Curs Psihopedagogia Polihandicapului Introducere in Problema Generala

CURS DE
PSIHOPEDAGOGIA POLIHANDICAPATILOR
Conf. univ. dr. DORU-VLAD POPOVICI
Psihopedagogia polihandicapului
BUCURESTI 2004
PROGRAMA LA DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIA

POLIHANDICAPATILOR
ANUL IV SEMESTRUL I
TEMA 1. (p. 4)
Definirea obiectului de studio al psihopedagogiei polihandicapatilor.
Clasificarea polihandicapatilor. Evaluare. Recuperare caracteristici generale.
TEMA 2 (p.11)
Polihandicapati ORBI-SURDO-MUTI (surdocecitatea).
Etiologie. Aspecte psihologice. Trasaturi caracteristice ale principalelor procese
si functii psihice.
Studii de caz realizate dupa lucrarile unor orbi surdo-muti celebri Helen Keller
si Olga Skorohodova.
TEMA 3 (p.17)
Recuperarea si educarea polihandicapatilor cu surdocecitate.
Alcatuirea programelor de terapie individuala.
TEMA 4 (p.23)
AUTISMUL. Definire. Etiologie. Caracteristicile principale ale sindromului autist.
TEMA 5 (p.30)
Terapia autistmului. Interventia cu mijloacele de terapiei ocupationale tehnici
de schimbarea comportamentului folosite in autism.
Obiectivele si structura curriculum-ului destinat elevilor autisti.
TEMA 6 (p.42)
Asocierea handicapurilor mintale cu handicapurile fizice.
Caracteristici generale.
TEMA 7 (p.49)
Disfunctii cerebrale minime si tulburari de atentie (ADHD, ADD)
Definire, clasificare, trasaturi psihologice.
Programe de interventie.
TEMA 8 (p.56)
Polihandicapati cu paralizie cerebrala.
Definire, clasificare, caracteristici psihologice.
Procedeuri de recuperare
TEMA 9 (p.64)
Terapia comunicarii la polihandicapati.
TEMA 10 (p.73)
Mijloace augmentative de comunicare pentru polihandicapati.
Sistemul Makaton si simbolurile BLIS. Descriere generala si utilizare practica.
TEMA 11 (p.92)
Un model de curriculum pentru polihandicapati.
BIBLIOGRAFIE (p.101)
CURS 1
INTRODUCERE IN PROBLEMA GENERALA
A PERSOANELOR CU POLIHANDICAP
1.
2.
3.
4.
Definirea si clasificarea handicapului moderat si sever;

Frecventa in randul populatiei cu handicap;
Modalitati de diagnosticare-evaluare;
Recuperarea polihandicapatilor aspecte generale.
Definitie: polihanicapul se refera la existenta a doua sau mai multe forme

de handicap, asociate la o singura persoana.
Este vorba insa, de o asociere a minimum doua handicapuri de baza (sau
fundamentale) si nu de prezenta unor consecinte sau deficiente ale handicapului
fundamental.
In sens traditional, din punct de vedere al educatorului, handicapatii sever
sau profund sunt definiti ca fiind acea categorie de handicapati antrenabili, in
realitate fiind vorba de polihandicap.
Aceasta se refera la faptul ca educatia lor se axeaza nu pe insusirea
unor deprinderi academice de baza (in inteles clasic), ci pe formarea unor
deprinderi implicate in autoservire pentru viata cotidiana, comunicare
elementara,
socializare
si
pregatirea
pentru
munci
simple
(profesionalizare).
HANDICAPUL MINTAL PROFUND
Retardatii mintal profund fac parte din categoria polihandicapatilor
pentru ca totdeauna au asociate mai multe handicapuri motorii sau senzoriale si
numeroase probleme medicale si psihice.
Din punct de vedere al existentei lor, aceasta categorie de handicapati este
cea mai frecventa categorie institutionalizata.
Sub aspect educational este deosebit de dificila organizarea unui proces
de invatamant adaptat capacitatilor si posibilitatilor acestor copiii (in sens
academic traditional).
Handicapatii mintal profund (QI < 20-25) constituie cel mai variat grup dintre
toti handicapatii. Datorita sevaritatii handicapurilor asociate: fizice, mintale sau
emotionale au nevoie de servicii educationale, social-psihologice si medicale
penru a se asigura participarea acestora la viata sociala.
Se caracterizeaza printr-o dezvoltare rudimentara a limbajului, a functiilor

cognitive si senzoriale in general, pana la comprtamente deviante.
Identificarea handicapurilor polihandicapatilor pentru realizarea obiectivelor
educationale se refera la deficientele cognitive si comportamentale, deficiente
fizice si senzoriale (asociate).
CLASIFICARE
Deficientele pot fi de doua feluri:
1. de baza;
2. asociate.
Deficientele asociate determina multiplicarea handicapului.
De exemplu:
handicapul vizual determina instalarea unor handicapuri de motricitate;
handicapul de limbaj determina instalarea unor handicapuri de
comportament (social).
Polihandicapatii pot fi persoane cu handicapuri asociate usoare (hipoacuzici cu
debilitate mintala, ambliopie cu debilitate mintala).
Polihandicapati severi si profunzi (sunt in general cei ai caror sistem nervor a
fost profund afectat, fapt ce a influentat o nedezvoltare senzoriala mintala si
motrica majora).
Acestia reprezinta aptoximativ 5% populatia actuala cu handicap.(citat din
literatura nord-americana, SUA)
IDENTIFICARE SI EVALUARE
Screening-ul (literatutra anglo-saxona) reprezinta procesul prin care se
determina o dezvoltare necorespunzatoare, atipica a copilului de la varsta
cea mai frageda.
Identificarea sau screening-ul asigura separarea starii comportamentului
normal de cel anormal. Screening in general nu se identifica de ce o tema exista
in dezvoltare sau comportament ci apartenenta unui comportament atipic si felul
acestuia (categoria din care face parte).
Screening-ul se poate realiza intr-un timp relativ scurt, in locuri diferite, de catre
persoane care cunosc cazul respectiv (familie, cadre didactice, terapeuti
ocupationali.
Prin aceasta procedura se depisteaza in timp rapid prezenta comportamentelor
anormale.este util ca depistarea copilului sa se realizeze cat mai de timpuriu, de
preferinta in intervalul 0-3 ani (copilaria timpurie). Acesta pentru a se interveni cat
mai rapid in evaluarea polihandicapurilor sale.
Exista modalitati de combinare foarte diverse a handicapurilor intr-un
singur individ, practic exista o infinitate de posibilitati.
Rezultatele masuratorilor din sfera comportamentala efectuate la

copilul handicapat sever se raporteaza la rezultatele obtinute de media
normalilor de aceeasi varsta.
In cazul copiilor cu handicap profund se recomanda o examinare
multidisciplinara de catre echipa formata din medici, psihologi, pedagogi,
terapeuti ocupationali si asistenti sociali etc. Practic, prin procedee de screening
se identifica rapid copii handicapati profund, care ulterior vor fi supusi unui
program interdisciplinar extensiv de terapie (pentru polihandicap).
PROCEDURI DE EVALUARE FOLOSITE PE PLAN MONDIAL
TESTUL DE DEZVOLTARE DENVER (DDST)
A fost elaborat de Frankenburg &colab in anul 1975, pentru a putea
determina rapid deviantele de la dezvoltarea normala a copiilor cuprinsi intre 0-6
ani.
Testul in varianta DENVER II are 125 de itemi.
In urma aplicarii testului se obtine profilul psihologic al copilului si
cuprinde urmatoarele domenii:
1. personal social comunicare, adaptare fata de adulti si interes fata de
propriile nevoi;
2. motricitate fina
-adaptabilitate, coordonare ochi-mana, manuirea de
obiecte mici si rezolvarea de probleme;
3. limbaj
-testarea auzului, intelegerea si folosirea limbajului;
4. motricitate generala statul in sezut, mersul sarit, miscari musculare
ample, globale.
In test mai sunt inclusi 5 itemi care studiaza comportamentul copilului, cu

ajutorul carora se evalueaza comportamentul global al acestuia.
Cu ajutorul acestui test, copiii sunt clasificati in normali, interpretabili si
anormali.
Utilizarea testelor de inteligenta pentru polihandicapatii severi si profunzi
cu polihandicapuri asociate (Catell, Stanford, Binet, Bayley). Prin CI fixat nu ni se
ofera date asupra profunzimii polihandicapului, nu ofera posibilitatea alcatuirii
unor programe de interventie cuprinzatoare pentru aceasta categorie de
polihandicapati.
In acest sens, se recomanda mai degraba dupa Grossman evaluarea
adaptarii comportamentului care se refera la gradul in care o persoana atinge
standardele legate de independenta personala si responsabilitatea sociala in
functie de varsta grupului social de apartenenta. se recomanda descrierea
handicapului din punct de vedere al profilului psihologic.
In acest sens, Asociatia Americana pentru Deficienta Mintala recomanda o
scala de masurare a comportamentului adaptat (AAMD) destinata
polihandicapatilor cu deficiente mintale emotionale si de dezvoltare.
Scala contine o descriere detaliata a diverselor moduri de comportamente
necesare unei persoane pentru a face fata corespunzator cerintelor structurale si
sociale din mediul de apartenenta. Scala este organizata pe baza caracteristicilor

dezvoltarii normale si cuprinde evaluarea deprinderilor specifice pentru
independenta personala in cadrul existentei cotidiene (in prima parte). In a doua
parte se masoara caracteristicile comportamentelor de adaptare ale subiectului si
se obtine in final un profil al dezvoltarii comportamentului pe domenii
functionare independenta, dezvoltare fizica, activitati economice, perceperea
numerelor si a timpului, activitati de uz casnic, activitati vocationale,
autoconducere, responsabilitate, socializare.
Carol Duvry (1987) a conceput un profil initial care se constituie intr-un
ghid dosar pentru construirea unui profil al polihandicapatului profund continand
date despre nivelul capacitatilor deprinderilor. Lista se compune dintr-o serie de
intrebari care se adreseaza specialistilor si parintilor, care ingrijesc copilul.
Raspunsurile oferite constituie o parte a deciziilor luate pentru directionarea
ulterioara a subiectului poate fi folosit si la autisti.
Profilul respectiv se refera la 4 domenii speciale:
1. dezvoltarea fizica;
2. dezvoltarea perceptiei;
3. dezvoltarea intelectuala;
4. dezvoltarea personala si sociala.
Autorul considera ca aceste domenii stau la baza conceperii uni curriculum
pentru handicapatii severi si polihandicapati.
Bateriile de teste de dupa anul 1990 merg pe aceeasi linie, legate de o
evaluare comprehensiva a subiectului polihandicapat.
In 1990 in SUA a aparut Scara de Dezvoltare SPECS Sistem de Planificare
a Serviciilor Destinate Copilariei Timpurii, de la 2 la 6 ani ce analizeaza 6 domenii
ale dezvoltarii. Se completeaza adesea in SUA cu Scala de Dezvoltare (0-3 ani)
a lui Bangs & Dedson ce realizeaza o evaluare rezumativa persoanei
handicapate pe 5 domenii:
1.
2.
3.
4.
5.
intelegerea limbajului;
expresia limbajului;
rezolvarea de probleme;
planul social-personal;
planul motor.
Alte probe utilizate sunt probele PORTAGE si GUNZBURG.

Rezulta din cele prezentate ca in cazul copilului polihandicapat, conditia de a i
se acora acestuia cea mai buna stimulare si recuperare se refera la
diagnosticarea corecta a acestuia, prin descrierea exacta a diverselor deficiente
asociate celei de baza.
Se mai impun urmatoarele cerinte psihologice: este necesara o anumita

prudenta la un copil in stabilirea diagnosticului de retardare generala, inainte de
a ajunge la varsta scolaritatii. Testele psihologice existente sunt inca nesigure
atunci cand se pune problema anticiparii dezvoltarii inteligentei si dezvoltarii
generale ulterioare a copiilor de varsta prescolara. Aceasta se refera in principal
la polihandicapatii cu handicap mintal sever de baza si polihandicapul motoriu
asociat, deoarece, caracteristicile dezvoltarii in rprimii ani de viata se refera, in
principal, la partea motorie si mai putin la cea intelectuala.
Dezvoltarea intelectuala este greu de evaluat in intervalul 0-3 ani, la
varste timpurii, deoarece spectrul normalitatii este larg, isr performanta
copilului depinde esential de gradul sau de stimulare si contactul afectiv cu
parintii.
De aceea, exista riscul de a masura nu capacitatea intelectuala a copilului si
posibilitatile sale de dezvoltare, ci doar conditia sa sociala.
In cazul in care handicapul mintal este cel de baza nu exista in momentul de
fata teste de inteligenta care sa permita punerea in evidenta a tuturor
elementelor dezvoltarii mintale la varstele mici. In cazul polihandicapatilor cu
handicap mintal de baza, in masurarea inteligentei se recomanda in special
testele operatorii si formative (pigetiene). Se impune administrarea acestor
instrumente de psihodiagnoza in mai multe sesiuni planificate in functie de
caracteristicile subiectului (rezistenta la oboseala, atentie, etc.) si dificultatile de
testare. Este important de subliniat ca in timp ce XXXX copiilor normali
examinati la inceputul scolaritatii se schimba foarte putin pe parcursul vietii la
polihandicapati situatia se prezinta diferit. Nu ne putem baza pe un test facut la
un moment dat, ci acesta trebuie repetat dupa un interval de timp daca se
doreste o indicatie precisa asupra perspectivelor de dezvoltare ale copilului in
viitor. Pe masura ce conditiile se schimba (in urma inaintarii in varsta a copilului,
a modificarii situatiei familiale, institutiilor, a aparitiei unei noi medtode de
tratament si recuperare sau in urma unei dezvoltari pozitive sau negative a
copilului din diverse motive) este necesara o noua evaluare a capacitatilor de
care dispune (exemplu influenta handicapurilor de institutionalizare).
RECUPERARE
Activitatea de recuperare a polihandicapatilor se realizeaza diferentiat,
individualizat in functie de rezultatele obtinute in urma examenelor medicale si
psihologice. Se vor avea in vedere observatiile efectuate de toti specialistii care
vin in contact cu copilul, precum si ale parintilor (exista in acest sens chestionare
pentru parinti). Trebuie sa fie luate in considerare abilitatile de dezvoltare ale
copilului, incercandu-se situarea sa in zona proximei dezvoltari.
Sarcina psihopedagogului consta in formarea acelor actiuni care sa
contina calitati adaptative reale. Prioritar in acest sens va fi procedura formativa
asupra celei instructive. Psihopedagogul nu se va centra in cazul
polihandicapatilor pe o singura metoda de invatare, ci trebuie sa descopere in
functie de organizarea specifica a acestora forme diverse de invatare pentru
acelasi caz, prin care sa actioneze in mod diferentiat, stabilind un mod propriu de
lucru pentru fiecare individ (ca intensitate si volum).
In activitatea de recuperare a polihandicapatilor o importanta deosebita
prezinta recuperarea prin invatare. Acest gen de recuperare urmareste
stimularea dezvoltarii, incepandu-se cu nivelul inferior, stabilindu-se in acest mod
autonomia structurilor care permit circulatia nealterata a informatiei. Este
necesara alcatuirea unui program de recuperare pentru fiecare individ in parte
cu obiective, proceduri de evaluare si metode de stimulare specifica.
Programele de recuperare pentru polihandicapati se axeaza cu precadere pe
urmatoarele domenii.:
1. afective;
2. motivationale
3. functionale
4. operationale
5. sociale si comunicationale.
Programele de recuperare urmaresc sa ofere cele mai adecvate forme de
educatie si cele mai eficiente modalitati de stimulare precoce a
polihandicapatilor. In aceasta activitate trebuie luate in considerare trasaturile
caracteristice si structurile modificate de personalitate determinate de patologia
polihandicapurilor asociate. Contracararea deficientelor multiple se realizeaza
printr-o stimulare variata pe multiple planuri, care ofera subiectului o varietate de
stimuli si activitati ample, accesibile ca ritm si structura.
Programele de recuperare urmaresc in esenta construirea unor experiente
proprii in cadrul unor relatii variate cu obiectele, precum si optimizarea
potentialitatilor existente la fiecare individ.
Aceasta duce la dezvoltarea posibilitatilor de a raspunde la stimuli externi si la
dezvoltarea comunicarii cu mediul extern.
Procesul de invatare recuperare trebuie sa se efectueze gradual.
Se urmareste pe ansamblu acumularea unor experiente sporite de ordin
perceptiv, motric, de rezolvare de probleme simple bazate pe comunicare si
intelegere.
Accentul in cazul polihandicapatilor este util sa fie pus pe formarea
deprinderilor perceptive si motorii ca suport pentru crearea capacitatilor cognitive
ulterioare.
Procesul de invatare recuperare pentru handicapati se desfasoara pe
axa:
Formarea deprinderilor senzorial perceptiv motrice intelegerea
mediului comunicare verbala, gestuala sau prin mijloace augmentative
formarea deprinderilor cognitive.
Pentru aceasta se realizeaza cu copilul polihandicapat activitati specifice
in functie de nivelul sau de dezvoltare, precum si in functie de patologia asociata.
Secventele fiecarei activitati vor fi trecute pe foi de observatii pentru a se putea
vizualiza evolutia performantelor sau a achizitiilor obtinute. Prin aceasta metoda
de inregistrare se poate stabili cu usurinta timpul, durata si frecventa pe care
subiectul le necesita pentru fiecare domeniu al dezvoltarii functiilor si proceselor

sale psihice.
Varietatea si profunzimea tulburarilor medicale si psihologice
asociate
polihandicapatilor
necesita
o
abordare
terapeutica
multidisciplinara in echipe, in care fiecare specialist are propriul plan
terapeutic de recuperare pentru fiecare subiect in parte.
Procesul de recuperare la polihandicapati necesita utilizarea unei tehnici
specifica din domeniul medical, psihologic, pedagogic, al terapiei ocupationale,
logopediei, educatie speciala, asistenta sociala. La aceasta se adauga
interventia parintilor si a altor persoane din familie si comunitate, care au legatura
cu copilul polihandicapat.
Este necesar ca intre specialisti si familie sa se realizeze o relatie de
colaborare si coordonare in realizarea diverselor activitati de recuperare. Altfel
copilul va fi tratat pe secvente, pierzandu-se viziunea asupra persoanei ca intreg.
Pe baza evaluarilor facute pe diversele categorii de specialisti, se stabileste
planul de recuperare pe ansamblu al copilului polihandicapat. Planul trebuie
evaluat in permanenta, chiar modificat in funcite de evolutia copilului si hotararile
echipei de specialisti care contribuie la realizarea lui.
La sedintele echipei de specialisti se descrie de obicei cat mei exact
posibil nivelul de functionare al copilului si nevoile sale urgente (in functie de care
se intocmeste planul de recuperare pentru perioada urmatoare.
Planurile se refera la urmatoarele aspecte:
1. obiectivele recuperarii;
2. metodele de abordare, evaluare, realizare ale activitatilor;
3. includerea copilului in anumite grupe, tipuri de insitutii in functie de
evolutia sa;
4. perspectivele de actiune pe termen scurt si lung.
Se recomanda ca leaderul echipei de interventie sa fie specialistul in
domeniul caruia copilul are cea mai mare nevoie de ajutor.
In concluzie, recuperarea polihandicapatilor este un proces indelungat si
laborios, care se desfasoara pe baza unui curriculum propriu, adaptat
posibilitatilor subiectului.
Specialistii din tarile dezvoltate recomanda in acest sens realizarea a doua
categorii de programe de recuperare:
1. programe educative personalizate PEP;
2. programe de servicii personalizate PSP.
Ambele categorii de programe de interventii, bine realizate intr-o maniera
interdisciplinara, prin colaborarea unor echipe de specialisti din cele mai diverse
domenii.
Prin aceste programe se urmareste sa se acorde o asistentra specifica atat
subiectului cat si familiei acestuia.
10
CURS 2
POLIHANDICAPATI ORBI-SURDOMUTI
POLIHANDICAPATI NEVAZATORI-SURDO-MUTI
POLIHANDICAPATI CU SURDO-CECITATE dupa E. Verza
Asocierea orbirii cu surditatea ca handicapuri de baza, fundamentale,
determina instaurarea unei personalitati ale carei raporturi cu lumea
inconjuratoare sunt grav perturbate.
In acest caz avem afectati trei analizatiri esentiali pentru relatiile cu
mediul inconjurator ale individului:
1. vizual;
2. auditiv;
3. verbo-motor care implica realizarea vorbirii.
In aceasta situatie in procesul de recuperare ne putem baza doar pe
cei trei analizatori ramasi intacti:
a) tactil (motor);
b) olfactiv;
c) gustativ.
Aceasta situatie este rezultatul faptului ca dupa pierderea vederii si a
auzului se perturba grav si vorbirea. In acest caz este important daca
restaurarea polihandicapului a avut loc inainte sau dupa varsta de 5-6 ani cand
se considera ca procesul limbajului este consolidat.
Pierderea perceperii sunetelor prin intermediul auzului, conduce in final la
instaurarea absentei vorbirii mutitate. Explicarea acestei situatii rezida in faptul
ca, deficientul nu mai percepe sunetele, deci nu-si mai poate controla pronuntia
prin efectul de feed-back (conexiune inversa).
ETIOLOGIE
Cauzele se pot grupa in doua categorii:
Cauze comune caracteristice pentru fiecare handicap in parte, sunt

aceleasi care duc la instalarea handicapului vizual si cel de auz.
Cauze specifice care au incidenta mai mare in instalarea dublei
deficiente, adica a polihandicapului. Enumeram:
a. boli infectioase si contagioase si intoxicatiile, febra tifoida,
rubeola, scarlatina, meningita, encefalita si excesul de antibiotice
traditionale: streptomicina, neomicinacanomina cu derivatele ei.
b. traumatismele petrecute in copilaria timpurie 0-3 ani. Acestea
pot afecta zonele centrale ale proiectiei sau zonele periferice ale
analizatorului respectiv.
11
ASPECTE SI PROBLEME PSIHOLOGICE

