UNA INTRODUCCIN A LA PEDAGOGA CRTICA

(Primer borrador.)

Nicols Rojas Cajamarca

Quito, junio del 2015.

Introduccin
La pedagoga situndola en el contexto latinoamericano, y prcticamente en
todo el mundo, est atrapada en la lgica de la ganancia y el mercado;
disfrazada an de ilustracin. A pesar de las continuas discusiones entre
distintos paradigmas tradicionales como los conductistas, cognitivistas,
constructivista, y dems, en el momento actual son insuficientes.
Es imposible continuar con este tipo de pensamiento en educacin si
queremos comprender las complejidades que se presentan ahora, con el
ingreso al mundo posmoderno, en una era de globalizacin y un avasallador
despliegue tecnolgico.
La idea de preguntarse crticamente por la educacin parte tambin desde
una posicin tica, en un mundo dominado por el capital y el mercado, la
educacin se ha enmascarado como democrtico acceso al conocimiento y
posibilidad de una mejor vida; sin embargo sigue siendo una herramienta de
propagacin ideolgica y, ahora ms que nunca, de creacin de mano de
obra.
En este documento el recorrido sobre las ideas de una pedagoga novedosa
no pretende ser exhaustivo, en cambio lo que se quiere es presentar un
acercamiento a enfoques crticos, que den paso a un cuestionamiento no
solo dentro del mbito educativo sino que muestren la intrincada maraa
que relaciona el poder, el conocimiento, la poltica y la preservacin del
sistema con la educacin.
Un primer acercamiento provendr desde la teorizacin del brasileo Paulo
Freire, quien parte de la proposicin de una pedagoga crtica que se
cuestiona acerca de las posiciones de la educacin actual, desde la
epistemologa, la poltica, la tica, el posicionamiento del maestro y las
condiciones de enseanza-aprendizaje.
Aun as las concepciones freirianas se han quedado desfasadas en relacin
a, las nuevas formas de comunicacin tecnolgica y a los avances de teoras
como la subalternidad, colonialidad, poshumanismo, etc. Por lo tanto se
vuelve necesario reconceptualizar a Freire, esto deviene en pensar un Freire
virtual.

Yendo ms all an, se necesitan diversos acercamientos pedaggicos para

pensar en situaciones y contextos socioculturales distintos, entonces en
esta pluralidad de voces es una conclusin lgica el sostener que la
pedagoga crtica, ni ninguna otra pedagoga, es suficiente; siempre es
necesario articular el mundo en el encuentro de muchas visiones distintas.
Para ello iremos al encuentro de teoras posfreirianas como las que se
dieron en algunas universidades estadounidenses, por ejemplo de la mano
de Kincheloe; u otras que se apartan de la pedagoga crtica, ms por
considerarla insuficiente antes que contrariarla, como la heurtica de Ulmer,
la exopedagoga de Lewis o incluso las reglas del cyberbole de Woolgar.
Con esta aproximacin se intenta brinda un mejor panorama que ayude a
comprender el sinnmero de problemticas y acercamientos hacia ellas, y
como aun as continua existiendo un recurso inagotable de posibilidades y
visiones que las nuevas pedagogas no agotan.

Pedagoga Crtica. Paulo Freire

En la poca de los 80s cuando las dictaduras en Amrica Latina estaban
cediendo pero haba igualmente un avance del neoliberalismo en la mayora
de los pases, la educacin estaba completamente dirigida al mantenimiento
de las lites sociales y de la ideologa dominante. En este marco el
pedagogo brasileo Paulo Freire propone su pensamiento desde los
desposedos, los oprimidos, los olvidados, los marginados.
Desde el pensamiento crtico fundado en la Escuela de Frankfurt parte la
pedagoga crtica, que tiene como objetivo mostrar el obtuso marco en el
que se desarrolla la escuela actual, que es una maquinaria de control social.
Por lo tanto Freire propone una rebelin en contra del paradigma positivista
(y sus derivaciones), que acerque el objetivo escolar a la tica, la crtica, la
reflexin, la liberacin, etc. Tal como menciona Mclaren los tericos crticos
estn unidos por sus objetivos: habilitar a los desposedos y transformar las
desigualdades e injusticias sociales existentes. (Mclaren, 1998, pgs. 195 202)
La escolaridad actual
Aun en nuestra poca de globalizacin, multitud de maneras de estar
conectado, y amplio acceso a una enorme cantidad de informacin, la
escuela poco ha cambiado en cuanto a su enfoque con los alumnos, es
decir, sigue siendo memorstica, poco reflexiva, autoritaria, vertical.
Dentro de este enfoque se esconden poderosos elementos ideolgicos y
epistemolgicos que determinan la aproximacin al conocimiento. La
posicin neutral del conocimiento que se propone coarta la imaginacin y
la experiencia, y somete a los educandos y educadores a una visin lineal
que no da espacio a un pensamiento propio.
Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien
comportado

en

su

defecto

hablar

disertar

sobre

algo

completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos

deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educacin. Su
ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente

indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es "llenar" a

los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que
slo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que
se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas
disertaciones, la palabra se vaca de la dimensin concreta que
debera poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo
alienado y alienante. De ah que sea ms sonido que significado y,
como tal, sera mejor no decirla. (Freire, 1987, pgs. 71 -95)
Las

propuestas

unidireccionales

del

positivismo

clsico

luego

el

neopositivismo no dan lugar a otros espacios de pensamiento, el educador

que es el centro del saber dentro de las instituciones educativas
simplemente transfiere sus conocimientos en estos espacios vacos que son
los estudiantes. Con esto en mente lgicamente no es necesario que los
estudiantes tengan ningn tipo de reflexin sino que sean capaces de
almacenar la informacin como si de un archivo se tratara.
El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia
necesaria. Reconoce la razn de su existencia en la absolutizacin de
la ignorancia de estos ltimos. Los educandos, alienados a su vez, a
la manera del esclavo, en la dialctica hegeliana, reconocen en su
ignorancia la razn de la existencia del educador pero no llegan, ni
siquiera en la forma del esclavo en la dialctica mencionada, a
descubrirse como educadores del educador. (Freire, 1987)
Lo que menciona Freire en el pasaje anterior es de sumo inters, al observar
que en la relacin que se forma entre estudiante y educador no existe ni
siquiera una relacin de dialctica de amo-esclavo, por lo tanto para los
estudiantes profesor no solo es el supremo poseedor del conocimiento sino
tambin la autoridad ltima en cuanto al saber, no es posible un debate o
un dilogo; la subjetividad del educador jams es alcanzada por los
estudiantes. El [educador] pudiera impartir clases tanto en un saln vaco
como en una multitud, ya sea en Camboya o en el centro de Londres, que
para l sera igualmente insignificante.

