace recordar una experiencia que tuve lace un tiempo, ‘evandlo tealaban de nombrarme direetor de un jvdin de in fantes. Se trata de una experienes digna de ser contac con carta detale, porque introduce de un melo inpresionante, aunque jovial, las euestiones que examinaremas en est en pitulo, ‘Yo nunca me habia desompotiado ni on La administra. cidn escolar ni en un jardin de intantes. Por lo tanto, para famuiiarizaraie con la institucin y on la manera de actuar de sus docentea, durante mis primeras sesianas en cl cargo dediqué todo el tiempo que pude a rovorter la escuela oun ohabria hecho un extra observando lo que sucediay tra- 105tando de formarme una imprisin del lugar. Los maestros, «ade tenfan tantas ganas de conocerme como yo a ells, me recibieron con mucha caidez en sus alas. As, la expecien cin me vesulté tan agradable como informatv, Con ol correr dels dias fu airiendo de a poeo certas cosas que hacian los maestros y qu los diferenciaban de ne docentes con quienes yo habia pasado Ia mayor parte del tiempo en el pasado, e8 decir de ls que trabajan con alum nos més grandes. Observe, por ejemplo, que para hablar 0 escuchar a un nino, los maestros del jardin de infantes se ‘agechaban doblando ls rodilas de modo que su rostro que- dara a la misma altura quel del nfo Al propio tiempo me dieuenta de que cuando yo hablata oescuchaba a un nino, tendia a inctinarme doblando la entra, yn as roll. A ‘causa dello, me cermin por cima del nif como una espe cie de enorme gra, obligindooglevantarla mirada y, ies {dams al aire libre en un dia solendo, a protagerse 108 ojo. ‘También advert otra cosa curinnay divertida que haelan Jos maestros cuando lean algo a las alunos, Sostenfan so- tre la falda ef libro que estaban leyendo, eon las paginas abiertas de frente alos ninos. La sazén obvia para hacerlo ra permite que ellos vieran asilustenciones del libro. Pero lo que me divertia de este acto tan natural era que exigia & los docentes adquirr la abilidad cle leer el texto posieiin invert, E: os del con 9 de los docentes del jardin de infantes me resultaron tar intoresantes que decid compartir mis doscubrimicntos con ellos. Suponta que podrian agregar ottas ejempios a mi lis ta, También esperaba que ls divirticea el jnfneee fs = sultados de mis observaciones, Un dia, mientms almorzibamos, saque a eoleidn el te ama, comortanuln al pasar que Ins aliservneiones ee rai ree rida por Ia escuela ompezahan a dar sus frulos, «Me ps rece qute va estoy eaptando alguns Lriquifiwelas del oie lesdije. -Porgfemmply,noté quseuado astetes,..y empoee aa deseribir algunas de las cosas que hahin vist, acionda luna mimica un poco exagerada de los yestos y postutas, pa ra aumentar la diversién, Terminé afirmando que sialguna ver se me aeurria hacerne pasar por ninestra de jardin de infintes, uhora sabia fo bastante come para eonsegui que me confundieran eon uno de ellos 106 aaa La imitaciéa que hice do dus gestos divictié a los doven: tes, como yo habia previsto, al igual que mi alarde final. Pe roeste ltimo, para mi sorprosa, hizo algo mas que entrate nerlos. Suseits, en efecto, una discusién que se prolongs hasta mucho después de la hora del almuerzo, y gue reto- ‘amos en varias oeasiones durante los moses siguientes. El tema de esa diseusién recurrente era si un individue podia hhacerse pasar por maestro sin ser descubierto jams, y qué ~ significado tendra esto, en To eoncerniente a la enseitanza, sillegaba a oeurrie. Las docentes concebfan que alguien pudiera arreglinse- Jas para mantener esa impostura durante ua largo period, ‘Admitfan incluso que yo mismo podia hacerlo por un tiem po. Pero a idee deque un individuo fingiera ser maestro de Jardin de infantes y jamds lo descubrieran les resultaba ‘desconcertante. Porque si no lo descubrian nunca, razona- ban, gno deberiamos en un momento determinado dejar de congiderarlo un impostor, aun euando este conoeimiento si guiera siendo su sectelo? De hecho, :no deberia el propio smaestro> dejar de verse asf snisme como un impostor en al gin momento? Bn suma, ;euando se convierte el impostor