446 Van Soest Noten 1. Linda Flower, Problem solving strategies for writing. New York: Harcourt Brace Jovan cvich, 1981. 2. Aikido is e2n Oostese veebsport 3. Misichien geld voor mannen hetzelfde, maar ik heb daar (te) weini ervaring mee om er Jets over te kunnen zegeen 4 Zézou ik het willen: ee nevtrale*naam voor de handelende persoon,en en geslachtsspe- ‘aicke verwijzing via het pertoonlik Voornaamwoord. En dan niet altijd automatsch “hi” gebruiken 5, Tkchoop in een later stadium een artikel te wijden aan schrifproblemen de spesifiek voor vrouwen geen. Daarover bestaan op dit moment alleen ints Zie noo | ‘Met dank aan Micke Goudt voor samenwerken en denken. ae 51 Schriftelijke taalbeheersing in het technisch wetenschappelijk onderwijs Jan van der Staak en Egbert Woudstra 1. Inleiding Sinds 1970 is er onderwijs in de schriftelijke talbeheersing in het onder programma van de Technische Hogeschool Twente opgenomen. Bijde orga nisatie van dit onderwijs is gekozen voor een opzet dic in taalbeheersings- keringen wel als technologisch of proceduristisch wordt aangeduid. De uitwerking van een methode volgens dit gezichtspunt is te vinden in het handboek Leren communiceren (Steehouder etl. 1984). De bedoeling van dit artikel is om te laten zien hoe we in cen concreet geval met deze methode wwerken. Het concreet geval betrft dan de cursus Schriftelike communicate, bestemd voor derdejaarsstudenten in de technische studierichtingen aan de Technische Hogeschool Twente. ‘Om cen en ander te verduideliken volgt nu eerst een overzicht van de motieven die in de loop der jaren tot een cursus Schriftelike communicatie hebben geleid. Dan volgt een korte beschrijving van de plaats die Taalbeheer- sing en expliiet deze cursus in het curriculum inneemt. Vervolgens behande- Jen we in het kort de uitgangspunten voor de procedutistische aanpak en tenslotte geven we een uiteenzetting over hoe een en ander in de cursus Schriftelike communicatie vorm heeft gekregen. 2. Motieven ‘In het begin overwogen vaak motieven van remedial reaching. Later kwamen ‘er andere motieven bij, zoals die van = vakinterne communicatie, waarbij het er om ging om onder vakgenoten te kunnen communiceren, bijvoorbeeld bij het schrijven van een afstudeer- versiag: = vakexterne communicatie, waarbij het er om ging met niet-vakgenoten over het vakgebied te kunnen communiceren (hierop ligt nu in hetcollege Schrifteliike Communicatie de nadruk); — massamediale communicatie, waarbij het er om gaat dat studenten zich binnen de massamedia leren bewegen (nu vooral in het college Weten~ schapsjournalistick); = kritische evaluatieve communicatie, waarbij het er om gaat dat studenten ‘met enige afstand tot het eigen vakgebied over hun vak leren communice- WKB. Koning (red). Taalbchcersing in theore en prakijk. Dordrecht 1985: Foris Publi448, ‘Van der Staak & Woudstra zen tegen de achtergrond van een maatschappelijke context — een belang- ijk einddoel van het hierna te beschrijven W en M-curriculum, 43. Taalbeheersing in het W en M-curriculum Elke technische opleiding in Twente bestaat voor 348% uit een studiepakket Wijsbegeerte en Maatschappijwetenschappen (Wen M). Aan dit onderwijs ligt in eerste aanleg de idee ten grondslag dat het onjuist is studenten in de technische wetenschappen alleen in hun eigen vakgebied op te leiden, zonder {egeliikertid aandacht te besteden aan de effecten van de technologie op de samenleving. Het onderwijs heeft ten doel het inzicht in de samenhang der ‘wetenschappen en het maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef te bevor deren. Wijsbegeerte en Maatschappijwetenschappen worden met name in die funktie onderwezen, Daarnaast heeft dit onderwijs ook zijn effecten op meet instrumenteel terrein, ten dienste van de uitoefening van het ingenieursbe- roep. Om de overzichtelikheid voor studenten te bevorderen heeft dit program- ma een opbouw die