El problema fundamental no recae solamente en los hombros de los

docentes, debido a que ellos tambin estn inmersos en un sistema
opresivo que los ha entrenado de esa manera y que a su vez oculta sus
fundamentales pretensiones; que es transformar la mentalidad de los
oprimidos y no la situacin que los oprime a fin de lograr una mejor
adaptacin a la situacin que, a la vez, permita una mejor forma de
dominacin. (Freire, 1987). Con esto en mente, el sistema actual adems
de mantener una ideologa hegemnica tiene como labor obtener ganancia
de la educacin.
Entonces, la opresin generada viene desde diversos lados y hace que los
anlisis directos sobre los rendimientos educativos siempre sean errados
porque no pueden dar cuenta de la diversidad de problemas que estn
inmiscuidos en los mbitos escolares. Entre este tipo de anlisis existe una
frmula que se viene repitiendo, y es la del acceso a la educacin, y la
integracin de los marginados pero los llamados marginados, que no son
otros sino los oprimidos, jams estuvieron fuera de. Siempre estuvieron
dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en "seres para otro".
Su solucin, pues, no est en el hecho de "integrarse", de "incorporarse" a
esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan
convertirse en seres para s. (Freire, 1987)
Esta afirmacin en la sociedad de la informacin se torna fundamental
pues se considera que esta es una era en donde a pesar del acceso y la
hiperconectividad la exclusin es uno de los principales focos de atencin.
Tal como menciona Freire los oprimidos nunca estuvieron fueran siempre
fueron incluidos por el poder aunque esa inclusin fuera en la forma de
dejarlos excluidos. En este sentido no hay un adentro y un afuera de la
sociedad, siempre es un adentro; la trampa de la inclusin es que
transforma a los seres para adaptarlos a las necesidades de la sociedad
pero desde el punto de vista hegemnico, y no como un paso de liberador
que permita a los sujetos decidir qu hacer con su vida.
Lo

que

propone

una

pedagoga

crtica

es

la

educacin

para

la

transformacin de las estructuras opresoras que no permiten a los sujetos

convertirse en seres para s. Para este cambio el educador debe tomar

consciencia crtica de la situacin que tanto l como sus alumnos se
encuentran y romper con la obtusa aproximacin de la escuela tradicional.
De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel
que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el
educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se
transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual
"los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Proceso en el que ser
funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades
y no contra ellas. (Freire, 1987)
Por lo que el educador ya no estar al margen de lo que sucede su relacin
con los alumnos, al renunciar al poder el educador ingresa en una nueva
lgica que no est de acuerdo con la ideologa dominante, en este nuevo
proceso l crece junto con el alumno en una relacin dialctica en las dos
subjetividades se transforman mutuamente, esto da paso al reconocimiento
del otro como un no-yo, como menciona Freire no existe un yo que se
constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se
constituye en la constitucin del yo constituido. De esta forma, el mundo
constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un
objetivo suyo percibido, el cual le da intencin. De ah la afirmacin de
Sartre, citada con anterioridad, conciencia y mundo se dan al mismo
tiempo (Freire, 1987) de esto se desprende una educacin tica y del
respeto.
Para profundizar en diversos temas que hemos tocado brevemente en esta
descripcin sinttica, es posible retomar a Mclaren que se detiene a pensar
el paso de la pedagoga crtica por distintos mbitos como la poltica, la
cultura, le economa; as se puede observar las relaciones que la educacin
mantiene con distintos mbitos, y la propuesta para alejarse del positivismo
lineal, acrtico y ahistrico.

Sostiene que la educacin es poltica.

La educacin se vende como un ente neutral que proporciona igual

oportunidad para todos, en donde los alumnos no son discriminados y
gracias a los exmenes estandarizados se puede obtener resultados
objetivos que den cuenta de los mejores estudiantes, maestros e
instituciones; y los que no son capaces de triunfar en este sistema
equitativo es debido a la falta de talento y esfuerzo de su parte.
Esta visin se presenta tal como los comerciales de productos de las
grandes marcas, que intentan vendernos los contenidos ideolgicos que
nada tiene que ver con el contenido o el producto real. Tal como las marcas
de licores venden alegra y libertad, la Coca-Cola Company vende felicidad,
las marcas nutricionistas salud, etc.
Y as como se observaba el componente ideolgico tambin encontramos
directamente relacionado el componente poltico, en donde el sistema
educativo es injusto, lleno de privilegios, de preconceptos; lo cual deja
descubierta su pretendida neutralidad y se observa la lucha de clases que
se

libera

internamente.

En

este

contexto,

los

tericos

crticos

generalmente analizan a las escuelas en una doble forma: como mecanismo

de clasificacin en el que grupos seleccionados de estudiantes son
favorecidos con base en la raza, la clase y el gnero, y como agencias para
dar poder social e individual. (Mclaren, 1998, pgs. 195 - 202)
As las instituciones educativas no solo dictaminan los conocimientos a
aprender (en muchos casos esto se da en relacin directa con el Estado),
sino que estn relacionadas con otros aparatos institucionales que refuerzan
la coercin de diversas maneras.
En este sentido las falsas meritocracias se legitiman, al sugerir que el
sistema es justo y que los elegidos son los mejores dentro de ese grupo
de candidatos; pero hay una amplia diferencia que el poder marca y va
mucho ms all de los mritos y el conocimiento. Como mencionan
Bourdieu

Mclaren,

la

raza,

la

clase,

el

gnero

sern

factores

fundamentales y determinantes al momento de trazar el recorrido escolar,

tanto por las instituciones a las que uno tiene permitido ir como por las

propias expectativas como veremos en el siguiente punto sobre el aspecto

sociocultural.
La relacin entonces dentro de la escuela no es ni mucho menos neutral, es
una relacin de sometimiento a la ideologa dominante. Y como menciona
Foucault Toda relacin de fuerza, implica en todo momento una relacin de
poder (Foucault en (Martnez, 2005, pgs. 85 - 106). Por lo tanto la
situacin que viven tanto los estudiantes como los maestros es una
situacin de sometimiento a ese poder estn conscientes o no de ello.
Pero esta relacin de poder no puede solamente ejercerse sin ms, a pesar
de que los involucrados (o sometidos) no estn completamente conscientes
de cmo el poder esta inmiscuido a travs de la educacin, se forman
resistencias, aunque sea en forma pasiva, a ese opresin.
No existen relaciones de poder sin resistencia; stas son ms reales
y ms eficaces cuando se forman all mismo donde se ejercen las
relaciones de poder; la resistencia al poder no tiene que venir de
afuera para ser real; pero tampoco est atrapada por ser compatriota
del poder. Existe porque est all, donde el poder est: es pues como
l, multiforme e integrable en estrategias globales (Foucault en
(Martnez, 2005).
Las relaciones de poder por lo tanto son siempre un ir y venir,
independiente de su mbito, aunque lgicamente existirn espacios en
donde el poder se aplica de maneras ms brutales, otras en donde es
subrepticia su aparicin. La idea de plantear una pedagoga crtica es en
primera instancia hacer visible esta relacin de poder y de manera
subsiguiente establecer posibilidades de lucha y reorganizacin de las
estructuras, que permitir una liberacin de opresin de las relaciones de
poder.
Tal como plantea Martnez la resistencia
es una postura emancipadora de la pedagoga radical que reconoce
al individuo como sujeto activo, el cual conforma sus visiones sobre el
mundo a travs de la reelaboracin y construccin de los diferentes

