31 Structurering van teksten: de elaboratie- theorie Gijs Beukhof 1. Inleiding ‘Alsde lezer op zockis nasrspecificke informatie, dan heeft dat insloed op de verwerking van de Informatie en met name op de compleethed van de represetatie die de lezertjdens het lezen Construcert van de tekst. Lezen is een proces waarbij de ezr een cognitive representatie van de tekst construcert. De aad van derepresenttie hang af van teksten ezersfactoren, Lezeniscen continy belissngs- en selectieproces™ (Wook, Noordman & Kemp, 1984) De analyse van de inhoudsstructuur van een leerstofgebied geeft belangrijke aanwijzingen voor sequentering, namelijk hoe de leerstof wordt opgebouwd cen gepresenteerd. Aansluitend bij de subsumptie~ en schematheorie volgt de Elaboratietheorie (Reigeluth, Merrill) een ‘top-down’ benadering: de leerstof wordt van algemeen naar gedetailleerd gesequenteerd. Volgens een stapsge- wijze procedure wordt de instructie gestructureerd. In instructietechnolo- gisch onderzoek aan de TH Twente wordt cognitief psychologisch onderzock verricht ter fundering van de Elaboratietheorie, zoals het testen van ontwer- pregels (bijvoorbeeld het construeren en beproeven van een verkorting, een synthese en/of een samenvatting). In onderzoek aaneen MTS (leerstofigebied: materiaalkunde) is onder meer nagegaan wat de differentiéle processen en cffecten zijn van een tekstdie geconstrueerd werd volgens de Elaboratietheorie (zie Beukhof, iv.). Deze bijdrage bevat vooral de resultaten van de procesme- tingen door middel van cen gestructureerd interview en eenstudeerproces-vra~ sgenlijst. Elders zullen de effectmetingen in detail gepubliceerd worden, waarin ook diverse persoonsvariabelen meegenomen zijn: voorkennis, motivatic, faalangst, cognitieve stijl, inductief en deductief denken en intelligentie. Het onderzoek laat zien dat teksten gestructureerd volgens de Elaboratietheoric leiden tot Kleine veranderingen in de ‘gebruikelijke’ studeeractiviteiten en, bij bepaalde studenten, tot etere studieprestaties. 2. Kenmerken van de Elaboratietheorie Schemata zijn mentale constructen die onze kennis representeren. Deze stereotypische, mentale representaties zijn verbonden met andere concepten in een netwerk, dat hiérarchisch is opgebouwd. Schemata vervullen een essentiéle funktie in het verwerven, verwerken en weergeven van informatie. WKB. Koning( rod). Toalbehersing in theoreenprokik, Dodreeht 1985:Foris Publications. Elaboratietheorie 283 Naast deze persoonsgebonden schemata is de tekststructuur van belang. De Elaboratietheorie van Reigeluth en Merill (zie Beukhof 1984) baseert zich expliciet op de analyse en representatie van de leerstof, namelijk hoe deze kan worden onderverdeeld, gesynthetiseerd en samengevat, rekening houdend ‘met cognitieveleerprocessen bij de informatieverwerking. De Elaboratiethe- orie suit aan bij het CTI-paradigma (Content Treatment Interaction) n likt in tegenstelling tot het ATI-paradigma (Aptitude Treatment Interaction) ~ reer geschikt voor het ontwerpen van instructies (Jonassen 1982, 1983; Beukhof 1984). De Elaboratietheorie is een integratie van diverse theoricén en principes, zoals de hiérarchische leertheorie van Gagné, de subsumprtie-en assimilatietheorie van Ausubel, de schematheorie van onder andere Norman en Rumelhart, de motivatietheorie van Kelle, etcetera). De Elaboratietheorie wordt gekenmerkt door de volgende instructicont- werpcomponenten: a. De sequentie volgt een top-down-benadering, aansluitend bij de sche- ma- en subsumptietheorie. De leerstof wordt van algemeen naar gede- tallleerd gesequenteerd. Naar analogie van een lens wordt van een ‘zooming-in process’ gesproken (Meni, Kelety & Wilson 1981), b. De instructie begint met een overzichs vooraf (verkorting-epitome’). De funktie ervan is de selaties tussen de tekstelementen te verklaren en op deze wijze de integratieprocessen bij de lerenden te bevorderen (Reitsma 1982; Hamaker 1984). In tegenstlling tot ‘advance organizers’, waarbij het gaat om “ a higher level of abstraction, generality and inclusiveness” (ie voor een goed overzicht Ballstaedt, Mandl, Schnotz & Tergan 1981; Reitsma 1982; Stone 1983) gaat het in de Elaboratietheorie vooral om concrete modellen, dic geen problemen geven in de definiéring en con- structi (Patrick & Evans 1983), . Bij het overzicht vooraf wordt voor een analogie gezorgd. De belang- rijkste funkties van analogieén in het instructieproces zijn (Ortony 197 Simons 1980): ~ het structureren van de te leren informatie; ~ het vergemakkeliken van mentale voorstellingen, casus quo het con- creet maken van abstracte informatie; ~ hhetstimuleren van cen actiever verwerkings-enintegratieproces door de lerende. Analogietn helpen de lerende een cognitief schema of framewerk te ontwikkelen en motiveren de lerende (Curtis & Reigeluth 1984). 4. Na het overzicht vooraf volgen de elaboraties op de verschillende ni- ‘veaus. Berst worden de belangrikste leerstofdelen geinstrucerd. Elk deel heeft een interne synthese: “a synthesizer is comprised, in teaching concepts of information to relate and integrate a set of concepts" (Reige- luth & Stein 1983). De funkties van een synthese zijn: = cen diepere verwerking van individuele begrippen door vergelijking en contrast; = debetekenis en het motivationele effect van die begrippen te verhogen door ze in een grotere context te plaatsen:284 Beukhof ~ de retentie te vergemakkeliken door te zorgen voor aanvullende verbindingen tussen de nieuwe begrippen en tussen de nicuwe begrip- pen en de relevante voorkennis van de lerende. Onderzoek naar de vormgeving (visueel, verbal) deplaats vé6r,tidens of na de instructie), de omvang (aantal concepten en hun relaties), de aard (abstractiegraad, aard van de leerstof) en de differentisle effecten (bijvoorbeeld cognitieve stil, motivatie, faalangst, etcetera) is nog wei- nig verricht en levert tot nu toe weinig eenduidige gegevens op (McLean, Kay Yeh & Reigeluth 1983; Carson & Reigeluth 1983; Frey & Reigeluth 1981). Reigeluth (1979) stelt - voorlopig - dat “the effectiveness of synthesizers will be most evident for large chunks of instruction, because of the capability of the human mind to compensate for certain amounts of information even when instruction is poorly designed”, EIk instructiedee! en elke elaboratie kent een samenvatting, een overzicht vvan interrelaties tussen tekstelementen dat cen hulpmiddel is in het structureren van het geheugen voor tekstinformatie met het doe! de weergave bij toetsing te vergemakkelijken (Reitsma 1984). Van Dijk (1980) spreekt over macrostructurering, waarin volgens bepaalde regels de gedetailleerde informatie van de tekstbasis wordt gereduceerd en keorganiseerd. Als macro-operaties noemt hij: weglating, selectie, gene- ralisatie en constructie. De funktie van een samenvatting is velerlei (Hartley, Goldie & Steen 1979; Hartley & Trueman 1982; McLaughlin Cook 1981; Reitsma 1984): = herhaling van de informatie; = de belangrijkste begrippen worden duideliker, stabieleren onderling beter onderscheidbaar gepresenteerd; ~ cen samenvatting geeft een overzicht, brengt ordening aan en zorgt voor een integratie van kennis; cen samenvatting zorgt voor actualisering van schemata; = samenvattingen bevorderen het leren, de