Frecvent in faza initiala la copil se instaleaza una dintre deficiente, urmata
dupa cealalta. Aceasta nu exclude posibilitatea aparitiei simultane
a
deficientelor.
Depistarea acestora este dificila in copilaria timpurie 0-3 ani, deoarece
atunci mai rezista anumite resturi de vedere sau auz, care nu permit familiei sa
constate in timp util situatia si sa se adreseze specialistilor pentru evaluare
interventia timpurie este inca deficitara.
Instaurarea acestui tip de handicap determina o profunda deteriorare a
personalitatii individului.
Problemele psihologice intime au fost descrise cu lux de amanunte de
catre doua oarbe-surdo-mute celebre: Hellen Keller (U.S.A.) si Olga
Skorohodova (Rusia), ce au folosit in descriere metoda introspectiei.
Amandoua devin oarbe si surde in urma unor meningite, in perioada prescolara,
prima la 2 ani, iar cealta la 5 ani. Amandoua ai facut studii superioare, au scris
proza si poezie de calitate, fiind productive pe plan intelectual si literar.
Hellen Keller
a publicat cartea intitulata Memorii, iar Olga
Skorohodova cartea intitulata Cum percep lumea exterioara, lucrare tradusa
si in limba romana.
In aceste lucrari au descris amanuntit:
1. modul in care s-au dezvoltat din punct de vedere psihic;
2. etapele educatiei speciale de care au beneficiat. (metoda folosita este cea
a introspectiei)
si au prezentat aspecte legate de:
3. modalitatile de percepere si de relationare cu mediul;
4. contactul cu obiectele;
5. formarea reprezentarilor si imaginilor;
6. formarea simbolurilor si a comunicarii verbale.
Performantele pe care le-au realizat cele doua, se datoreaza faptului, ca
procesul de recuperare a fost inceput extrem de timpuriu in ambele cazuri
perioada prescolara.
Din punct de vedere psihologic, relatiile de cunoastere ale orbului surdo-mut
sunt ingustate atat, datorita, nefunctionarii celor trei analizatori de baza, dar si
imposibilitatii folosirii analizatorului tactil si miscarii inainte de educare.
Procesul de socializare si educare se realizeaza la inceput cu facilitarea
trebuintelor biologice si vegetative. Obiectele cu care deficientul isi asigura
hranirea si autonomia personala, se transforma treptat in excitanti conditionati
ce capata semnificatia intaririi conditionate. Celelate obiecte, cu care deficientul
nu vine in contact, ies inafara interesului sau, si in acest mod se formeaza
reflexul de orientate. Acest reflex se bazeaza la orbii surdo-muti pe aparitia unui
stimul nou si pe stimulii cunoscuti anterior care au determinat satisfacerea
trebuintelor biologice elementare. La orbul surdo-mut, spre deosebire de
normal, reflexul de orientare nu apare decat pe baza intaririi neconditionate
12
a semnalului (reactia la diverse obiecte folosite in viata cotidiana, implicate in

autoservire: tacamuri, farfurii, hrana etc.
Rezulta, ca reflexul de orientare, la aceeasi categorie de polihandicapati,
este determinat nu de noutatea excitantului, ci de asemanarea lui cu
excitantii care au fost intariti anterior.
Dupa elaborarea reflexului conditionat la stimulii anteriori, se elaboreaza
reflexul de orientare ca baza a intereselor de cunoastere ce trebuie elaborate
la acesti deficienti. In acest fel, reflexul de orientare se deplaseaza sub o
forma superioara de orientare investigare, de la satisfacerea trebuintelor
superioare de cunoastere si explorare a mediului inconjurator.
Elaborarea perceptiei si constituirea reprezentarii imaginilor obiectelor, se
realizeaza pe baza activitatilor terapeutice.
Sub influenta educarii organizate in etape, in timp indelungat se structureaza
reprezentarile si perceptiile. Acestea se largesc de la obiecte de stricta
satisfacere a trebuintelor, la obiecte si actiuni cu semnificatii diverse (obiecte
casnice, jucarii, imbdracaminte, mobila, mers si orientare in spatiu).
Elaborarea la polihandicapatul orb, surdo-mut a reprezentarilor
obiectelor percepute anterior, pune probleme psihologice deosebite. Se
pune problema, daca, ingustarea receptiei la un singur analizator esential,
cel tactil-motor, tipul informatiilor receptionate si prelucrate de acesta,
asigura constituirea imaginii care sa corespunda in mod real obiectului
perceput. La individul cu vedere normala, se constituie o dominanta vizuala,
care integreaza si subsumeaza informatiile provenite de la ceilalti analizatori.
La polihandicapatul orb surdo-mut ramane in activitate un singur canal
principal de receptie si de structura a imaginii si anume, analizatorul tactilmotor. In acesta situatie, analizatorul tactil si motricitatea integreaza datele
provenite de la ceilalti analizatori valizi: vibrator, olfactiv, gustativ.In acest
mod se structureaza o dominanta specifica in care componentele se ierarhizeaza
dupa componenta tactil-motorie.
Imaginea rezultata, desi oarecum independenta fata de perceptie, nu se
instraineaza de esenta obiectului, ci corespunde acestuia, deoarece calea
fundamentala de cunoastere la aceasta categorie de handicapati consta in faza
initiala intr-o confruntare intuitiva cu obiectul.
Tactul si
miscarea
dispun de elementele compensatorii, incat
reprezentarea elaborata pe aceste cai, se apropie de capacitatea adaptativa a
vazului, ele constituind in dezvoltarea omului rezerve compensatorii refolosite
pentru cazul in care vazul nu ar fi afectat.
In acest sens, cercetarile dovedesc ca praguri senzoriale scazute, se
inregistreaza cel mai adesea la orbii surdo-muti care si-au pierdut simturile din
frageda pruncie.
Exemplu (modalitate de compensare): Un subiect care si-a pierdut pe langa
auz, vorbire si mirosul, ramanad numai cu analizatorul tactil si cu
motricitatea neafectata. Acesta a demonstrat ca pragul sau de sensibilitate
13
tactila era mai ridicat la miros, fata de persoanele cu analizatorul olfactiv

neafectat.
Cercetarile au demonstrat, ca in situatia in care se distrug cei trei analizatori
principali, se structureaza diferit primul sistem de semnalizare, per
ansamlu. Acest fapt are drept consecinta structurarea in mod diferit si cel de-al
doilea sistem de semnalizare, intr-o forma originala, diferita de cea a omului
normal.
Acest lucru presupune elaborarea unor noi mecanisme functionale,
care unesc pipaitul cu vorbirea. Mana devine organ de receptie si in acelasi
timp de transmitere. Comunicarea cerbala se desfasoara prin pipait si
miscare simbolica (dactilemele), si gandirea prin imagini ale vorbirii
gestuale. In acest mod, polihandicapatul orb surdo-mut este introdus in
formele lingvistice general umane, de gandire si comunicare.
Cunoasterea la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare prezinta
dificultati, deoarece toate procesele gandirii au o baza mai putin diferentiata pe
analizatirii primului sistem de semnalizare.
Daca, scoarta cerebrala si centrii subcorticali nu sunt lezati, miscarea si
tactul se dovedesc a fii surse suficiente de aferentatie, capabile sa asigure pe cai
noi si originale modalitati de adaptare compensatorii.
Perceptia la orbii surdo-muti

Cercetarile arata ca adaptarea psihologica a perceptiei la orbii surdo-muti
pentru a sesiza obiectele si fenomenele se bazeaza pe cateva elemente net
diferite de cele ale persoanei normale. Aceste elemente tin de factori obiectivi
si subiectivi.
Factori obiectivi:
modificarile de temperatura din mediu;
variatia curentilor de aer si ale undelor reflectate de golurile si suprafetele
compacte ale obiectelor.
Factori subiectivi:
starea de oboseala a subiectului are un rol deosebit asupra claritatii
perceptiei;
perceptia este de natura bifactiala si limitele obiectului in spatiu prin
participarea la acest proces a ambelor emisfere cerebrale.
14
Olga Skorohodova in Cum percep lumea exterioara, pag 25, arata cu privire
la aceste aspecte urmatoarele:
Nu simt absolut deloc cu ochii, doar daca trec printr-un spatiu, care nu
este ocupat de nici un fel de obiecte plasate mai sus de capul meu (sau intru pe
usa deschisa) am pe fata senzatia de parca m-as afla sub actiunea luminii.
Este interesant, faptul ca acesta senzatie nu este intotdeauna la fel in
timpul unei dureri de cap sau al unei stari generale proaste sau al oboselii, ea
este atat de slaba incat nu simt intotdeuna spatiul liber.
In timpul unei stari psihice si fizice bune, senzatia temperaturii
inconjuratoare, a miscarii aerului si a spatiului liber se intensifica si mi se pare
din nou ca simt putina lumina, insa nu cu ochii, ci cu toata fata.
Se poate concluziona ca la orbii surdo-muti, perceptia devine mai
slaba si eronata pentru acele obiecte si fenomene care nu sunt in campul
atentiei, in timp ce obiectele din campul atentiei se percep cu mult mai clar
(campul clar al constiintei).
O. Skorohodova declara de altfel ca Atunci cand atentia mi- e concentrata
asupra unui lucru oarecare, percep mai prost cele ce se petrec in jurul meu.
In functie de caracteristicile individuale si din punct de vedere al conduitei
adoptate, orbii surdo-muti se impart in doua categorii,:
1. o prima categorie manifesta in pipairea obiectului o atitudine activa;
2. a doua categorie manifesta o atitudine inerta, pasiva. In acest caz este
necesar sa se dezvolte miscarile de pipait activ, dezvoltandu-se totodata
constiinta existentei obiectului.
Spatiul este perceput de orbul auzitor prin refelexele sonre. Aceste reflexe
se refera la ecoul provenit din de la sali, piete, strazi, trotuare, aglomerari urbane
ce produc senzatia de spatialitate.
La normali perceptia excitatiilor complexe se realizeaza prin intermediul
tuturor analizatorilor. Aerul este intotdeauna accesibil perceptiei datorita
prezentei unor elemente ce tin de: miscare, directia miscarii, temperatura,
prezenta unor mirosuri s.a.. exista un asa numit ecou aerian alaturi de ecoul
sonor ce poate capata forme/aspecte diferite. Spre exemplu poate fi un val de
aer starnit de un tramvai sau de o masina, care a trecut in viteza, o rabufnire de
vant reflectata de peretii inalti ai unei case sau de curentii de aer abia
perceptibili, care sunt reflectati de case, de ferestre deschise etc.
O. Skorohodova arata ca din aceste senzatii abia perceptibile se formeaza
treptat o reprezentare completa despre lumea inconjuratoare.
Importanta tactului creste prin asocierea acestuia cu senzatiile vibratorii
si cu senzatiile de miscare, care pot fi percepute de orbul surdo-mut prin cele
15
mai diferite zone ale organismului in contactul lor cu lumea exterioara (obrazul,
mana, piciorul).
In elaborarea reprezentarii spatiului si a topografiei spatiale in deplasare
1. tactul,
2. miscarea,
3. vibratiile
participa ca dominante, schematizand detaliile si modeland imaginile
orientative, practice.
Reprezentarea spatiului in intuneric (care pentru omul normal este greu de
accesibil, in special in locuri necunoscute) reprezinta pentru orbul surdo-mut
elementul sau in care devine calauza pentru vazatori. In aceasta situatie la orbul
surdo-mut are loc o adaptare functionala a tactului, a miscarii si a vibratiilor,
diferita de cea care se produce la normali a caror dominanta este axata pe
specificul vizual.
O. Skorohodova arata ca mainile si picioarele inlocuiesc partial vazul si auzul;
in acest mod ea simte cu usurinta cea mai mica inclinatie a solului, daca merge
pe strada sau in parc. Astfel se asigura recunoasterea apropierii de capatul sau
de inceputul trotuarului.
Receptia rezonatorie
Exemplu: La un concert pe muzica de Chopin, O. Skorohodova, tinandu-si in
mana o bereta de foetru a simtit inca de la primele sunete ale pianului ca
acestea se transmit prin aer, se lovesc de bereta si aceasta vibreaza. Ea declara
ca toata seara a tinut bereta in mana si simtea cand incepea sa se cante la pian.
In momentele in care punea bereta pe genunchi si isi lua mainile de pe ea,
simtea sunetele mult mai prost.
Marea capacitate de receptie rezonatorie de care dispune orbul surdo-mut
prin analizatorul vibrator asigura receptia unor frecvente si intensitati ale
sunetului si ale zgomotelor, determinand analize si sinteze diferite de ale
vazatorilor.
Din punct de vedere al operatiilor gandirii conceptuale si a
proceselor psihice superioare, elaborarea semnificatiei si structurilor
conceptuale, depinde, in special, de
1. experienta anterioara;
2. fondul aperceptiv;
3. cultura insusita de fiecare deficient in parte.
In sfarsit, o mare importanta prezinta momentul instalarii orbirii, daca este un caz
cu orbire congenitala sau dobandita in cadrul polihandicapului.
16
CURS 3
RECUPERAREA SI EDUCAREA ORBULUI SURDO-MUT
Procesul de recuperare si educare al orbului surdo-mut este deosebit de

complex si contine elemente ce tin atat de educarea handicapurilor de vedere,
cat si cele de auz.
Recuperarea se considera ca avand un nivel satisfacator atunci cand
polihandicapatul orb surdo-mut are dezvoltata vorbirea la un nivel satisfacator si
isi insuseste o profesiune elementara.
Specialistii considera ca in educarea orbului surdo-mut este indicat sa
se porneasca de la elaborarea unei baze senzoriale concrete nemijlocit
legate de obiectele si fenomenele din procesul cunoasterii (si comunicarii).
FACTORI
Factorii care influenteaza recuperarea orbului surdo-mut tin de:
1. varsta la care principalii analizatori si-au pierdut functia (orbire sau
surditate congenitala sau dobandita);
2. existenta unor resturi de auz si vaz;
3. nivelul dezvoltarii vorbirii in momentul instalarii handicapului;
4. dezvoltarea psihofizica generala;
5. prezenta sau absenta deprinderilor de viata cotidiana, autoservire si
a cunostintelor elementare despre obiectele si fenomenele lumii
inconjuratoare;
6. trasaturile de personalitate specifice fiecarui individ in parte;
7. gradul de elaborare al proceselor compensatorii.
Principiul fundamental al recuperarii orbului surdo-mut consta in
trecerea treptata de la formarea deprinderilor senzoriale la deprinderile
rationale (cognitive).
Metodologia folosita in recuperarea orbilor surdo-muti se desfasoara pe
cinci etape (dupa I.Sokoleanski):
1. cunoasterea nemijlocita a obiectelor si fenomenelor;
2. formarea limbajului gestual;
3. elaborarea si folosirea limbajului dactil;
4. insusirea scrierii si citirii;
5. constituirea vorbirii.
1. Cunoasterea nemijlocita a obiectelor si fenomenelor constituie elementul
esential al socializarii polihandicapatilor orbi surdo-muti al caror handicap este
congenital sau dobandit la varste fragede.
In aceasta etapa are loc in fapt procesul de umanizare incipienta a
handicapatilor prin integrarea acestora in comunitatea umana si satisfacerea
trebuintelor acestora in forma elaborata specific umana (in sens modern:
17
formarea deprinderilor de viata cotidiana). Acest proces se realizeaza prin

organizarea de activitati educative pentru satisfacerea trebuintelor biologice
elementare (legate de nevoia de hrana, ingrijire si autoservire) si elaborarea
deprinderilor de viata cotidiana civilizata. De asemenea se recomanda
introducerea polihandicapatului in cunoasterea mediului inconjurator,
antrenandu-se spiritul de observatie si pipaitul activ.
In aceasta etapa are loc cunoasterea intuitiva a mediului
inconjurator. In cadrul acesteia se urmaresc elemente legate de:
familiarizarea treptata a polihandicapatului cu obiectele inconjuratoare;
diferentierea si clasificarea obiectelor dupa trasturi caracteristice;
perceptia formei si marimii obiectelor si relatiilor dintre partile componente
ale acestora;
compararea obiectelor si partilor lor componente dupa diferite criterii
(stabilirea asemanarilor si deosebirilor).
Pe baza perceptiilor nemijlocite prin pipait, se elaboreaza reprezentari
tactil-motorii despre obiectele inconjuratoare si constiinta lumii obiective.
Cunoastere obiectuala se desfasoara prin imitarea anumitor actiuni mana
subiectului este condusa la inceput de educator. Subiectul imita dupa educator
anumite actiuni implicate in perceperea obiectelor. Imitarea are un rol important,
deoarece asigura impulsul actiunii si constituie in acelasi timp modelul actiunii
cu obiectul. Prin imitatie se dezvolta reproducerea si redarea formei obiectelor.
Aceasta se realizeaza prin modelarea actiunii in diverse materiale plastilina,
lut, betisoare, desen.
Fazele imitatiei:
1. intuirea obiectului;
2. imitarea gestului de reproducere a obiectului;
3. executia.
Acestea conduc la realizarea procesului de creatie proprie a modelului
intuit.
Pentru reusita deplina a acestui proces, se impune ca obiectul realizat sa
fie comparat cu originalul. De aceea executia obiectului nou trebuie sa se faca
in prezenta obiectului original prin confruntari continue cu acesta.
Intr-o etapa ulterioara reproducerea se poate realiza in absenta
obiectului modelat, numai pe baza reprezentarii acestuia. Redarea detaliilor,
a proportiilor diferitelor parti ale obiectelor se poate realiza numai in finalul
acestei etape in urma unor exercitii indelungate de construire reconstruire a
numeroaselor obiecte.
2. Etapa in care gestul evocator se constiruie treptat prin trecerea de la
perceptia si reprezentarea particularului la redarea generalului.
La inceput, prin gesturi, subiectii redau numai obiecte concrete. Gestul
asociat cu obiectul desenat are un caracter evocator. El conduce la actualizarea
reprezentarii si la reproducerea actiunii pe care o semnifica in lipsa
obiectului.
18
In concluzie, gestul generalizeaza, asigurand insa o generalizarea

practica elementara.
Dupa ce reprezentarile obiectelor sunt suficient de bine consolidate, se
poate trece cu succes la redarea unor stari sau fenomene mai abstracte prin
gesturi.
3. Etapa in care se face trecerea de la gesturile evocatoare la semnele
dactile.
In aceasta etapa insusirea alfabetului dactil constituie o etapa
intermediara importanta pentru invatarea vorbirii (limbajului oral)
In aceasta etapa gesturile sunt inlocuite prin dactileme, dar pentru o
anumita perioada de timp ce depinde de fiecare caz in parte, ele pot coexista.
De exemplu: O.Skorohodova folosea in comunicarea sa asocierea
semnelor dactile cu un cod de semne conventionale proprii.
Altii polihandicapati orbi surdo-muti pot fi antrenati sa comunice prin
scrierea sau desenarea in plama a cuvintelor cu ajutorul literelor alfabetului.
Insusirea semnelor dactile asigura insusirea ulterioara a alfabetului Braille.
4. Etapa invatarii scrierii si citirii.
In aceasta etapa se pot aplica pentru insusirea citit-scrisului urmatoarele
metode:
A. invatarea scrierii in sistemul Braille, intepand manual hartia cu punctatorul:
B. invatarea scrierii Braille folosindu-se masina de scris cu caractere
punctiforme, computerul;
C. scrierea si citirea dactila folosindu-se alfabetul dactil.
In toate aceste modalitati sau metode mana are un dublu rol de receptie si de
emisie, fiind organul de percepere si vorbire (cu ajutorul ei se scrie si se citeste).
In scrierea realizata cu ajutorul dactilemelor, imaginea semnului dactil se
realizeaza in mod diferit fata de cea obtinuta la surdo-mut, prin intermediul
receptiei vizuale.
La orbii surdo-muti se foloseste scrierea semnelor dactile pe palma
sau in alta parte sensibila a pielii, receptia fiind dependenta in totalitate de
simtul tactil.
In general, cele trei modalitati enumerate difera intre ele sub aspect
psihologic si evolutiv pe care se afla subiectul. Elementul lor comun il constituie
faptul ca realizeaza comunicarea prin folosirea motricitatii.
5. Etapa insusirii vorbirii orale incheie de obicei programele educative,
organizate cu acesti polihandicapati.
In cadrul acestei etape se asigura trecerea de la vorbirea dactila la cea
verbala specific umana. Aceasta deoarece utilizarea sistemului de comunicare
19
prin dactileme nu antreneaza zonele centrale ale pronuntiei si nici analizatorul

verbo-motor (laringe, corzi vocale, cavitatile nazale si bucale) si plamanii.
Inainte de a trece la formarea limbajului oral trebuie sa ne asiguram
ca dezvoltarea perceptiei si reprezentarilor subiectului s-a realizat
corespunzator.
In afara structurarii unei baze senzoriale concrete despre obiecte,
dezvoltarea vorbirii orale ramane o actiune imposibil de realizat sau doar
formala.
Principala actiune care trebuie realizata consta in pregatirea motorie
a organelor implicate in procesul pronuntiei. Se realizeaza in acest sens o
gama larga de exercitii pregatitoare specifice logopediei (exercitii de expirinspir ale laringelui, limbii, buzelor, pentru a se realiza sonorizarea articulatiei si
diferentierea sunetelor in vocale si consoane).
Tinand seama de specificul acestor polihandicapati se foloseste procedeul
perceperii prin pipairea organelor fonatorii ale interlocutorului prin aplicarea
mainii sau a degetelor pe laringe, pe gat in tegiunea glotei, pe buze, pe ceafa, pe
vertebre, pe maxilare, pe cavitatea nazala osoasa sau pe suprafata craniana.
Dezvoltarea mecanismelor morfo-functionale periferice ale vorbirii are in
vedere si antrenarea simultana a mecanismelor asociative centrale, care conduc
procesele vorbirii orale.
Metodele de invatare a limbajului oral la polihandicapatii orbi surdo-muti
sunt urmatoarele:
1. metoda fonetica analitico-sintetica (in primul rand)
In general conform metodei fonetico-analitico-sintetice (cea mai raspandita) se
recurge la invatarea structurii fonetice a sunetelor si apoi legarea acestora
in cuvinte.
2. metoda globala
Consta in insusirea unor cuvinte sau chiar sintagme in totalitatea lor si ulterior
analizarea sunetelor componente si percurgerea unor exercitii de resinteza a
sunetelor.
Invatarea vorbirii orale la polihandicapatii orbi surdo-muti este util sa
inceapa prin asocierea pronuntiei cu perceperea vibratiilor organelor
efectorii si cu obiectul concret desemnat. Prin aceasta asociere se elaboreaza
facil reprezentarea verbala simultan cu suportul senzorial concret si semnificatia
ei.
Cerecetarile demonstreaza faptul ca in invatarea vorbirii orale partile de
vorbire (substantiv, pronume, verb etc) se invata mai usor decat partile de
propozitie, iar verbele se insusesc mai greu decat substantivele. Notiunile
abstracte se insusesc mai greu decat notiunile concrete.
20
Organizarea recuperarii se desfasoara pe baza unui program

individual etapizat cu o durata variabila, incepand cu familiarizarea cu
obiectele din mediu si terminand cu elaborarea vorbirii. Practic durata de
timp necesara elaborarii vorbirii difera de la subiect la subiect. In unele situatii
parcurgerea unei etape poate dura mai multi ani de zile (7-8 ani Scoleanski).
Pentru primele etape durata poate fi in general de 2-3 ori mai mare decat
perioada de timp necesara educarii unui copil normal.
D. Damaschin arata ca in experienta scolii romanesti in educarea
polihandicapatilor, unele etape pot fi contopite si reduse ca durata; alte etape
putandu-se prelungi obtinandu-se rezultate educative superioare.
De exemplu: orbul surdo-mut, Amariei Vasile de la Scoala Speciala de
Nevazatori Vatra Luminoasa, a fost educat si recuperat in asemenea masura,
incat a putut sa-si insuseasca chiar o profesiune simpla, cea de impletitor de
cosuri.
Procedura utilizata in acest caz a cuprins mai multe etape, putin diferite de
cele utilizate de majoritatea specialistilor (D. Damaschin).
Schema pe etape a procesului de recuperare:
1. dezvoltarea si perfectionarea functionala a analizatorilor ramasi intacti
(intuitie, lucrari manuale, invatarea alfabetului dactil);
2. dezvoltarea functiilor organelor fonatorii prin exercitii speciale;
3. orientarea in spatiu mic si formarea unor deprinderi de autoservire;
4. cunoasterea nemijlocita a obiectelor din jur;
5. denumirea obiectelor prin intermediul alfabetului dactil si Braille (in cazul
subiectilor mai bine dezvoltati) si comunicarea cu ajutorul acestora;
6. demutizarea folosindu-se procedeul pronuntiei globale a unor cuvinte
prin intermediul sistemului Braille si prin sistemul dactil;
7. trecerea de la forma globala la cea analitica a pronuntiei si insusirea
cuvintelor si semnelor;
8. invatarea scrierii, exercitii cu texte in relief (sistemul Klein) pe care
deficientul le transcrie pronuntandu-le verbal, exersandu-si astfel
vorbirea;
9. imbogatirea vocabularului in procesul comunicarii si al insusirii
cunostintelor.
Putem sublinia faptul ca matodica folosita se bazeaza pe transpunerea in
practica a logicii cunoasterii.
In prezent datorita progreselor tehnice, au aparut o serie de dispozitive
menite sa faciliteze comunicarea cu aceste categorii de polihandicapati cu
ajutorul tehnicii electronice.
Mijloacele electronice este necesar sa fie introduse in cadrul educatiei orbului
surdo-mut, ca ajutoare auxiliare ce prelungesc efectele educative in modalitati
noi.
Damaschin arata ca folosirea aparatului pentru a intra in legatura cu un
orb surdo-mut in problemele complexe ale cunoasterii sau in probleme
profesionale presupune mai intai parcurgerea acelor etape de tip interogativ, de
21
la perceptie si observare la abstractizare, toate acestea fiind rezultatul educatiei

si obtinandu-se numai prin educatie. Aparatura este utila numai dupa ce s-a atins
un asemenea stadiu.
Un astfel de aparat folosit in acest scop este electro-braille, care
transcrie in sistemul Braille informatia destinata comunicarii cu deficientul.
Dispozitivul electronic consta intr-un transcriptor in Braille ca transmitator si un
dispozitiv de scriere in Braille ca receptor.
Transcriptorul Braille esre un adaptaor montat pe o masina de scris in Braille
sau pe o masina de scris obisnuita. Apasarea pe taste produce impulsuri
electrice ce sunt transformate in puncte in relief Braille cu ajutorul dispozitivului
de scriere Braille. Caracterele scrise in Braille apar pe o banda mobila (masina
de scris cu banda). In scopul usurarii sarcinii, se pune la punct constructia unei
masini de scris pe foi de hartie obisnuita.
Utilizarea aparatului Electro-Braille in procesul de instruire si de
comunicare, prezinta o serie de avantaje. Electro-Braille inlocuieste activitatea
la tabla, este folosit ca masina electrica de stenografiat si ca teleimprimator
pentru nevazatorii surzi. Aparatul permite transformarea tipariturilor in alb-negru
in tiparituri in relief. Este folosit ca dispozitiv pentru transmiterea informatiilor
scrise de nevazatorii surdo-muti.
In prezent rolul acestui aparat a fost preluat de comuterele adaptate cu
tastatura in sistemul alfabetului Braille.
Opticon instrument electronic care reproduce intr-o reprezentare tactila
scrisul tiparit. Avantaje: acces imediat la materialele tiparite. Dezavantaj:
descifrare lenta.
Teletouch asigura comunicarea intre nevazatori si normali; persoanele
normale scriu mesajul pe tastatura, iar aparatul reproduce fiecare litera in
caractere Braille.
22
CURS 4
POLIHANDICAPUL AUTIST
1.
2.
3.
4.
Istoricul problematicii legate de autism;