mensajes ideolgicos a los que est expuesto en sus experiencias

cotidianas, en una interaccin dialctica con el medio que lo hace
adquirir conciencia como sujeto histrico, como sujeto perteneciente
a una clase, a un sexo, a un raza determinada, que le dan
posibilidades y responsabilidad de construir un nuevo orden social
justo, racional y humano. (Martnez, 2005)
Viendo as la pedagoga crtica es lgico por qu el poder no quiere que esta
se involucre ni penetre en los aspectos educativos. Lo mejor para poder
controlar a los nuevos integrantes del mercado del trabajo es su silenciosa
aceptacin de la ideologa dominante que se naturaliza por mecanismos
como la educacin.
Aun as no todas las resistencias son contestatarias al poder, en muchos
casos estas pueden incluso reproducir ms fuertemente el sistema opresivo,
Mclaren detalla de mejor manera los casos particulares pero quedan por
fuera de la pequea revisin que es el objeto de este texto. Lo que interesa
entonces es que hay que comprender que la resistencia debe ser contrahegemnica con el fin de negarse dialcticamente como clase; es decir,
dejar de ser clase oprimida y construir un nuevo orden social sin explotados
ni explotadores (Martnez, 2005).
En este punto retomamos a Giroux que da un giro an ms radical que el
simple hecho de pensar crtica y reflexivamente. La nocin de resistencia
tiene que ser mediada no slo por el grado en que promueve el
pensamiento crtico y la accin reflexiva, sino de manera ms importante
por el grado en que contiene la posibilidad de estimular la lucha poltica
colectiva alrededor de problemas de poder o determinacin social
(Martnez, 2005); entonces el objetivo de la educacin no es simplemente
una acompaamiento en donde crecen maestros y alumnos, tampoco es
solo la mejora de las condiciones de los estudiantes, ni el ayudar a
desarrollar una criticidad que permita la reflexin sino esa capacidad de
imaginar nuevos escenarios y actuar acorde para poder llegar hacia ellos
resistiendo a las imposiciones del poder.

Est estrechamente ligado con la cultura

Los contextos socioculturales tambin estn ligados estrechamente con la

educacin, teniendo en cuenta que la neutralidad no es ms que otra
mscara ideolgica, entonces la situacin cultural en la que se encuentran
los alumnos va a influir efectivamente sobre la educacin a la que van a
tener acceso, al trato que recibirn en ella e incluso a las aspiraciones que
ellos y su clase apuntaran.
La teora crtica ve a la escuela como una forma de poltica cultural; la
escuela siempre representa una introduccin, una preparacin, y una
legitimacin de formas particulares de vida social. (Mclaren, 1998, pgs.
195 - 202). Es como un rito de paso para el ingreso a la sociedad, cada vez
ms y ms se legitima el poder de la escolarizacin; en donde para
conseguir acceso hasta a los ms nfimos puestos de trabajo es necesario
haber pasado por al menos 12 aos de escuela.
Las escuelas siempre han funcionado como burcratas del conocimiento, y
adems tienen el problema que en ellas se reproducen los comportamientos
de desigualdad, racismo y sexismo y que fragmentan las relaciones
sociales democrticas mediante el nfasis en la competitividad y el
etnocentrismo cultural. (Mclaren, 1998, pgs. 195 - 202).
Esto, por una parte, viene dado al creer que es posible olvidar mgicamente
el trasfondo cultural de todos los estudiantes y ponerlos en una misma
posicin, sometindolos a examinaciones que en teora darn cuenta de las
capacidades de cada uno. Y por otro lado tenemos las aspiraciones que
tiene para s cada alumno que de igual manera no viene dado solamente
por su subjetividad, sino que intervienen una enorme gama de condiciones
a travs de

las cuales se generar la idealizacin del futuro al que uno

debera pertenecer.
En general los hijos y sus familias hacen sus propias selecciones
limitados por las obligaciones que los determinan. Aunque a ellos les
parezca que su eleccin se debe a su propio gusto o a su orientacin
vocacional, de todas maneras ella indica los efectos de condiciones
objetivas. En otras palabras, la estructura de las oportunidades
objetivas

de

movilidad

social

y,

ms

precisamente,

de

las

oportunidades de una movilidad social a travs de la educacin,

condiciona las actitudes hacia la escuela. (Bourdieu, 1986, pgs. 103 129)
Entonces la cultura en la que uno est inmerso se vuelve determinante en
un sentido subjetivo y objetivo. Desde las metas que me propongo hasta mi
actitud hacia la escuela estn a travesados por mi trasfondo sociocultural, lo
que lleva adems una fuerte carga en cmo el mundo escolar me devuelve
la mirada. Esto, probablemente sin ser consciente de ello, limitar mucho
las opciones reales que me pueda plantear como objetivos de vida.
Al

proporcionar

los

individuos

aspiraciones

educativas

confeccionadas estrictamente para su posicin en la jerarqua social,

las

escuelas

sirven

lo

mismo

para

perpetuar

legitimar

desigualdades, manejando un procedimiento de seleccin, que

aunque

es

formalmente

equivalente,

refuerza

verdaderas

desigualdades. (Bourdieu, 1986)

En consecuencia la igualdad formal que se plantea en realidad fortalece las
desigualdades, debido a que es imposible que viniendo de situaciones tan
diversas, de clases distintas, de entornos familiares con trasfondos
completamente diferentes; se pueda llegar a considerar como iguales a
todos los que estn en las instituciones educativas.
En una escuela entonces si hay favoritos, a pesar de que no se hable
directamente de ellos, seguir el sistema actual concede eso a unos pocos
privilegiados que sean dueos de un cierto capital cultural. Tratando a
todos los alumnos sin importar qu tan desiguales sean en la realidad,
como iguales en derechos y deberes, el sistema educativo es llevado a dar
sanciones de facto a las desigualdades culturales iniciales., tal como
cuando se propone la igualdad de oportunidades en los emprendimientos o
en el mercado, sabiendo que en realidad los dueos de los capitales son los
que mayoritariamente controlan las oportunidades reales. La igualdad
formal que gobierna la prctica pedaggica es de hecho una fachada para
justificar la indiferencia a las desigualdades reales en cuanto a los
conocimientos impartidos o ms bien exigidos. (Bourdieu, 1986)