retentie en de transfer door een systematische terugblik op de aangereikte informatie. De Elaboratietheorie is een instructictheorie op macroniveau (geschikt voor leergangconstructie). Op microniveau is er de Component Display-the- orie van Merrill (Merrill 1983), die binnen één les de leerstof presenteert: een algemeenheid, voorbeelden, oefeningen en feedback. De Component Dis- play-theorie is gekoppeld aan de Elaboratiethcorie. Gezamenlijk vormen 2ij een technologie voor instructieteksten (Jonassen 1983; Reigeluth 1983) 3. Onderzock naar de Elaboratietheorie In toenemende mate wordt aan de aanvankelijke kritiek, namelijk de vaag- heid, het ontbreken van empirische tests en de te grote gerichtheid op de analyse van de leerstofinhoud, in ontwikkelings- en onderzoekswerk teg¢ moet gekomen (Reigeluth 1983; Van den Berg & Van Daal 1983, 198: Elaboratietheorie 285 Merrill, Kelety & Wilson 1981; Beukhof 1984). Een cognitief psychologische onderbouwing van deze instructietechnologie is &én van de hoofddoelstellin- gen van toekomstig onderzoek. Enerzijds wordt onderzock gedaan naar onderdelen van de Elaboratietheorie (het effect van syntheses, samenvattin- zen, analogieén etcotera), anderzijds naar de variaties in deze instructictech- nologie (leerlinggestuurd versus programmagestuurd) (Patrick & Evans 1983; Reigeluth 1983; Reigeluth, Merrill, Wilson & Spiller 1980; Beukhof in voorbereiding). Tekstbestudering bestaat uit een mixture van leerprocessen: memoriseren, analyseren, synthetiseren, integreren en elaboreren, elk resulterend in een bepaald type leeruitkomst. Toegevoesde tekstkenmerken kunnen het stu deerproces, direct of indirect, veranderen (Hamaker 1984). In het onderzock dat hier beschreven wordt, wordt nagegaan tot welke studeerprocessen de Elaboratietheorie ledt. Het onderzock maakt deel uit van een groter onder- rock, waarin wordt nagegaan wat de effecten zijn van de Elaboratietheorie: ~ tot welke leerprocessen en leerresultaten leid de theorie? ~_ welk type leerling profiteert vooral van deze sterk gestructurcerdeaanpak? (Beakhof, in voorbereiding). Processtudies met betrekking tot de Elaboratietheorie zijn nog schaars (zie Van den Berg & Van Daal 1983; Beukhof 1984; Beukhof in voorbereiding) De bedocling van deze studies was te beschrijven hoe de Elaboratietheorie werkt. De gegevens werden verzameld door middel van gestructureerde interviews en een studeerprocesvragenlijst en de hypothese bestond uit de verwachting dat externe sturing door middel van de Elaboratietheorie be- paalde studeerprocessen niet actualiseert en andere studeerprocessen weer wel induceert Het onderzock ‘Aan het experiment namen in totaal 115 leerlingen van een eerste klas Electrotechniek van een MTS in Almelo dee! als proefpersoon. De proefper- sonen zijn aselect toegewezen aan twee condities, en wel zo dat eerlingen wat betreft voorkennis gelijkelijk over de condities zijn verdeeld. Het studiemateriaal bestond uit een tekst over solderen. De experimentele conditie kreeg cen tekst, gestructureerd volgens de Elaboratietheorie (Reige~ luth 1983). Het overzicht vooraf bestond uit een taxonomische relatie met als ondersteunende structuur een procedurcle relatie. De controle-conditie kreeg een tekst zonder overzicht vooraf, synthese, samenvatting en afsluitend overzicht. De belangrijkste begrippen waren: chemisch en mechanisch reini- gen, constructiedelen, vioeimiddel, soldeermateriaal, soldeerbout of blaas- vlam, soldeerverbindingen, hardsoldeer, zachtsoldeer, lood-tin legeringen, aluminium, zilver- en messingsoldeer. Op grond van verschillende leerboe- ken werden de eerste versies van