Terminologie;
Simptomatologie si diagnoza in literatura romana si internationala;
Frecventa si etiologie.
In cazul autismului exista numeroase variante de definire a acestui

sindrom (boli), dar si multiple criterii de diagnosticere a acesteui polihandicap
specific mai ales copilariei.
Etimologia cuvantului autism este de origine greaca, autos ce
inseamna insusi EUL propriu.
E. Bleuler a fost cel care a introdus acest concept in domeniul psihiatriei
(si pedagogiei), descriind si tipul de autism care-i poarta numele.
Kanner (Univ. Baltimore), descrie in esenta autismul infantil precoce ca
fiind incapacitatea copilului de a realiza raporturi normale cu membrii
anturajului (colectivitatii) din care face parte. El foloseste in diagnosticare
descrierea urmatoarelor trasaturi esentiale:
1. imposibilitatea profunda de a dezvolta relatii sociale cu parintii sau adultii;
2. prezenta unor tulburari de limbaj caracteristice considerate ca fiind deviatii
de dezvoltare si intelegerea kimbajului (mutitate, ecolalie);
3. rezistenta la stimuli;
4. deficite in construirea de deprinderi bazate pe imitatie;
5. prezenta unor comportamente rituale (comportamentele stereotipe sau
bazate pe tendinte anormale si obsesive).
In mod original, Kanner a stabilit ca acesti indivizi prezinta un potential
cognitiv bun. Cu toate acestea, cerectarile ulterioera, au relevat faptul ca
70% - 90% din indivizii cu autism sunt polihandicapati sever (cu precadere
handicap mintal) si isi mentin CI-ul stabil pe intreaga perioada a existentei.
Lauretta Bender vorbeste despre posibilitatea de diagnosticare in
copilaria timpurie (la sugar): La sugarii autisti (inainte de 3 luni), atrage atentia
suptul lenes, cu timp de alaptare prelungit si obositor pentru mama, lipsa
zambetului si a reactiei de inviorare (dupa 3 luni), indolenta totala fata de stimuli
verbali si lipsa de comunicare prin gesturi sau tipete.
Alte caracteristici:
aspectul general al acestor sugari este solemn, tacut si rezervat fata
de persoanele din jur;
frecventele neuro-motorii sunt dizarmonic dezvoltate;
23
nu se joaca cu obiectele si persoanele din jurul sau;

se joaca cu mainile pe care le priveste cu atentia incordata;
la vasta de 7-12 luni nu da semne ca isi recunoaste mama.
Aceste rezultate confirma concluziile lui Leo Kanner, cu privire la autismul
infantil, care arata ca trasatura dominanta comuna a acestor copii o
constituie lipsa abilitatii de a intra in relatii pe cale obisnuinta cu ceilalti
oameni si de a se integra situatiilor normale inca de la inceputul vietii lor.
SIMPTOMATOLOGIA PSIHIATRIEI DIAGNOZA BRITANICA
In anii `60 un comitet format din psihiatrii britanici stabileste 9 elemente
care sunt importante in stabilirea diagnosticului de autism. Punctele stabilite sunt
urmatoarele:
1. Puternica si sustinuta incapacitate de stabilire a unor relatii
emotionale cu ceilalti oameni. Aceasta include prezenta unei singuratati
uzuale si profunde a subiectului si o comportare anormala fata de ceilalti
membrii ai societatii priviti ca parti impersonale ale propriului eu. Existanta
unor dificultati indelunate si vizibile in joc si in coaborarea cu alti copii.
2. Lipsa constientizarii identitatii propriei persoane. Acesta semnifica
prezenta unei comportari anormale fata de sine, concretizata in explorarea
sau privirea indelungata a unor parti din pripriul corp.
3. Existenta unor preocupari patologice fata de obiectele particulare si
caracteristicile lor fara constientizarea functiilor generale.
4. Prezenta unei impotriviri sustinute la orice schimbari din mediu si
incercarea de arestructura situatii asemanatoate care duc la instaurarea
unei monotonii perceptive.
5. Existenta unei experiente perceptive anormale, explicabila prin
prezenta unor raspunsuri excesive sau diminuate si imprevizibile la stimulii
senzoriali, concretizate prin evitarea anumitor experiente auditive sau
vizuale.
6. Persistenta unei anxietati excesive si (aparent) inexplicabila. Aceasta
se accentueaza atunci cand apar schimbari in mediul inconjurator, in
obiceiurile (habitudinile) instaurate sau in atasamentul persoenelor din jur.
Uneori anumite obiecte sau fenomene obisnuite par sa fie investite cu
calitati terifiante. Alteori se poate manifesta lipsa de teama in fata unui
pericol evident (ex. Lipsa fricii de foc).
7. Absenta vorbirii sau prezenta unor intarzieri in dezvoltarea acesteia
sau imposibilitatea depasirii unui anumit nivel in dezvoltarea
comunicarii. Pot exista confuzii in utilizarea pronumelui personal,
fenomene de ecolalie sau manierisme. Desi unele cuvinte si fraze pot fi
pronuntate, ele adeseori nu sunt formulele utilizate in comunicarea
obisnuita.
8. Prezenta unor distorsiuni ale scehemelor motorii cu:
- elemente de hiperkinezie;
24
elemente de imobilitate specifice catatoniei;

posturi bizare sau manierisme rituale (invartirea, leganarea unor
obiecte sau a propriei persoane).
9. Persistenta unui fond de serioase intarzieri in dezvoltarea functiilor
psihice in cadrul careia pot exista functii sau deprinderi dezvoltate normal
sau peste medie.
Alti cercetatori sintetizeaza un numar mai mic de simptome in
diagnosticarea autismului.
M. Rutter considera ca pentru simptomatologia autismului, definitorii sunt

3 elemente:
Incapacitatea de relationare sociala;
Imposibilitatea utilizarii pronumelui personal la persoana I a;
Existenta unor aspecte rituale si compulsive.
Condow considera ca, ceea ce caracterizeaza autistii este raspunsul
repetat al acestora la un singur semnal (ex. un sunet) asemanator cu
emiterea unui ecou la semnalul respectiv.
M.K. Demyer subliniaza la autisti capacitatea redusa in intelegere si
raportare la complexitatea existentei, alienarea lor sociala fiind cauzata de faptul
ca acestia sunt chiar mai subdezvoltati intelectual decat copiii arierati mintal.
1.
2.
3.
4.
5.
E. Verza a grupat tulburarile specifice autismului in 5 categorii:

dificultati de limbaj si comunicare;
discontinuitate in dezvoltare si invatare;
deficiente perceptive si relationale;
tuburari actionale si comportamentale;
disfunctionalitati ale insusirilor si functiilor psihice.
1.Dificultatile de limbaj si comunicare la autisti apar in frageda copilarie si au

ca numitor comun lipsa de interes a acestor copii pentru dezvoltarea limbajului.
Manifestarile caracteristice limbajului autistilor se refera la:
lipsa de raspuns la comenzile verbale si la apelul pe nume;
prezenta intarzierii in dezvoltarea vorbirii si pronuntiei defectuase;
existenta ecolaliilor sub forma repetitiei mai frecvente a sfarsitului
cuvintelor si propozitiilor;
schimbarea ordinii sunetelor in cuvant, substituirea cuvintelor si
lipsa cuvintelor de legatura;
prezenta unui vocabular sarac si a vorbirii economicoase, lipsa de
intonatie si flrxibilitate (inexpresiv).
25
2.Discontinuitatea in invatare si dezvoltare.

Se poate manifesta sub diverse forme contradictorii ale
comportamentelor conitive.
Spre exemplu pot exista la acelasi subiect, aspecte legate de
incapacitatea de a numara, dar performante deosebite la inmultire, dificultati in
invatarea literelor, dar usurinta in invatarea cifrelor, si in general prezenta unui
interes pentru insusirea unor informatii in detrimentul altora.
3.Deficientele perceptive si de relationare pot de asemenea capata
manifestari foarte diverse. Exista autisti plangareti, agitati in majoritatea timpului
sau altii inhibati, lipsiti de interes pentru lumea inconjuratoare. De asemenea sunt
unii autisti interesati in atingerea si pipairea obiectelor, altii care manifesta
repulsie pentru acesta si chiar fata de anumite mangaieri; unii prezinta atractie
deosebita fata de anumite obiecte cu diverse proprietati (ex. staniol, obiecte
stralucitoare), altii le ignora.
4.Tulburarile actionale si comportamentale se refera la o serie de aspecte
dintre care mai des intalnite sunt comportamentele bizare, caracterizate prin
actiuni de automutilare, autodistrugere sau autostimulare.
Automutilarea sau autodistrugerea se produc prin actiuni de miscare a
unor parti ale corpului de alte obiecte.
Autostimularea prezinta mai multe forme:
kinestezica leganatul inainte si inapoi, frecarea lobului urechii;
tactila lovirea coapsei cu palma, zgarierea;
auditiva plescaitul din limba sau emiterea neintrerupta a unui anumit
sunet;
vizuala invartirea unui obiect in fata achilor sau privirea continua a
degetelor.
Actiunile stereotipe, caracteristice sunt legate de rotirea bratelor,
invartire pe loc si mersul pe varfuri.
Specialistii au mai constatat ca autistii au o nevoie redusa de somn, au
reactii diminuate la dureri si frig si isi modifica dispozitia fara explicatie.
Comportamentul autist tipic se pare ca este pus in evidenta in perioada de
varsta 3-5 ani.
5.Disfunctionalitatea proceselor si functiilor psihice cuprinde mai multe
planuri:
I. Planul afectiv-motivational care se contureaza printr-o lipsa de interes
pentru contactele sociale si trairile celor din jur. Imaturitatea afectiva se exprima
printr-o conduita infantila, contacte sporadice cu cei din jur si tendinta de
izolare.
II. Planul gandirii si inteligentei prezinta un aspect asemanator cu
deficienta mintala severa, ceea ce limiteaza foarte mult caracterul achizitiilor
cognitive bazate pe intelegere si mai mult pe o memorie mecanica relativ
dezvoltata.
26
FRECVENTA SI ETIOLOGIE
Studiile au aratat ca 70-90% dinte indivizii autisti prezinta handicap sever
pana la moderat avand polihandicap.
Frecventa autistilor in Europa, boala a fost raportata peste tot in lume, in
familii din toate clasele sociale, rasiale si structuri etnice.
Sindromul apare la aproximativ 5 din 10 000 de nou nascuti si este
frecvent de 4 ori mai mult la barbati decat la femei (Ritvo&Freeman, 1987).
Aceste cifre sunt confirmate de studiile realizate in Marea Britanie (Societatea
Nationala pentru Copii si Adulti Autisti Anglia) si Danemarca.
TEORII EXPLICATIVE
Organice
Psihogene
Comportamentale
Alte cauze
Lorna Wing incearca sa explice natura sistemului prin imlocarea factorilor

etiologici pe doua directii fundamentale si anume:
1. existenta unor factori ce determina anomalii organice;
2. existenta unor factori ce produc tulburarile functiilor psihologice sau
psihofiziologice.
De exemplu, un mecanism genetic poate determina atat o anomalie structurala
cat si una biochimica ce afecteaza o functie sau mai multe ale creierului.
Studiile lui Boullin, Coleman, OBrien (1970), semnaleaza existenta, in
proportii diferite, a unor anomalii biochimice in celulele sanguine la copiii cu
autism clasic.
Cu toate dificultatile si riscurile unei neargumentari riguroase pentru
formulareaunor teorii distincte sunt totusi posibile clasificarea lor in trei mari
categorii:
1. Teorii organice pe baza carora autismul poate fi apreciat ca se
datoreaza unor disfunctii organice ce sunt de natura biochimica sau
de dezvoltare structurala insuficienta a creierului, nepermitand
atingerea unor parametrii normali ai activitatii psihice. In acest sens
trebuie luate in considerare, in primul rand, dificultatile perceptuale de
atentie si de invatare prezente la autisti. Desi la aceste teorii adera tot mai
multi specialisti, ele au un anumit grad de nesiguranta pentru ca nu
precizeaza in ce masura implicarea organica este de origine genetica sau
traumatica.
In principal, etiologiile organice privesc
27
- afectiunile creierului,
- anomaliile genetice,
- leziunile subcorticale,
- disfunctia sistemului vertibular,
- anomaliile sistemului reticular,
- intarzieri ale maturizarii.
2. Teorii psihogene care interpreteaza autismul ca pe un fenomen de
retragere psihologica fata de tot ceea ce este perceput rece, ostil si
pedepsitor. Bruno Bettelheim (1967) este primul care invoca aici
relatia parinte-copil si se bazeaza pe observarea unor relatii reci ale
parintilor fata de copiii autisti. Ca urmare, se ajunge la unele disfunctii
psihologice manifestate prin anomalii ale dezvoltarii sferei emotionale,
anomalii ale dezvoltarii sferei cognitive (cand dificultatile utilizarii
simbolurilor devin dominante in) tulburarile limbajului, anomalii ale
capacitatilor perceptive si de atentie, dificultati si aberatii in imitarea
actiunilor corporale.
3. Teorii comportamentale ce sunt legate de cele psihologice, pentru ca,
implica intotdeauna componente de ordin psihologic. Aceste teorii
postuleaza ca autismul infantil ia nastere printr-un sir de
comportamente invatate si care se formeaza in urma unor serii
intregi de recompensari si pedepse intamplatoare. Ele se mentin prin
aceleasi recompensari si pedepse ce se repeta in conditii relativ
asemanatoare sau percepute de copil ca fiind similare. Asa se produc si
se consolideaza crizele de furie, autostimularile etc., care prin
interactiunea cu mediul pot devenii un fel de necesitae a
manifestarilor. De cele mai multe ori, la baza acestor simptome, stau
aberatii in structura psihica si de viata ale parintilor, interventii anormale in
educarea copiilor, existenta unor anomalii la copii, ce sunt exacerbate de
atitudinea si comportamentul patologic al parintilor.
La o analiza mai atenta vom constata ca in producerea autismului pot
concura, pe de o parte, o sumedenie de factori ce se subsumeaza oricaror din
cele trei directii enuntate mai sus, iar pe de alta parte, si atunci candn intervine
un singur factor nociv de o anumita complexitate anterneaza un tablou larg de
anomalii in plan structural sau psihologic.
4. Imposibilitatea precizarii cu exactitate, in toate cazurile, a factorilor
etiologici, creeaza supozitia implicarii si a unor cauze ce sunt tipice
si pentru alte categorii de handicap. Printre acestea sunt bolile
infecto-contagioase, traumatismele din timpul sarcinii si al nasterii,
cauze ereditare, anomaliile creierului care sunt apreciate ca se
gasesc la 1/3 din autisti. Ca urmare a acestor cauze se estimeaza tot
la 1/3 numarul autistilor care prezinta si alte suferinte, cum ar fi
meningita, encefalita, hidrocefalita, epilepsia. Dar prezenta unor
handicapuri asociate cu o natura multifactoriala complica si mai mult
eludarea specificitatii autismului.
28
Avand in vedere aceste aspecte si pentru o explicatie cat mai plauzibila

este necesar sa se ia in consideratie orice factor etiologic posibil si orice teorie
care poate, chiar si partial, contribui la explicarea autismului.
29
CURS 5
ELEMENTE DE TERAPIA AUTISMULUI
CARACTERISTICI GENERALE DE TERAPIE

Indivizii autisti sunt caracterizati prin neconcordanta capacitatilor (abilitatilor)
lor in raport cu aria de dezvoltare.
Rimlaut arata ca exista anumite perioade de zvacnire si perioade de
incetinire in dezvoltarea acestor indivizi.
Cercetatorii sunt de acord ca dezvoltarea neuniforma este specifica
autistilor si este in contrast serios cu intarzierea in dezvoltare specifica
celorlalte persoane handicapate.
Unii autisti pot avea aptitudini speciale in anumite domenii, de exemplu
aptitudini pentru calcule matematice sau muzica.
Nu exista indicatii ca deficienta intr-o arie a psihicului este legata de
deficiente ale altor functii si procese psihice. De aceea este dificil sa se
fixeze anumite strategii educationale si de recuperare pentru acesti
subiecti, deoarece exista mari greutati in caracterizarea comportamentului
si stilului de invatare al acestora.
Obiectivele pe termen lung ale programelor educationale pentru autisti
constau in asigurarea existentei relativ independente in societate si
functionarea acestora in medii naturale variate (Falvey).
Sarcinile profesorilor constau in invatarea autistilor sa se miste permanent
intr-un mediu cat mai putin restrictiv, menit sa usureze integrarea in comunitate.
Scoala este necesar sa asigure in acest sens formarea deprinderilor
necesare funcionarii independente in toate domeniile psihismului.
Deoarece elevii autisti au mari dificultati in generalizarea experientelor
de invatare (transformarea deprinderilor in contexte noi) se impune folosirea
obiectelor reale in situatiile de invatare (Donnellan, Falvey, Koegel).
De exemplu folosirea unor bancnote sau monezi autentice, imbracaminte,
unelte de bucatarie, articole de pieptanat in lectiile vii bazate pe stimularea unor
situatii reale vor determina usurarea generalizarilor in contexte diferite ale
existentei.
Este necesara elaborarea unui program de recuperare pentru fiecare
autist in parte. In aceasta situatie se incepe cu elemente generale ale
diagnosticului autismului:
1. dezvoltarea neobisnuita a comunicarii verbale si nonverbale;
2. dezvoltarea sociala neobisnuita;
3. caracteristicile activitatilor repetitive si aspecte legate de rezistenta la
schimbare;
4. nu se ia in considerare valoarea QI.
30
Stabilirea diagnosticului diferential este necesar pentru a nu se confunda

autistul cu copilul normal cu dezvoltare lenta sau cu intarzierea in dezvoltarea
limbajului la debilul mintal sau la surd.
Exista teste care permit stabilirea diagnosticului de autism:
1. CARS (Childhood Autism Rating Scale) elaborat la Universitatea
Carolina de Nord SUA;
2. Scara Bretonneau elaborata de Lelord de la Universitatea Tours Franta;
3. PEP (Profil Educatif Psychologique).
EVALUAREA COPIILOR AUTISTI

In evaluarea autismului se utilizeaza probe de tipul scalelor de evaluare
care sunt destinate inregistrarii comportamentului unui subiect intr-o situatie
concreta, reala in maniera obiectiva, precisa.
Comparativ cu testele, scalele de evaluare nu necesita participarea
subiectului examinat (care in cazul autistilor este adeseori dificil de
realizat).
Scalele de evaluare se bazeaza pe interventia unui observator
competent care poate utiliza si ajutorul altor persoane care cunosc bine
subiectul, asigurand in acest fel o completare echilibrata a itemilor probei
respective.
Scalele de evaluare permit masurarea intensitatilor unor comportamente
sau simptome la un moment dat.
Scalele de evaluare nu sunt chestionare ci sunt probe complexe care
contin procedee destinate inregistrarii si cuantificarii informatiei
obtinute despre un subiect pe baza sesizarii unor simptome obiective.
Simpromul unei scale poate fi definit ca fiind orice fenomen anormal in
comportamentul, atitudinea sau ideile subiectului (dupa Debray, 1969)
cuantificat de la 0 la un maxim sau de la absent la foarte important.
Aceste instrumente se pot prezenta sub diverse forme, cum ar fi:
1. Chestionare;
2. Liste de simptome care trebuie scoase in evidenta checklist;
3. inventare;
4. scale de apreciere;
Scalele de evaluare trebuie diferentiate de testele psihologice de eficienta sau de
testele de personalitate care presupun existenta unui material si a unor probe
standartizate si de scalele de diagnostic destinate includerii unui subiect intr-o
categorie nosologica (exemplu: depistarea subiectilor cu diverse handicapuri,
tulburari de dezvoltare sau de invatare).
31
CLASIFICAREA GENERALA A SCALELOR DE EVALUARE

1.
2.
3.
Scale de autoevaluare sunt administrate subiectului insusi sub forma

unui chestionar care urmeaza a fi completat sau a unor fise de clasat. Este astfel
evitata interventia unui intermediar. Folosirea acestor scale este limitata la
subiectii cooperanti ce inteleg termenii utilizati. La copii, acest tip de scala poate
fi folosit incepand de la 8-9 ani.
Scalele de evaluare cu evaluator extern in care notele sunt atribuite in
urma unui examen psihiatric clasic. Examinatorul va aprecia in aceasta situatie
urmatoarele aspecte:
Relatarile subiectului;
Comportamentul subiectului;
Relatarile anturajului despre subiect.
Scalele de comportament sunt completate dupa observarea prelungita a
comportamentelor subiectului in diverse situatii spontane sau provocate. Se
utilizeaza cu precadere in evaluarea polihandicapatilor si autistilor.
SCALE DE EVALUARE SI CHESTIONARE FOLOSITE IN AUTISMUL INFANTIL
Pe plan mondial, cele mai raspandite probe folosite pentru diagnosticarea
autismului sunt:
1. Chestionarul diagnostic E2 Rimland;
2. Scala de evaluare a comportamentului pentru copii autisti si atipici,
Ruttenberg;
3. Scala de observatie a comportamentului Freeman (SOC) 1978;
4. Lista de verificare a comportamentelor autistice Krug;
5. Interviul de diagnostic autistic Rutter 1988 completat de Couteur 1989;
6. Scala de evaluare a comportamentelor autistice ECA scala Bretonneau I
1973 cu ultima versiune ECA III 1985;
7. Scala de evaluare a autismului infantil Schopler;
8. Profilul psihoeducational Schopler PPE 1976 revizuit in 1979.
SCURTA DESCRIERE A UNOR PROBE FOLOSITE IN EVALUAREA
AUTISMULUI
CHESTIONARUL DIAGNOSTIC E2 RIMLAND
Prima versiune a acestui chestionar dateaza din 1964 si consta dintr-o
serie de 76 de intrebari cu raspunsuri la alegere, raspunsuri date de catre parinti
sau de persoanele care ingrijesc copii.
In urma unorstudii de validare s-a ajuns la forma E2, care se refera in
principal la antecedentele si anomaliile de dezvoltare survenite inainte de varsta
de 6 ani.
Aceasta forma cuprinde 79 de intrebari.
32
A fost conceputa o grila pe care se noteaza aparitia punctelor pozitive

corespunzatoare semnelor caracteristice autismului si a celor negative
corespunzatoare raspunsurilor care denota o patologie net autista.
Scopul final este obtinut prin suma algebrica a sumelor partiale.
Dupa opinia lui Rimland, scorurile mai mari de 20 sunt argumente in
favoarea includerii copiilor in categoria celor ce prezinta tulburarea autistica
clasica tip Kanner.
Adaptarea franceza a chestionarului E2 are in vederea refolmularea unor itemi
(Carmande Varlet, 1979) cuprinde 79 de intrebari, dintre care 41 vizeaza
sindromul comportamental (motricitatea spontana, imitatia, tulburarile perceptive,
izolarea afectiva) si 18 care vizeaza limbajul.
Acest chestionar permite colectarea a numeroase informatii asupra
comportamentului copilului, informatii care vor fi utile pentru precizarea originii, a
conduitelor de aparitiei pentru natura tulburarilor observate.
In cazul in care raspunsul la anumite intrebari este dificil, se poate da un
raspuns in alta maniera, se incercuieste numarul intrebarii si se trece la rubrica
din ultima pagina a chestionarului comentarii personale. Intrebarile considerate
de mare importanta sunt precedate de un asterisc.
INSTRUMENTUL DE EVALUARE A COMPORTAMENTULUI PENTRU COPII
AUTISTI SI ATIPICI RUTTENBERG
Acest instrument a fost elaborat in 1966 intr-un centru de orientare
psihanalitica, fiin bazat in mod esential pe observarea comportamentului.
Instrumentul este compus din 8 scale canitative care exploreaza relatia cu
adultul.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
comunicarea;
autonomia;
exprimarea orala;
perceptia sunetelor si limbajului;
intelegerea sunetelor si limbajului;
socializarea;
motricitatea;
dezvoltarea biopsihologica.
Fiecare scala poate fi notata de la 1 -10, nota 0 corespunzand unui

comportament tipic pentru un copil autist, iar 10 corespunde unui copil normal
intre 3 si 4 ani.
Utilizarea acesti instrument este recomandata in special in cazul unor
studii longitudinale. Originalitatea sa consta in faptul ca defineste niveluri de
secvente comportamentale intr-o traectorie de dezvoltare.
33
SCALA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI FREEMAN (SOC)

Scala de observatie a comportamentului a fost elaborata de Freeman in
1978 si se refera la evaluarea obiectiva a comportamentului copiilor autisti intr-un
context de dezvoltare. In versiunea originala cuprinde 67 de itemi.
Observarea copilului are loc prin intermediul unei oglinzi sau prin
inregistrare video. Sedinta se desfasoara intr-o sala cu jucarii adaptate varstei si
poate fi impartita in 9 perioade de cate 3 minute.
La inceput (in prima perioada) copilul face ce vrea, examinatorul ramane
pasiv. Apoi este introdus in situatii de joc bine definite sau de simulari
standardizate. Cotarea scalei se bazeaza pe frecventa aparitiei
comportamentelor in cursul fiecarei perioade de 3 minute.
Se utilizeaza pentru cotare urmatoarele cifre:

0 - absent;
1 - apare o data;
2 - apare de 2 ori;
3 - apare permanent.
Studiile de validare ale SOC sunt inca in curs de desfasurare si se efectueaza

tinand cont de evolutia copiilor autisti in functie de varsta si comparandu-i cu
grupuri de copii normali si deficienti pe grupe de varsta si de dezvoltare.
Cotarea primilor 53 de itemi corespunde frecventei aparitiei comportamentelor in
cursul fiecarei situatii de joc.
Pentru ceilalti itemi cotarea este:
0 absent;
1 prezent.
LISTA DE VERIFICARE A COMPORTAMENTELOR AUTISTICE KRUG
KRUG a construit acest instrument de evaluare a comportamentelor
autistice in 1980, pornind de la scala E2 Rimland si de la criteriile de definire si
diagnosticare a autismului elaborate de Kanner in 1943.
Criteriile Kanner (5):
1. imposibilitatea accentuata de a dezvolta relatii sociale cu parintii sau
alti adulti;
2. prezenta unor tulburari de limbaj caracteristice in dezvoltarea si
intelegerea limbajului (mutatie, ecolalie);
3. rezistenta la stimuli si absenta selectivitatii stimuluilor;
4. deficite in formarea unor deprinderi bazate pe imitatii;
5. prezenta unor comportamente rituale, stereotipe bazate pe tendinte
anormale si obsesive.
34
Lista lui Krug cuprinde 57 de comportamente repartizate pe 5 domenii:

1. senzorial;
2. relational;
3. folosirea corpului si obiectelor;
4. limbaj;
5. socializare.
In urma cotarii si obtinerii unor scoruri partiale pe domenii si a scorului total, se
contureaza un profil psihologic si psihopedagogic al copilului care ia in
considerare si etatea cronologica a acestuia.
Acestea se bazeaza pe masurarea unor indici sub forma unor tablouri
sinoptice cu ajutorul carora se compara (raporteaza) performantele autistilor in
diverse domenii cu cele ale normalilor. In cazul in care se aplica teste de
inteligenta se vor obtine raspunsuri extrem de diverse de la 30 la 140 puncte.
Majoritatea copiilor autisti au insa un CI foarte scazut, doar 20%
putand fi considerati normali din punct de vedere al dezvoltarii intelectuale.
Programeme destinate autistilor trebuie sa tina seama de cateva
considerente esentiale:
1. autismul este o tulburare complexa caracterizata printr-o
dezvoltare si un comportament anormal;
2. indivizii cu autism sunt o populatie extrem de heterogena de
elevi ce prezinta o serie variata de nevoi educationale deoarece
au o paleta foarte larga de tulburari;
3. majoritatea autistilor sunt polihandicapati severi, avand afectate
numaroase domenii ale psihicului: comunicarea, cognitia,
motricitatea, perceptia;
4. un obiectiv al educarii si recuperarii acestor persoane este acela
de a-i face sa functioneze in medii din ce in ce mai putin
restrictive (ex: scoaterea acestora din clase).
5. pentru aceasta este necesara utilizarea unor programe de
modificare a comportamentului acestor elevi si invatarea unor
comportamente noi cu caracter adaptativ;
6. programele de educatie si recuperare pentru autisti sunt
deosebit de complexe, ele utilizand strategii educationale si un
curriculum destinat functionarii independente.
Tipuri de interventie
In prezent pe plan mondial se considera ca nu exista inca o serie de
servicii de educatie potrivite pentru autism.
Donnelan arata ca exsta inca prea multe programe scolare slabe prost
articulate si bazate pe notiuni neclare.
Interventia recuperatorie in autism este de doua tipuri:
1. interventii indirecte (nonoperante);
2. interventii ce se bazeaza pe tehnici de comportament.
35
1.Interventii indirecte asupra familiei

Kanner (1934) in identificarea sindromului autismului descria parintii
copiilor cu autism ca fiind inteligenti, obsesivi si formali. El a fundamentat prin
descrierea facuta, etiologia autismului ca fiind eminamente determinate de cauze
psihologice.
Ulterior au aparut cercetatori care au considerat ca autismul este
determinat de relatiile patologice intre familie si copilul autist.
Spre exemplu Bettelheim (1967) a considerat ca autismul reprezinta o
retragere dintr-o lume respingatoare, recomandand in acest sens solutii
care prevedeau separarea copilului de mama (in masura in care acesta
castiga psihanalitic).
Alti cercetatori (Slurck) care considerau dificultatile in relatiile cu parintii si
inadaptarea ca fiind singurele cauze ale autismului, sugereaza ca tratamentul
sa includa ambii parinti in procesul terapeutic.
Grupul de psihoterapie format din ambii parinti si copil a fost respins
insa de alti autori, ei afirmand ca psihanaliza si psihoterapia sunt specifice
doar pentru copilul bolnav psihic. Metodele recomandate de ei costau in
ludoterapie considerand-o mai eficienta.
2.Procedurile comportamentale
Ferster (1961) considera comportamentul parintilor ca pe o cauza a
autismului, dar nu numai. Procedurile comportamentale au constituit baza celor
mai multe studii cu scopul de a modifica comportamentele indivizilor autisti,
pentru a le facilita realizarea de reactii adecvate la mediul inconjurator.
Adaptarea autistilor se realizeaza pe 2 cai:
intarirea pzitiva;
intarirea negativa.
Ambele modalitati se folosesc pentru cresterea nivelului adaptarii si obtinerea
comportamentelor dorite si scaderea nivelului comportamentelor neadecvate.
Atitudinea de toleranta, mentinerea unor forme si standarde
comportamentale este necesar sa se faca tinandu-se seama de nevoile
copilului si ale persoanelor apropiate.
Pastrarea neschimbata a mediului din jurul copilului, pe cat posibil,
reprezinta o modalitate utila de a preveni situatiile neplacute de discomfort ale
acestuia. In cazul in care se impun anumite schimbari, ele vor fi mult mai usor
acceptate de copil, daca acesta este convins de necesitatea lor.
Majoritatea programelor educationale pentru copii autisti se ocupa de
problematica adaptarii comportamentului acestora.
Din cauza ca multe dintre cerecetarile care au descris metode de educatie a
elevilor cu autism, au fost realizate in laboratoare (clinice) in situatii inalt
structurate; educatorii au avut mari dificultati in transferul termenilor (metodelor)
utilizate in laborator in mediul claselor de elevi.
Cercetatorii arata ca cele mai multe probleme in legatura cu continutul
programelor pentru elevii cu autism, consta in faptul ca adesea este artificial
36
nefunctional sau nepotrivit varstei cronologice. Aceasta neconcordanta

reprezinta dificultati majore in generarea si mentinerea deprinderilor impicate la
adaptarea la mediul inconjurator al acestor copii (curriculm adaptat).
Falvey sugereaza organizarea curriculumului pe domeniul in care adultii
autisti urmeaza sa functioneze. Aceste domenii se refera la:
1. autogospodarire;
2. recreere, distractie;
3. elemente vocationale;
4. functionarea autonoma in cadrul comunitatii.
In cadrul acestor domenii generale se pot dezvolta deprinderi si capacitati
specifice prin aria autoservirii motorii, sociale, comunicarii si academice.
De exemplu in cadrul domeniului de activitati de autogospodarire, invatand
un elev sa realizeze o placinta, se formeaza deprinderi motorii (legate de
framantat, stors), deprinderi academice (masurarea cantitatilor diverselor
ingrediente, citirea instructiunilor), comunicare (dialog, punere de intrebari
celorlalti membrii ai echipei), deprinderi sociale (impartirea si consumul placintei
in cadru festiv) si igiena personala (spalarea mainilor, a hainelor de lucru) etc.
Toate aceste elemente sunt incadrate intr-o singura frecventa de
invatare.
Formarea diverselor deprinderi la elevii autisti este util sa se formeze
cat mai mult probabil intr-un mediu natural. Obiectivele recuperatorii pentru
autisti se refera la asigurarea existentei independente in societate. De aici
decurge faptul ca scopul esential al programelor educationale destinate acestora
este acela de a pregati elevii sa functioneze cu succes in medii naturale cat mai
variate (Falvey, 1980).
Sarcinile selectionate de profesori, trebuie sa urmareasca miscarea elevilor
in medii cat mai putin structurate si restrictive, care sa asigure cu succes
integrarea comunitara ulterioara. Scoala trebuie sa formeze la elevii autisti
deprinderi cat mai variate, care sa le asigure o functionare independenta in cat
mai multe domenii.
Actiunea terapeutica destinata atingerii acestor obiective majore, se poate
realiza pe 2 directii:
I. largirea experientei copilului pe domeniile in care acesta este cel mai putin
dezvoltat (pana la 14-15 ani);
II. folosirea eficienta a oboselii si stereotipiilor sale (dupa varsta de 15-16 ani).
37
METODOLOGIE
Din punct de vedere al metodologiei educarii si recuperarii autistilor se pun
cateva probleme esentiale; contactul cu copii autisti. In primul rand trebuie gasit
un loc in care copilul autist trebuie sa se bazeze in primul rand pe evitarea
confruntarii directe.
Comunicarea cu autistul se va realiza tinand seama de cateva elemente
esentiale:
copilul nu va fi privit in ochi;
tonul utilizat de terapeut va fi scazut si bland;
nu i se vor da ordine.
Relatia bilaterala adult-copil se realizeaza cel mai bine tinand cont de
urmatoarele conditii:
I. este de preferat ca apropierea de copil sa se faca din fata si nu din
lateral sau spate;
II. apropierea de copil este bine sa se faca la nivelul ochilor lui;
III. este util sa se expice intentia inainte de a atinge copilul, folosind
diverse metode de comunicare cuvinte, semne, desene;
IV. activitatile tacile trebuie precedate de atingeri treptate;
V. activitatile trebuie exemplificate mai intai de cetre terapeut pe propria
persoana;
VI. activitatea trebuie gradata ca dificultate pentru a trezi increderea
copilului (la fel si stimulatea tactila);
VII. imbratisarile trebuie folosite ca o intarire pozitiva a performantelor
realizate de copil.
Metodele de terapie, cele mai folosite, specifice activitatii cu copilul autist sunt:
1.
2.
3.
4.
metode de stimulare senzoriala (cu precadere tactila);

terapie prin joc ludoterapia;
artterapia muzica, pictura, dramatizare;
tehnicile de organizare a mediului scolar al autistului.
1.Metodele de stimulare senzoriala cauta sa anterneze si remedieze perceptia

modificata a copilului autist. Copii autisti pot avea praguri de sensibiliate deosebit
de scazute sau ridicate fata de normali.
Aceste praguri de sensibilate modificate sunt evidentiate in principal la
stimulii tactili si sonori. Ex: exista autisti pentru care atingerea mainii sau
spalatul, datorita hipersensibilitatii tactile prin consecintele asupra sistemului
nervos, sa devina de nesuportat.
Hipersensiblitatea la atingere poate fi diminuata adesea prin
magaierea capului copilului cu materiale din care este confectionata
imbracamintea. Stimularea in vederea aducerii sensibilitatii tactile la nivel
38
normal, dezvolta in paralel # vorbirea, # afectivitatea si reduce # conduitele

stereotipe.
De exemplu:
leganatul (sub forma balansarii) stimuleaza sistemul vestibular, cerebelul
si vorbire autistului;
rasucirea pe un scaun rotativ de cateva ori pe saptamana reduce
miscarile stereotipe si hiperactivismul;
frecarea usoara in jurul gurii, cresterea tolerantei la periatul dintilor.
Simularea copilului iprin exercitii de presiune profunda, cam o ora pe zi duce la
calmarea acestuia.
Tipuri de activitati pentru stimularea senzorial tactila:
1. imbratisari ferme si frecare pe spate;
2. rostogoliri pe diferite suprafete carpete, paturi, iarba;
3. ascunderi si cautari sub perne, paturi etc;
4. jocuri de tip sandwich, impachetari in pleduri, perne cu exercitarea unor
presiuni moderate;
5. exercitii de tarare pe diferite suprafete, pe planuri inclinate sau cilindrii
capitonati;
6. exercitii de rotire pe scaune rotative;
7. mers descult pe diferite suprafete interioare sau exterioare;
8. exercitii de presiune realizate prin atingerea unor zone ale corpului (ex: a
fetei sau a zonei din jurul gurii).
In organzarea exercitiilor de desensibilizare tactila, terapeutul este util sa tina
seama de cateva indicatii (specifice muncii cu autistii):
1. sa fie sensibil;
2. sa evite impunerea stimularilor senzoriale;
3. sa evite ciufulirea parului sau mangaierea capului fara o cauza anume;
4. sa evite gadilarea sau alte atingeri usoare;
5. sa evite atingerile intamplatoare, neasteptate sau cele care vin din
spatele copilului;
6. sa evite includerea copilului in activitati fortate, neplacute pentru el;
7. sa intrerupa imediat activitatile care determina dureri, grimase, frica,
hiperactivitate sau alte emotii negative.
2.Terapia prin joc ludoterapia (cu partile corpului, cu mingea, de constructie)
Se realizeaza prin organizarea cu acesti copii, cu precadere a jocurilor
pentru 2 persoane.
Se trece progresiv de la exercitiile cu anumite parti ale corpului (degete,
maini, picioare) la jocuri cu mingea.
Se recomanda ca in cadrul acestor jocuri, copilul sa stea in bratele
terapeutului cu spatele lipit de pieptul acestuia.
39
Cercetarile au demonstrat, ca autistii obtin rezultate deosebite in cadrul

jocurilor tip puzzle.
3.Artterapia cuprinde in cadrul ei diferite forme de activitati de la meloterapie
pana la pictura, desen sau dramatizari care, insa, in cazul autistilor prezinta
anumite trasaturi specifice.
Meloterapia se foloseste adesea ca un mijloc de relationare intre terapeut
si copil, deoarece acesti copii refuza sa comunice prin vorbire, dar in schimb
prefera sa-si utilizeze aptitudinile muzicale.
Prin munca se pot transmite cunostinte; se dezvolta procesele psihice,
simtul ritmului etc.
Autistul poate comunica cu terapeutul tinand ritmul melodiei cu ajutorul
unor instrumente de percutie sau prin simple batai din palme sau in diverse
obiecte. Se asigura astfel contactul incipient care sparge tolerarea autistului.
Pictura si desenul decontracta tensiunile si interesele autistilor, asigurand
terapeutului un prim contact si reprezentand in acelasi timp o sursa de informatii.
Dramatizarile, mici scenete, teatrul de papusi ajuta si ele in maniera
stereotipa la recuperarea autistului.
4.Tehnicile de organizare a mediului scolar
In cadrul procesului de recuperare a autistilor s-au incercat diverse
formule organizatorice:
1. clase speciale pentru autisti (beneficiaza de tehnici de lucru adecvate);
2. autisti integrati in clase obisnuite.
Majoritatea cercetatorilor considera ca includerea lor in clase obisnuite reprezinta
castigul cel mai mare pentru copil, asigurandu-se o legatura permanenta cu
ceilalti copii si, in final, ameliorarea contactelor sociale ale acestora.
In cazul autistilor cu deficit intelectual, acestia sunt incadrati in calse de
handicapati mintal (mai ales in Sistemul scolar din Romania)
CONDITIILE INTEGRARII AUTISTULUI IN CLASE OBISNUITE (alaturi de ceilalti

copii)
Se refera la urmatoarele cerinte:
1. asezarea in fata sau in spatele sirului de banci;
2. gasirea unui loc intr-un colt, se considera ca fiin o solutie optima;
3. pastrarea unei distante suficiente intre copii pentru evitarea atingerilor;
4. asezarea in primul sau in ultimul loc dintr-un sir de elevi;
5. utilizarea unui scaun rotativ in clasa pentru inhibarea comportamentelor
hiperkinetice sau agresive;
40
6. eliminarea pe cat mai mult posibil a stimularilor luminoase,

zgomotelor in zona copilului autist.
CONCLUZIE
Recuperarea autistilor este un proces interdisciplinar foarte complex, de
dat arecenta si se bazeaza pe invatarea unor comportamente variate, prin
metode diverse in cadrul unui curriculum comprehensiv, individualizat.
41
CURS 6
ASOCIEREA HANDICAPURILOR MINTALE CU HANDICAPURILE
PSIHICE
Handicapul mintal este asociat adesea cu simptomele unor boli psihice
grave ce determina manifestari specifice, capatand aspectul de polihandicap.
Bolile psihice se refera la o serie de tulburari cu aspecte clinice
caracteristice din sfera gandirii, comportamentului, afectivitatii,
determinand in final destructurarea personalitatii individului, in urma
afectarii functiilor si proceselor psihice de baza ale acesteia.
Cerecetarile au demonstrat frecventa crescuta a maladiilor psihice asociate
handicapurilor mintale.
Rutter a aratat ca:
debilii mintali prezinta in proportie de 30-42% tulburari afective
(emotionale);
handicapatii mintal sever prezinta aceste tulburari in raport de 50%.
Bolile psihice se definesc sub forma unor simptome organizate in sindroame
caracteristice care duc in final (atunci cand nu sunt pasagere) la instaurarea
starii de handicap psihic. Deci vom avea urmatoarea relatie dinre handicapul
mintal si cel psihiatric.
Handicap mintal + handicap psihiatric polihandicap
Indivizii cu handicap mintal sunt mai vulnerabili decat cei normali la aparitia
bolilor psihice. Aceasta asociere este favorizata de mai multi factori:
1. disfunctiile creierului frecvente la un CI sub 50 (imbecili si idioti);
2. experientele negative de existenta;
3. stresul permanent provenit din cerintele de adaptare ce le depasesc
posibilitatile;
4. educarea necorespunzatoare;
5. mediul familial inadecvat;
6. dificultatile de comunicare cu familia si anturajul.
Cauzele sunt inca insuficient procesate deoarece nici cauzele bolilor psihice nu
sunt suficient conturate. Ele contin elemente ce tin de vulnerabilitate genetica,
nedezvoltarea creierului, experientele traumatizante, stressante, influentele
mediului etc.
Dezvoltarea tulburarilor psihiatrice la handicapatii mintal este determinata in
principal de:
1. crizele de dezvoltare;
2. esecurile frecvente;
42
3.
4.
5.
6.
7.
reactiile de respingere din societate;

permanenta inadecvare a comportamentului la cerintele sociale;
stressul familiar si institutional;
traumele cerebrale (epilepsia);
ereditatea.
Tipurile de tulburari psihiatrice asociate handicapului mintal:

A. tulburarile bipolare, maniaco-depresive;
B. tulburari specifice psihozelor, schizofrenia;
C. tulburari psihice de natura organica, dementa;
D. tulburari de comportament;
E. deficite de atentie si hiperactivitate.
A. Tulburarile bipolare sunt asociate adeseori handicapului mental. Acestea se
refera la prezenta unor stari de tipul maniei sau depresiei care determina un
tonus psihic si comportamental alterat.
Depresia se caracterizeaza prin interes diminuat pentru activitate, insomnie,
abulie (lipsa de apetit), slaba concentarre, sentimente de inutilitate, culpabilitate,
suicid.
Clasificare:
1. depresii majore determinate de factori genetici;
2. depresii minore, usoare (distimii) care tin de o periada limitata de timp
pana la un an, determinata preponderent de factori psihologici.
Apar o serie de schimbari in comportament, determinand o slaba concentrare,
schimbari in performantele scolare, energie scazuta, lipsa de somn si apetit etc.
Datorita experientelor de viat negative care diminueaza increderea in sine,
handicapatii mintali prezinta o frecventa mare a distimiilor, ce se intalnesc si la
handicapatii senzoriali. Distimia de adaptare, integrare ca stare depresiva este
specifica acestor handicapati. Distimia este o depresie limitata in timp, care
succede unui evenimebt stresant si reprezinta un raspuns dezadaptat la acel
eveniment (ex: mutarea unui elev handicapat mintal in alta clasa). Raspunsurile
la stres apar in general sub forma unor comportamente dezadaptate,
caracterizate prin negativism, anxietate, agitatie motorie, capacitate scazuta
pentru activitate si invatare.
Depresia profunda (majora) poate sa apara independent sau in cadrul
tulburarilor bipolare, si se pot asocia cu psihozele ducand la suicid.
In general la copiii cu handicap, aceasta tulburare, apare
independent de nivelul dezvoltarii inteligentei, depinzand in special de
predispozitiile ereditare. Frecventa la copii a acestei tulburari este minora, ea
aparand in special la varsta adolescentei sau la varsta adulta.
Maniile asociate handicapului mintal capata si ele forme specifice. Acestea se
obiectiveaza in conduitele expansive, instabile, tendinta de a vorbii mult,
43
scurtarea somnului si orientarea spre activitati tipice ce produc o placere

imediata; uneori aceasta este insotita de stari de grandomanie.
Cel mai adesea cele doua simptome se combina sub forma unor episoade
maniaco-depresive. Subiectii handicapati mintal trecand cu usurinta si
inexplicabil de la o stare la alta.
B. Psihozele se intalnesc asociate cu handicapul mintal la varsta tineretii si la

varsta adulta. Ele se caracterizeaza prin halucinatii (perceptii fara obiect),
incoerenta in gandire, delir, emotii paroxistice, stare de agitatie, pozitii specifice
(catotonica), rigiditate musculara. Aceste simptome sunt precedate de obicei de
o periada de izolare sociala, comportament schimbat cu deprinderi afectate,
vorbire si gandire tulbure, lipsa de initiativa, neglijanta fata de propria persoana,
idei bizare.
Diagnosticul este sigur atunci cand schizofrenia s-a instalat de cel putin 6 luni.
Schizofrenia asociata handicapului mintal usor se diagnosticheaza mai
usor.
La handicapatii mintal sever si profund, schizofrenia se diagnosticheaza dificil
datorita dificultatilor cu care acestia isi descriu starile psihice. Diagnosticul se
face in acest mod mai ales prin analiza destructuralizarilor de personalitate si
comportament si prin analiza biografiei familiei de provenienta.
Este important sa se diagnosticheze elementele specifice delirului
(generate de cauze organice, encefalita, diabet, intoxicatii) pentru ca simptomele
sale caracteristice sa nu fie puse pe seama retardului mintal.
C. Tulburarile psihice de natura organica, dementa se asociaza handicapului

mental de obicei la varsta adulta. Odata cu inaintarea in varsta aceasta categorie
de handicapati este mai vulnerabila la boala degenerativa Alzhemer.
Simptomele specifice dementei includ pierderea memoriei, deficiente grave
de gandire (gandire abstracta), schimbari de personalitate determinate de
tulburarile aparute in functionarea contextului.
Adesea indivizii suferinzi de dementa sunt agresivi si iritabili.
Asocierea handicapului mintal cu dementa este mai frecventa la persoanele
cu sindrom Down.
D. Simptomul de anxietate este o tulburare psihica care insoteste adesea

handicapul mintal. Aceste tulburari includ aspecte legate de: panica inexplicabila,
fobii, obsesii, stari prelungite de stress.
44
O parte dintre elementele carecteristice ale acestui simptom au cauze

genetice, altele apar in conditii de stress prelungit starile de anxietate insotesc
majoritatea maladiilor psihice fiind un simptom caracteristic.
Anxietate = frica fara un obiect clar precizat
F.Tulburari profunde de comportament.