Estas desigualdades se ocultan desde el principio, desestimando la enorme

importancia del contexto cultural al que uno pertenece y desde donde
recibimos gran parte de los conocimientos antes y durante el paso por la
escuela. Por lo que el sistema no toma en cuenta que el lenguaje que
utilizamos, y que parte del entorno cultural en el que estamos, es
determinante en el momento de ajustarnos a los requerimientos de la
escuela.
Bourdieu menciona que en el uso tradicional del lenguaje universitario
como vehculo consagrado para una cultura consagrada, los maestros
asumen que ya comparten con sus alumnos un lenguaje y un sistema de
valores comn, pero esto slo sucede cuando el sistema trata con sus
propios herederos. (Bourdieu, 1986) Cuando uno pertenece a un entorno
distinto entonces se acentan las diferencias y se estigmatiza a los alumnos
que no cuenta con las mismas capacidades y se separa a los alumnos
(aunque esta separacin no se haga espacialmente se hace de manera
tcita en los ambientes escolares). Los maestros actan como si el
lenguaje de la enseanza, lleno de alusiones y sobreentendidos, fuera
natural para los alumnos dotados e inteligentes (Bourdieu, 1986),
pero no se detienen a pensar como cada uno puede manejar espacios
distintos en el lenguaje, y ms an cuando se trata de un espacio tan
especfico como es la academia.
Los maestros no se tienen que molestar en hacer ninguna revisin
tcnica en su manejo del idioma y de la comprensin que tengan los
alumnos de l, y tambin lo pueden ver como juicios acadmicos
estrictamente justos que de hecho perpetan el privilegio cultural. Ya
que el lenguaje es la parte ms importante de la herencia cultura
porque, como sintaxis, proporciona un sistema de posiciones
mentales transferibles, que por s mismas reflejan y dominan
completamente la experiencia total, y como la brecha entre el
lenguaje universitario y el que se habla de hecho por las diferentes
clases sociales vara mucho. (Bourdieu, 1986)

Estos y otros factores culturales que no podemos abarcar completamente

aqu muestran la enorme desigualdad que se da en los ambientes
escolarizados, la cual se perpetua al momento de pensar en la cultura como
algo comn, sin embargo como plantea Bourdieu el capital cultural suele ser
apropiacin de unos pocos que son justamente los que reciben las mejores
expectativas de la escuela.
Frente a esto en una pedagoga crtica no se puede tomar como dado
ninguno de las situaciones. Esto es no esperar que los alumnos vengan para
integrarse al sistema y cuenten con el lenguaje y las expectativas
adecuadas que los transforme en preferidos o alumnos modelo.
En oposicin a una pedagoga realmente racional y universal, que
inicialmente no toma nada como dado, en la que no se contara como
adquirido lo que algunos, y slo algunos, de los alumnos en cuestin
hayan heredado, sino que hara todas las cosas para todos y estara
organizado con la meta explcita de proporcionar a todos los medios
para adquirir aquello que, aunque aparentemente sea un don natural,
es slo dado a los nios de las clases educadas. (Bourdieu, 1986)
En otras palabras, hablar de pedagoga es hablar simultneamente lo que
los estudiantes, los maestros y las instituciones deber hacer juntos; y de las
polticas culturales que sostienen tales prcticas. En esta perspectiva, no
podemos hablar de prcticas de enseanza sin hablar de poltica.
Finalmente
Como pequeo cierre de esta parte se quiere reflexionar sobre la direccin
de una pedagoga crtica. Se han visto las enormes implicaciones que tiene
esta con la cultura y la poltica, adems de otros campos que en este texto
no es posible abarcar.
El primer acercamiento consiste en darse cuenta de la pluralidad de voces
existentes en el mundo y romper con esa nica visin que pretende
abarcarlo todo, pero que lo nico que logra es perderse en el camino al ir
sola, y por poder y egosmo rechaza el reconocer otras posibilidades.

La pedagoga crtica en contra de esta matriz jerrquica y opresiva, educa la

tica para dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de
habilidades tcnicas, que estn primordialmente atadas a la lgica del
mercado de trabajo (Mclaren, 1998, pgs. 195 - 202). Lgica que ha
reconfigurado la escuela en pos de sus intereses y que pretende
continuamente deshacerse de lo crtico para favorecer una educacin de
empleados y no de sujetos que se desarrollen para s.
En sntesis Kincheloe propone que la pedagoga crtica es:
Grounded on a social and educational vision of justice and equality
Constructed on the belief that education is inherently political
Enacted through the use of generative themes to read the word
and the world and the process of problem posinggenerative themes
involve the educational use of issues that are central to students
lives as a grounding for the curriculum
Interested in maintaining a delicate balance between social change
and cultivating the intellectthis requires a rigorous pedagogy that
accomplishes both goals
Concerned with the margins of society, the experiences and
needs of individuals faced with oppression and subjugation
Constructed on the awareness that science can be used as a force
to regulate and control
Dedicated to understanding the context in which educational
activity takes place
Committed to resisting the harmful effects of dominant power
Focused on understanding the profound impact of neo-colonial
structures in shaping education and knowledge. (Kincheloe, 2008,
pg. 25)
La idea es que la escuela se analice igual que los otros procesos como
poltico, cultural, histrico, alejado de la neutralidad.

Sostener que las

escuelas son instituciones meritocrticas es una tautologa: los alumnos

exitosos son aqullos a quienes la escuela recompensa. (Mclaren, 1998,
pgs. 195 - 202) Como en los exmenes estandarizados en donde el test

crea sus propios resultados y da cuenta solamente de lo que el mismo ha

creado sin que esto tenga ninguna relacin con la realidad.
El pensamiento del xito inunda las aulas, en l se desarrolla la
competencia, esto contagia de la lgica dominante y prepara para la vida en
la empresa. Falla en esta lgica el reconocimiento de que los estudiantes
provenientes de ambientes blancos y -ricos obtienen privilegios por encima
de los provenientes de otros grupos no por mritos sino por la ventaja que
conllevan el dinero y un alto estatus social. (Mclaren, 1998, pgs. 195 202) Estas ventajas se traducen en, mejores tratos, un lenguaje acorde con
el escolar, mejores opciones futuras, y dems; que no tiene nada que ver
con los mritos del sujeto.