het de student mogelijk maakt bepaalde accenten te legen. Bij de samenstelling van zijn studiepakket kan de student zich name. lijk laten Ieiden door cen aantal thema’s, zoals: sociale en methodische aspecten van de natuurwetenschappen; werken in organisaties; democratic en sociaal-politiek denken; informatica en maatschappij; naar cen rechtvaar. diger internationale orde; werk en technische automatisering in de industriéle Produktie; rijke en arme landen; en - en dan komen we op ons werkterrein wetenschapscommunicatie en kennisverspreiding. Onder dit laatste thema wordt onder andere verstaan: = de wijzen waarop wetenschappers communiceren; ~ de wijzen waarop er in een samenleving over wetenschap wordt gecommu niceerd; en © de wijzen waarop de wetenschap in de massamedia verschijnt, enzovoorts. Rond deze thema’s kan de student zich een programma kiezen, dat hijdan in de loop van zijn studie kan volgen. Voor wetenschapscommunicatie ziet dat er als volgt uit. In het cerste jaar wordt in het college ‘Wetenschapscommunicatie en Kennisverspreiding’ eon algemeen inzicht gegeven in de vooronderstellingen, methoden en doclen van wetenschapscommunicati. Dit is een gezamelijke activiteit van de vakgroepen Toegepaste Taalkunde en Psychologie. In het tweede jaar is het onderwijs meer vakmatig georiénteerd. Vandaar de inlei. ding in de taalwetenschap met de bedoeling een taalwetenschappelijk kader {te bieden om problemen in de wetenschapscommunicatie te kunnen aanpak- Ken. In het derde jaar is het onderwijs meer thematisch. “Communicatie en Beinvlocding’ (weer samen met de vakgroep Psychologie gegeven) is de naam Yan het college dat onmiddellik voorafgaat aan het hier te bespreken college Schriftelijke Communicatie, dat in de tweede helft van het derde jaar wordt Schriftelijke taalbeheersing 449 aangeboden. In het vierde jaar volgen tenslotte cen drietal keuzemogelikhe- den: praktische training in het college ‘Mondelinge Communicatie’ of ‘We- tenschapsjournalistiek” of een meer theoretisch georiémteerde opdracht waarbij telkens Schriftelijke Communicatie als voorafgaand vak vereist is. ‘Voor een goed begrip is het nog nodig de onmiddellijke voorganger van het college Schriftelijke Communicatie in het programma nader te bekijken, rnamelijk het college ‘Communicatie en Beinvloeding’. In dit zogenaamde ‘themavak komen al een aantal onderwerpen uit Leren communiceren aan de orde, namelijk: ~ communicatieproblemen; = tekststructuren; = stijl en stijidimensies, Bij conmuniatieproblemen benaderen we de communictieproblematek in grote lijnen via het communicatiemodel van de Hamburgse communicatie~ psycholoog Schulz von Thun. Het onderwerp feksistructuren wordt behan- deld in de hoofdstukken ‘Lezen en Samenvatten’. De klemtoon valt daarbij ‘op de zogenaamde vaste structuren en de netwerken die je er mee kunt opbouwen. Er bestaat veel aandacht voor die vaste structuren:u kent allen de termen ‘script’, ‘tekstmodel’, ‘schema’ en ‘superstructuur’. Peeck (1979), Van Parreren (1981), Looymans (1981), Elling (1982), Elshout-Mohr (1983) en Drop (1983) hebben al aandacht besteed aan deze materi. Zi allen denken aarbij primair aan de rol van schema’s bij het begrijpen van teksten. Wij denken dat ze ook goed bruikbaar zijn als steun bij het schrijven van teksten. Ook Flower & Hayes (1980; 1981), ontwikkelaars van een model voor het schrijfproces, zijn die mening toegedaan; zij spreken van zogenaamde “sto- red writing plans”. De door ons beschreven vaste structuren zijn vrij abstract en daardoor meer algemeen toepasbaar. Natwurlijk ziiner voor meer specifie- ke contexten ook minder abstracte denkbaar. Zo heeft Van Steen (1984) er enige beschreven voor verschillende soorten beleidsnota’s. Het derde en laatste onderwerp betreft de stjldimensies , zoals die in het hoofdstuk over stijl worden beschreven, Stijl wordt hier geoperationaliseerd als een voor