efcaz en alguien auténtics? ,O eso no sucede nunca? Y sino sucede, gpor qué no? tra pregunta intimamente relacionada que también thos planteamas era si al impostor le bastabs eon compor tarse enmin tin mostra de jamin a pfantes para llevar 9 abo el engnfo, asiddabin hacer algn mis, Algunos doeentes| cereian que tendria que pensar como wn miacaten para con ‘portarse cota tal. Pero esto susct6, a su ver, la cuostisn de {qué sigoificaba pensar como un unaestry, {Como piensa ua ddocente de jardin de infantes? Los macsttas y yo tuvimios vars converte en tore no de estns y otras proguntas sobre la enseianaa, Unlas clas pravacadlas por ani ebservacidn easual y, sejgin eres en el momento, umoristiea de que seria posible hacerse pasar por maostro de jardin de infantes sin Raber reebidy ning na capacitacisn formal, Desde ese punto de partida, como pronto comprobames, se abre un abanico de faterrogntes ‘que toman muchas direccionas distintas. Es posible deter sminar si un maestro os auténtieo 0 falso(o bueno en ver. dle malo} por la simple via de ebservarlo? Puede definirse la ensefianza en funcién del comportamiento? {Qué significa 107decir que la enzefanza en general, ola buena enseitanza en particular, pueden definirse de alguna manera? ;De donde vend esa definicidn? Seria el frutode un descubrimiento code una decisién? En el primer easo, godnio se descubriria? Yen el segundo, :quign tomavia la decisién? Como podré adivinarse, los docentes y yo no hallamios respuesta ala mayoria de as preguntas queen ese momen to debatimos con tanta entusiasme y, me temo, con cierta ingenuidad. Yo ain no la he hallado. Pero tanto en forma individual como coleetiva, elaboramas unas cuantas nocio- nes tentativas acerca de las direcciones en que podrian en- contrarse algurias de tas respuestas. Al menos para mi, var rias de esas nociones tentativas se han convertide, desde entonces, en convicciones, {Cuil son ellas? En lo que se refiere al tema de este ca pitulo tengo tres convieciones, La primera es que no hay, ni podré haber nunca, una definieia de la ensefianza basada ene] comportamiento. Bs sencillamente imposible observar las acciones de una persona y estar seguros de que se prod ‘ce algo llamado ensefanza. La segunda, estrechamente re- lacionada eon la primera, es que nuestro intentode deci si ‘una persona esta o no ensefand es siempre un acto de in- terpratacisn. Nunca dejamas de ser «lectares> de Ins accior nes humanas, y tratamos de determinar cuales la slectura: correcta entre teens lag posibles. La tercera convictisn. cow secuencin inmediata de las dos pritneras, es que jars ile gatemios a tener una definicién perdurable de loque signi- fica ensefar. A continuaciOn, analizaré estas proposiciones en orden sucesivo. itanme volver a nais prinnesos dias como director del jardin de infantes, cunndo visita aula tras aula a fin de ver de qué se trataba la onsedanea on ose nivel. Imaginen la situacisn, Les parece que me asaltaban muchas dudas para decidir si un docente estaba 0 n0 es- sefiando? Les aseguro que no. ‘Al pasar de un aula a otra, vefa con mis propios ojas que los maestros estaban ensefando, y no abrigaba duda al- 208 guna al respecto. Lo que presenciaba era enset hhinguna disensin. Tendia que haber sido cie verle Pero deténgamonos un poeos, me siento obligadio a de sivahora, tas las eonersacionos que tuve con los maestros dol jarcin de infances: ca observacidn de la ensenanea es reaimente tan simple y directa? ;Qué me daba la seguridad dde que lo que estaba presenciando a cada paso era algo ll mado ensefanza?», ‘Antes de responder, debo establecer una distineién entre dos sos de la palabra wensefianza-, En algunos casos se la tsa para referiese a una empresa, y en otros, a una activi- dad.! Coando hablames de una persona que ejerce un cargo ddocente, podemos decir que en Ia actualidad ensefia ental o ‘cual eseyela,oen tal ocual ciudad, aunque sepanios con eer teza quo en este uiomento est durmiendo en su casa (si es de noche o jugando al golf's es domingo por la tare). Pero otras veces, cuando decisos que Fulano esta