Freire en la Actualidad. Kincheloe

Avanzando sobre Paulo Freire, la pedagoga crtica continua desarrollndose
integrando los nuevos avances de las NTICs y las nuevas tendencias
escolares, como la educacin virtual y las pruebas estandarizadas.
Kincheloe propone retomar la pedagoga crtica pero adaptndola a las
nuevas perspectivas. Como se observa en uno de los primeros pasajes del
libro Knowledge and Critical Pedagogy:
Such an emphasis on the power of difference, on gaining new
perspectives from individuals who come from a different locale in the
social web of reality is central to my purpose here. This power of
differenceor as Paulo Freire (1997) articulated it, a viable
noveltyis key to an ever-expanding sense of criticality. This
evolving criticality is dedicated to a never-ending search for new
ways of seeing, for new social and cultural experiences that provide
novel concepts that we can use to better understand and change the
world in a progressive way. (Kincheloe, 2008, pg. 8)
Vemos que este es una sntesis de las propuestas de Freire, ms adelante
Kincheloe

desarrollar

lo

que

falta

para

adaptarlo

un

contexto

contemporneo.
Uno de estos cambios se refiere a las normativas para las evaluaciones
estndar. En este tiempo los exmenes estandarizados ha cobrado enorme
importancia, y como propsito central se plantea la evaluacin del
conocimiento adquirido, y a travs de ello la jerarquizacin no solo de los
alumnos, sino de maestros, instituciones educativas e incluso pases.
Esto claramente no tiene que ver con un pensamiento crtico ni con un
cuestionamiento epistemolgico dentro de la escuela. La idea de que esto
democratiza las oportunidades premiando a los ms destacados solo
acenta la brecha escolar por las diferentes culturales como mencionaba
Bourdieu.

Los examines de IQ y otros test estandarizados reproducen una ideologa

dominante, donde se legitima la hegemona y se decide la posicin social a
ocupar. En ellos se generan un serie de preguntas que pretenden reflejar los
talentos y la inteligencia de los educandos cuando en realidad solo se
aseveran a s mismos y crean un aparato que se transforma en una mquina
de hacer dinero, porque en muchos casos las pruebas, las guas, libros de
estudio y dems estn en manos de empresas privadas.
Al verse convertido el sistema educativo en un lugar de enormes ganancias,
cada espacio de la escuela ha sido permeado por el capital; los exmenes
estandarizados, las academias para mejorar el rendimiento a las que se
asiste luego del horario regular de escuela, el sistema de tutores, la
privatizacin de la educacin, todos son nichos que han sido explotados
para conseguir ganancias, sin importar lo que Freire denominaba la
educacin con responsabilidad y tica.
Solo tengamos en cuenta la obsesin por las calificaciones y por los
rankings en pases altamente competitivos donde se cree ilusoriamente que
su ingreso en el mundo laboral ser mejor remunerado, cuando en realidad
(con contadas excepciones) el ranking no tiene ninguna relacin con la
inteligencia, la tica, la criticidad o las habilidades de los alumnos; y
tampoco afecta de manera significativa las reales oportunidades de trabajo.
La idea del ranking es una ilusin para poder ocultar las reales incidencias
polticas y culturales.
Este tipo de examinaciones lo nico que crea son los datos para justificar su
propia existencia, en un sentido brutalmente positivista. The idea that such
tests measure student achievement or ability and teacher effectiveness is
an interpretationnothing more, nothing less. (Kincheloe, 2008, pg. 29)
Recorriendo mnimamente el velo se descubre la lgica de la ganancia que
est completamente ligada a la popularidad de estos rankings; sino como se
justificara el nmero de empresas ligadas a la creacin de tests y
preparacin de manuales y materiales para poder aprobarlos, adems del
ingente nmero de pruebas que se toman anualmente, un aproximado en
EEUU muestra que se presenta a los estudiantes alrededor de 130 pruebas

en el transcurso del ao, lo cual incluso en trminos de conocimiento

positivista resulta en un nmero ridculo.
En este contexto epistemolgico de test-driven, standardized, and scripted
classrooms of the present era students learn that school is not connected to
the world around them. They learn that there is nothing complex or
problematic about knowledgeit is produced by faceless experts and it is
our job as students to learn it. (Kincheloe, 2008, pg. 27) Por lo tanto no es
necesario un cuestionamiento reflexivo de los contenidos ni de las polticas
detrs de ellos. Con esto en mente se puede observar porque se ha
popularizado una cultura del Copy-Paste, esta entra de lleno en la lgica
vigente, si los contenidos no son susceptibles de ser modificados o
cuestionados entonces lo ms lgico es copiar de una fuente fiable para
responder a las necesidades que nos plantea el educador.
Lo primero que uno debera preguntarse en el mbito escolar es How did I
get stuck with this body of knowledge and these lenses through which to
see the world? How did I find myself ensnared in an epistemology that tends
to ignore the concepts that connect the physical world, other people, and
myself? (Kincheloe, 2008, pg. 36), pero ninguna de estas preguntas es
realizada en vez de eso la poltica actual es el ingreso en masa a la
educacin ya sea a travs de programas como No Child Left Behind o la
apertura que brindan los cursos virtuales masivos (MOOCs), ya luego el
contenido y la forma de la educacin pasa a un plano sin importancia con el
solo objetivo de que contine reproduciendo la manera occidental de ver el
mundo.
Si observamos el avance de las grandes transnacionales vemos que estas
tratan de penetrar en todos los aspectos educativos. Desde vender en el
bar de la escuela sus productos hasta el patrocinio para la creacin de
nuevos centros que lleven los logos de dichas compaas. Esto con la
intencin de dar buen rostro a una sociedad que destruyen brutalmente.
The Nestle Corporations promotion of its infant formula as a
scientifically-validated more healthy baby food than breast milk, to
give just one example, kills approximately one million babies per

year. The company and the media know the consequences of such
promotions but continue their educational efforts year after year
(Bar-Yam, 1995). My point here is to shock readers into understanding
that the politics of knowledge is not some arcane, academic dynamic,
but is a phenomenon that means whether millions of people
throughout the world live or die. Any understanding of knowledge
production or of education/curriculum development that ignores
these colonial and power related dimensions of these processes is
bankrupt. (Kincheloe, 2008, pg. 21)
Por lo mismo se discute como la colonialidad sigue vigente, solo que se ha
transformado, ya sea a travs de las grandes marcas, de los procesos de
explotacin, del consumo masivo o de la exclusin.
FIDUROD
FIDUROD es la epistemologa que Kincheloe define como sostn del
conocimiento actual, su nombre es un acrnimo de sus partes que son:

Formal
Intratable
Descontextualizado
Universalizador
Reduccionista
Unidimensional

Cada parte determina un problema que la epistemologa tradicional

(derivada del positivismo) genera a la educacin y el conocimiento. En estos
trminos la enseanza tradicional es rgida en cuanto a los aspectos
metodolgicos, con verdades universales, que no toma en cuenta los
contextos socioculturales, reduccionista por creer que esta es la nica forma
de aprehender el mundo.
Para Kincheloe es necesario combatir este tipo de epistemologa, que solo
funciona a manera de opresin y no de liberacin del pensamiento. Para
esta tarea adems de Freire retoma mucho del pensamiento Frances como
Foucault o Derrida.