elke tekst te realiseren Keuze op de volgende zes stijldimensies: Uiterlike structuur, varigrend van nadrukkelijk tot onopvallend; Moeilijkheid, varigrend van eenvoudig tot complex; Exactheid, varigrend van vaag tot precies; Informatiedichtheid, varigrend van wijdlopig tot bondig; Aantrekkelijkheid, varigrend van levendig tot droog: en ._Afstandelijkheid, variérend van formeel tot informee!. Studenten moeten er zich een voorstelling van kunnen maken hoe deze stikenmerken in teksten worden geconcretiseerd, uitgaande van de eisen die een bepaalde communicatieve situatie stelt450 ‘Van der Staak & Woudstra 4. Vitgangspunten voor de proceduristische aanpak De aanpak die we in Leren communiceren en ook in de cursus Schrifteliike Communicatie hanteren, hebben we als technologisch en proceduristisch gekarakteriscerd, Hijis verantwoord in een bij het boek uitgegeven docenten. boek (Stechouder et al. 1984b) en ~ uitvoeriger - in Stechouder (1984), Met ‘technologisch” bedoelen we dat we starten bij de problemen die we de praktijk constateren en daarvoor praktische oplossingsmethoden probe- ren aan te bieden. Die oplossingsmethoden ija niet op cen bepaald theore_ tisch uitgangspunt gebaseerd, maar we kiezen die methoden die ons gezien de ‘ard van het probleem en binnen de randvoorwaarden van het onderwijs het meest effectiet en efficitnt lijken. Met ‘procedutistisch’ bedoelen we dat we de oplossingsmethoden voor de taalverkeersproblemen in procedures hebben uitgewerkt. Onder een procedu. ze verstaan we cen recks geordende aanwijzingen die aangeeft welke strategie~ cx het best gehanteerd kunnen worden om bepaalde typen problemen op te lossen. De procedures zijn heuristisch van ard, dat wil zeggen: ze geven niet recies aan wat men moet doen, maar wel in welke richting de grootste kans ‘op succes bestaat, Het is wellicht goed om hier nog cens te benadrukken dat we met een roceduristische aanpak allerminst beogen dat studenten hun eigen werkwij- ze leren afzweren en voortaan alteen nog maar volgens de bij voorkeur van buiten geleerde en geinternaliseerde procedure te werk gaan. Omdat studen. ten al over bepaalde strategicén beschikken, start het onderwijs niet op een nulpunt. De aangeboden procedures funktioneren dan als een spiegel die studenten wordt voorgehouden om over hun communicatiestrategieén na te denken en daaraan zonodig iets te veranderen. Daarnaast kunnen procedures dienst doen in probleemsituaties. Studenten kunnen erop terugvallen als 2¢ merken dat cen bepaalde taak problemen geeft en dan nagaan of een andere ‘aanpak wel het gewenste succes heeft, In ons onderwijs maken we verder gebruik van principes uit de leer- en onderwijstheorie van Gal’perin. Volgens dic theorie zijn bij het onderwijzen van mentale handelingen de volgende twee punten essentiec! 1. Leerlingen moeten een volledige oriénteringsbasis krijgen aangeboden, die duidelijk maakt wat het doel van de handeling is, welke voorwaarden ervoor gelden en hoe de handeling verloopt. 2. Het leerproces moet beginnen met een uitvoerig en gematerialiseerd uitvoeren van de handeling, waarna geleidelijk een overgang plaatsvindt van verbale naar mentale handelingen, die dan tevens verkort worden uitgevoerd, Ons onderwerp kan niet worden beschouwd als cen strikte toepassing van deze theorie. De theorie is ontwikkeld voor het aanleren van vaardigheden die nog geheel nieuw zijn en datis hier niet het geval. Wel hanteren we cen min of meer gelijke fasering: 1, De bewustwording van problemen heeft zowel betsekking op het produkt Schriftelijke taalbeheersing 451 i w sn zowel de als op de gehanteerde strategieén. Bij die strategieén kome: ter technische als de most emotions Tanten aan de orde.(Welke roblemen levert mijn aanpak op? Faalangst.) 2, De kennlmaking met de procedures begin met de bestodeing van ende toelichting op de ‘theorie’, zodat de student een beeld krijgt van de procedure. 