ensesando, fqueremos decir que lo estd haciendo en este preciso instan- te. Enel prinr caso la ensefanza es tratada como una em ‘presa, y en el segundo, como una actividad E] primer 30 del término ineluye al segundo, como es obvin, si que mura diriawios que ene perscia se dadicn & Irenschunza eanio empresa ai nunca realizar la actividad de enserlar. De todos modos, es util tener en mente Ia dis tineiin Volviendo a uni sensscdin de seguridad eusedy observa: bye a los maestros del jardin de infantes en accisn, podria: mos preguintamns otra vez edmo sabfa yo que To que vera terun cjemplas de ensefianza, $i alguien me lo hubiera pre- sao entonces, creo que habria respondido Wsis omens Buena, pave emperor si qu estoy en una excel, gver ddl? Sé que estas son alas y que los adultes que hay en fellas son dacettes eayudantes, (También s6 euiles 800 una feos y cules la oles.) Olwerva lo que acon lus dover veo que sus actus 2on de caneterepisédico, es deci, basen, "dire st etcad en mgr dalle en el atu de Pal IKomsnarToneing att a enteprsesea CoA lacs y Than W Nelson, eds, Const of Toching Plilzophiea!Bssrys(Ciesge Rand Ala 1965 pigs, 888, 103luna cosa durante un tiempo y luego haden otra. Estos episo dios gon unidades —o dtamos, silo prefieren— de comporta- miento docente, Es muy fécl verlos, repistrarlos y descri> birlos @ otras personas (como lo hice durante el almuerzo). El proceso no tiene nada de dif ni de misterioso-. ‘Le mayoria de la gente daria probablemente una expl cacién de sentido comin como esta otra muy parecida en similares cieunstancias, La nocién de que la ensefianza es Jo que puede verse hacer alos docentes parece muy rezone ble como gusa de las observaciones Bste principio tiene I rites, desde luego, pero todes parecen conocerios. Pr ejem- Plo, si el maestro hace una pausa para atarse los cordones de los zapatos o quitarseelsago,o3i sale al paslloa tomar ‘agua, a casi nadie ge Je ocurriria deseribir sus actos conto de- rostraciones de compartamiento docente. Damos por sen- tado que, aunque no todo le que hace un docente en el aula es ensehiar, la mayor parte de logue hace silo es. Y muchas de las acsiones a excuir son faciles de determinar Mas dificil es establecer una distineion eusndo el maes- tro-std frente ala clase, con ls brazoseruzades,eeperando aque cese el ruido, sté ensefand en ese instants 0 sala prepardndose pare ensenar?/Y que hay del docente ave e3- 44 supervisandio lo que hace ls slumnos en sus pupites, o corrigiondo pruebas? ;Estas actividades tambicn deben considerarse parte delnensenanen? ‘Hay que decir ante todo que las opiniones sobre estos te- ‘mas parecen depender, parcialmente, de la raz6n por la cual se observa al dacente en cust Un superir te es antes de magistero, por ejemplo, podria considerar muy Smpotente hae unconentariosbreel mateo ctf ro docente prepara los alums pare cone Ialecin Desde su punto de vista el neto de pararse frente ala cae con los brazos eruzados es parte del repertorio de mocanis- 0s utilizados yor ol doconte para captae &ateneidn, por To que sin dudes yn aspects dein easonanza digno de sco" mentado, eae o — ‘Com; se esa situacion con lade alguien que esta efee- ‘twando una investigacin sobre la ensofianza a través de tuna técnica de observacidn centrada exclusivamente on la interaccién docente-alumno. En este caso el registro de los hechos comenzaré cuando la ensefianza esté en marcha 110 Pate Desde el punto de vista del investigador, sélo entonces ha- ‘bra comenzado la ensefianca Estos ejemplos ponen de relieve una verdad muy conoci da: que alguns actos de los doventes son muis files de ela sifiear como episodios de ensedanza que otvos, Cuando un ‘maestro explica algo los alumnos o demuestra una destre 2zaque luego deberd ser imitads, ,quién podria dudar de que fen ese momento esté ensefiando? Anslogamente, cuando los docentes excuchan a Jos alumnos u abservan sus acciones, zo parece haber dudas de que estén ensedando. Las incertidumbres aparecen cuando las interacciones centre docentes y alumnos no guardan una relacién evidente con Jo que se