Entonces parte de que en una educacin crtica hay que romper con la
dualidad sujeto/objeto, en el sentido cartesiano, de sujeto que tiene
consciencia del mundo y objeto como ente inerte con la nica funcin de
dejarse descubrir por el sujeto. En esta ruptura epistemological critical
educational knowledge emerges neither from subjects nor from objects but
from a dialectical relationship between the knower (subject) and the known
(object) (Kincheloe, 2008, pg. 43) y esto va a cambiar radicalmente las
relaciones que existen en el mundo, al no tener un sujeto que es capaz de
conocer todo sin importar el objeto, y un objeto como ente activo que
modifica el mundo y al sujeto en l.
Las relaciones entre sujeto y objeto tambin van a ser susceptibles del
lenguaje que se utilice, teniendo en cuenta que en el mundo no existe
ninguna posicin neutral, el lenguaje tampoco se presenta como tal.
Bourdieu mencionaba como el lenguaje en la escuela es un factor cultural
que no pasa desapercibido por el sistema educativo y que condiciona el
lugar al que el sujeto puede y quiere acceder.
The traditional epistemological view of the self cannot stand up to
the critical reconceptualization. Taking the concept of knower-known
inseparability one more step, critical pedagogical analysis examines
the socially constructed dimensions of language and discursive
practices. French social theorist Michel Foucault (1990) observed that
discourse referred to a body of regulations and structures grounded
in

power relations that covertly shape our perspectives and

insidiously mold our constructions. Russian cultural theorist and

philosopher

Mikhail

Bakhtin

(1984)

complemented

Foucaults

observations, maintaining that power functions in a way that solidifies

dominant discourses, in the process erasing the presence of
unorthodox or marginal voices (Shields, 2007) (Kincheloe, 2008, pg.
44)
El pensamiento crtico desarticul los juegos del poder en muchos mbitos
entre ellos el del discurso. Esto dio paso a una reinterpretacin de los textos
en donde se observaba su aspecto dominante y que dara paso a la frase de

Walter Benjamn Todo documento de cultura es un documento de

barbarie,

haciendo

referencia

que

en

todo

documento

existe

internamente movimiento opresivo hacia otras culturas que no comparten

esa manera de pensar.
Entre esta desarticulacin del discurso la deconstruccin planteada por
Derrida es fundamental, porque nos permite revelar las tramas ocultas en
los textos y reinterpretarlos. Estas reinterpretaciones se pueden realizar no
solo con textos enteramente filosficos, el ingenio de la deconstruccin
reside en que todo el universo textual es susceptible de otra mirada.
If we are unaware of Derridas deconstruction, we are vulnerable to
the seduction of the traditional view of language as a neutral
message system. FIDUROD in its reductionism regards language as a
transparent medium through which students and teachers talk to one
another from unproblematized abstract selvestheir identities are
not socially constructed, they are totally separate from the social,
cultural and historical contexts in which they developed. We remain
ignorant of the tacit social dimensions of language and the power
dynamics it reflects in seemingly innocent conversations. (Kincheloe,
2008, pg. 45)
Como seala Kincheloe esto tambin posible con los materiales y
contenidos del sistema escolar, en donde cada texto que parece tener un
significado transparente en realidad esconde su trasfondo. As todos los
textos, all signifiers and signifieds, are open to alternate interpretations.
() Dissemination: A text is not a text unless it hides from the first corner,
from the first glance, the law of its composition and the rules of its game,
por lo tanto los textos no se presentan transparentes para ingresar
directamente en las mentes vacias de los educandos, contienen inmensas
cargas polticas, culturales, sociales; pero la epistemologa tradicional trata
de disfrazar esto con lo que Derrida llama transcendental signifieda
fixed meaning existing outside of history that is resistant to alternate
interpretations. (Kincheloe, 2008, pg. 44)

A travs de una herramienta como la deconstruccin es posible observar

como la epistemological separation of knower and known no es tan fcil
como sugera el positivismo. Es por lo tanto necesario repensar tanto los
discursos como las estructuras escolares y no caer en la trampa de la
naturalidad, de la neutralidad o del objetivismo radical. La construccin de
los alumnos como personas para s is not deterministically constructed by
sociohistorical formations that totally shape our ways of seeing; nor is
consciousness

and

selfhood

autonomously

constructed

by free

and

independent individuals unhindered by the burden of history. (Kincheloe,

2008, pg. 47) Esto brinda espacios para que se abran luchas que cambien
las perspectivas actuales tanto desde las bases de los contenidos como de
la formacin humana y produzcan cambios sociales en pos de la liberacin
del poder.

ESTRATEGIAS PARA A UNA NUEVA PEDAGOGIA.

1. Elementos para la elaboracin de una nueva pedagoga:
1.1.

Nacidos ciborg:

La niez y la adolescencia son creaciones recientes en la historia de la

humanidad. Los cambios en estas edades de la vida en el mundo actual han
sido

profundos,

por

la

globalizacin,

por

las

nuevas

tecnologas,

especialmente las biotecnologas y las NTICs, que han alterado radicalmente

lo que significa ser nio o adolescente en nuestro tiempo.
Tomo como punto de partida la nocin de nacidos digitales, aunque la
extiendo a la nacidos ciborgs, en la medida en que no se trata nicamente
de la penetracin de lo virtual sino del conjunto de cambios en los modos de
vida de los nios y los adolescentes.
Habra que resaltar que el enfoque se toma aqu es el cambio y continuidad
entre los migrantes digitales y los nacidos digitales. No me parece que el
corte es tan radical que simplemente no podemos entendernos entre
generaciones, que estamos aislados ontolgicamente unos de otros y por

eso: continuidad. Y por otra parte, los cambios han sido realmente
significativos y estamos obligados a dar cuenta de ello.

1.2.

Contra el pensamiento nico: una mirada tsntsica.

La perspectiva de la Paidosofa parte de la metafsica canbal; y dentro de

esto, como algo ms especfico, para el pensamiento: una mirada tsntsica.
La apropiacin sin lmites del pensamiento occidental incluida su filosofa- y
finalmente su conversin en tsantsas, en espritus que hemos devorado
para ser nosotros mismos.
Este sera el origen de nuestra conciencia colectiva; a lo que hay que
integrar los desarrollos conceptuales propios producidos desde Amrica
Latina y desde la base amaznica y andina para la conformacin de nuestro
pensamiento.
1.3.