3. De gestuurde oefening geschiedt op onderdelen van de procedure in relatief Korte opgaven. De oefeningen in LC zijn bedoeld voor deze fase. Van belang ijn de volgende punten. = De oefeningen moeten stap voor stap geschieden waarbij telkens expliciet gemaakt wordt wat men aan het doen is en waarom. ~ De osfeningen mocten zovel mogelik gematriaiseerd worden uit gevoerd, dat wil zeggen met gebruik van notatiesystemen (bouwplan- nen, spreekschema’s) ~ De oefeningen moeten gecontroleerd veriopen, dat wil zeggen met directe feedback, 4. Ten slotte dient er een integratie tot stand te komen tussen de aangeleer- de werkwijze en de reeds aanwezige strategictn.* De student moet op grond van zijn ervaring met het gebruik van de procedure beslissen in hoeverre die hem kan helpen bij het verbeteren van ziin communicatiege- woonten. De integratie wordt gestimuleerd door studenten te laten werken aan meer complexe opdrachten, waarbij ze regelmatig moeten stilstaan bij de werkwijze die ze hanteren. Op de procedures elf wilen wi hier lo van de behandeling van de cursus niet meer ingaan. In zijn globale vorm staat de schrijfprocedure hieronder: Voorbereiding 1 Taakomschsivin 2 Oriénatic in det 5 Minibovupian 4 Uirwerking van het bouwplan ' Documentatie 6 Siikeuze 7 Scriven Tekst uitschiven 2 Structve zichtbaar maken 3 Formulering bijschaven 4 Uiterlike afwerking verzorgen 5. De cursus Schriftelijke Communicatie Dan ijn we nu gekomen san de bespreking van de ursszelt Deze wordtin Ge twee-fasensructun gegeven aan groepen van 20-24 studenten en oma voor de student een tijdsbesteding van + 100 uur gespreid over 9collegewe- ken A 2 uur met daarna nog 2 zogenaamde begeleidingsweken. De cursus is452 Van der Staak & Woudstra opgebouwd rond cen eindopdracht waarbij de hele schrijfprocedure stap voor stap wordt doorlopen. Bij elke stap zijn er declocfeningen om destudent op dat onderdeel van de procedure te oefenen. De eindopdracht moet een behoorlijke omvang hebben (+ 20 pp.), zodat de noodzaak tot uitwerking van een bepaald onderwerp is gegarandeerd. Bij voorkeur moet het een vakexterne tekst zijn, dat wil zeggen een tekst over een technisch onderwerp, bestemd voor cen publiek dat er niet veel van af weet, bijvoorbeeld een handleiding voor eerstejaarsstudenten over de stralingsgevaren bij het ge- bruik van réntgenapparatuur. Bij voorkeur gaat het ook om cen opdracht die de student toch al moet uitwerken; bovendien wordt altijd gezocht naar een levensechte’ situatie waarin de student een taakomschrijvingsgesprek voert met cen opdrachtgever. In ons voorbeeld van de rOntgenapparatuur de laboratoriumchef. In college 1 introduceren we het werkplan van de cursus en kondigen wede cindopdracht aan, Ieder begint met de uitwerking van een taakomschrijving, waarin duidelik wordt gemaakt voor wie de tekst bestemd is, wat de globale inhoud is en wat de randvoorwaarden zijn. Vé6r het volgende college leveren studenten hun taakomschrijving, oriéntatieverslag en minibouwplan in, Met studenten die grote problemen hebben met de keuze van een geschikt onder- werp maken we een afspraak. Voor college 3 levert de student een gedetail- leerd bouwplan in, Daar kunnen nog veel open plekken inzitten die via documentatie moeten worden ingevuld. Ook zijn er nu zo nodig gesprekken mogelijk met de docent. ‘Vanaf college 3 staat de student voor de taak een eerste versie te gaan schrijven, Tijdens het college geven we nog enige oefeningen, dic als doel hebben de student te leren flexibel met gekozen structuren om te gaan; dat wil zeggen: hij moet cenmaal gekozen structuren zo nodig kunnen wijzigen of vyervangen. De eerste versie moet twee weken later (college 5) gereed zijn en individueel worden besproken. Deze bespreking van de eerste versie is een ccuciale fase in de cursus. Structuur (al dan niet gewijzigd), aanvullingen, argumentatie, gedachtensprongen, Kortom