debe aprender. Pero incluso estas situaciones ambiguas pueden resolverse a menudo una vee que se cond ‘cen los propésites del observadar. Cudles son los azpectos de la conducta de un dovente que deben contarse como episo dios de ensefianza es una cuestién euya respuesta depende, cn primer lugar, de ciertas consideraciones previas respecto, de las cireunstancias en que se plantea la pregunta. (Otra distincién en cuanto a los modos de hablar dela en- seflanza se relaciana con una diseusién que tiene una his- toria interesante en el eampo dela educacién y también en cl de la filosofia. Se discute si debemos distinguir entre la {dea de Ia ensefianza como un logro la idea de la ensedan- za como un estuerzo, un intento de hacer atgo.? ‘Unit forma de resolver ol conllieto seria utiliza el térii- no weitsoAanza~ exclusivamente para designar alyo que so ha Togrado, Ee tal enso deberianmos requerie pruvlas de que Ihubo un aprendizaje antes de acoptar que la onsefanza ha Llc ent mins qu ert notin xt neq deat i hea ena ae ‘vlc fl fet Rsly cm slay en TC Sra Min! Nove Yor aren ed Neb, HAD), nent br Ayes Tinga ete toque tla serb de trens vrbard Lae pi tnorocosreferena cameos inetd tratande dary kr se 9 tare lan goljesur serbode ogee Set ural dintinin ents Yeornr,peveie encanta eaachar yore El vem ener ‘rus cans del saat. se empleo abs sends, como alg intent 9 ‘ro alo logrdo: dat In cofsién que nos asoita evan es ‘ul de ellonorerpande untenido lugar. Jn Dewey, por ejemplo, parece tenor alan asi fen mente cuando dice a sus lectores que «La ensesianza es comparable la venta de mercancias. Na- ie puede vender a menos que alguien compre. Nos burl riamos de un tomersinnte que asegurara aber vendido ‘muchos articulos pese a que nadie le compré ninguno. Pero tal vee haya docentes que ereen haber ensefiada muy Wien con independencia de Io que aprendieron los alurnos. Existe entre enseitar y aprender exactamente la misma fecuacién que entre vender y comprar>? Si toméramos al pie de Ie letra 1o que dice Dewey, ten- Griamos que revisar nuestra postura anterior acerea de lo que vefamos cuanda dbsurvabacios actuar a los maestros La constatacién de que fos alumngs observades so apren’ ieron nada de su docente nos obligaria a reconoeer que est zo les ha enseAiado, aunque al cbservarlo diera la impresion do que lo hacia. Podviamos apresuramos a admitir que qui~ 243 estuviera tratanclo de ensefiar, pero en realidad no er seBaba, En ciertas crcunstancias tiene sentido restringir de ese ‘modo el use del termina. Asi sucede cuando queremos refe- rirnos a la actividad de enseaar, sobre todo si hablamos ea tiempo pretérito. Decir que Jones le ensefiéa Smith a nade pero que Sith noaprendié nada de natacién suena un poto extrac, cuando no feaneamente rontradictorio,y nos me ve x replica: »Pero entonces Jones uo le ensondjaaiente it radar a Smiths Obsérvese, empere, que si insistimos on Ia conexién ne ‘cesaria entve enselar y apreniler, no nos seri posible afi ‘mar que wna persona eat enseiudo hasta cusps det he cho: hasta disponer de pruobas de que se produjo on 3oret dizaje, Sin esas pruebas, lo iniew que podentos decir eusnda dobservamos Ia getuneign de un docente es que parece vst fensefiando, otal vex que: -Sin duda osti tratando ile nse ‘are, En tras palabras, si insistimos demasiado en la cone- xin enseRanza-aprendizaje, excluimos autonvéticamente {a posbilidad de que haya una ensefanza infructuosa. 5 Jana Dest, Maw He Thi CLeingto, Mavs DI. Wenh ae Ci 1838), pags 35 a2 2A Si para considerar que hubo un episodio de ensefanza los actos dol dozente debon dar por resultado un aprendiza- Jes cabe preguntarse eémo hemos de liamar a a misima serie eactas cunndlo ese resultada no se loge, No pueden deno- rminarse episodios de ensefanza infructuosa porque acaba i08 dle excluir esa posibildad. Tratarlos como sintento- en ver de slogros nos permite declarar que el docente ha trata. dode ensehar, lo cual seria decir bastante en muchos casos. ‘De hecho, os muy posible que en la vida eotidiana sea eso lo ‘que la mayoria dela gente quiere decir cuando