Dilogo con los nuevos enfoques pedaggicos:

En este contexto, qu pedagogas, cules debates educativos? Es posible

no seguir circulando en torno a Vyogostky y Dewey? Qu otros paradigmas
son posibles?
Introduzco una serie de debates sobre la educacin en un mundo
globalizado y digital, que van desde la exopedagoga hasta la electracy,
pasando por los anlisis que relacionan Freire con Rancire.
La cuestin es cmo educar a esos nativos digitales, a esos nativos ciborgs
que son los jvenes, adolescentes y nios; adems, ubicados como estamos
en Amrica Latina, como nuestro lugar de enunciacin.
1.4.

Oprimidos/subalternos.

Este proyecto de nueva pedagoga tambin hubiera podido llamarse: Freire

Virtual; esto es, imaginar cmo Freire hubiera encarado las actuales
transformaciones de las nuevas tecnologas y de una sociedad que vive la
crisis ms profunda del capitalismo tardo y que se descompone sin
encontrar otra salida que no sea la barbarie.
Un Freire Vritual sigue insistiendo en le pedagoga del oprimido y reafirma el
inters emancipatorio de la nueva pedagoga. La educacin esttica de

Spivak respecto del subalterno va en esta misma direccin, como educacin

de la sensibilidad y de la imaginacin, como nica manera de aproximarnos
a los subalternos.
1.5.

Mediaciones/interfaces.

Partiendo de Prieto se propone un enfoque basado en las mediaciones.

Entiende el conjunto de interfaces tecnolgicas en las que estamos
sumergidos como mediadores. Sin embargo, mediaciones que no se limitan
a transportar la informacin o ciertos contenidos, sino que tienen un valor
semitico.
Se tiene que analizar el contenido de las formas: la semitica de las
interfaces como mediaciones, que alteran los campos de la sensibilidad, la
imaginacin y la cognicin; y se superponen, integran, contraponen, alteran,
incrementan, los contenidos educativos y culturales.
Jugarn un papel importante en este contexto el orden imaginario (Lacan),
la imaginacin y las imgenes, tanto estticas como en movimiento.
1.6.

La educacin esttica.

La nueva pedagoga se entiende como educacin esttica; esto es, la

educacin de la sensibilidad y de la imaginacin, desde el inters
emancipatorio; esto es, con la introduccin de una perspectiva de clase, de
gnero, tnica, como base.
La educacin de la sensibilidad incluye los aspectos del afecto y
parcialmente lo de las emociones. La educacin de la imaginacin acude de
lleno a los productos culturales, relacionados con la imagen y lo imaginario;
por ejemplo, videojuegos, animes, cine, ciencia ficcin.
La educacin esttica se propone como una educacin en estado play:
recupera el valor de los juegos en la educacin y se aproxima a los juegos
digitales que tanta influencia tienen sobre los nios, adolescentes, adultos
jvenes. Adems, en este momento, entran los aspectos transmediales que
son tan tpicos de los juegos, aunque tambin de otros mbitos.
2. La estructura de la nueva pedagoga:

Con estos elementos, la construccin del Mtodo de la Nueva Pedagoga

seguira los siguientes pasos:
2.1.

Debates conceptuales para definir las entradas tericas a ser

utilizadas.
2.2.
Definicin de mtodos.
2.3.
Elaboracin de objetivos.
2.4.
Elaboracin de estrategias.

EDUCACIN ESTTICA.
Desde el mismo momento en que se menciona la educacin esttica, esta
colapsa en la educacin artstica, porque tanto la educacin como el arte
dependen de un mismo rgimen, que los coloca como mbitos separados
que deberan entrar en un particular tipo de relacin. Se tendra que
elaborar algn tipo de didctica que aproxime a los espectadores al hecho
artstico y por ende estticoSe trata, en este caso, de ir ms all, de desbordar este paradigma y de
colocarnos de entrada en otro lugar. La educacin esttica como educacin
artstica ha estallado doblemente: primero, porque el hecho educativo como
tal est cuestionado Freire, Lewis- y porque la esttica ha escapado de la
esfera artstica.
Como Michaud seala, la belleza ya no es la meta que la obra de arte tiene
que alcanzar. La belleza la encontramos en el diseo, en la moda, en la
tecnologa y tiene que ver ms como las estrategias de la publicidad antes
que con los artistas.
Aunque merece una detenida discusin, creo que hay dar un paso atrs del
gesto moderno y quedarse en el balbuceo kantiano; esto es, la esttica
tiene que ver con la sensibilidad. Ciertamente, se produce un desliz que
inaugura la modernidad, que lleva directamente a entender la esttica como
referida a la belleza y por lo tanto, al arte. De all en adelante se tratar de
ver cmo los distintos regmenes estticos en este sentido reducido- la
interpretan y lo transforman sin salirse de su matriz.
La posmodernidad altera radicalmente esta relacin, en la medida en que
asla el gesto esttico del momento artstico; ms an, la direccin que

toma es la opuesta: la negacin de la belleza como tarea misma del arte y

el privilegio de la accin sobre la potica.
Desplazo el punto de partida hacia Spivak: la educacin esttica es la
educacin de la sensibilidad y de la imaginacin, que es la nica que podra
aproximarnos al subalterno, aunque nunca lo alcancemos porque es un
objeto imposible.
Digamos que la esttica tiene que ver con la sensibilidad y con la
imaginacin, porque las dos no pueden

ir separadas,

se

implican

mutuamente. No hay sensibilidad sin el orden imaginario; y el orden

imaginario tiene que ver directamente con la sensibilidad.
Pero, qu es la sensibilidad? La respuesta no es ni simple ni fcil, porque si
bien se puede afirmar que es aquello que penetra por los sentidos, este es
solo su inicio y no agota el fenmeno de lo sensible. Precisamente es en
este momento en donde entra a jugar su papel la imaginacin.
El otro gran campo que hay que incluir en este primer acercamiento es la
poltica. Rancire habla de polticas estticas y de la educacin esttica, que
conduce a un espectador emancipado. La educacin de la sensibilidad y de
la imaginacin, tanto para Rancire como para Spivak, son directamente
una cuestin poltica.
Los trminos sobre los cuales hay que reflexionar son: esttica, educacin,
sensibilidad, imaginacin, poltica. Cada uno nos llevar a determinadas
consecuencias que se relacionan con los temas de la emancipacin, del otro
en su sentido ms radical, del oprimido, del obrero.
Quizs se hace necesario una ampliacin de la nocin de rgimen de la
sensibilidad, de tal manera que incluya todos estos componentes. (Otro
concepto candidato podra ser: campo esttico.)

ESTRATEGIAS PARA UNA NUEVA PEDAGOGA.