Este des intalnita asocierea handicapului mintal sever sau profund cu
tulburari de natura psihica de comportament. Dintre acestea mai periculoase
sunt:
1. automaltratarea;
2. pica (inghitirea de diverse obiecte).
Automaltratarea
La handcapatii mintal sever sau profund se intalneste adesea
comportamentul de automaltratare, care este adesea asociat cu stereotipia si
repetitia. Aceste comportamente determina adeseori ranirea individului in
cauza. Ele se caracterizeaza prin agresivitate si autoagresivitate.
Automaltratarea handicapatilor mintal este mai degraba generata de
manifestarile bolilor psihice: psihoze, epilepsie, autism. Aceste situatii duc in final
la izolarea de comunitate.
In aceste cazuri peste handicapul mintal se suprapun simptome specifice
bolilor psihice de tipul psihozelor (schizofrenie, PMD), epilepsia, autismul etc.
Persoanele care se automutileaza isi lovesc corpul de obiecte, se lovesc cu
pumnii, isi ciupesc pielea, se zgarie in diverse parti ale corpului, in urma carora
rezulta raniri serioase ale organismului, distrugerea tesuturilor, pierderea vederii,
ajungandu-se chiar la deces.
Cauzele acestor tulburari psihice ce insotesc acest tip de handicap sunt de
doua categorii:
1. cauze biologice, ereditare;
2. cauze ambientale, stressul.
Aceste manifestari pot constitui deasemenea non-verbala a unor dureri
organice. La handicapatii mintal sever aceste manifestari pot persista chiar si in
conditiile in care boala psihica se afla intr-o perioada de emisiune.
Pico consta in ingerarea de obiecte nealimentare, diverse, avand drept
cauza existenta unor tulburari psihiatrice. Aceste simptome sunt specifice in
general copiilor cu retard mintal profund, ele putand aparea si la varsta adulta.
Uneori aceste comportamente pot fi provocate de carentele nutritive.
Interventia in astfel de situatii se realizeaza prin metode chirurgicale pentru
a se inlatura obiectele din tubul digestiv sau alte parti ale corpului. In a doua faza
se intervine cu ajutorul unor tehnici psihopedagogice care urmaresc schimbarea
comportamentului inadecvat.
45
E.Tulburari cerebrale minime

In cazul copiilor cu handicap de auz, vaz si mintal, pot aparea deseori
simptome legate de disfunctii ale atentiei si hiperactivitate. Acestea sunt
adeseori generate si de afectarea unor arii din cortex, leziuni ale lobilor frontali si
sitemului reticular activator, ambele implicate in controlul atentiei.
Deficitele de atentie ilustrate prin imposibilitatea mentinerii atentiei
concentrate pe o prioada mai lunga de timp si fluctuatiile acesteia, asociata
deseori cu comportamentul copilului aflat in permanenta miscare, determina
aparenta unor tulburari de invatare ce se suprapun peste cele generate de
handicapul de baza.
Remedierea acestei situatii necesita interventia speciala prin intermediul
unor tehnici de management comportamental.
DIAGNOSTICAREA POLIHANDICAPULUI GENERAT DE ASOCIEREA

BOLILOR PSIHICE PESTE HANDICAPUL DE BAZA
Diagnosticul polihandicapului asociat intre handicapul
handicapul mintal se cuprinde in general in urmatoarele aspecte:
psihiatric
si
1. interviul cu familia (parintii) si celelalte persoane care vin in contact cu

copilul educatori, profesori care sa cuprinda istoricul dezvoltarii copilului
din punct de vedere medical, educational si psihologic (care sa cuprinda
descrierea problemelor de comportament si impresiile persoanelor
apropiate, fata de situatia respectiva;
2. interviu cu copilul;
3. evaluarea interventiilor anterioare de tip medical si psihologic;
4. examinarea dezvoltarii generale si neuromotorii a copilului;
5. observarea copilului in situatii concrete de viata.
46
RECUPERARE SI INTERVENTIE
Recuperarea si interventia polihandicapatilor cu tulburari psihice si handicap
mintal este un proces complex comprehensiv, care urmareste sa satisfaca
nevoile copilului atat in plan emotional cat si comportamental. Tratamentul
psihiatric trebuie combinat cu suportul (sprijinul) familiei si scolii.
Este necesara o abordare cuprinzatoare deoarece vulnerabilitatea la
tulburari psihiatrice poate provenii pe langa caracteristicile handicapului mintal
din esec scolar prelungit, lipsa unui mediu stimulativ, asteptari exagerate din
partea parintilor sau trasaturi de personalitate negative. Acesti factori, cu
exceptia ultimului, reprezinta factori de stress, care trebuie luati in consideratie
in activitatile terapeutice.
Actiunea de recuperare se realizeaza pe mai multe planuri:
psihiatric;
educational;
psihologic.
# In plan psihiatric interventia urmareste tratarea maladiei psihice respective cu
metode specifice - tratament medicamentos.
# In plan educational se urmareste in primul rand tratarea individualizata a
copilului prin masuri pedagogice. De exemplu:
1. masuri organizatorice ce urmaresc supravegherea permanenta a
copilului, inregistrarea comportamentelor sale si adaptarea reactiilor
profesorului fata de copil, pentru a-i oferi un sprijin afectiv. Intoroducrea
copilului in grupe si in clase mai mici pentru a putea fi ajutat si
supravegheat mai usor.
2. masuri pedagogice modificarea curriculumului de studiu al copilului
pentru a reduce esecul scolar la anumite discipline generatoare de stres,
in vederea construirii de experiente pozitive pentru copil. Inrtoducerea
copilului in cadrul unor activitati terapeutice de sprijin in cadrul cabinetelor
psihologice specializate.
# In plan psihologic se fac urmatoarele demersuri:
1.
2.
3.
4.
5.
terapia limbajului si comunicarii;

kinetoterapia;
terapia educationala;
terapia comportamentului si personalitatii;
psihoterapia.
1.Terapia limbajului contribuie la ameliorarea unor tulburari psihice determinate

de imposibilitatea sau dificultatea exprimarii unor nevoi sau trebuinte in mod
coerent (ex: logonevroza care acompaniaza balbaiala). Terapia logopedica
contribuie la ameliorarea comportamentului.
47
2.-3.In cazul in care handicapul mental este insotit si de tulburari mari de

motricitate, se ajunge la instalarea unor tulburari de comportament determinate
de contracturi si paralizii care duc la instalarea unei stari de agitatie, anxietate
si iritare in urma imbosibilitatii manipularii obiectelor din jur. In aceste situatii se
recomanda interventia cu ajutorul metodelor din domeniul kinetoterapiei si
terapiei ocupationale (TO) in vederea ameliorarii functionale a subiectului.
4.Terapia comportamentului cuprinde elemente ce tin de:
persoana personalitate;
mediu inconjurator social.
Se incepe cu analiza functionala a comportamentului prin care se urmareste
depistarea variabilelor care intervin in stabilizarea comportamentului.
Variabilele se impart in doua categorii:
1. stimuli si evenimente care declanseaza si mentin comportamentul;
2. raspunsuri care intaresc comportamentul.
Comportamentele se educa pe urmatoarele cai:
1. stimularea (intarirea pozitiva) recompensarea;
2. intarirea negativa pedeapsa. Pedeapsa este eficienta numai atunci cand
se aplica in mod organizat.
Tipuri de pedepse:
supracorectarea prin care copilul este obligat sa execute in mod
repetat comportamentul corect ca replica la cel gresit;
utilizarea pauzei oprirea brusca a copilului din realizarea unui
comportament defectuos;
penalizarea raspunsurilor gresite prin confiscarea pe perioade
nedefinite de timp a obiectelor ce apartin copilului;
pedepse ferme de tipul stropitului cu apa, etc.
In genereal se recomanda pentru
combinarea intaririlor pozitive cu cele negative.
stimularea
comportamentului
5.Psihoterapiile de diferite categorii nu contribuie in mod esential la

recuperarea handicapatilor mentali cu tulburari psihice asociate. Se pot incerca
anumite forme de psihoterapii individuale, de grup sau familiale in functie de
subiect. Adeseori terapia familiei duce la rezultate semnificative comparativ cu
cele axate pe subiect.
48
CURS 7
DISFUNCTII CEREBRALE MINIME SI TULBURARI DE ATENTIE
(ADHD/ADD)
1.
2.
3.
4.
Caracteristici, descriere
Etiologie
Diagnoza
Terapia
Simpromul disfunctiilor cerebrale minime (usoare) insoteste adesea

handicapurile mintale, mai ales cele severe si profunde, handicapurile senzoriale
putand aparea si la copii normali.
Disfunctiile cerebrale minime si de atentie se asociaza adesea si cu tulburari
de ordin psihiatric, medical si neurologic.
TERMINOLOGIE
In literatura de specialitate anglo-saxona, sintagma de tulburare cerebrala
minima poate fi intalnita si sub numele de disfunctie cerebrala minima
sindromul copilului, deficit de atentie cu sau fara hiperactivitate.
Adesea tulburarile cerebrale minime apar in absenta unor tulburari evidente
ale creierului si se transmit ereditar.
Deficienta de atentie nu este insotita mereu de manifestari de hiperactivitate,
ele putand aparea si la copii hiperactivi, aparent linistiti, la care deficitele lor de
atentie nu ii disturba pe cei din jur.
Totusi, in majoritatea cazurilor, copii cu disfunctii cerebrale minime si
deficite de atentie se afla in general intr-o continua miscare pana la varsta
adulta. De exemplu in scoala, cad adesea de pe scaun.
Fluctuatiile atentiei devin ulterior serioase piedici in integrarea sociala si
profesionala. Variatia performantelor conduce la explicatii confuze din
partea profesorilor, parintilor si copiilor. Aceasta deoarece impulsivitatea,
distractibilitatea si hiperactivitatea sunt caracteristici comune tuturor
copiilor atunci cand se manifesta intr-un anumit grad.
Atentia reprezinta o stare de activare a proceselor si functiilor psihice.
La o parte din copii cu disfunctie cerebrala minima si deficit de atentie,
normali sau handicapati, apar simptome secundare legate de tulburarile de
invatare.
Aceste tulburari de invatare (cu exceptia situatiilor care se explica prin
instaurarea unor deficiente vizuale, auditive, mintale) sunt implicate prin
instalarea unei stari de impulsivitate, frustrare si slabire a cenzurii ce
insotesc deficitul de atentie. Aceste aspecte se pot manifesta in situatii variate.
Acest subiect se manifesta adesea prin adoptarea unor conduite
nonconformiste, opuse autoritatii, negativiste. Uneori isi asuma riscuri inutile si
49
in dese cazuri manifesta un comportament agresiv (tulburari de

comportament).
Copii cu tulburari de atentie pot capata o imagine de sine deformata, datorita
deselor insuccese scolare, ce duc la instalarea sentimentelor de inferioritate. Pot
fi pereclitate relatiile sociale ale acestor copii, iar dintre activitati sportul si
activitatiile academice au cel mai mult de suferit.
CAUZE ETIOLOGIE
Cauza exacta a tulburarilor cerebrale minime si de atentie este
necunoscuta. Se considera ca de cele mai multe ori cauza acestor tulburari este
de natura genetica. In urma unor studii s-a ajuns la concluzia ca tulburarile de
atentie afecteaza in mai mare masura baietii comparativ cu fetele. Cu privire la
aceasta situatie, se considera ca la fete tulburarile asociate de conduita sunt mai
putin manifeste si de aceea nu se poate realiza o diagnosticare corespunzatoare
acestei tulburari.
Cauzele acestei tulburari includ:
Excesul de alcool;
Stupefiantele cocaina;
Greutate mica la nastere;
Nastere prematura;
Infectiile creierului;
Defecte ale metabolismului cu transmitere genetica;
Mutatii cromozomiale (sindromul Turner);
Fragilitatea cromozomiala X, neurolibromatoza.
Controlul atentiei din punct de vedere neurofiziologic este asigurat de:
1. lobii frontali se pare ca reprezinta suportul organic pentru elementele
psihicului ce tin de planificare, organizare si afectivitate;
2. sistemul reticular activator ascendent;
3. stimularea ariilor frontale realizata cu ajutorul substantelor
neurotransmitatoare care actioneaza ca mesageri chimici intre celulele
creierului.
Cercetarile recente sugereaza ca persoanele cu deficit de atentie prezinta
tulburari de transmitere cu caracter activator in zonele corticale specifice atentiei.
Pentru aceasta se recomanda folosirea tratamentului medicamentos.
Stimularea sistemului reticular din partea mediana a creierului permite
separarea diferitelor categorii de stimuli ce actioneaza asupra tentiei. In acest
mod sunt selectati stimulii din campul clar al atentiei, de cei din mediu (ce sunt
izolati). De exemplu un elev nu va putea urmari predarea profesorului in mod
corespunzator daca in campul sau vizual apar si alte categorii de stimuli care nu
pot fi izolati/ignorati de catre acesta.
50
DIAGNOSTICARE EVALUARE
Diagnosticarea copiilor cu tulburari cerebrale minime este un proces
complex care cuprinde aspecte:
1. medicale (neurologice);
2. psihoeducationale (vezi 4 bis).
1. Examinarea medicala a relevat ca majoritatea acestor copii prezinta asa
numitele semne neurlogice slabe:
copiii cu tulburari de atentie sunt incapabili sa stea intr-un picior;
nu deosebesc dreapta de stanga;
nu pot misca degetele de la o mana in timp ce cealalta mana este
imobila.
2. Testarea psihoeducationala evidentiaza nivelul cunostintelor in special in
sfera academica, potentialul intelectual, elementele pozitive si negative ale
dezvoltarii psihismului pe care urmeaza sa se puna accent in cadrul procesului
educational.
Rezultatele evaluarii psihologice ajuta la alegerea metodelor si tehnicilor
ce urmeaza sa fie folosite in cadrul activitatii educationale.
Exista situatii cand anumite handicapuri prezinta simptome asemanatoare
deficitelor de atentie. In acest sens este util sa diferentiem copii cu handiap de
auz (hipoacuzicii) de copii cu tulburari de atentie si hiperactivitate determinate de
handicapul respectiv. Hipoacuzicii prezinta tulburari de comportament
asemanatoare copiilor cu deficit de atentie generat de frustrarile generate de
diminuarea capacitatilor auditive, ce duc la manifestarile de neliniste in conduite.
Exista situatii in care un copil poate avea deficit de atentie asociat
simultan cu deficienta mintala si senzoariala determinand in final
instaurarea unei stari de polihandicap.
Este absolut necesara discriminarea copiilor cu tulburari psihiatrice de cei
cu deficit de atentie deoarece in multe situatii acestia prezinta simptome
asemanatoare. Este cazul copiilor cu simptome depresive, anxietatea primara,
tulburari obsesive si cei cu manifestari de perversitate.
In cazul copiilor cu inteligenta normala si deficit de atentie explica in
parte anumite tulburari de invatare care pot sa apara. Aceasta explica de ce
copilul nu poate asimila materialul predat in clasa datorita lipsei de atentie
si concentrare manifestata in comportamentul cognitiv. Astfel de situatii
pot aparea si atunci cand copilul normal se afla sub influenta secundara a
unor medicamente antiepileptice.
Diagnosticarea deficitului de atentie este dificile de realizat datorita
inexistentei unor teste specifice.
Testele bioelectrice ale creierului ale creierului dau rezultate apropiate de
normal si imaginea cerebrala obtinua prin scanare este irelevanta.
A. Din punct de vedere al unot tehnici medicale experimentale noi, se
remarca tehnicile care cuantifica metabolismul cerebral: PET (Position
51
Emission Tomographic) si care au relevat scaderi ale consumului de

glucoza in multe regiuni ale adultului cu tulburari de atentie, scaderi
majore in special in cortexul frontal.
B. Din punct de vedere psihologic, diagnosticul deficitului de atentie se
bazeaza pe prezenta unor simptome certe ce constau in:
- tulburari de atentie
- comportament impulsiv si distructibil
- hiperactivitate
Aceste manifestari este necesar sa apara inainte de 7 ani pentru o
diagnosticare certa. Exista o serie de scale care ajuta la diagnosticarea deficitului
de atentie.
TERAPIE
1.Consilierea
Consilierea copilului si a familiei este elementul cheie al interventiei.
Consilierul poate ofer in loc pentru copil si familia sa unde sa poata vorbii
despre anxietatile, frustrarile si supararile lor. Parintii pot avea nevoie de ghidare
in cum sa isi educe copii si cum sa dezvolte asteptari realiste.
Tehnicile pentru formarea comportamentului ii ajuta pe copii cu add sa tine
minte ceea ce trebuie sa faca si ceea ce nu trebuie sa faca si ii motiveaza sa
manifeste comportamente dezirabile.
Prima premisa este: comportamentul este controlat de propriile
consecinte. Daca comportamentul nu este rasplatit, este putin probabil ca copilul
sa il repete.
Metode de formare a comportamentului (dezirabil):
1. recompensare, incurajare, intarire pozitiva
- sociala, metoda contactului
- materiala;
2. atentie diferentiata / ignorarea;
3. pedeapsa, intarire negativa.
Recompensarea sociala ia forma unei aprobari, imbratisari.
Recompensa materiala poate lua forma unei bomboane, unui creion, etc.
Uneori recompensa poate fi anticipata, promisa copilului in cazul in care
manifesta un comportament dorit.
Uneori se poate incheia un contract verbal intre parinti, profesori si copil
pentru a stimula copilul.
In cazul copiilor hiperactivi incurajarea este foarte utila.
Este foarte important ca rasplata si comportamentul rasplatit sa fie foarte
bine stabilite, in limitele posibilitatii copilului.
Atentia diferentiata se poate manifesta prin ignorarea comportamentului
negativ ce are scopul imediat de a atrage atentia.
52
De exemplu: un copil care vorbeste neintrebat in calasa, fara sa ridice

mana spre a se anunta, trebuie ignorat si astfel el poate realiza ca trebuie sa
adopte o atitudine pozitive pentru a fi ascultat.
Pedeapsa cea mai eficienta pentru un copil hiperactiv este frustrarea
acestuia de privilegii, in urma unui comportament nedorit.
pedeapsa = frustrarea de privilegii
Reguli de stimulare a comportamentului:
metoda folosita trebuie sa fie aplicata cu constanta, mereu aceeasi si
prezenta in urma realizarii unor comportamente pozitive;
educarea trebuie facuta pas cu pas si stimulate acele comportamente
dezirabile d.p.d.v. social;
parintii trebuie instruiti in cadrul unui grup de lucru asupra regulilor,
metodelor, strategiilor, permeabilitatilor si limitelor copiilor.
PROGNOSTIC
Majoritatea adolescentilor evolueaza spre bine, sunt mai putin hiperactivi
desi au probleme de organizare. Ei devin adulti functionali, dar nu ating
performante academice. Manifesta o mare incidenta de comportamente
antisociale si tulburari psihiatrice la adulti.
CONCLUZIE
Pentru un copil cu ADD diagnosticat precoce si tratat comprehensiv,
rezultatele favorabile sunt mai usor de obtinut.
53
CRITERII DE DIAGNOSTIC PENTRU ADHD

Tabel 21.1
1. Prezinta copilul adesea miscari ale mainilor sau picioarelor sau se foieste
pe scaun?
2. Are copilul dificultati in a ramane asezat cand i se cere sa o faca?
3. Este copilul usor distras de stimuli externi?
4. Are copilul dificultati sa astepte randul sau in timpul jocului sau in situatii
de grup?
5. Are copilul obiceiul sa raspunda la intrebari care nu s-au pus pana la
capat?
6. Are copilul adesea dificultati in respectarea instructiunilor altora?
7. Are copiulul dificultati in a-si mentine atentia constanta in timpul
activitatilor?
8. Trece copilul adesea de la o activitate neterminata la alta?
9. Are copilul dificultati sa se joace in liniste?
10. Vorbeste copilul prea mult?
11. Copilul intrerupe sau perturba adesea pe altii?
12. Pare adesea ca nu asculta ceea ce i s-a spus?
13. Pierdea adesea copilul lucruri necesare activitatilor de la scoala sau de
acasa?
14. Se angajeaza adesea copilul in activitati periculoase fara sa tina cont de
consecinte?
Sursa: AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1987)
Copilul este considerat ca avand deficit de atentie atunci cand prezinta 8
14 simptome pe o perioada de timp de minim 6 luni.
54
CONNERS SCALA DE EVALUARE PENTRU PROFESORI SI

PARINTI
Tabel 21.2
Intrebari reprezentative aflate pe scala Conners Teachers Rating Scale
si Conners Parent Rating Scale
1. Face un copil zgomote nepotrivite atunci cand n-ar trebui?
2. Pune un copil intrebari care trebuie puse imediat?
3. Tulbura copilul pe ceilalti copii?
4. Viseaza cu ochii deschisi la ore nepotrivite?
5. Se schimba dispozitia copilului repede si drastic?
6. Este copilul nelinistit si gata de plecare?
7. Este copilul impulsiv si excitabil?
8. Prezinta copilul solicitari excesive de atentie?
9. Reuseste copilul sa termine lucruri incepute?
10. Demonstreaza copilul infantilism sau imaturitate de comportament?
11. Este copilul usor de intrerupt dintr-o activitate?
12. Este copilul necooperant cu profesorii?
13. Are copilul dificultati de invatare?
Sursa: Conners si Wells (1986)
Fiecare comportament este clasat mai deloc, foarte putin, mai mult sau
foarte mult.
Raspunsurile sunt examinate pentru subnivelari substantiale, dupa
tratamente medicamentoase sau incercari de management comportamental.
55
CURS 8
POLIHANDICAPURI PE BAZA DE HANDICAP FIZIC
PARALIZIILE CEREBRALE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Descriere;
Cauze;
Clasificare;
Asocierea cu alte handicapuri;
Consecinte psihologice;
Metode de interventie;
Compensare si educare (aspecte psihologice).
Paralizia cerebrala se refera la o tulburare de miscare si postura, datorata

unor anormalitati neprogresive ale creierului imatur. Tulburarea cerebrala care
produce paraliziile cerebrale poate produce si alte handicapuri ca retardul mintal,
crize, deficite vizuale si auditive, probleme comportamentale.
Un copil care are la nastere creierul afectat sever, poate avea miscari si
postura anormale in timpul primelor luni de viata.
Afectarea creierului intervine inainte de maturizarea completa a acestuia (16
ani). De asemenea, afectiunea nu este progresiva ca in cazul unei tumori sau a
unei tulburari neurologice progresive.
Distinctia specifica a paraliziei cerebrale este varsta de pana la 16 ani
si lipsa dezvoltarii neurologice.
Cauzele paraliziei cerebrale sunt de doua feluri specifice si nespecifice;
cauzele specifice se impart in trei categorii: prenatale, perinatale si
postnatale.
Cauzele prenatale:
In primul trimestru al sarcinii
sindroame genetice;
- anormalitati cromozomiale;
- malformatii cerebrale;
- expunerea la radiatii;
- droguri teratogene;
- infectii intrauterine;
- aberatii de dezvoltare a creierului.
In al doilea si al treilea trimestru al sarcinii
- infectii intrauterine;
- probleme de functioare fetala + placentara.
56
Cauze perinatale:
- travaliu + expulzie fetala tulburari
-infectii SNC;
-asfixie;
-prematuritate
Cauze postnatale:
In copilarie
- meningita;
- afectiuni traumatice;
- intoxicari
- cauze nespecifice, neobservabile 24%
19%
8%
5%
Paraliziile cerebrale se impart in trei grupe:

1. paralizii cerebrale cu afectarea tractului piramidal;
2. paralizii cerebrale cu afectarea tractului extrapiramidat;
3. paralizii cerebrale mixte.
1.Paralizie cerebrala piramidala (spastica)
diplegie;
hemiplegie;
tetraplegie;
cvadriplegie.
La copii cu paralizie cerebrala piramidala exista o afectiune a cortexului
motor sau a tractului piramidal. Afectiunile acestor cai duc la spasticitate. In
spasticitate, tonusul muscular este crescut si se face prezent efectul briceag.
Aceste modificari de tonus apar interferate cu miscarile normale.
In functie de zona nervoasa afectata, parti diferite ale corpului vor fi
afectate.
La copiii prematuri, exista o zona fragila in tractul piramidal care trece pe
langa ventriculele laterale. Vasele de sange care iriga acesta zona se sparg
foarte usor. Pentru ca acesta zona include prioectiile membrelor inferioare,
picioarele sunt afectate mai mult decat bratele, acesta afectiune poarta numele
de displegie spastica (afectare pe orizontala).
Hemiplegia afecteaza unilateral corpul. Daca sunt afectate fibrele nervoase
piramidale care se incruciseaza inainte sa intre in coloana vertebrala, lezarea
unei parti de proiectie corticala, afecteaza partea opusa a corpului. In contrast cu
displegia, in hemiplegie, mana este mai afectata decat piciorul (afectare pe
verticala).
Cvadriplegia spastica apare atunci cand creierul este afectat difuz si are
un prognostic grav. De aici rezulta retardul mintal, crize, deficiente vizual-auditive
57
foarte comune. Paralizia cerebrala spastica poate prezenta in primele luni

simptome de hipotomie (miscarile coreeice apar dupa 18 luni de viata).
Procentaje: displegie 25%, hemiplegie 45%, cvadriplegia 30%.
2.Paralizia cerebrala extrapiramidala
Paralizia cerebrala extrapiramidala cu forma sa coreeica este cel mai intalnit
tip de paralizie extrapiramidala. Paralizia coreeice se manifesta prin miscari
bruste, involuntare ale extremitatilor, dificultati de reglare a miscarilor si
mentinerea posturii. Rezistenta copiluluila miscari poarta nuemle de rigiditate.
coree (DEX) = boala nervoasa, intalnita in special la tineri, caracterizata prin
miscari involuntare continue ale diferitelor segmente ale corpului (ex. Fata, gat,
membre superioare). Miscarile sunt neregulate.
coreea huntington = semne neurologice miscari coreeice, hipotomie
musculara, sinchinezii, ROT vii.
= semne psihice
tulburari afective precoce: depresie, labilitate
afective, iritabilitate, indiferenta, apatie;
- tulburari de atentie si memorie care progreseaza;
- tulburari alimentare, mai rare si numai in cazuri severe;
- tulburari psihotice rare: depresie, hipomanie, idei delirante.
Tonusul muscular variaza in timp. Rigiditatea este absenta in timpul
somnului. Cei mai afectati sunt muschii fetei, copilul are dificultati la supt,
deglutitie, vorbire. Mentinerea posturii si mersul sunt afectate de miscari
coreeice.
Paralizii cerebrale extrapiramidale rigide sau atonice nu prezinta miscari
coreeice, muschiul fiind in cele mai multe cazuri flasc.
3.Paralizia cerebrala mixta se asociaza de cele mai multe ori cu retardul mintal
si deficiente in dezvoltare.
58
DIAGNOSTICARE PRECOCE
Abilitatea de a identifica copii cu risc mare de a dezvolta handicapuri,
permite o monitorizare mai precisa a dezvoltarii lor si a interventiei precoce.
Testele aplicate pentru depistarea paraliziilor cerebrale sunt urmatoarele:
1. Testul de dezvoltare Denver dupa 12 luni;
2. Testul de motricitate infantila;
3. Testul motor Milani-Comparetti;
4. Profilul reflexelor primitive;
5. Scala de motricitate Walanski
Pe langa aceste teste, simtomele corespunzatoare pot indica paralizii
cerebrale:
Somnul excesiv;
Iritabilitate;
Crize de slabiciune;
Dificultati la supt;
Interes scazut pentru ambianta.
Pozitia de relaxare e diferita, in loc sa stea intinsi in semiflexie copiii cu
paralizii cerebrale stau intinsi in postura papusii, au tonus muscular crescut si
stau arcuiti. Medicul trebuie sa observe diferentele de tonus muscular si reflexele
tendoanelor profunde. Tonusul muscular poate fi crescut, scazut sau variabil sau
asimetric. Pot prezenta tremur (clonus) la maini si picioare.
Persistenta reflexelor primitive este semn de paralizie cerebrala, reactii
motorii protectoare sau automatice (dupa 6-12 luni) retard motor. Alte intarzieri
cognitive si de limbaj.
La doi ani, alte semne devin evidente:
Tin pumnii stransi;
Devin stangaci sau dreptaci inainte de 6 luni;
Apar atrofii spastice.
Erorile de diagnostic sunt foarte mari in acest grup de copii cu anormalitati
usoare.
Apare imposibilitatea de a merge si a sta in picioare.
La copiii cu paralizii cerebrale persista reflexele primitive iar dezvoltarea
reactilor motorii automate raman in urma sau nu intervin.
MERSUL
Mersul copilului cu paralizie cerebrala este afectat in mai multe feluri:
1. Forfecarea apare datorita unui tonus crescut in muschii care
controleaza aductia si rotatia interna a soldurilor;
2. Mersul pe varfuri rezulta din pozitia piciorului in echin si un tonus
flexat crescut in picioare.
59
Aceste anormalitati trebuie tratate cu proteze ajutatoare de mers si