emplea el término. Cuando decimes: -firen, alli hay sri persona en- seiancos, lo que querenios decir es: nAlli hay una persona tratando de ensefiare, Lo de «tratando- queda sobrentendi do, Su omisi6n es s6lo una especie de taquigrafia verbal ava coneluir esta disquisicién que parece volverse cada vver nxis insustancial a medida que se prolonga, digamos que probablemente casi tado el mundo se conformata con agregar Ia expresiéa stratar de» a su deseripeién de los ac- tos de un docente cada vez que aparece la palabra -ense- ‘tars, Elcosto de ese cambio gramiatical parece razonable con él se evita fo que podria ser un debate interminable oro obsérvese que al incluir ese califcativo en nuestro dis. ceurso, no conseyuimos eludir por completo el problema. A decir verdad, simplemente le lovamos con nosotros. Tal vez ‘ya no nos luigatnos la pregunta respacta de emo sabemos ‘que na persona esti enseiianda, para ahora dahon ‘quntarnos emo sbemas que esti tratando de ene u {Cdn lo sao? AI parecer, slo hay dos waneras de vesspinder con seyucilad testa preyunta, O bien tener alin eonoeiniaato previo de eso os tralatr de ese= fia o bien dlebenins eunfiar en la prisbea de quien diee que fes0 es lo que eats haciendo. Veamios mus datenislamente ia primera posibilidad, {Coane sabia yo que los maestros que observaba en e! jar. dinde infantes estaba tratando de ensofiny? Tal vez sa tu ‘iora cn esa époei una idea de edio es -tratar de ensenar ‘on general. BI resto era silo cuestion de comparar a los do- uacentes observados con ese concepto previ En otras pala: bras, dado que es08 maestros se comportaban de un modo ‘que yo reconoeta como -pedagégicon, na vacilaba en coneluir| ue estaban tratando de ensedar, {Bs asi como se operaba ‘mi reeonocimniento? Sin duda ocurria un proceso semejante, pero dhsstaba ello para expliear mi sensacién de seguridad? Crea que no. Pata entender por qué, considérese la siguiente situacién, ‘Una persona que visita una escuela atisba por el videio dela puerta de un aula y ve @ una mujer con wre ica en la ‘mano, de pie frente @ un gmaps de unos veinticine jvenes sentalles ante sus pupitres. La mujer hace gestossefialando tuna formula matemética escritaen el pizarrén. El visitante lege a la légica conclusion de que esté presenciando una clase. El director de la escuela, que pasa por ahi losaca de su error al informarle que lo que hay en esa aula noes una clase sino el ensayo de una escena de la obra The Prime of ‘Miss Jean Brodie,* que la sociedad de teatro local va 3 €5- trenar en pocos dias més, 2Qué nds dice este improbable giro de los acontecimion- tos acerea le) prablemade identificar un ejemplo dealguien ‘que trata de ensefiar? Como os evidente, el observador que se considera capaz de rocanocer un acto de enselianza cuan- do 10 ve, puede equivocarse. Una persona puede fingir que esta ensefiando, Toda la escena puede ser simulada. Desde lgego. es algo que rara ver sucede, pero podria suceder. ¥ 250s lo que cuenta. En otras palabras, noes posible identi- ficar la actividad de ensetar solo mediante prucbas visua- les. Se requiere algo mas, algo que tiene que ver can Ia au- tenticidad de la situa total, ‘Recusérdese que cuando mi hipotético interlocutor me pregunté por qué estaba tan seguro de mi juiei, enmencé por decir que sabia que estaba on una oscucla, que esas tran las aulas, que esos individuos eran macsires,y aque: lips, alumnos. Tenia la certeza, on suma, de que no estaba deambulando por ur estudio cinematogriion y presencian- doa flmacién de Up the Down Staircase (Luz deesperan- 2a] 0 algo porel estilo, 7 Beta lve tuo una versién nestor Que ue etna en ta ‘agent ama lpia una elena dele 8) 1 Ealro orbs yon bastaray sue de los ei e ene ‘larg ens Argent (dele 7) 4 aa Incluso habfa un tong de impacientia en mi voe, porque ri interlocutor imaginario pareefa poner en duda algo ob- ‘vi. Pero mi respuesta mostraba que mi sensacién de sexu ridad dependia en gran parte de una serie de supuestos se- tnjoeultos, comenzando por los pooos que he mencionade & ineluyendo ademas muchos otros ‘No sélo sabia