de hele procedure tot dan toc moet worden doorgesproken. Daarbij streven we ernaar de student zoveel mogelijk zelf zijn conclusies te laten formuleren. Tevens tast de docent af of de student voldoende zicht heeft op de concretisering van de stijldimensies. De bespreking heeft dus meer het karakter van bewustmaking dan van beoordeling. Per student heeft de docent zo’n half uur nodig. Daarbij komt dan nog de leestijd ‘Vanaf college 4 worden alleriei deeloefeningen gegeven, die nodig zijn bij de bewerking van een eerste versie tot cen eindversie. Ze hebben betrekking op uiterlijke structuur, inleidingen en afsluitingen, de stijldimensies, correct- heid, uiterliike afwerking en spelling. In college 9 moet de eerste versie tot cindversie 2ijn bewerkt. Dan worden ook afspraken gemaakt voor de bespre- kking in groepen van vier. Bij de samenstelling streven we naar heterogeniteit naar studierichting en onderwerp, omdat we gemerkt hebben dat dit de beoordelingsgesprekken ten goede komt. Schriftelike taalbeheersing 453, De bespreking van de cindversie gebeurt in twee ronden: eerst door de studenten zelf, daarna door de docent. De studenten maken hiertoe een onderlinge afspraak. Ter voorbereiding hiervan lezen ze elkaars teksten en vullen ieder van te voren een zogenaamd feedbackformulier in’. Deformulie~ ren worden met de tekst erbij besproken. De schrijver van de tekst maakt een verslag en gaat hiermee en met de feedbackformulieren naar de docent. Deze heeft intussen de cindversie gelezen en controleert of alles, sterke en zwakke punten, aan de orde is geweest. Zo nodig bespreekt hij nog de gevolede werkwijze, ‘Deze wijze van feedback geven door medecursisten is aan twee voorwaar- den gebonden: 1. Studenten kunnen pas effectief met de criteria omgaan als ze zich een concrete kennis ervan hebben eigengemaakt. Dit is gebeurd in het voor- afgaande vak. Bovendien wordt in het tweede college alles nog weer eens opgefrist, hier mede als bewustwordingsoefening om gevoeligheid te krijgen in het beoordelen van tekstkwaliteit. In college 8 gebeurt het nog ‘eon keer en dan vooral als directe voorbereiding op de feedbacktaak. 2, Studenten kunnen elkaar pas beoordelen als ze bereid zijn kritiek te geven en voor kritiek open te staan, Dit stimuleren we door regelmatig situaties te scheppen waarin studenten met elkaar over teksten aan de praat raken, (Om de integratie tussen deelprocedures en om de eigen strategie te bevor- deren, hebben we tenslotte nog twee oefeningen ingelast in het zesde en. zevende college. Hierin geven we studenten de opdracht om in een half uur een tekst te schrijven, waarbij de taakomschrijving is gegeven. Meestal zijn alle studenten de tweede keer in staat snel cen hanteerbare structuur te kiezen fen de juiste keuze ten aanzien van de stijldimensies te doen. Bovendien kunnen ze die keuze verantwoorden en materialiseren. Een groot probleem bij cursussen in de schriftelijke taalbeheersing vormt de belasting van de docent. Deze cursusis daar geen uitzondering op. De hier beschreven wijze van feedback geven is €én van de pogingen om de docentbe- lasting te verminderen. Hierdoor is het mogelijk geworden om met grotere ‘Broepen studenten te werken, Een volgende poging om de docentbelasting te verminderen zou kunnen bestaan in het ontwikkelen van een 20 veel mogelik geautomatiseerd communicatie-, administratie~ en feedbacksysteem. Demo- gelijkheden hiertoe worden momenteel onderzocht. Noten 1. Voor en besprekn van het werk van Flower & Hayes verwijen we naar Bocherdt (198), 2. Aandache voor die verschillende strategieén wordt expliciet gevraagd in het overzich van Vos (1983) 3. ZieStechouder eta. 1984a; 233-235.454 ‘Van der Staak & Woudstra Literatour och, 1984 He sebeipoces: con conic gmchologich ondeek van Flower en Hayes Thc oor adhere 6 Beat Dep, W 191 Tormacontning ance stchama’. Tf veortalbeheera 51 Elling, M.G.M. " ines