1. Doble vnculo: estrategia orientada hacia la pedagoga del oprimido y
del subalterno. (Freire virtual)

2. Fortalecimiento de la autonoma: capacidad de discriminar, tomar

decisiones, representarse tanto cognitiva como polticamente. (Freire
Virtual) Capacidad de organizar su propio aprendizaje.
3. Aprender a profundidad la tecnologa: capacidad de manejar y aplicar
a diversas situaciones reales y de aprendizaje, potenciando al
mximo el uso de los recursos tecnolgicos. Mxima utilizacin de los
recursos tecnolgicos.
4. Alfabetizacin digital: definir lo que cada persona en cada nivel de
formacin debera manejar con suficiencia de las nuevas tecnologas.
5. Co-conciencia: desarrollar y explicitar los dos lados del aprendizaje,
cunto aprende el alumno, cunto aprende el profesor, de qu
manera uno y otro se involucran con las responsabilidades sociales y
polticas frente a la realidad.
6. Educacin de la sensibilidad: permanente exposicin frente a la
diversidad de formas de vida, humanas, animales, de seres de ficcin,
as como de los modos de existencia de los oprimidos y los
subalternos. Exposicin permanente a diferentes culturas, estticas,
corrientes artsticas en su mxima diversidad.
7. Educacin de la imaginacin: reconocer el carcter medio real de lo
real, la insuficiencia del presente; imaginar otros mundos posibles;
desarrollar la capacidad de manejar mundos virtuales de ficcin y de
ser

posible,

crear

mundos

ficticios

propios.

Elaboracin

de

simuladores y simulaciones. Estrategias de realidad aumentada.

8. Capacidad de discriminar: diferenciar entre aquella informacin que
tiene un sustento cientfico y aquel que no; saber recuperar la
informacin relevante para cada campo; formacin de bibliotecas
comunitarias.
9. Affordances: visualizacin de las consecuencias prcticas de los
saberes, de las posibilidades de accin que todo conocimiento
contiene.
10.Entendimiento agente: apropiacin de la sensibilidad, la imaginacin
y el conocimiento distribuido; explicitacin de los modos en los que
transforma la constitucin de estos elementos.
11.Formacin constante de todo tipo de redes

comunidades:

comunidades de aprendizaje, de prctica, nuevas comunidades

cientficas; diversos tipos de redes, desde la de los juegos hasta el
surgimiento de nuevas modos de organizacin poltica; comunidades
de investigacin.

12.Pedagoga de la expresin: modos de manifestacin de todo lo real, a

travs del desarrollo de una actitud tropolgica; uso extensivo de
tropos.
13.Estrategias transmediales: uso de diversos medios para expresar
formas y contenidos; visualizacin de las transformaciones que
provocan los cambios de medios; esto es, el impacto de las formas en
los medios. (Plano semitico: relacin entre el contenido de la forma y
el contenido del contenido.)
14.Educar en la sensibilidad, imaginacin y cognicin de gnero, clase,
tnica
15.Desarrollo

del

pensamiento

visual:

capacidad

de

analizar

las

imgenes, capacidad de analizar unas imgenes con otras, capacidad

de pensar a travs de imgenes estticas o en movimiento.
16.Democracia digital: espacios de expresin social y poltica de la
mayor cantidad de personas; creacin de redes de democracia digital.
17.Promover la cultura de la paz: desarrollar una sensibilidad por la paz;
combate de toda forma de violencia tanto simblica como real, en los
espacios reales y virtuales.
18.Promover la escritura en los medios digitales: formas de expresin del
pensamiento personal en dilogo. Por ejemplo, blogs colectivos o
personales.
19.Formacin de nuevas subjetividades: rastreo de subjetividades
alternativas a travs de los avatares, como en el caso de los
videojuegos; modos de heteronoma virtual.
20.Ecopedagoga: dilogo con la tierra.

NUEVA PEDAGOGA. UNA PRIMERA MATRIZ.

Nueva pedagoga

Mediar con toda la cultura actual para reflexionar sobre

ella, con ella, desde ella, a travs de ella. (Prieto y ms

Freire virtual

all.)
Orientacin programtica general, que recupera la
pedagoga del oprimido desde los nuevos subalternos
creados por la globalizacin, su cultura y dentro de
esto, las nuevas tecnologas. Responde a la pregunta
sobre nuestro lugar de enunciacin.

Mediacin como

El valor semitico de las interfaces, como

interface

conformadoras de la sensibilidad, la imaginacin y los

conceptos. (Dilucidar el contenido de la forma de las

nuevas tecnologas.)
Educacin esttica.

Los enfoques transmediales.

Educacin de la sensibilidad, como afecto y emocin.

Nacidos digitales y

Educacin de la imaginacin. (Spivak, Ranciere, Lacan.)

La sociedad actual ha creado una nueva niez y una

globalizados

nueva adolescencia, una de cuyas caractersticas es

que han nacido digitales y globalizados. (Nuevas
objetividades, nuevas subjetividades.)

Exopedagoga y

Una pedagoga ciborg.

Una pedagoga desde el otro, desde afuera. (Tambin

otras pedagogas

como una fenomenologa alien.) (Ms all de Vygostky,

ms all de Dewey.)

Grado uno de la

Educacin
Saliendo del grado cero de la subalternidad (Spivak):

subalternidad

estrategias canbales. Volverse otro para poder ser uno

Nios y

mismo. (Viveiros de Castro.)

Alcances y lmites de los juegos actuales para una

adolescentes en

paidosofa. Las concepciones del mundo incluidas en

estado play.

los juegos. La construccin de juegos desde una

Formacin del

concepcin del mundo.

Informacin validada cientficamente y confrontada

criterio

desde diversas fuentes, especialmente de comunidades

Mundos virtuales

cientficas.
Mientras ms real ms virtual y mientras ms virtual

Dialctica ciborg

ms real. (Woolgar: cinco reglas de la virtualidad.)

Sustento epistemolgico para construccin de una
pedagoga ciborg, con sus respectivas didcticas.

Entendimiento

Sustento para las estrategias cognitivas.

Conciencia colectiva, inteligencia general, conocimiento

agente

distribuido, comunidades de prctica, comunidades de

juego, redes sociales. (Affordances: modos y
posibilidades de accin.)

Electracy

Habilidades y destrezas en la cultura de los nuevos medios.

Hacia una alfabetizacin digital.

NUEVA PEDAGOGA. SEGUNDA MATRIZ.

Educacin esttica
OBJETIVO GENERAL

MTODOS

ESTRATEGIAS

Educar la imaginacin acerca de

Anlisis de las imgenes, reales y

1.Creacin de

otros mundos posibles, de otros

virtuales, estticas y en movimiento,

sociales.

mundos reales y otros avatares,

con enfoques transmediales y

identificando la insuficiencia de lo

transculturales.

real, a travs de visualizar diversos

2.Utilizacin in

estrategias tra

modos de vida, reales y ficticios,

para criticar el presente y educar

3.Exposicin p

para el futuro, la diversidad y la

experiencias d

construccin de nuevas

formas de vid

subjetividades.

oprimidos y su

4.Promover la

hacia el gner

con especial

5.Educacin e

intensivo de v

creados espec

educativos y r

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