yo cémo eraa ias escuelas, las aulas y los doventes, por lo que podia recanoverlos a simple vista con fiar en mi conviccién de estar en presencia de algo auténti 9, sino que también conocia razonablemente los objetivos ‘que esos elementos estaban destinados a cumplir (0 prepa. rados para cumplir, como diriamos de los docentes). Tam- bign sabia algo sobre su evolucisn histériea, su importancia politica y social, ete. Es dacir, les hechos que presenciaba ‘estaban insertos en un contexto cultural ehistérico del ext yo sélo era parcialmente consciente en ese momento pero {que de todos modos ies infundia un significado. Bsomedaba Ja soguridad de estar presenciando un ejemplo de ensefian- 2a, y no otra cosa, Sin ese trasfondo de comprensién técita, ri Sensacién de seguridad jamés podria haber surgid. Lo que estoy diciendo deberia recordamos la seocion del capitulo 1 que trata del sentido comin y su funcién enlaen- selanza. Al parecer, aqui decimos que el sentido connin (0 €] sentido escolar, si se prefiere! también cumple un papel importante en nuestras abservaciones de Jos ocentes y en Toque decimos sobre lo que ellos hacen. Beta extrapolacién de Jo que se planted antes no deberia sorprendernos, pues ya en ean seceidn habiamos recanacido que easi todo fo que hhacemos depende en gran medida del sontido comin. Pero ‘aqui se dice otra cosa mas que morece destacarse Elpuntoa tomaren cuenta es cen Ja mayorin de los restantes actos hummancs, nos tanto lo quo se we como lo que so «lee». Es decir, aunque nos parez- cea que lo que presenciames en las suluses tan elaroeaact ‘agua (como me paretia durante ars recorridas por el jardin de infantes?, auestra igpresin se debe al fancionarmientn, fen gran medida inconsejonte, do un vasto aparato de cou: prensién que rara vez nos molestamos en traer a la super- ficie de a coneiencia para someterloa un detenidlo examen. Un prowess al aul grt ezexpustcn dla pa Mics! olay ex au bo Poconel Kenutege (Chicago: Unive of Chlego 15Veamos un ejemplo, Recuérdese que me habia impresio- rnado Ia manera como los docentes del jardin de infantos se agachaban doblando las rodillas para hablar eon un alum- ‘no, mientras que yo me inelinaba doblando la cintura. La itud de los maestros me parecié tanto mejor que la mia, tan superior como forma de adaptarse a la diferencia de es- tatura entre un adulto y un nifo, que lamenté un poco que no se me hubiera aeurride hacer lo mismo. De inmediato ‘vie que era una manera mas apropiada de hacer las cosas. Pero {s6lo lo vi, sin ninguna ayuda del pensamiento y la ‘razén, como me pareeié entonces? :La superioridad del mé- todo de los maestros se advertia a simple vista, sin més adi tamentos? Penséndolo mejor, me di cuenta de que habia al- go mas que eso, En cuanto solurién al problema de cémo colocarse para hablar y escuchar a un nino de corta edad, mi postura era tan adecuada como la de las maestros, al menas en términos fisicos. Yo podia hablar a los chicos y escuchar lo que decian tan bien como los docentes. La superioridad de su método se debia a lo que la postura simbolizaba y podia transmitir a los alunos. En lugar de tener que estirar el euelloy mirar hacia arri- ba, como debia hacerlo para hablar conmigo, el nifio podia iar a los ojos a sus maestros cuando ellos le hablaban. La relacién fisica era ala vez mais intima y menos amenazado- ‘ra que mi postura semejante a una gria, También era mas igualitaria, Pero gpor qué vi de inmediato que era una forma mas. adecuada de hacer Ins cosas? (A quien Te importa que un ni fio tenga que estirar el cuello para hablar con un adulto? 