tons 1962" Becivng Yan telastacor als uiganspunt vor beppen,senatten ca cathouce on vrpitendendertosk: Tse vor wlohe Elshout-Mohr, M. went ee wens 1955" "Communcaepetonen cn hulpmidel bj het besudren van stdielae’ ‘htc er beer 3.18 owe, Lead. Hes, 1960" “inden he oraiaion of wong procte. es LO fina proces LG (eCopt Processes in Writing, Hillsdale: L. Erlbaum, . Rover, Len Hays 1881 “Pas tat ie the composing procs I: 3. Feerse tal: () rie te ccna dome nde of oa common it. Ease soins, 186 “Antsiperen vant schemata? Tce wor taller Parreren, CF. van " en ISH "He schema ber: acta prose in historic put lene in istoriche pubic’. Ter wor taalbeheersing 3, 1-13. mre Peek. 19D "oorkeanis en whee Tchr vor alee 301 ‘Stechouder, M, et al. " fe Bors 186 Leer commune: proces er mendelige eshte commune Gc ningns Wot Noort 9a Decent 980 Steehouder, M. 1984 “Een “technologische” aanpak van schifonderwi’. In: G. Rilaarsdam en H. Huls- bof ea), Schritven theore en prakrijk van shrifaardigheideonderwijs."s Hertogen- bosch: Malmberg (DCN-sahiee 17), ‘Steen, P van 1984" -Zet dat maar op papier; over problemen rond opdracht ' roblemen sond opdrachtgeving voor beeidsnota’s) Tiischrift vor talbeheering 6, 96-69, Vos, J 1985 ‘Decne neon aa teh fie Tee vr ae heersing 5, 290-301, ee 52 Case studies inzake verbetering van leesonderwijs in het voortgezet onderwijs ‘Traus van den Heuvel en Theo Rensman 1, Inleiding: literatuur over het verbeteren van het lezen en bestuderen van studieteksten ‘Van Hout-Wolters (1979) geeft eon research-overzicht betreffende het verbe- teren van het bestuderen van studieteksten. Zij bespreekt daarin de regelma- tig geciteerde literatuur tussen 1970 en 1979, in totaal 50 publicaties. Haar primaire doel daarbij is het ontwikkelen van &én theoretisch ram wai experimentele variabelen, de beinvloedende variabelen en de cognitieve pro- essen kunnen worden ondergebracht. De volgende, door haar gegeven ‘karakteriseringen van de besproken onderzoeken (zij geeft er meer) zijn voor ons van belang. Het gaat ons om onderzoeken waarin vaak met volwassen proefpersonen wordt gewerkt, waarin de experimentele situatie vaak niet representatief is voor de onderwijssituatie waarnaar men wil generaliseren, en waarvan de resultaten in veel gevallen niet consistent zijn, onder andere doordat een aantal variabelen niet onder controle wordt gehouden en omdat over de operationalisering van de experimentele en controle-variabele vaak weinig wordt vermeld, ‘Susan Wade (1983) publiceerde onlangs eveneens een literatuuroverzicht van research betreffende het verbeteren van het lezen van studieteksten. Zij bestrijkt ongeveer dezelfde periode als Van Hout-Wolters, maar legt zich wat keuze van publicaties hetreft wat meer beperkingen op. Zij beperktzich tot de populatie Ieerlingen in de 6e t/m 12e klas (dat is een periode die dus iets ruimer is dan die van ons voortgezet onderwijs)en tot geintegreerd leesonder- wwijs bij de maatschappijvakken (geschiedenis, aardrijkskunde, maatschap- pilleer). Bij dergelijk onderwijs probeert een vakleraar ~ bijvoorbeeld een leraar geschiedenis ~ zijn leerlingen zowel geschiedenis als leesvaardighcid bij te brengen, Wade bespreekt in totaal 29 onderzoeken, Evenals Van Hout-Wolters stuit Wade op tekorten in onderzocksopzet, op te weinig informatie in onderzoeksversiagen en op verschillen in uitgangs- punt en onderzoeksopzet. Ze merkt bovendien op dat in die gevallen waarin meer informatie beschikbaar is, soms blijkt dat de beproefde methode in de praktijk veel problemen gaf. Ondanks genoemde handicaps durft zij het aan conclusies te trekKen, Via haar analysemethode maakt ze waar dat dat mogelik is, Tegenstrijdige uitkomsten verklaart ze door enerzijds te wijzen ‘op methodologische problemen en door anderzijds cruciale achtergrondvari- abelen aan het licht te brengen, die alle te maken hebben met de invloed en de