interventii chirurgicale.
DEFICIENTE ASOCIATE CU PARALIZIILE CEREBRALE
Toti copiii cu paralizii cerebrale au tulburari de miscare si postura. Multi
altii au deficiente asociate cu afectarea SNC. Cea mai intalnita deficienta
asociata este retardul mintal, deficienta vizuala, deficienta de auz, tulburarile de
limbaj si crize comitale.
Aproximativ 2/3 din copiii cu paralizii cerebrale au retard mintal iar multi
dintre cei cu intelect normal prezinta un anumit grad de afectare afectiva si o
limitare de invatare.
Hemiplegia se asociaza cu cele mai bune rezultate intelectuale (peste
60% la normali). Copilul cu hemiplegie prezinta frecvent hemianopsie o situatie
ce produce pierderea unei parti a campului vizual.
Displegia spastica, forma de paralizie cerebrala tipica, asociata cu
prematuritate are rezultate intelectuale destul de bune.
Mai putin de 30% din indivizii cu cvadriplegie spastica, sindrom
extrapiramidal si paralizie cerebrala mixta au inteligenta normala (15% retard
usor, 35% retard moderat, 50% retard sever si profund).
Deficientele vizuale sunt obisnuite si diverse la copiii cu paralizii cerebrale.
Copilul prematur poate fi orb datorita retinopatiei de prematuritate, Nystagmus
poate fi prezent la copiii cu ataxie. Stabismul apare la majoritatea copiilor cu
paralizii cerebrale.
Deficientele de auz, vorbire si limbaj apar la 30% din copiii cu paralizii
cerebrale.
Paralizia cerebrala extrapiramidala se asociaza cu probleme de articulare,
asa cum careoatetoza afecteaza limba si miscarile corzilor vocale. Deficientele
de expresie si receptie a limbajului pot rezulta din afectiunea creierului ce a
produs paralizia cerebrala.
50% din copiii cu paralizie cerebrala au crize. Formele spastice au cea
mai mare incidenta in cazul crizelor. Crizele tono-clonice apar la cei cu
hemiplegie, in timp ce crizele motorii minore apar la cei cu cvadriplegie si cu
rigiditate.
Problemele de alimentare sunt prezente adeasea la persoanele cu
paralizii si pot fi secundare unei varientati de probleme incluzand hipotonia,
tulburarea de supt, lipsa de coodonare a deglutitiei, reflex tonic de muscare.
Acestea conduc la o alimentare deficitara si cer folosirea unor metode alterntive
(alimentarea prin tub).
Defiecientele de comportament si emotionale joaca un rol important in
viata copiilor cu paralizii cerebrale si a familiilor lor. Deficientele comportamentale
se refera la deficite de atentie, hiperactivitate, automutilare.
60
TRATAMENT SI INTERVENTIE
Implica multe discipline ca terapia educationala, terapia fizica, ingineria
biomedicala, educatie speciala, patologie logopedica, audiologie, servicii sociale,
psihologie, nutritie, pediatria dezvoltarii.
Terapeutul ocupational evalueaza si organizeaza dezvoltarea motoare a
bratelor, functionarea limbajului oral, probleme vizual-perceptive si activitati
zilnice.
Kinetoterapeutul se implica in dezvoltarea posturii si miscarii.
Educatorul si profesorul elaboreaza un program educational individualizat.
Logopedul evalueaza abilitatea copilului de a comunica, iar audiologul si
oftalmologul identifica pierderea auzului si vazului si propune metode de
corectare.
Psihologul evalueaza functiile intelectuale si comportamentul, dezvoltand
un program de management al conduitei.
Nutritionistii stabilesc dieta optima cresterii copilului.
Asistentul social stabileste problemele familiale si ofera suport si
consiliere.
Acest model multidisciplinar are nevoie de timp si e costisitor si este greu
de apreciat eficienta acestui model.
INTERVENTIA PRECOCE
Cheia succesului in orice program terapeutic este implicarea precoce a
parintilor, astfel ca ei sa invete sa-si educe copilul acasa si sa accepte deficienta
din frageda copilarie.
Este necesara o abordare centrata pe familie care trebuie sa inteleaga ca
nevoile copilului nu se limiteaza la educatie ci si la rezolvarea unor nevoi sociale,
psihologice, economice, medicale.
Programele sunt individualizate in functie de nevoile familiei si pot include
interventia combinata acasa si in institutie.
TIPURI DE TERAPIE
Exista doua tipuri de terapie:
1. Terapia neurodezvoltarii;
2. Terapia organizarii neurologice.
1. TERAPIA NEURODEZVOLTARII
Studiul incepe cu observarea posturii copilului cand sta relaxat, si in timpul
miscarii. Se evalueaza tonusul muscular, structura miscarii, prezenta reflexelor
primitive si reactiile motorii automate.
Un program individualizat de pozitionare terapeutica si de joc are scopul
de a normaliza tonusul si de a controla miscarile prin activitati functionale.
Adoptarea programelor si tehnicilor de recuperare de catre familie este esentiala.
61
2. ORGANIZAREA NEUROLOGICA
O alta abordare in tratarea paraliziilor cerebrale consta in intarirea
anumitor structuri neurologice printr-o serie de exercitii. Orientarea neurologica
considera ca, daca copilul repete aceeasi miscare de suficiente ori, celulele
neafectate ale creierului vor fi reprogramate sa preia functiile celulelor afectate
(Zigler, 1981). Aceasta metoda produce restrictii si stres atat copilului cat si
familiei.
ACTIVITATE FIZICA SI KINETOTERAPEUTICA
Activitatea este importanta pentru intarirea muschilor si oaselor,
favorizeaza abilitati motorii si previne contracturile. Activitatile fizice de recreere
pot fi foarte placute si pot fi modificate optim in functie de tipul paraliziei.
COMPENSARE SI EDUCATIE LA POLIHANDICAPATII CU HANDICAP FIZIC

DE BAZA
Adler afirma ca handicapul fizic da nastere la sentimentul de inferioritate
datorita atitudinilor din exterior.
Atitudini comportamentale deformate:
Idei de razbunare;
Dorinta de a necaji pe altul;
Placerea de a vedea pe altul suferind;
Tendinte teatrale antisociale.
Compensatia duce la depasirea anomaliei functionale. Adler spunea ca
apare vointa compensatoare de putere care influenteaza evolutia
polihandicapatilor.
Compensatia poate fi directa prin inlaturarea defectul malformatiilor
nemijlocit; idirecta prin depasirea deficientei prin alte tipuri de activitati. Nevoia de
compensare a inferioritatii fizice si sociale se transforma in dorinta de
superioritate (+ vointa puternica + tendinta de agresivitate). Este insotita de
sentimentul de persecutie si apar mastile psihice.
Sentimentul de inferioritate poate evolua spre starea de complex de
inferioritate sentiment de neputinta, abandon, retragere exagerata in sine. Se
poate manifesta prin dorinta de autodepasire.
Se actioneaza compensator in plan afectiv.
Tipuri de compensare:
1. Compensatia protectuare se traduce prin mimetism si prefacatorie
datorata neintelegerilor cu cei din jur;
2. Compensatia deviatoare apare la persoanele cu un acut
sentiment de inferioritate si ia urmatoarele forme:
- duplicitate = caracter de bravare, teatralism
- consolatoare = cautarea de satisfactii fictive
- bovarismul = dorinta deplasate in lumea viselor fara bariere.
3. Compensatia superioara se realizeaza prin activitati artistice,
activitati de viata cotidiana, autogospodarire, mestesuguri. Se
62
obtine satisfactie in activitati propice polihandicapatului care ii

determina increderea in sine.
63
CURS 9
TERAPIA COMUNICARII LA POLIHANDICAPATI
COMUNICAREA NONVERBALA
1.
2.
3.
4.
Prezentare generala descriere

Alegera sistemelor de comunicare augmentativa
Tipuri de sisteme comunicationale nonverbale
Tipuri de dispozitive folosite
Conventionale
Electronice
5. Metode de raspuns ale elevilor
Cand doi oameni trebuie sa schimbe informatii, cea mai eficienta si rapida
metoda de a realiza acest lucru este vorbirea.
Cei mai multi dintre oameni pronunta aproximativ 190 de cuvinte pe minut
(Enderby & Hamilton, 1981). Capacitatea de a vorbi necesita miscarea rapida si
specifica a buzelor, limbii, maxilarului si a centrului gurii coordonata cu respiratia
si emitera sunetelor. Aceasta complexa sarcina motorize, trebuie integrata cu
ideea de comunicare orala cu ajutorul vorbirii.
Din cauza complexitatii vorbirii multi oameni cu handicapuri severe, intampina
dificultati in folosirea vorbirii ca forma principala de comunicare. Astfel vorbirea
articulata lipseste la aproximativ 50% dintre copiii autisti (Carr, 1982;
Ratusnik&Ratusnik, 1974), 75% dintre persoanele cu paralizie cerebrala
(Eisenson&Ogilve, 1977) si 75% dintre adolescentii retardati profund si sever
studiati de catre Naor si Balthazar in 1975.
Cu toate ca vorbirea poate fi forma preferata de comunicare, este deseori
necesara suplimentarea ei. Peste 100 de sisteme diferite sunt valabile in acest
scop (Silverman, 1980), cunoscute ca sisteme de comunicare auxiliare,
nonvocale, nonverbale si cel augentativ. De obicei aceste sisteme folosite
(moderat) in cazul persoanelor cu handicap profund sunt sistemele vizual-grafice
si cel gestuale. De obicei sistemele vizual-grafice includ o tabla sau un grafic
continand fotografii, desene, simboluri sau cuvinte tiparite, selectate intr-un
anumit mod de cel care transmite mesajul (Harris&Vanderheiden, 1980). Astfel,
aceste sisteme sunt bazate pe mecanisme adaptative sau proteze de
comunicare (Harris, 1982) care trebuie sa fie disponibile elevului pentru a
transmite mesaje. Sistemele gestuale de obicei nu implica protezele; mai exact
ele sunt folosite pentru transmiterea mesajelor vizuale prin miscari musculare
specifice, in special ale bratelor si mainilor (Siverman, 1980). Limbajul semnelor,
gesturile naturale si codurile comunicarii sunt diferite tipuri de sisteme gestuale.
Aceste sisteme, la fel ca si diferite sisteme vizual-grafice disponibile, furnizeaza
elevului, cu polihandicap sever , modalitati de exprimare solide si clare.
64
Tipuri de sisteme gestuale:

1. limbajul semnelor
2. gesturile naturale
3. codurile comunicarii
Sisteme de comunicare:
1. auxiliar
2. nonvocal
3. nonverval
4. augmentative
Criterii pentru invatarea comunicarii verbale
1. Dorinta si intentia copilului de a comunica;
2. Intelegerea si utilizarea simbolurilor (fotografii, cuvinte, semne);
3. Esecul dezvoltarii vorbirii inteligibile.
1.Dorinta si intentia copilului de a comunica
Inainte de a arunca o privire asupra sistemelor alternative de comunicare
trebuie sa pornim de la intrebarea Cum stim cand sa invatam un elev sa
foloseasca comunicarea augmentativa?.
De exemplu, un standard ce a fost aplicat, il reprezinta intentia individuala a
elevului sau dorinta de a comunica intr-un fel prin sunete, gesturi sau alte forme
de exprimare (Harris&Vanderheiden, Brown, Mackenzie, Reinen&Scheibel, 1975;
Hobson&Duncan, 1979; Kladde, 1974).
2.Intelegerea si utilizarea simbolurilor
Al doilea criteriu este acela care stabileste daca elevul este capabil sa
utilizeze simboluri, asa dar, sa inteleaga simboluri cum ar fi: fotografii, cuvinte
sau semene, ce sunt folosite pentru areprezenta obiecte si evenimente
(Harris&Vanderheiden, 1975; Chapman&Miller). In aceasta ordine de idei, mai
multi cercetatori au relatat faptul ca functionarea cognitive la nivelele V-VI ale
fazei senzorio-motorii elaborate de J. Piaget este necesara inainte sa se dezvolte
limbajul cu inteles si limbajul expresiv (Greenwald&Leonard, 1979; Kahn, 1975;
Lobato, Barrera&Feldman, 1981).
3.Esecul dezvoltarii vorbirii inteligibile
Al treilea indicator frecvent utilizat il reprezinta esecul dezvoltarii vorbirii
inteligibile in ciuda instruirii indelungate. Privind din acest punct de vedere un
sistem alternativ nu este introdus decat atunci cand instruirea verbala se
dovedeste a fi ineficace (Carr, Binkoff, Kologinsky&Eddy, 1978; Faw, Reid,
Schepis, Fritzgerald&Wetty, 1981; Reid&Hurlbut, 1977).
65
Din punct de vedere colectiv, aceste conditii specificate aduc cu ele

obiective ale instruirii comunicationale. De exemplu, un obiectiv important este
acela de a intelege faptul ca comunicarea furnizeaza un mod de a influenta alte
persoane si evenimente din jur. Daca individul nu isi da seama ca poate folosi
comunicarea pentru a obtine anumite obiecte dorite, producerea sau nu a unor
evenimente, atragerea atentiei sau a ajutorului de la alta persoana, el sau ea va
acea prea putina nevoie de a comunica (Harris&Vanderheiden&Vanderheiden,
1977). In mod asemanator, ar fi avantajos pentru elev sa foloseasca limbajul
vorbit ca principal mod de comunicare. Deoarece vorbirea este modalitatea de
expresie folosita de majoritatea oamenilor, persoanele handicapate ce folosesc
vorbirea vor fi capabile sa comunice in cadrul unei largi varietati de contexte si
activitati (Nietupski&Harme- Nietupski, 1979). In plus, elevul care poate folosi
simbolurile si regulile limbajului vorbit va putea sa exprime un numar mare de
mesaje (Sailor, Guess, Goetz, Schuler, Utley&Baldwin, 1980). El va putea folosi
cuvintele pentru a reprezenta atat obiecte sau evenimente chiar in lipsa acestora,
cat si concepte pentru care nu exista referire fizica;p ca de exemplu: din nou si a
avea. Fara a avea o baza simbolica cum este limbajul elevului se poate referi
doar la obiectele si evenimentele observabile disponibile intr-un context dat la un
moment dat.
Este evident ca scopuri intelegerea puterii de comunicare folosind limbajul
si folosind vorbirea sunt preferabile. Dar acestestea sunt mai curand scopuri de
lunga durata ale comunicarii decat conditii obligatorii ale instruirii. Este mai
rational sa-i inveti pe elevi deprimderile care le sunt necesare pentru a
progresa treptat spre comportamente comunicationale performante si
independente.
STRATEGII DE COMUNICARE
I. Electarea vocabularului dupa preferinte.
In literatura de specialitate exista un sprijin substantial pentru acest punct de
vedere. De exemplu: mai multe strategii au fost dezvoltate pentru a a facilita
deprinderile interactive la un elev pasiv si necomunicativ, tinand astfel de abilitati
de baza cum ar fi: miscarea (grosiera) a corpului la stimularea senzoriala sau
alegerea dintre obiectele preferate. O strategie ce ar putea fi utilizata de un elev
care deja arata preferintele pentru anumite obiecte (evenimente) este de a
selecta un vocabular initial care reflecta aceste preferinte si necesita ca elevul sa
comunice pentru a le obtine (Nietupski&Harme- Nietupski, 1979). La nivel mai
avansat, daca are deja anumite deprinderi de comunicare, da nu le foloseste
pentru a initia un schimb, educatorul poate realize sesiuni (lectii) de
spontaneitate (Carr, 1982). Educatorul poate deasemenea folosi strategii pentru
a dezvolta dorinta de comunicare printre cei care folosesc limbajul oral
(Hart&Risley, 1975; Sosne, Handleman&Harris, 1979).
II. Strategii bazate pe tabla de comunicare cu obiecte.
Pentru elevul care nu asociaza simbolurile cum ar fi:imagini, semne sau cuvinte
cu obiectele sau evenimentele corespunzatoare, instruirea poate incepe la
nivelul de conctretete existent, ajungandu-se treptat la reprezentari mai
66
simboloce. De exemplu: prima tabla de comunicare poate fi tava continand

mai multe obiecte din care elevul trebuie a faca o selectie. Odata ce elevul
demonstreaza o buna insusire a acestei deprinderi, mai poate fi adaugata o
cerinta, anume aceea de a indica un simbol vizual pentru a vrea inainte de a i
se permite accesul la tava (Keogh&Riechler). La un nivel putin mai avansat poate
fi folosita o tabla de comunicare care cuprinde reprezentarile ttactile ale
obiectelor cum sunt: o lingura pentru a manca, bucati dintr-o cutie de lapte
pentru a bea si o bucata de prosop pentru baie (Karel, Galloway, Brankin,
Pajor&Freagon, 1981; Kucherawy& Kucherawy, 1978).
III. Strategii bazate pe utilizarea fotografiilor Dixon.
Ca un exemplu specific, Dixon in 1981 a ajuns la concluzia ca folosind figuri
taiate din fotografii se realizeaza asocieri mai bune intre imagini si obiecte, decat
in cazul folosirii fotografiilor in intregime. Desi aceste sugestii tin toate de
educarea foarte concreta a comunicarii legate de obiecte, ele sunt strategii prin
care un elev poate obtine un raspuns expresiv suficient.
Pe masura ce un elev invata sa asocieze simboluri specifice cu obiectele
aferente, el poate fi introdus treptat intr-un sistem simbolic specific de grafice,
semne, si vorbire. Aceeasi pozitie se aplica si in cazurile de restrictionare a
planificarii doar la educarea vorbirii pe o perioada mai lunga de timp.
Decat sa fia lasati elevii fara nici un mod de a se exprima in timpul in care
se incearca sa se determine daca educarea vorbirii va putea fi eventual utila,
este mai indicat sa li se dea sisteme pa care sa le foloseasca temporar sau chiar
permanent pentru a le augmenta vorbirea (McDonald, 1976). Folosirea acestor
sisteme nu impiedica educarea vorbirii. Intr-adevar, Wells (1981), a ajuns la
concluzia ca se fac progrese in articulare in cazul in care semnele au fost
utilizate concomitent cu vorbitrea, fata de cazul in care s-a utilizat doar
vorbirea.
Exista un sprijin larg raspandit pentru continuarea perfectionarii vorbirii la
orice extindere posibila atunci cand este introdus un sistem augmentativ (HamreNietupski,
1977;
Harris-Vanderheiden&Vanderheiden,
1977;
Waldo,
Barnes&berry, 1981). Din aceasta perspectiva, deciziile de planificare nu iau in
considerare lucruri cum ar fi: care dintre elevi sunt gata pentru educare sau cand
trebuie sa inceapa educarea. Acestea se concentreaza pe scopuri imediate si
strategii prin care profesorul, terapeutul sau o alta persoana, poate fi mai bine
facilitata folosirea comunicarii cu scop, abilitatea de a folosi simboluri si
experimentarea clara a mesajelor de catre fiecare elev. Dezvoltand un sistem
initial bazat pe deprinderile existente ale elevului, profesorul poate stabili o baza
pentru indeplinirea necesitatilor imediate si construirea unui sistem expandabil,
mai functional pe masura ce elevul devine mai competent.
Pe masura ce elevul progreseaza in comunicare, profesorul trebuie sa aiba
in vedere mai multe sisteme decat sa se concentreze pe unul singur.
De exemplu: Hamre-Nietupski si colaboratorii ei (1977) au fost de parere ca
depinzand de abilitatile individuale specifice, toto elevii cu handicap sever ar
trebui sa invete sa folosesca in sprijinul comunicarii semne, gesturi naturale si
67
vorbire pentru a creste numarul de persoane cu care ei sa poata comunica.

Desi acest lucru, nu se poate aplica in situatii de genul: folosind un sistem de
comunicare, emitand sunete si gesticuland (Harris, 1982). In mod asemanator,
daca un elev isi poate controla miscarile ochilor, un sistem initial poate folosi
privirea fixa la anumite obiecte sau simbolurile lor. Un alt mod de educare poate
fi realizat in acelasi timp pentru deprindere diferita cum ar fi: aratatul cu mana,
putand ca mai tarziu sa fie adaugat un alt mod de raspuns (Bottof&DePape,
1982; Hamre-Nietupski, 1977; Shane, Lipschultz&Shane, 1982).
Nu este necesar si nici probabil ca un sistem de comunicare sa fie format
dintr-un singur mod. Mai curand sistemul de comunicare incepe cu un sistem
initial care sa stabileasca interactiunea de baza, care apoi se poate dezvolta intro intreaga constelatie de moduri, insa unul va fi utilizat cu cea mai mare
frecventa. Astfel nu este suficient sa se indentifice un mod pentru care elevul are
deja deprinderi vizuale, motoare si de reprezentare necesare si sa se neglijeze
alte posibilitati. Elevul isi poate dezvolta deprinderile necesare pentru a adauga
un alt mod la sistemul sau prin educarea anumitor raspunsuri.
ALEGEREA SISTEMELOR DE COMUNICARE AUGMENTATIVA

Criteriul fundamental de alegere al unui sistem de comunicare
nonverbal este extinderea utilizarii lui in comunicarea dintre persanele
handicapate cu altii (Bottof&DePape, 1982; Harris, 1982; Shane, 1982). Acest
standard necesita nu numai gasirea unor mijloace eficiente de comunicare
pentru elevii cu handicap sever, dar si educarea acestora pentru a folosi sistemul
in interactiunile zilnice (Bottof&DePape, 1982; Shane, 1982) si pentru a-l evalua
in mod contiinu (Yoder, 1982).
Chiar de la inceputul planificarii sistemului de comunicare trebuie aplicat un
standard de functionalitate. Un pas important in conceperea unui sistem
functional este evaluarea nevoii de comunicare a elevului (Hamre-Nietupski,
1977). Aceasta necesita creearea unei liste cu toate mediile si activitatile in
care elevul participa in mod regulat pentru a se identifica situatiile in care
elevul are nevoie de comunicare, indivizii cu care el interactioneaza si
vocabularul necesar in diverse situatii (Bottof&DePape, 1982; Shane, 1982).
Acasta analiza ar trebui sa fie centrata pe deprinderile/abilitatile pe care elevul le
foloseste in timpul unor activitati reale in decursul unor situatii zilnice
(Bottorf&DePape, 1982). De exemplu folosind aceasta abordare HamreNietupski si colaboratorii ei (1977) au identificat jocul, hranirea si folosirea
toaletei ca activitati importante in trei medii relevante: acasa, la scoala si in
comunitate. Mai tarziu ei au incercat sa identifice posibile ocazii pentru educarea
in timpul timpul evenimentelor ce apar in mod natural. De exemplu: educarea in
timpul mesei poate implica plasarea mancarii preferate la vedere, dar in asa fel
incat copilul sa nu poata ajunge la ea, fiind indemnat sa ceara mancarea,
folosind sistemul de comunicare. O alta ocazie se poate intalni in cadrul orelor de
muzica, cand elevului i se impune sa ceara instrumentul la care doreste sa cante.
In afara de identificarea activitatilor functionale, autoii au realizat un
68
vocabular, cuprinzand o lista de substantive, pronume, verbe, adverbe,

prepozitii si adjective, folosit de persoanele din cadrul mediilor si
activitatilor respective. Folosind toate aceste informatii , autorii au selectat
continutul cel mai potrivit fiecarui elev. In pastrarea unui standard
functional, un rezumat este potrivit pentru analizarea mediului de
comunicare, pentru a identifica cele mai obisnuite situatii si cei mai
obisnuiti interlocutori (Brown, Branston, Hamre-Nietupski, Pumpian,
Certo&Gruenewald, 1979). Pentru fiecare dintre cele patru domenii principale
citate de Brown &colab. (casnic, social, vocational si de recreere) sunt
identificate pentru elev, atat mediul imediat cat si cel viitor. Pentru fiecare
dintre eceste medii se face o lista a submediilor si apoi sunt analizate
activitatile in care elevul este cel mai probabil sa se implice. In cele din
urma in fiecare a ctivitate sunt cautate deprinderile de baza, care vor deveni
obiective ale instruirii.
TIPURILE DE SISTEME COMUNICATIONALE NONVERBALE

