Terjemahan oleh Carikata e-Terjemah

2.1
The importance of these social competence outcomes should not be
underestimated. Along with marking successful development and predicting later
well-being, social competence is increasingly recognized as vital to school
readiness (Carlton,Winsler1999). For example, socially competent kindergartners
are more successful than their less competent counterparts in developing
positive attitudes about and adjusting to school, and they get better grades and
achieve more
(Birch,Ladd1997,Ladd1990,Ladd,Birch,Buhs1999,Ladd,Kochenderfer,Coleman199
6). More specifically, social-emotional indicators, including positive interactions
with teachers, positive representations of self derived from attachment
relationships, emotion knowledge, emotion regulatory abilities, social skills, and
no rejected peer status, often uniquely predict academic success when other
pertinent variables, even earlier academic success, are already taken into
account
(Carlton,2000,Howes,Smith1995,Izard2001,Jacobsen,Hofmann1997,O'Neil,Welsh,
Parke,Wang,Strand,1997,Pianta1997,Pianta, Steinberg,Rollins1995,hields2001).
For example, when children enter school with friends, are well liked, are able to
make and sustain new friendships, and are able to initiate positive relationships
with their teachers, they also feel more positive about school, participate in
school more, and achieve more than children who are not described this way.
Kindergartners who are victimized by peers or are aggressive, in contrast, have
more school-adjustment problems and are at risk for a potential cascade of
problems, including school difficulties, delinquency, and drug abuse
(Gagnon,Craig,Tremblay,
Zhou,Vitaro1995,Haapasalo,Tremblay1994,Kochenderfer,Ladd1996,Tremblay,Pa
gani-Kurtz,Masse, Vitaro,Pihl1995). Because social competence is so important,
and apparently so intertwined with aspects of emotional competence, we need to
better understand its emotional prerequisites. To maximize social competence,
researchers and others must carefully scrutinize how elements of emotional
competence work together to allow preschoolers to mobilize personal and
environmental resources. First, children's emotional expressiveness is a central
aspect of their emotional competence. For example, positive affect is important
in the initiation and regulation of social exchanges; sharing positive affect may
facilitate the formation of friendships and render one more likable
(Denham,McKinley,Couchoud,Holt1990,Sroufe,Schork,Motti,
Lawroski,LaFreniere1984). Conversely, negative effect, especially anger, can be
problematic in social interaction (Denham1990,Rubin,Clark1983,Rubin,DanielsByrness1983). Children who express and experience relatively more positive
than negative emotions are rated higher by teachers on dimensions such as
friendliness and assertiveness, and lower on dimensions such as aggressiveness
and sadness. Such children also respond more pro socially to peers' emotions
and are seen as more likable by their peers
(Bower1985,Denham1986,Denham1990,Denham,Renwick,Holt1991,Eisenberg,Fa
bes,Murphy1996,Sroufeetal1984,Strayer1980).

Terjemahan oleh Carikata e-Terjemah

Maksud Terjemahan

<SPAN style="COLOR: red"></SPAN><BR>Kepentingan ini hasil kecekapan

sosial tidak boleh dipandang ringan. Bersama-sama dengan menandakan
kejayaan pembangunan dan meramalkan kemudian kesejahteraan, kecekapan
sosial semakin diiktiraf sebagai penting kepada kesediaan sekolah (Carlton,
Winsler1999). Sebagai contoh, kindergartners kompeten sosial lebih berjaya
daripada rakan-rakan mereka yang kurang cekap dalam membangunkan sikap
positif dan menyesuaikan diri dengan sekolah, dan mereka mendapat gred yang
lebih baik dan mencapai lebih banyak (Birch, Ladd1997, Ladd1990, Ladd, Birch,
Buhs1999, Ladd, Kochenderfer, Coleman1996 ). Lebih khusus lagi, petunjuk
sosial-emosi, termasuk interaksi positif dengan guru, perwakilan positif diri yang
diperolehi daripada hubungan lampiran, pengetahuan emosi, kebolehan
pengawalan emosi, kemahiran sosial, dan tiada status rakan sebaya ditolak,
sering unik meramalkan kejayaan akademik apabila pembolehubah penting lain,
walaupun awal kejayaan akademik, telah diambil kira
(Carlton,2000,Howes,Smith1995,Izard2001,Jacobsen,Hofmann1997,O'Neil,Welsh,
Parke,Wang,Strand,1997,Pianta1997,Pianta, Steinberg, Rollins1995, hields2001).
Sebagai contoh, apabila kanak-kanak memasuki sekolah dengan rakan-rakan,
disukai, mampu untuk membuat dan mengekalkan persahabatan baru, dan
mampu untuk memulakan hubungan positif dengan guru-guru mereka, mereka
juga merasa lebih positif tentang sekolah, mengambil bahagian dalam sekolah
lagi, dan mencapai lebih banyak daripada kanak-kanak yang tidak diterangkan
dengan cara ini. Kindergartners yang menjadi mangsa rakan-rakan atau agresif,
sebaliknya, mempunyai lebih banyak masalah sekolah-penyesuaian dan
mempunyai risiko untuk lata potensi masalah, termasuk masalah sekolah,
kenakalan, dan penyalahgunaan dadah (Gagnon, Craig, Tremblay, Zhou,
Vitaro1995, Haapasalo, Tremblay1994, Kochenderfer, Ladd1996, Tremblay,
Pagani-Kurtz, Masse, Vitaro, Pihl1995). Kerana kecekapan sosial adalah begitu
penting, dan nampaknya begitu saling berkaitan dengan aspek kecekapan
emosi, kita perlu lebih memahami prasyarat emosi itu. Untuk memaksimumkan
kecekapan sosial, penyelidik dan lain-lain dengan teliti harus meneliti bagaimana
unsur-unsur kerja kompetensi emosi bersama-sama untuk membolehkan kanakkanak prasekolah untuk menggembleng sumber peribadi dan alam sekitar.
Pertama, ekspresi emosi kanak-kanak adalah aspek pusat kecekapan emosi
mereka. Sebagai contoh, kesan positif adalah penting dalam memulakan dan
peraturan pertukaran sosial; berkongsi positif menjejaskan boleh memudahkan
pembentukan persahabatan dan menyebabkan satu lagi disenangi (Denham,
McKinley, Couchoud, Holt1990, Sroufe, Schork, Motti, Lawroski, LaFreniere1984).
Sebaliknya, kesan negatif, terutama marah, boleh menimbulkan masalah dalam
interaksi sosial (Denham1990, Rubin, Clark1983, Rubin, Daniels-Byrness1983).
Kanak-kanak yang meluahkan dan pengalaman agak lebih positif daripada emosi
negatif dinilai tinggi oleh guru-guru pada dimensi seperti keramahan dan
ketegasan, dan lebih rendah pada dimensi seperti agresif dan kesedihan. Kanakkanak tersebut juga bertindak lebih pro sosial emosi rakan-rakan dan dilihat
sebagai lebih disenangi oleh rakan-rakan mereka

Terjemahan oleh Carikata e-Terjemah

(Bower1985,Denham1986,Denham1990,Denham,Renwick,Holt1991,Eisenberg,Fa
bes,Murphy1996,Sroufeetal1984,Strayer1980).