4GPor qué los maestros deberian preocuparse por crear una atmésfera de igualdad en el aula? Para responder a estas preguntas se necesita, desde lue- 0, algo mas que lo que esta a la vista, Lasrespuestas se ba ‘San en supuestos incorporados a mi modode observa lo que vveia en esas aulas. De alterarse esos supuestos, también so hhabria alterado mi pereepeidn de los heehos observados. En otras palabras, mi reueciés ante loque vi distaba mu: cho de ser tan automtiea como lo supuse en ese momento, Pron, 1958, Polanyi se eri a cot elo @ ta armas ‘teulada de ener Lo que pareesa patente,y abvio ev la condueta de los maes- ‘ros, era en realidad una interpretacién bastante compleja, ‘Yo no sélo veia lo que los docentes hiaefan, sino que también veia (o crefa ver) por qué se eomportaban asi, En suma, sus ‘acciones tenian sentido para mi, = Ese sentido no era una funcién de las propiedades de es- timulo de lo que estaba presenciando, sino que surgia de ‘una comprensién previa que yo, como abservader, aportaba al acto de observar. Tanto los docentes como yo conoefamos Ins reglas del juego, por asi decrlo. Esa combinacién de eo- nocimiento técito y razonamiento « priori haeia posible mi «lectura» aparentemente espontiinea de lo que se presen- taba ante mi vista en aquellas aulas del jardin de infantes, Esta idea, que tal vez no constituya ninguna revelacién para la mayoria de las personas, no se limita sin duda a lo {que sucede cuando observamos a los docentes. Lo mismo ‘curre cuando miramos cualquier eosa del mundo que nos rodea. En sintesis, el significado y la significacién de todo lo ‘que vemos y ofmos es, en esencia, una interpretacion de los datos suministrados por los sentidos. Por extrafio que parezea, aunque el cardcter interpreta- tivo de nuestros contactos perceptuales con el mundo nos resulta evidente cuando nos detenemos a pensar en eémo ‘damos sentido a las cosas, tendemos a perderlo de vista en 1nvchas ocasiones. Nos acostumbramos tanto a los muchos sonidos y visiones corrientes que ya no nos parecen en abso- luto problemaiticos. Sabemos qué son ¥ qué significan con s6lo observarlos, del misma modo como yo observaba y eseu- chaba en las aulas de ese jardin de infintes algunos afios atras. Una vez que nos familiarizamos con un objeto 0 un hecho, su significado se vuelve transparente, lo cual nos permite pasar por alto la fase inicil de desconcierto al en- contrarnos con lo que ahora eonocemos. Olvidamos, en otras palabras, que los signifieados son logros, ereaciones parcia. Tes en lugar de cosas dadas, y también perdemos de vista el hecho de que pueden eambiar® La idea de que nuestra concepcn del valida wx una sonstredin= ‘yo una vnea dada desempena un papel importante en una toma dl ‘enc sca Mama -rcilgin dl convient, Para une iflayente ‘xposisin del ponsamicnt relent en este aro, véa Peter L. Bargor {Thomas Lickmann, The Social Contraction of eslty (Garden City, N. 2: Doubleday, 1968 as construc wa de a tid, Buenos Ale ntBs bueno que nuestra mente funcione de ese mode la rmayor parte del tiempo, porque si tuviéraimos que valve 4 reflexionar sobre cada casa que vemos o(mos,la vida sea un rompecabezas insoportable. Pero también debemas re conocer la importancia de cuestionar, una y oa ver, nues- tra forma habitual de interpretar el mundo. De tal modo, hhacemos una apuesta en la que no puede haber perdedores, se uestionamiento modifearé nuestro mado de ver las cosas, de una manera un tanto més satiefactoria que nes tro punto de vista anterior, o bien profundizard nuestro compromiso con Ia intarpretacin que ya hemos hecho de la realidad. En ambos casos salimos genando, La tarea de ob- servar lo familiar como side nuevo fuera extrafono es nada facil, Algunos dirén que es imposible ® Pero los beneficios les compensan con ereces el es Para relacinar esto con losdocentes y Ia ensefianza, x6 lo precisamas reconocer que los docentes se ven involucras 4os lo mismo que cualquiera de nosotros en la tarea de in terpretar Toque sucede a su alrededor. También ellos se en frentan con la interminable faena de ateibuir significado y sigificaci6n alo que ven y ayen durante s actividad docen te, Reconocer esto puete parecer ingenuo, pera tiene consi- derables consecuencias, no sdlo respecto de la forma coma vemos a los decentes, sino del medo como ellos se ven asf Li observavin de que los doventes estan obliga a ine voluerarse en la interpretacién de lo que ios radca no lsd tingue del resto de las persanas. Por otra parte, aun cuando consideramos el contenido de lo que tienen que interpretar, encontramos