Odata ce nevoia de comunicare a elevului a fost identificata, sistemele
trebuie sa fie alese in concordanta cu aceasta nevoie. Pentru a face o selectie
cat mai buna, profesorul trebuie sa inteleaga natura si relativele avantaje atat ale
sistemului vizual-grafic cat si ale sistemului gestual. Deprinderile motorii si
senzoriale ale elevului vor fi luate in considerare. Deasemenea profesorul sar putea sa doreasca sa educe anumite deprinderi motorii si senzoriale in acest
tip de comunicare.
Mai multe programe au fost dezvoltate in acest scop, pentru a-i invata pe elevi sa
faca identificari vizuale (Cress, Spellman, DeBriere, Sizemore, Northan&Jonson,
1981; Newsom&Simon, 1982), sa urmareasca cu privirea si sa faca selectii
(Hamre-Nietupski, 1977; Scheuerman, 1976).
SISTEMUL VIZUAL-GRAFIC
Marea diversitate a sistemelor vizual-grafice existente difera prin felul in
care arata, prinmodul in care elevul le foloseste si prin faptul ca folosesc imagini,
cuvinte tiparite sau alte sisteme simbolice. Doua sisteme pot fi foarte
asemanatoare si totusi pot sa necesite raspunsuri motoare diferite din partea
elevului. Alte sisteme pot arata diferit, dar folosesc aceleasi desene (cu linii)
pentru vocabular.
Astfel trebuie luate in considerare urmatoarele:
cel mai potrivit tip de dispozitiv;
metoda de raspuns si setul de simboluri ale vocabularului
pentru a putea dezvolta un sistem vizual-grafic.
69
SISTEME DE COMUNICARE
Tipuri de dispozitive:
1. Neelectronice (conventionale);
2. Electronice
1.
Dispozitive neelectronice (conventionale)

Tablele simple de comunicare pot fi realizate din orice tip de material plat
si solid cum ar fi hartie, plexiglas, carton sau lemn. Simbolurile utilizatecum ar fi
desenele, literele si cuvintele tiparite sunt fixate pe tabla si adesea sunt acoperite
cu plastic pentru a nu se uza sau rupe. Elevul comunica prin selectarea unuia
dintre simboluri printr-un mod oarecare folosind o metoda predeterminata de
raspuns (ce va fi descrisa mai tarziu in acest capitol).
Tipuri de table de comunicare
1. O singura foaie;
2. Caietul cu foi si cu simboluri;
3. cartonase de marime mica prinse cu un inel metalic.
Mai multe forme pentru dispozitive de comunicare neelectronice sunt
posibile. De exemplu: o singura coala de hartie poate fi folosita pentru afisarea
tuturor simbolurilor utilizate de elev (ca in figura 11.1). Vicker (1974) considera ca
afisarea pe o singura foaie a simbolurilor este cea mai usor de folosit pentru
elevi, iar pentru educator este metoda cea mai simpla de a le crea si de a le
monta. Afisarile pe o singura foaie se pot fixa sub plexiglasul tavei elevului
(Silverman, 1980), pot fi indoite in doua si echipate cu manere pentru
transportare (Detamore & Lippke, 1980) sau pot fi reproduse in mai multe
exemplare astfel incat cate o copie sa poate fi pastrata in fiecare loc frecventat
de elev cum ar fi: acasa, in clasa, la cantina sau in atelier. Daca vocabularul
incepe sa depaseasca spatiul tablei, mai multe tipuri de afisare pe o singura
foaie pot fi folosite, fiecare cu cate un vocabular corespunzator pentru o situatie
data (McDonald & Schultz, 1973). Alternative la afisarea pe o singura foaie sunt
posibile pentru elevii ale caror vocabulare sunt mari si care sunt capabili sa
intoarca paginile sau cartoanele intr-un mod oarecare. Afisaje multiple pot fi
combinate intr-un singur sistem folosindu-se caietul (Detamore & Lippke, 1980)
sau seturi de cartoane de marime mica prinse cu un inel metalic (Silverman,
1980). Foile ar trebui sa fie ca cele ele unui repertoar pentru ca elevul sa poate
intoarce paginile si cartoanele cu usurinta. Folosind un aranjament asemanator,
Kerel si colaboratorii ei (1981) au creat un set de cartoane de mica marime entru
un elev, grupandu-le pe categorii cum ar fi activitatile recreative si cele
vocationale. Elevului i s-a cerut sa selecteze categoria corecta si sa aleaga
desenul dorit.
Aranjarea simbolurilor fie pe o singura foaie, fie pe afisaje multiple va
depinde partial de raspunsul motor ce trebuie folosit. Daca nu exista restrictii,
simbolurile pot fi grupate corespunzator functiei sinctactice cum ar fi subiecte-
70
verbe-prepozitii-deteminanti (modificatori)-obiecte sau pentru ca cuvintele

frecvent utilizate sa poate fi mai usor indicate.
Dispozitivele conventionale de comunicare au mai multe avantaje:
1. Disponibilitate pentru ca sunt construite usor si economic;
2. Adaptabilitate pentru ca se pot schimba odata cu cresterea
abilitatilor elevului;
3. Flexibilitate pentru ca permit folosirea mai multor sistema de
simboluri (Harris & Vanderheiden, 1980).
Insa ele au un dezavantaj major pentru ca asigura o afisare vizuala
temporara. De aceea elevul trebuie sa fie atent si sa-si aminteasca mesajul care
este construit bucata cu bucata.
2. Dispozitivele electronice
Sistemele comunicationale electronice permit variate tipuri de iesiri,
folosind dispozitive cum ar fi ecrane video, sintetizatoare de voce sau o afisare
asmanatoare realizata pe calculator. De asemenea, ele permit folosirea unor
diferite tipuri de intrari cum ar fi tastatura, un buton sau un aratator magnetizat.
Sistemele eletronice au la baza trei elemente componente (Silverman,
1980): un mecanism de pornire-oprire (comutator), dispozitivul electronic propriuzis si un afisaj. Acestea pot fi adaptate astfel incat sa corespunda nevoilor
individuale ale elevului nevorbitor. O intrare des folosita este un comutator de
orice fel (pornirea mecanismului electronic se realizeaza prin inervarea
musculara sau nervoasa). Sunt disponibile diferite tipuri de comutatoare, deci cel
putin un comutator poate fi gasit pentru elevul cu handicap fizic sever.
Comutatoarele electronice trebuie sa faciliteze corectitudinea, sa reduca
intarzierea raspunsului si sa scada oboseala. Aceste dispozitive pot fi usor
obtinute din magazinele electronice sau pot fi construite de cineva din familie
care e electrician. Burkhart (1980) a scris un manual pentru profesori in care a
descris metodele de construire si folosire a diferitelor comutatoare. Aceste
comutatoare sunt in stransa legatura nu numai cu multe sisteme de comunicare
electronice, ci si cu casetofoane, aparate de radio, jucarii mecanice, aparate de
proiectie.
Acestea ofera elevului un mod de alegere a activitatilor din timpul liber si
obtinere a unui control mai bun asupra mediului. Ele pot fi de asemenea utilizate
pentru a facilita cresterea raspunsurilor motoare grosiere cum ar fi pozitia corecta
sau controlul capului (Ball, McCrady & Hart, 1975).
A doua componenta a acestor sisteme o reprezinta dispozitivul electronic
propriu-zis. Fiecare sistem trebuie sa aiba unele modalitati de control a ceea ce
se intampla, care se activeaza odata cu apasarea comutatorului. Aceste sisteme
folosesc aceeasi tehnologie care se gaseste in calculatoarele personale.
De exemplu: un dispozitiv fotosenibil poate fi conectat la un sintetizator de
voce. Daca elevul selecteaza simbolul pentru a bea de pe dispozitivul
fotosensibil, cuvantul este pronuntat de catre sintetizator.
In cele din urma, dispozitivul sau modul de iesire trebuie luat in
considerare. Dispozitivele de iesire pot fi vizual-grafice sau sonore. De exemplu:
71
un dispozitiv de iesire poate fi vorbirea inregistrata pe banda, tubul catodic

(ecranul TV), afisajul cu cristale lichide folosit la ceasurile digitale sau vorbirea
sintetizata.
Multe dispozitive comerciale sunt disponibile, in special, in scopuri de
comunicare, cum sunt acelea descrise in brosura Outlook privire de ansamblu
asupra comunicarii.
Un astfel de dispozitiv numit Autocom a fost folosit cu succes de mai
multi elevi cu paralizii cerebrale severe.
In functie de banii disponibili, dispozitivele electronice pot fi construite in
loc sa fie cumparate. De exemplu: Kucherawy & Kucherawy (1978) au construit
un dispozitiv rotativ pentru o femeie care nu se putea misca, fiind considerata cu
retard profund. Femeia, mai intai, a invatat sa faca asocieri imagine-obiect, si
treptat a inceput sa foloseasca cuvinte tiparite. Silverman (1980) a descris
materialele si procedurile necesare pentru construirea majoritatii dispozitivelor
electronice. Calculatoarele pot fi de asemenea adaptate unor variate mecanisme
de comutare, care sa aiba acces la un vocabular vast pe masura necesitatilor
elevului sau la o serie de intrebari si afirmatii grupate in ordinea frecventei de
folosire (McDonald, 1981).
Modul in care pot raspunde elevii
Asa cum exista multe tipuri de dispozitive electronice sau neelectronice,
asa exista mai multe metode prin care elevul poate selecta mesajul dorit.
Profesorul trebuie sa identifice cel mai eficient, cel mai rapid si cel mai putin
obositor raspuns folosind datele obtinute prin investigarea sistematica a
performantelor elevului in cadrul unor diferite sarcini. Oricum, nu este suficient sa
determinam daca elevul poate da un raspuns intr-o anumita perioada de timp, ci
si alti factori sunt importanti. De exemplu: viteza raspunsului poate face sa scada
motivatia ascultatorului pe masura ce creste timpul necesar comunicarii.
72
CURS 10
LIMBAJE AUGMENTATIVE
Cand raspunsurile de un singur cuvant necesita 15 sau mai multe
secunde este dificil atat pentru vorbitor cat si pentru ascultator sa comunice.
Oboseala celui ce comunica nonverbal se poate oglindi fie in neputinta de a
participa la conversatie, fie in afirmarea unor raspunsuri valide si solide sau in
ramanerea in conversatie in mod activ.
Raspunsul poate fi insotit de raspunsuri motorii uneori de nedorit. De
exemplu: aratatul cu mana poate fi insotit de intepaturi in falca inferioara si
salivare abundenta. Aratarea cu capul poate mari hiperextensia capului si
determina inghitiri anormale. Profesorul trebuie sa observe aceste raspunsuri si
sa le modifice dupa necesitati. Ajutorul unor terapeuti pentru a alege cea mai
eficienta metoda de raspuns este important.
Vom aborda in continuare trei dintre cele mai cunoscute metode de
raspuns: selectia directa, metoda scanarii si codarea cu sarcini de testare
pentru fiecare. De retinut este faptul ca unii elevi pot fi capabili sa foloseasca o
combinatie (Karel, 1981) si altii pot incepe de la o metoda, trecand dupa un
antrenament specific la o metoda mai eficienta (Bottorf & DePape, 1982).
SELECTIA DIRECTA
Vanderheiden & Grilley 1976 au descris acest tip de raspuns ca fiind unul
in care utilizatorul indica direct mesajul, de obicei prin miscarea unei parti a
corpului, cum ar fi bratul sau pumnul. Pentru elevii cu control motor adecvat,
aceasta metoda ofera un avantaj important fiind eficienta si rapida. Selectia
directa necesita o indemanare mai rafinata fata de cea necesara in metoda
scanarii. Se poate crede ca aratarea cu degetul este cea mai obisnuita cale
de a selecta o informatie in unele tipuri de sisteme de selectie directa. Alte
modalitati de indicare pot fi obtinute folosind anumite sisteme electronice
sau alte parti ale corpului. Un elev poate folosi un indicator optic prins de cap
care prin folosirea unei luminite si a unei table speciale fotosensibila, permite o
selectie eficienta prin miscarea laterala si verticala a capului. Ried & Hurlbut
1977 au folosit aratatoare neelectronice, asezate pe capul a 3 retardati severi
adulti ce nu se puteau misca, dar erau capabili sa-si miste capetele pana cand
indicatorul ajungea pe patratul dorit de pe o tabla de comunicare cu o singura
foaie.
O alta posibilitate pentru selectia dirijata este aceea ca elevul sa-si
foloseasca privirea pentru a si-o fixa pe simbolul pe care doreste sa-l comunice.
Acest tip de indicare cu privirea, poate fi folosita atunci cand este plasata vertical
in fata elevului o bucata de plexiglas transparent avand diverse simboluri pe
margine.
Acest raspuns simplu poate fi folosit cand deficientele motorii impiedica
indicarea valida si clara cu mainile sau bratele.
Elder si Bergman (1978) au folosit cu succes fixarea privirii directionata la
cinci elevi retardati, fie usor, fie profund, care au invatat sa diferentieze diverse
73
simboluri. Pentru a determina fezabilitatea folosirii selectiei directe, trebuie gasita

cea mai eficienta activitate motorie pentru indicarea alegerilor, pentru analizarea
si colectarea datelor in mod sistematic. De exemplu: pentru folosirea unui sistem
vizual-grafic, neelectronic, trebuie avuta in vedere urmatoarea procedura:
Se foloste o tabla dreptunghiulara impartita in zece parti, fiecare parte
fiind numerotate (Waldo, 1981). Se plaseaza in fata elevului astfel incat sa
poata avea acces usor la ea, cu extremitatea care se testeaza;
Se testeaza capacitatea elevului de a atinge fiecare zona intr-o ordine
aleatoare. Metodele sugerate sunt de a modela raspunsul cand i se spune
Arata aici (Reid & Hurlburt, 1977);
Daca elevul da un raspuns corect, se inregistreaza numarul de secunde
ce i-au fost necesare. In plus, se inregistreaza daca raspunsul necesita
prea multa concentrare si efort, care l-ar putea obosi peste masura. In
cele din urma se inregistreaza daca elevul e capabil sa pastreze
raspunsul pentru cel putin doua secunde fara a aparea tremuratul sau alte
miscari suplimentare (Waldo, 1981);
Daca elevul nu are precizie in toate patratele, se foloseste o alta tabla
de tinut pe genunchi, divizata in mai multe patrate si se repeta procesul de
testare;
Daca elevul nu este capabil sa indeplineasca cerinta in mai putin de
douazeci de secunde se incearca modificarea sarcinii prin folosirea unai
parti a corpului pentru indicare, folosirea unor patrate mai mari. De
exemplu: se pot testa mana dreapta, mana stanga sau o extremitate
inferioara.
In alegerea unui sistem de indicare cu privirea sunt importante: o vedere buna si
fixarea privirii unde ambii ochi se pot focaliza impreuna.
Testarea raspunsului prin fixarea privirii se poate face astfel:
Alegerea a doua obiecte cunoscute care se stie ca il ajuta pe elev;
Pentru a determina campul vizual in cadrul caruia elevul raspunde bine,
se modifica sistematic distanta obiectelor din fata elevului. Se indica un
obiect si apoi i se spune: Priveste la ....;
Se schimba ordinea obiectelor;
Dupa ce elevul identifica corect obiectele, se fac desene din linii ale
acelorasi obiecte si se plaseaza in jurul marginii unei bucati de plexiglas
transparent (12x24 inches);
Se repeta procedeul anterior.
METODA SCANARII / DERULARII CONVENTIONALE
- ELECTRONICE
Metoda scanarii conventionale
Sistemele conventionale, neelectronice, necesita o alta persoana care sa
prezinte informatia in mod seriat elevului. Aceasta persoana poate fi ascultatorul
74
care astepta mesajul. Este usor sa ne imaginam un profesor care prezinta incet
articolele de pe o tabla de comunicare cu imagini si care asteapta raspunsul
elevului dupa ce il intreaba Ce doresti?, Vrei o/un ....?. semnalul elevului in
aceasta situatie are rolul unui raspuns de tipul da/nu. Daca un elev cu handicap
fizic sever face o greseala el poate deveni atat de agitat incat tonusul muscular
creste si este imposibil sa foloseasca semnalul prestabilit, astfel incat seria
trebuie sa fie repetata.
Metoda scanarii electronice
Sistemele electronice de scanare se bazeaza cel mai frecvent pe o lumina
care scaneaza sistematic informatia cand este activat un comutator. Viteza de
scanare poate fi adaptata in fuctie de necesitatile individuale. Daca elevul face o
greseala, scanarea se poate da inapoi rapid, incetinindu-se cand mesajul se
apropie. Aceste optiuni fac mai eficienta metoda scanarii.
O varianta a acestei idei (Vanderheiden, 1981) foloseste o scanare foarte
rapida pana cand utilizatorul ajunge in apropierea raspunsului dorit si se trece la
o viteza normala pentru a repera mesajul.
Scanarea electronica activata printr-un comutator are un avantaj important
prin faptul ca necesita un singur raspuns motor, cum ar fi:
Apasarea unei manete;
Inclinarea capului;
Apasarea cu piciorul a unei pedale.
Metoda scanarii poate fi folosita de aproape orice persoana cu handicap
sever. In comparatie cu selectia directa, metoda scanarii necesita mai mult timp,
in special daca mesajul cautat este printre ultimele. Deprinderea de a scana se
poate obtine printr-un exercitiu prin care elevul urmareste o multime de elemente
vizuale organizate secvential. Un semnal prestabilit de oprire cum ar fi
vocalizarea, miscarea capului sau atingerea unui clopotel reprezinta raspunsul
asteptat sau ar trebui ca profesorul sa urmareasca miscarile ochilor elevului.
Procedura scanarii:
1. Se aleg cinci perechi de obiecte ce sunt familiare elevului, cum ar fi: un
pahar, un pantof, ochelari de soare sau o caseta. Se aranjeaza un set cu
cate un obiect din fiecare pereche de obiecte pe o tava ce se plaseaza in
fata elevului.
2. Se alege un obiect din setul de obiecte ce nu se afla in fata elevului, si se
misca incet si regulat de-a lungul tavii, spunandu-i-se pentru fiecare obiect
Este acesta....?.
3. Se asteapta un semnal de la elev atunci cand cele doua obiecte
corespund.
4. Se repeta procedeul folosind imagini.
75
CODAREA
Prin codare informatia este transformata de catre elev intr-un cod
prestabilit care este apoi interpretat de ascultator. Acest cod poate fi memorat
sau plasat pe o plansa vizibila ambelor persoane care comunica. De exemplu: un
copil poate indica doua numere de pe o plansa, care sunt interpretate de adult,
avand semnificatia de sete. Un mod util de a coda sete ETRAN. ETRAN
foloseste o bucata de plexiglas montata vertical in fata elevului cu un sistem de
codare format din numere, litere, culori dispuse pe marginea plexiglasului.
Folosind fizarea privirii, elevul indica litera corespunzatoare, culoarea sau cifrele,
fiecare combinatie reprezentand un anumit mesaj. De exemplu daca un elev
foloseste o tabla de simboluri cu 100 de cuvinte ale vocabularului, fiecare cuvant
poate fi codificat printr-o culoare si un numar. Daca elevul priveste la numarul 5
si apoi la culoarea rosu, el va exprima simbolul 5 rosu. Ascutatorul va consulta
plansa cu vocabularul si va gasi ca 5 rosu inseamna sete. Un avantaj
strategic al codarii este faprul ca permite folosirea unui vocabular mai larg decat
majoritatea sistemelor de selectie directa, sau a sistemelor de scanare, deoarece
un set de 10 numere, litere si culori pot fi folosite pentru a coda mai multe cuvinte
si mesaje diferite. Oricum, codarea necesita un raspuns in mai multi pasi, fiind
necesare deprinderi complexe pentru secventierea si reprezentarea informatiei si
deci va fi nepotrivit pentru mai multi elevi.
Pentru a determina daca un elev poate coda informatia, se foloseste un
test foarte simplu. Elevului i se cere sa asocieze un obiect cu un atribut izolat al
acestui obiect:
1. Se determina daca elevul poate distinge si potrivi culorile;
2. Se aleg obiecte colorate, cunoscute de catre elev, cum ar fi: o banana, un
mar si o para;
3. I se da elevului o multime de trei culori diferite si i se arata un mar;
4. I se spune Arata o culoare care semnifica aceasta, pentru a determina
daca elevul poate folosi o proprietate izolata, cum este culoarea pentru
reprezentarea unui obiect;
5. Dupa ce elevul realizeaza cu succes aceasta sarcina, se foloseste o
procedura similara si pentru numere.
DETERMINAREA SISTEMULUI SIMBOLIC

Diverse modalitati, cum ar fi: obiecte, fotografii, desene din linii, simboluri
abstracte si cuvinte pot fi folosite pentru reprezentarea mesajelor. Simbolurile
vizual grafice pentru un sistem de comunicare augmentativ trebuie sa fie alese
in mod sistematic. Mai intai trebuie determinata capacitatea de asociere obiect
simbol a elevului.
76
Potrivirea dintre obiecte si imagini

Pentru a determina daca elevul poate asocia reprezentari in doua
dimensiuni ale obiectelor cu obiectele in trei dimensiuni, pot fi folositi urmatorii
pasi:
1. Se alege un mic grup de obiecte care sunt cunoscute de catre elev sau
care sunt utilizate mai frecvent;
2. Pentru fiecare test se plaseaza doua sau mai multe desene simple din
linii, fiecare pe o alta foaie in fata elevului. I se indica obiectul si i se cere
sa arate desenul corespunzator acelui obiect. Raspunsul asteptat poate fi
atingerea imaginii sau fixarea privirii pentru a-l indica;
3. Daca elevul nu poate face corespondenta imagine obiect se repeta
procedeul folsind fotografii;
4. Daca nu se obtin rezultate nici cu ajutorul fotografiilor va fi necesara
exersarea cu obiecte reale;
5. Pentru elevii nevazatori, relatia obiect obiect poate fi mai intai exersata,
apoi fiind (probabil) urmata de potrivirea cu forme ale obiectelor abstracte
tridimensionale sau cu obiecte care se diferentiaza prin textura.
Obiecte
Cand cei care asculta nu au realizat asocierea intre obiecte si simbolurile
corespunzatoare, cum ar fi imaginile, este indicat, ca pentru un anumit timp sa se
plaseze obiectele pe afisaj. Pentru elevii cu deficiente vizuale, un afisaj tactil
tridimensional poate fi la inceput un dispozitiv comunicational foarte bun. De
exemplu: Karel si colaboratorii sai au folosit o tabla tactila la un elev cu deficiente
vizuale, invatandu-l un sistem de scanare pe randuri.
Imagini
Imaginile cu simboluri ortografice tiparite sub ele sunt unul dintre cele mai
utilizate afisaje vizuale folosite in sistemele de comunicare nonvocale. Acestea
pot fi desenate cu mana, taiate din reviste sau obtinute dintr-un set ce se poate
cumpara. Cand se alege dintre fotografii, desene din linii sau imagini decupate,
este important sa se ia in considerare usurinta cu care tabla poate fi reprodusa
pentru folosirea ei intr-o varietate de contexte.
Simbolurile Bliss
Simbolurile Bliss reprezinta un sistem de simboluri folosit de multi oameni
ce comunica nonvocal. Acest sistem a fost inventat de Charles Bliss in scopul
comunicarii internationale, fiind un sistem logic vizual grafic bazat pe semantica
sau pe inteles (opus sistemului bazat pe fonetica si sunete). McNaughton, 1975
a sugerat urmatoarele deprinderi obligatorii pentru a folosi simbolurile Bliss:
O discriminare vizuala buna;
Deprinderi de reprezentare vizuala;
O metoda potrivita pentru indicarea alegerilor.
Acest sistem bazat pe limbaj foloseste simboluri standard care in unele
cazuri sunt similare obiectelor sau evenimentelor pe care le reprezinta. De
exemplu sunt folosite desene standard din linii ce reprezinta o casa, un scaun si
77
o inima. Simbolurile suplimentare sunt combinate pentru a indica anumite stari