de teksten geconstrueerd door de onderzoe- ker. Na een bespreking met de vakdacenten werden ze definitief vastgesteld. Ook de toetsen werden in overleg met de vakdocenten vastgesteld. In het onderzoek waren twee condities286 Beukhof een conditie met een tekst, gestructureerd volgens de Elaboratietheorie(de experimentele conditie), ceen controle conditie met cen tekst zonder toevoegingen van de Elaboratie- theorie. In drie sessies van 50 minuten moesten de leerlingen de tekst bestuderen. Er ‘werd benadrukt dit op de ‘normale’ manier te doen. Ze mochten onderstre~ pingen, aantekeningen, samenvattingen maken, etcetera. In beide condities moesten de leerlingen vragen beantwoorden, die tot doel hadden de leerlin- gen actief de tekst te laten verwerken. De volgende Jeerlingkenmerken werden in het onderzoek betrokken (zie Lodewijks 1981; Beukhof 1984; Beukhofin voorbereiding): algemene aanleg, voorkennis, inductief en deductief redeneervermogen, veld(on)afhankelijk heid, prestatiemotivatie, negatieve en positieve faalangst. Direct na het experiment is een naroets afgenomen. Na drie weken volgde cen retentietoets. Beide (parallel-)toctsen bestonden uit twee gedeelten: 20 meerkeuzevragen en 4 open vragen. De meetkeuzevragen bestonden uit vragen die een beroep deden op feiten, begrippen en relaties tussen begrippen. De vragen waren sterk tekstgebonden. De open vragen waren meer gericht op analyse en synthese, relaties tussen verschillende tekstgedeelten etcetera. Naast deze produktmetingen werden procesmetingen verricht door middel van een gestructureerd interview en een studeerprocesvragenlijst. In het gestructureerde interview werden gegegens gevraagd over de gevolgde stu- deerstrategie, het gebruik van de toegevoegde instructiecomponenten, de toctsing en de studic-attitude. Het aantal procfpersonen was 15 (8 experimen- teel en 7 controle). Het ging om cen kleinschalig exploraticf onderzock. De studeerprocesvragenlijst is gebaseerd op Schmeck, Ribich & Ramanaiah (1977), Baltzer (1982), Hamaker (1978) en Van den Berg & Van Daal (1984), Er zijn drie typen vragen gesteld: 1, feiten leren: vragen over het letterlijk informatie uit de tekst overnemen; 2. _synthese-analyse: vragen over de structureringsactiviteiten van de leren- de (bijvoorbeeld zelf een schema maken); 3. _elaboratie: vragen over verwerkingsactiviteiten van de lerende (bijvoor- beeld zelf voorbeelden bedenken). Ook zijn vragen gesteld over de begrijpelijkheid, de structuur, de bondigheid, de leesbaarheid en de levendigheid van de test. Tenslotte zijn vragen gesteld over de experimentele variabelen, de gevolgde studeerstrategie en het leer- stofgebied. Het aantal proefpersonen was hier 115. Er werden twee soorten hyporkesen geformuleerd: én met betrekking tot de processen en effecten van verschillende leerstof- sequenties; en Gn met betrekking tot hoofd- en interactie-effecten van de — in dit onderzock ~ betrokken leerlingkenmerken. De dataverwerking werd via protocolanalyse (interviews), clusteranalyse (vragenlijst) en regressie- en variantie-analyse (effectmetingen en persoons- Kenmerkmetingen) uitgevoerd. Elaboratietheorie 287 4. De resultaten van het onderzoek We vermelden hier de eerste resultaten van de produkt-en procesmetingen in het onderaoek. Elders zija en worden de uitgewerkte resultaten gepubliceerd (Beukhof 1984; Beukhof in voorbereiding). Een voorlopige analyse toontaan dat de Elaboratietheorie leidt tot betere studieprestaties. Met name leerlingen met weinig voorkennis profiteren van een gestructureerde tekst. Ook leerlin- gen met een LBO-achtergrond hebben profijt van de Elaboratietheorie, meer