una gran superposicion entre su experiencia y “Amorerey adores, GH La rman essa des stra ae entra et lacey te Kart Sno, Wee Pal Roeser fe [Beery othe Solalogy af Rue (Sasra York Oxtot Unversity Proc, 192) "La cuestin d ates posible. do qu aria. rvewpnt a rescued isin que una ve avr do idan ow tema de ran intro param ‘has, poetas rotate del sig XIX hata numeros sie Fagcuts stuns "Bate punta se plant cn considerable aor en ib de Et WW. Eisner, The Educational Imagination (Xora York: Macillan ‘ishing Co, 1979)Yase on partial cleapite 9: -On thar of teen 18 la de os demas. Como ya hemos sefalado, en el nivel més simple los docentes deben saber para qué sirven las sillas, 5 mesa, las puertas y una infinidad de otras cosas, fal que el resto de sus semejantes. Tambien deben reconscer la significacién de innumerables acciones seciales —gestos, Ienguaje, ete—, como todo el mundo. Dada esta obligacién interpretativa compartida, podemos preguntarnos si hay algo distintivo o nico en la manera come les docentes ob- servan su entorno. En suma, jexiste una visiin pedagegica e las cosas, un modo «magisterial de ver el mundo?® Cuando consideramos la gran variedad de doventes que hay en el mundo, ns cuesta imaginarnos que un grupe tan diverso pueda estar unido por una Unica perspectiva de su trabajo, un punto de vista que los caracterice a todos. Al mismo tiempo, sines mantenemos en un nivel bajode gene- ‘ralizacién y nos centramos s6loen la perceprisn, observare- ‘mos efertas diferencias en la manera de ver las cosas de los sexpertose ¥ los -legoss, diferencias que parecerian ser las :mismas que existen entre los docentes y quienes no lo son, Por ejemplo, en igualdad de condiciones, eabe suponer quela visién del experto sera més diferenciada que la del le- go. Esperamos que el experto tenga una percepcién mis f na+ del objeto desu conocimiento, que lo vea en mayor deta- lie, También prevemos que su visién serd mis wrépida-, que pode eaptar mucha informactén de un vistazoy detectar de inmediaty lds rasges dignos de especial atoncidn. Supone: mos que el experto advertind la presencia de irregularida dles y aspectos problemsticas. ¥ también vers oportunida: ‘des que otros se les escapan. Nos imaginames que estar ands -orientado al futuro-, para vislumbrar posibilidades alli donde otras no ven ninguna, ‘Adomés, suponemos que cl experto veri las cusas on porspectiva; que sabr, por ejemplo, sialgoclebe tratarse co: ‘mo un motivo dealarmna 9 como un astento de rutina. Es d- tir, no esperamos que «se sobresalte- ante lo inesperado tanto coro el lego. En summa, prevemos que el exporto ton- Ards Frente Tas eosas una acitud mis refleva que quien etme rt dun cues el Nbroded. ML Stephens, The ProwssofSchaning-A Pgehaagcl Earinatina (aera York: Hel, Risehart md Winn, 19577 Skapheneonitar o ox pe co ‘oraepapensonecipulss, sono a rapincin a dtetreerarosy 6 Inpules decreas, enen una tain eaturt hacia Is nee us1 es experto, no en el sentido de que piense mas, sino de aque piense de diferente modo. Asimismo, esa actitud reflex va puede manifestarse de diversas maneras. En el easo de los docentes y la ensefianza, esta serie de ‘xpectativas conduce a una imagen del dozente avezado que Jodistingue, al menos en principio, de los legos en general y 4quizi también de los maestros novatos. Los docentes exper- tos «ver mas» que los nexpertos. Son sensible a las psi lidades pedagegicas latentes en los hechas que presencian. Enel aula prevén lo que va a ccurir. Advierten desde lejos, un alumno desatento, Detectan los signos de difcultades, incipientes. Sus wentidos estén en total sintonia con lo que ssucede a su alrededor. Nose sobresaltan fécilmente, Como a veces Io afirman los aumnos més pequefos, parece que t= Vieran os en la nuca. (Bs correcta esta imagen del docente experto? {Bn ver- dad son asi todos los docentes avezados? ;Lo son algunos de ellos? En resumen, zhablamos de lo que eso delo que debe- ria ser? Hlay que reconocer que el rapido bosquejo que trazamos aqui esta mis cerca del

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