dan leerlingen met een Mavo-achtergrond, Een eerste analyse van de procesmetingen Ieert ons dat de Elaboratiethe- rie voor de leerlingen structurerend werkt en veel studeeractiviteiten, zoals zelf een schema of samenvatting maken of de tekst onderstrepen, ontneemt. De studcertijd wordt enigszins ingekort en de leerlingen ontdekken snel hoe aij de tekst effectief en efficiént kunnen bestuderen. De gevolgde studeerstra- tegie wordt sterk bepaald door de externe structuurcomponenten van de Elaboratietheorie, Leeslingen zonder externe structurering maken zelf meer aantekeningen, overzichten etcetera, hocwel dit niet systematisch gebeurt. Een tekst meerdere keren lezen - zonder meer ~ geldt voor veel leerlingen vaak nog als de beste studeerstrategie (Beukhof 1984). Als er structurerings- componenten aanwezig zijn dan wordt daar gebruik van gemaakt. Te veel externe structurering werkt daarentegen demotiverend. Het zelfstandig be- studeren van teksten wordt over het algemeen als positief ervaren, maar de voorkeur gaat uit naar een combinatie van tekst en docent. De toctsverwach- ting in beide condities is met betrekking tot de meerkeuzevragen realistisch geweest. De open vragen werden met name in de controlegroep als moeilijk ervaren, De studeerprocesvragenlijst bestond, zoals vermeld, uit drie typen vragen: feit, synthese/analyse en elaboratie. In het algemeen zijn de leerprocessen ‘het leren van feiten’, ‘synthese en analyse’ en ‘elaboratie’, zowel in de experimentele als controlegroep in gelike mate aanwezig. De experimentele groep heeftechter veel profijt gehad van de toevoegingen in de tekst, Deze kenmerkende toevocgingen hebben ertoe geleid dat de leerlingen een andere sequentie in hun studeerstrategie volgden dan de leerlingen wit de controle-conditie (die zelf structurering in de tekst ‘moesten aanbrengen door middel van onderstrepen, antekeningen maken, schema of samenvattingen maken, etcetera). Door deze toevoegingen zijn de leerlingen uit de experimentele conditie beter in staat geweest de aangercikte informatie te integreren in hun kennisbestand (Reigeluth 1983). Met name syntheses en samenvattingen bleken een belangrijk hulpmiddel om de interre- laties tussen tekstelementen aan te geven met het doel de weergave bij toetsing, te vergemakkeliken. Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen de experimentele en controle-groep wat betreft de begrijpelijkheid van de tekst. Beide groepen vonden de voor hen bestemde tekst duidelik, goed gestructu- reerd, Ieesbaar en voldoende interessant.288 Beukhof 5. Conclusie De Elaboratietheoric, toegepast op teksten, leidt tot betere studieprestaties op natoetsen retentietoets, maar leidt niet direct tot andere studeerprocessen, zoals het leren van feiten, analyseren/synthetiseren en elaboreren, De Elabo- ratietheorie leidt wel tot efficiént studeren volgens een sequentie die door de tekststructuur wordt bepaald (Beukhof in voorbereiding). Literatuur Ballstaed, S.P., H. Mandl, W. Schnotz en $.D. Tergan 1981 Teste verstehen, Texte gestalen. Machen ete: Urban. Balter, 3. 1982 Leerprocessen bij teksibestadering: de constrcte van een procesiragenijs. Amster= ‘dam: UvA (Peychologisch laboratorium, Derg, Evan den en V.HLP. van Daal 1983 “Structurering van teksten volgens de Elaboratctheore: eeprocessen en fcrrsulta fen’. In: JJ Beishuizen, C. Hamaker, B. van Hout-Woltes en K.B. Koster (red), Onderwiserprocesien:rekstverwerkng, probleemoplossen en leermocilbleden iss Swets & Zeilinger. Berg, E. van den en V.H.P, van Daal 1988 Zelftandiesuderen wit teksten: met en zonder somenvattingen. Enschede: TH Twente (Onderafdeting der Toegepast= Onderwiskunde) (ORD-paper). Beukhof, 1984 “Siructurering van teksten: selecteron, seguenteren, syathetseren en samenvatien van teksten Enschede: TH Twente (Onderafdsling dee Tocgepaste Onderwijskunde) (ORD-paper. Beukhot.G, tov, Strucureren van teksten en indviietexersckllen, Enschede: TH Twente (Onderafde- ing der Toegrpaste Onderwijskunde): in voorberciing. (Carson, C.H. en CM. Reigeluth, 1983 The effects of sequence and synthesis on learning concepts using @ parts concepial smucture, Syracuse: Syracuse University (IDD & E working paper uo. 8) Carts, RV. en CM. Reigeluth 1988 “The use of analogies in written tex’, Insructiona science 13 (2), 99-117 Dijk, TA. van 1980 Mocrestrctures, Hilsdale (NJ. Lawrence Erlbaum, Frey, L.en CM, Reigeluth 1981 The use of sequence of synthesis for teoching concepts, Syracuse: Syracuse University ADD & E working paper no. 5). Hamater, C 1977 Tekuibeoordetingsschalen. Amsterdam: UvA (Psychologsch laboratrium) Hamaker, C 1984 The ase of adjunct questions in educational texts. Arsterdam (Diss. UvA), Hartley, J. M. Goldie en L. Steen 4979 “The role and position of summaries: some issues and dats. Educational review 31 (1). 9465, Hiarey, J. en M4, Trueman 1982 "The effets of summaries on the ree stoies. Human learning 1, 63-82 ‘of information form pros: Five experimental Elaboratietheorie 289 Sonssto, Dt 1SE2"Aptitode vers content testes interaction: ipliations for instructional de Sig Jura of tract deeopmen 5 (9), 15-2 Sonasien, DH 66) 1983. Technolgy of exe: principles or scaring, desiring ond iplayng tex. Englewood Gis); Eavcatina Technolgy Police Lotenies JGLC 1801 Leesfqunies: van concepts noerk naar conve sacar, Pinsent Perf (Dis KH. Tire) McLaugh Cook, 1881. “Sunmariefther iss and dt’. Bésctionl review 32, 215-22. Melean, LN. Kay Yh, on CM Rela ISAS "Te efetof forma of shear on conceptual earning, Sac: Syacase Univet- {y UDD & F working paper no. 13). Mera, MD. 1983 ‘Component display theory’. In: CM. Reigeluth (ed.), Instructional design theories and model an ovr of thir corn seus laa Lawrence Esha Merl, MD, 1G, Key en 8.6. von 1B81_ “Elaboration theory and copie poychology’Insractiona science 10 (3), 217-235 Orony, Ate) 1919 Metaphor ond thowght. Cambridge: Cambridge Univery ress. Paik, Jen Bans 1SE2. “Advance organizers and leer control of sequence in real of tole tbe sanan keaag 22927, Reigeud, CM. 191 Thescarch af beter way torn iron: the Elaboration theo ouraoy nuactonal develpment 2.415, Reigsndy Ca (2) I98Smctone sg here and mals an ove ofthe census sl Lawrence Esta, Rigen CM. eo FS, Sen 1885 The Elaboration hor finstction Ia: CA. Reigate) Ismet design theres and models on overview of hl current sit. aii (Laon Entav, Beige, CML SLD. Merl, BG, Witon en RT Spr ISH "The Elaboration theory of Isricton: x model fr sequencing and enbeng instacon Isractonl ence 9, 195-218 Reina, § 1882 Auntie en elaoratethore: advance orgniesen epitome. Enschede: TH Twente (Ondertiling der Togspste Ondervshands). Reitma, 8 1Btt Samemsrngn en tektbesaderng acd TH Twene(Onderafdelng de Tree past Onderson) Schmesk, BR. F- Rlbach eo N- Ramnsah 1977 ‘Deviopment ofa selecportinentorforssesng individual difeencesinlearing process Apple pryhaogal mecsaromen! 1413431 Simons, BR SHO” Verglendern:onderzok aor delet van metafre ope ere. Tibor: Van spaendonk Dis) Stone, CL 1983 | “A metacanalyss of advance organizer studies’. Journal of experimental education 51 (4. 198-198, Vonk, W.. LG.M, Noordman en HJ. Kempt 1984 “Tekstbegrip en itertoremis: wordt tiidens et lezen meer beprepen dan er staat In Oe eee en ke en emepsn an ersa