ale anumitor simboluri. De exemplu o roata este plasata sub un scaun pentru a
reprezenta un scaun cu rotile.
Simbolurile rebus
Acestea sunt siboluri, cuvinte intregi sau parti de cuvinte. Ele pot fi
concrete, cum ar fi imaginea fetzei unei fete ce reprezinta o fata, relationale, cum
ar fi o minge asezata pe o cutie inseamna pozitia pe sau abstracte, cum ar fi
semnul - pentru cuvantul este. Aceste simboluri, dezvoltate in 1974 si
distribuite de catre American Guidance Company, pot fi benefice pentru elevii
care nu citesc si de fapt sunt folosite pentru a introduce citirea pentru copiii cu
handicap moderat. Clark, Davies si Woodcock (1974) au publicat un sens
standard de mai mult de 800 de simboluri rebus.
DETERMINAREA MARIMII SIMBOLURILOR
Cand desenele din linii, fotografie sau imaginile decupate sunt luate in
considerare, marimea imaginii este importanta. Pentru a determina cat de mari
trebuie sa fie simbolurile pentru un anumit elev se foloseste o serie de seturi de
imagini identice de marimi diferite (Waldo, 1981).
1. Daca elevul poate eticheta bine sau poate privi imaginile cu obiectele
cunoscute, cum ar fi: o monge, o prajitura, un suc se vor crea desene de
marime medie ale acestor obiecte (ex: 5 cm);
2. I se arata un obiect si i se spune Arata-mi ....., elevul trebuind sa aleaga
imaginea corecta;
3. Raspunsul ales trebuie sa fie usor de realizat, precis si clar, pentru a ne
asigura ca deprinderile vizuale sunt corecte. Nu trebuie sa se confunde un
raspuns motor nesigur cu o proasta deprindere vizuala;
4. Daca elevul nu poate raspunde corect, se va folosi o serie de imagini, din
ce in ce mai mici, pana cand se gaseste marimea recunoscuta de elev;
5. Daca elevul raspunde corect, se va folosi o serie de imagini din ce in ce
mai mici, pana cand este gasita cea mai mica imagine recunoscuta de
catre elev;
6. Daca va fi folosit un sistem abstract, cum ar fi simbolurile Bliss, rebus sau
cuvintele scrise, cautarea marimii corespunzatoare se alege in functie de
sistem, fiind in concordanta cu acesta.
SEMNELE GESTUALE
Semnele gestuale sunt a doua categorie majora de sisteme augmentative.
Cele trei tipuri de sisteme gestuale sunt:
Limbajul semneleor;
78
Gesturile naturale;
Codurile comunicationale;
ce variaza in functie de numarul de mesaje care pot fi exprimate si de gradul de
deprinderi motorii fine necesare.
LIMBAJUL SEMNELOR
Limbajul semnelor ofera mai multe avantaje cum ar fi:
Portabilitatea deorece nu sunt necesare dispozitive suplimentare
(Nietupski&Hamre-Nietupski, 1979);
Asemanarea cu modul cursiv si spontan al limbajului vorbit
(Hopper&Helmick, 1977);
Vocabular nerestrictiv (Waldo, 1981);
Similaritate intre semne si obiectele sau evenimentele reprezentate in
cazul multor concepte (Scheuerman, 1976).
Insa limbajul semnelor are si unele dezavantaje printre care sunt
necesitatea unor deprinderi motoare fine si numarul limitat de persoane care sa
cunoasca sistemul particular folosit (Nietupski & Hamre-Nietupski, 1979; Waldo,
1981; Chapman &Miller). In plus trebuie sa se aiba in vedere capacitatea redusa
de a comunica cu ajutorul semnelor cu persoane din afara mediului familial sau
din afara scolii (Shane, 1982).
Deprinderea elevului de a vedea semne realizate de altii va afecta abilitatea
de a le imita in timpul invatarii si de a intelege mesajele exprimate prin semne.
Sailor si colaboratorii sai in 1980 au ajuns la concluzia urmatoare: daca un
elev are o deficienta vizuala severe si in plus are o retardare functionala severa
si deficienta vizuala nu poate fi imbinatatita suficient prin dispozitive protetice
atunci limbajul semnelor folosind mai mult decat gesturi grosiere, nu poate fi luat
in considerare. Este deci importanta luarea in considerare a rezultatelor obtinute
la o evaluare optometrica.
Deprinderile motorii
Pentru a determina acuratetea raspunsului motor necesar folosirii
semnelor este util sa se testeze semnele in functie de configuratia mainii,
miscarile mainilor si bratelor si pozitia lor in spatiu.
De exemplu: Waldo, Barnes si Berry (1981) au realizat grupe de semne in
functie de:
Miscari cu o singura mana;
Miscari cu doua maini;
Miscari cu atingere;
Miscari fara atingere;
Diverse pozitii ale mainilor.
Elevii vor fi testati si pentru capacitatea de a imita modelul unui semn cat si
pentru faptul ca sunt dispusi sa fie ghidati fizic in realizarea semnului. In ambele
79
cazuri trebuiesc predeterminate cu atentie criteriile pentru fiecare semn astfel

incat sa poata fi adunate informatii referitoare la fiecare aspect. De exemplu:
configuratia, pozitia in spatiu si miscarea. Daca elevul nu realizeaza semnul cu
precizie, nici chiar cand este ajutat, capacitatea de a exprima mesaje, va fi
deficitara. Acuratetea va fi de asemenea deficitara pentru elevul care nu-si poate
folosi decat limitat una dintre maini.
Deoarece sunt multe semne care folosesc doua maini, Waldo si
colaboratorii sai, au sugerat ca limbajul semnelor sa fie exclus automat
atunci cand elevul nu-si poate folosi ambele maini.
Folosirea unui sistem specific
Chiar daca pare ca limbajul semnelor indeplineste multe din necesitatile
de comunicare ale elevului si el este capabil din punct de vedere vizual si motor
de a folosi comunicarea manuala, trebuie selectat un sistem de semne specifi.
Trei sisteme au fost folosite pentru persoanele cu handicap sever:
Amer Ind;
American Sign Language;
Sistemul bazat pe structura limbii engleze.
Amer Ind
Este un sistem manual, dezvoltat de Skelly, pentru a comunica cu
persoanele handicapate. Acesta este un sistem manual de coduri ce nu are
reguli gramaticale sau structurale si deci nu poate fi considerat un limbaj
(Kirschner, Algozzine&Abbot, 1979; Skelly, 1979).
Semnele sistemului Amer Ind sunt bazate mai mult pe actiuni decat pe
cuvinte si au un grad inalt de concretete. In plus fiecare semn are mai multe
intelesuri apropiate. De exemplu, semnul care reprezinta actiunea de a arunca,
mai inseamna conceptul de minge, a se juca sau proiectil (Skelly, 1979).
Semenele sistemului Amer Ind s-au dovedit a fi mai clare decat ASL
(American Sign Language) de catre elevii din scoala speciala care nu erau
familiarizati cu limbajul semnelor (Kirschner, 1979).
Acest sistem de semne a fost aplicat cu succes in cadrul scolii
pentru copiii cu deficiente mentale profunde si severe.
American Sign Language
Cunoscut sub denumireile de ASL sau Ameslan, limbajul gestual american,
figura in anul 1975 ca al treilea limbaj, ce nu se bazeaza pe limba engleza, vorbit
in Statele Unite (Wilbur, 1976).
80
Derivat dintr-un limbaj gestual aparut in Franta (Moores, 1974), ASL nu

este varianta manuala a limbii americane, nici a limbajului gestual raspandit in
intreaga lume. ASL este un limbaj de sine statator, care difera de cel englezesc
si de cele ale altor tari prin diverse particularitati:
Nu foloseste ordinea cuvintelor englezesti;
Nu prezinta nici o forma a verbului (a fi) to be;
Nu are diateza pasiva;
Nu foloseste articole;
Timpul verbului se pastreaza pentru intreaga conversatie sau doar
pentru o parte a acesteia;
Nu exista semne pentru pronume, acestea stabilindu-se prin indicare;
Poate folosi miscari in spatiu pentru a exprima printr-un singur semn un
substantiv + un verb + un complement ce ar necesita trei cuvinte distincte
(Mayberry, 1976; Moores, 1974; Fristoe&Lloyd).
Regulile semantice si sintactice ale ASL difera considerabil de cele ale limbii
engleze / americane.
Semnele sistemului ASL au putut fi invatate de catre copiii autisti (Cohen,
1981) si de catre elevii cu retard moderat (Stremel-Campbell, Cantrell&Halle,
1977). In ambele cazuri, semnele si vorbirea au fost folosite simultan pentru
raspunsurile exprimate prin unul sau doua semne. Daca se depaseste nivelul de
unul sau doua cuvinte ASL, nu se poate invata simutan cu vorbirea, deoarece
ordinea cuvintelor si gramatica sunt diferite fata de cele ale limbii engleze. In
schimb se poate folosi unul din limbajele in care ordinea cuvintelor este
asemantoare cu cea a limbii engleze.
Alegerea unui sistem de semne
Deoarece, majoritatea studiilor cu privire la folosirea semnelor pentru
persoanele cu handicap sever investigheaza deprinderile de folosire a semnelor
doar pentru unul sau doua cuvinte, ele nu ofera nici o concluzie empirica in
favoarea unuia sau altuia dintre sisteme. Pe baza acestor studii, noi stim care
sistem, sau daca vreun sistem, poate facilita de achizitia deprinderilor complexe
de formare a limbajului sau care sistem pate fi folosit cel mai usor.
Folosind alte consideratii, in afara celor emise, de cercetare, putem face
unele recomandari. De exemplu, Mayberry (1976) a sugerat ca la personele cu
retard mintal sever, sistemul manual ar trebui selectat dupa ce elevul a
achizitionat un mod de exprimare prin unul sau doua cuvinte. Apoi in selectarea
vocabularului initial, profesorul poate alege semne individuale din ASL, SEE 2
sau Signed English. Odata ce elevii au deprinderi initiale de folosire a semnelor,
are sens ca pentru oamenii cu un nivel de inteligenta nonverbala aproape
normal, cu deprinderi motorii si care au o interactiune sociala, sa se aleaga ori
SEE 2, ori Signed English. Aceste sisteme asemanatoare limbii engleze, pot
ajuta la achizitionarea sintaxei limbii engleze si nu necesita alte persoane in
mediul elevului pentru a-l invata o noua sintaxa sau un nou vocabular specific
sistemului de semne.
81
Pentru elevii cu handicapuri multiple, surzii retardati mintal, sau retardatii

mintal profund, Kopchick&Lloyd (1976) si Fristoe&Lloyd, au recomandat sistemul
Signed English, pentru ca:
Permite ca mesajul sa fie exprimat oral si manual in celasi timp;
Cuprinde deprinderi mai avansate pentru ca elevul sa devina mai
competent;
Exista carti de povesti si alte materiale disponibile.
Kopchick&Lloyd, in ciuda opozitiei lor, au recunoscut ca acest tip de comunicare
nu include semnele inflectionale pentru timpul verbelor sau plural cum ar fi S, ED,
ING.
GESTURILE NATURALE
De obicei, gesturile se constituie ca fiind un mod viabil prin care pot
comunica elevii cu handicap sever. Hamre-Nietupski & colab. (1977) au facut o
lista de peste 160 de gesturi naturale care sunt intelese de persoanele
neantrenate cum ar fi tremuratul unui pumn pentru a exprima mania sau frecarea
cu mainile de-a lungul bratelor pentru a indica senzatia de frig. Aceste gesturi
sunt frecvent utilizate atat de persoanele handicapate, cat si de persoanele
normale pentru a-si putea imbogati vorbirea.
Fiind un sistem augmentativ, gesturile naturale ofera acelasi avantaj ca si
limbajul gestual si anume acela ca nu necesita dispozitive suplimentare. Diferite
fata de limbajul semnelor, gesturile naturale sunt intelese de majoritatea
observatorilor neantrenati, necesitand putine deprinderi motorii fine. Ele
sunt utile intr-un grup mare de ascultatori si pot fi folosite de unii elevi cu
discordante motorii si vizuale.
In ciuda acestor avantaje, gesturile au un dezavantaj serios, si anume,
numarul de idei ce pot fi imprimate este limitat.
Hamre-Nietupski & colab. (1977) au sustinut puternic ideea ca elevii
invata sa foloseasca gesturile naturale la fel de bine ca si alte modalitati,
crescand astfel numarul persoanelor cu care ei vor putea comunica.
Dintr-o persepectiva diferita, Sailor & colab. (1980) au fost de parere ca
invatarea gesturilor naturale prin folosire poate ajuta la perfectionarea
deprinderilor motorii, astfel incat, sa poata deveni mai tarziu un sistem formal de
semne.
Reich (1978) a furnizat, intr-un studiu, un suport empiric pentru gesturi,
aratand ca prescolarii retardati ce nu vorbesc, folosesc mai multe cuvinte
spontane, daca sunt educati simultan prin gesturi si vorbire, decat atunci cand
sunt educati numai prin vorbire.
Harris (1982) a descoperit ca elevii normali cu paralizie cerebrala severa
folosesc cel mai adesea gesturile si vocalizarea pentru comunicarea spontana, in
ciuda faptului ca au fost educati sa folosesca un dispozitiv electronic ajutator, de
selectie directa.
Exista un motiv intemeiat pentru a considera gesturile ca fiind o forma a
comunicarii augmentative. Modul similar de realizare a gesturilor folosit si de
82
limbajul semnelor poate fi utilozat pentru a determina daca elevul poate imita sau
poate fi ghidat fizic pentru a-si forma gesturile naturale.
CODURILE DE COMUNICARE
Codurile de comunicare in general implica raspunsul la o serie de intrebari
DA/NU la care elevul are un tip de raspuns predeterminat, cum ar fi: miscarea
ochilor sau bataia din picior (Nietupski&Hamre-Nietupski, 1979). De exemplu,
cand se pun intrebari cum ar fi Vrei sa te joci cu aceste carti? sau Vrei sa
asculti aceasta caseta?, in timpul unei activitati recreative, elevul poate folosi un
cod, cum ar fi o clipire a ochilor sau miscarea bratului pentru a semnifica DA si
nemiscarea bratului pentru a semnifica NU.
Deoarece codurile de comunicare necesita doar un raspuns motor sigur
(Scheuerman, 1976) ele pot utiliza de aproape orice elev cu handicap sever.
Codurile sunt foarte restrictive si il fac pe elev dependent de ele, pentru ca elevul
trebuie sa se bazeze pe cel care formeaza intrebari pentru a pune cele mai
potrivite intrebari. De aceea codurile ar trebui luate in considerare doar in
cazurile extreme de deficiente fizice (Nietupski&Hamre-Nietupski, 1979).
83
PREDAREA DEPRINDERILOR DE COMUNICARE LA CEI CE FOLOSESC

SISTEMELE AUGMENTATIVE
Odata ce a fost selectata un prim mod de comunicare, s-a raspuns la
intrebarea, cum va comunica persoana respactiva. Cel putin de aceeasi
importanta sunt intrebarile referitoare la ce anume va comunica persoana si cum
va invata sa foloseasca sistemul de comunicare. Asadar, predarea limbajului la
un elev nonvocal este o sarcina cu 2 fete. Deprinderile si strategiile urmarite vor
determina:
Continutul mesajului sau al vocabularului;
Mijloacele de exprimare ale acestui continut.
1.Alegerea vocabularului
-vocabularul initial
O cale eficienta de a identifica vocabularul este analizarea contextelor si
activitatilor importante pentru un anumit elev. Atunci cand elevul nu poate invata
tot vocabularul posibil de odata, profesorul trebuie sa aleaga un nucleu initial al
cuvintelor. Este importanta selectia cuvintelor care sunt functionale si cele care il
sprijina pe elev. Astfel pentru unii elevi, cuvinte ajutatoare cum ar fi a manca, a
bea, toaleta, haina pot fi nepotrivite pentru educarea initiala.
De exemplu, daca un copil mic este obisnuit sa i se satisfaca toate
necesitatile de baza, el va avea o motivatie scazuta de a comunica despre ele. In
acest caz educarea initiala ar fi mai bine sa se axeze pe cuvinte ce exprima o
dorinta care sa asigure controlul asupra mediului.
De exemplu, elevul poate invata initial sa ceara jucariile, mancarea sau
persoanele preferate, mai tarziu el fiind educat sa foloseasca cuvintele ce
exprima o nevoie.
Pentru a fi interesant si functional pentru un elev, cuvintele vocabularului
initial vor fi cele folosiete in mod frecvent, ce sunt determinate prin observarea
mediului. Cuvintele pot fi folosite in unele contexte si activitati cum ar fi da,
vreau si mai mult sunt deosebit de relevante.
-factori legati de invatarea semnelor
Atunci cand limbajul semnelor a fost selectat ca un sistem augmentativ,
alegerea vocabularului initial trebuie sa ia in considerare modul in care semnele
determina usurinta si ritmul de invatare.
O invatare rapida este obtinuta pe baza semnelor in care:
o mana o atinge intr-o anumita ordine pe cealalta;
ambele maini indica configuratii si forme, miscandu-se independent;
semnele tinta difera fata de alte semne prin cel putin trei elemente
- configuratia mainii
- pozitia in functie de corpul elevului
- miscarea in spatiu
84
- directia in care se afla palma

ambele maini fac semnul la aceeasi pozitie fata de corp;
configuratia mainii si o miscare asemantoare pot imita obiectul
prezentat.
Cand se alege limbajul semnelor ca vocabular initial, profesorii trebuie sa
analizeze frecvent, functional si din punct de vedere al sprijinului pe care il
confera elevului toate cuvintele utilizate, pentru a identifica modul in care fiecare
cuvant este reprezentat. Ei pot alege apoi ordinea in care semnele vor fi
introduse, in functie de usurinta cu care elevul poate invata.
2.Alegerea timpului si locului pentru invatare

Educarea comunicationala ar trebui sa se desfasoare in contexte naturale,
paralel cu o varietate de activitati de instruire. Aceasta pozitie provine din faptul
ca oamenii cu handicap sever nu reusesc sa generalizeze deprinderile de
comunicare in mod spontan mai mult decat au fost invatati atat prin sisteme
verbale cat si prin cele augmentative.
In plus, dezvolarea normala a limbajului arata ca copiii capata deprinderi
de comunicare prin interactiuni ce se petrec in contexte natural-sociale, cum ar fi
conversatia, schimbul de intrebari si raspunsuri si cererea de ajutor sau
atragerea atentiei. Pentru ca acasa si la scoala se furnizeaza contexte naturalsociale si activitati pentru elevi cu handicap sever se poate spune ca ele
furnizeaza cele mai potrivite contexete pentru educarea comunicarii.
Educarea in contexte naturale

Deprinderile de comunicare augmentativa pot fi invatate cu succes in
contexte naturale, fiind incluse aici si clasa si locul in care locuiesc elevii
institutionalizati.
Un interes special il are un studiu al lui Kohl, Wilcox, Karlan (1987)
referitor la invatarea semnelor de catre copii cu retard moderat. Comparand
aducarea ce se desfasoara in clasa, cu cea realizata intr-un cabinet de terapie
separat, ei au observat ca cel mai mare numar de raspunsuri corecte,
corespunzator unui set de cuvinte dat s-a realizat in contextul natural, unde
aceste cuvinte au fost exersate. Pare a fi cel mai eficient mod de a educa
deprinderile de comunicare, in contextele in care copii le pot folosi.
Pentru unele necesitati specifice de comunicare, un mediu ce il imita pe
cel real poate fi eficace pentru educare daca a urmat niste probe generale si
daca este necesara educarea in context real.
Christoph, Nietupski si Pumpian (1980) au folosit aceasta metoda pentru a
invata 5 elevi cu retard sever sa comande o gustare intr-un Fast Food folosind o
carte de comunicare de dimensiuni mici. Folosind in mai multe clase un context
ce il imita pe cel real, pentru invatarea initiala, educatorii au testat procesul de
85
generalizare in context natural, in mod regulat in magazine reale si au descoperit

ca 4 dintre elevi au indeplinit criteriile, in timp ce al 5 lea stapanea toate
deprinderile, dar nu reusea sa le realizeze in limita de 60 de secunde.
Deci, o educare intr-un mediu imitativ furnizeaza o folosire eficienta a
timpului de instruire pentru o deprindere sociala si s-a dovedit a fi validate
si in cazul in care s-a realizat educarea in context natural.
Educarea in timpul unor diferite activitati

Asemanatoare cu educarea in context natural este necesitatea
educarii printr-o varietate de activitati naturale. Mai multe activitati de
rutina, zilnice pot furniza oportunitati pentru dezvoltarea deprinderilor de
comunicare.
De exemplu: in timpul meselor, elevului i se poate impune sa ceara
mancarea preferata inainte de a o primi; acasa intr-o camera in care se afla si o
ruda, i se poate cere sa aleaga intre a asculta muzica sau de a se uita la
televizor.
In mod asemanator, i se poate cere sa priveasca o persoana sau o ruda in
timp ce face sport pentru a-si fortifica deprinderile vizuale de urmarire cu privirea
sau i se poate cere sa se uite la imaginea unei biciclete inainte de a i se permite
sa o foloseasca, pentru a-si imbunatati deprinderile exersate.
Pe masura ce creste eficienta elevului i se poate cere sa mareasca
lungimea mesajelor prin introducerea cuvintelor eu vreau la ineputul propozitiei,
fiin apoi urmate de lucrul dorit de elev in timpul meselor, activitatilor rectreative
sau cand merge la cumparaturi.
Elevul poate fi indemnat sa ceara sprijin intr-o sarcina cum ar fi legarea
sireturilor, avand modelul profesorului, apoi cerandu-i-se elevului sa imite inainte
de a fi ajutat. Analiza mediilor si activitatilor zilnice in care este elevul, va
dezvalui multe ocazii naturale pentru educare.
Includerea educarii comunicarii in activitatile zilnice nu impiedica folosirea
orelor de instruire consacrate deprinderilor de comunicare. Multe studii au aratat
ca deprinderile in folosirea semnelor si a tabelelor de comunicare pot fi insusite
in timpul educarii regulate si programate a comunicarii. Oricum daca nu are loc o
programare specifica in timpul acestor activitati este probabil ca elevii sa nu
poata aplica (generaliza) aceste deprinderi de comunicare in cazul unor alte
activitati materiale sau educative.
3.Interactiunea in cadrul grupului

Cand educarea comunicarii este realizata in timpul unor activitati de la
scoala, este imprtant pentru elev sa intre in contact cu alte persoane. In acest
scop, Waldo&colab. au inclus educarea secventiala spacifice, in manualele lor de
predare va limbajului semnelor si de invatare a tablelor de comunicare.
86
Fiecare pas al celor 9 deprinderi instructive a fost invatat prin aceste

programe incluzand educarea secventiala pentru a schimba tipul de intrare dat.
Prima data, fiecare pas este predat de catre profesor cu ajutorul vorbirii
sale si folosind, in functie de sistemul in care elevul este antrenat, laimbajul
semnelor sau o tabla de comunicare. Apoi pasul este repetat de profesor folosind
doar vorbirea. In cele din urma pasul este repetat de catre profesor folosind doar
noul sistem. Astfel elevul este pregatit sa converseze atat cu persoane ce
folosesc sisteme simultane de comunicare augmentativa cat si cu alte persoane
care folosesc limbajul oral.
Alte modalitati de dezvoltare a comunicarii sunt potrivite in timpul instruirii
grupului.
De exemplu:Detamore si Lippke (1980) au descris o tabla mare de perete
pentru a prezenta instructiunile si conversatia in acelasi timp cu limbajul
semnelor, daca se potriveste, profesorul poate modela folosirea frecventa si
naturala a sistemelor augmentative, facilitand folosirea acestori modalitati de
catre elev.
Dispozitivele comerciale de scanare pot si de asemnea folosite pentru
lucrul cu grupul, fiecare elev folosind propriul comutator pentru a comunica un
mesaj pe un ecran central si mare. In acest caz elevii pot participa din plin la o
activitate de grup conversand unul cu altul sau cu profesorul.
4.Implicarea familiei
Esential in dezvoltarea deprinderilor e comunicare functionale si
generalizate la elevii cu handicap sever este sprijinul familiei pentru sistemul
augmentativ.
Mai multre studii, raportand generalizarea spontana a deprinderilor de
comunicare augmentativa au indicat de asemenea ca parintii subiectului au
cooperat in folosirea sistemului cum ar fi: limbajul semnelor sau tabla de
comunicare.
Datoriile si obligatiile familiei de a satisface necesitatile fizice ale copilului
cu handicap, necesita mult timp si formeaza o lista lunga. Introducerea in
aceasta lista a multor obiective ale educarii, poate insemna ca acestea nu pot fi
indeplinite in totalitate. Parintii se simt vinovati pentru neimplinirea acestor
obiective conform asteptarilor.
Pentru a-i ajuta pe membrii familiei sa invete sistemul particular folosit,
este important sa-i ajutam sa invete sa recunoasca ocaziile naturale pentru
educarea si intarirea deprinderilor de comunicare.
87
INTENSIFICAREA CONVERSATIILOR
Este important pentru persoanele cu handicap sever sa foloseasca un
sistem augmentativ, pentru a obtine obiectele si evenimentele dorite si pentru a
invata puterea comunicarii; pentru a putea participa la conversatiile sociale in
circumstantele apropiate.
Dupa parerea lui Harris (1982), oamenii interactioneaza rar cu cei cu
paralizii cerebrale, copii retardati, daca ei nu cauta anumite informatii, sau daca
copilul nu initiaza un anumit schimb. Discutiile scurte, conversatii interesante si
schimburi de anecdote se intampla rar. Dupa Harris parea a fi creat o atmosfera
generala in care s-a ajuns rapid la o interactiune a comunicarii (1982).
O asfel de atmosfera este neproductiva pentru dezvoltarea deprinderilor
de comunicare. Mai multe strategii de comunicare sunt disponibile pentru a
furniza un mediu de intensificare a conversatiei.
In primul rand, profesorii, membrii familiei si alte persoane care
interactioneaza cu elevul trebuie sa comunice de placere ca si in scopuri
instructive sau orientate pe ajutor.
Elevii trebuie sa-si doreasca sa participe la aceste conversatii si trebuie sa
li se dea timp suficient pentru a raspunde fara a fi intrerupti prin intrebari
aditionale sau prin ghicirea raspunsului (Harris, 1982).
In al doilea rand, alti indivizi ce interactioneaza cu persoana cu
handicap sever trebuie sa evite punerea unor intrebari cu raspunsuri
evidente sau limitate.
De exemplu: nu este bine sa se intrebe Ce bei?, atunci cand este evident ca
elevul bea Cola, ci este mai bine sa se construiasca unele afirmatii cum ar fi Am
observat ca bei Cola. Si mie imi place Cola in timp ce i se arata pe tabla de
comunicare a elevului cuvintele Mie imi place Cola..
In mod asemanator, dupa o vizita la o sala de popice profesorul poate
intreba Iti place jocul de popice? Vrei sa mai mergi?, avand ca rezultat doar un
raspuns limitat sau un raspuns dat dintr-un singur cuvant.
Mult mai util este sa i se adreseze intrebari cum ar fi Ce ai facut. De ce
vrei sa mergi din nou acolo?, fiiin un stimul pentru un raspuns mai complex.
Interactiunile ce se pot transforma in conversatii care sunt de perferat
schimbului de intrebari redundante si pompoase si raspunsurilor formate dintr-un
singur cuvant.
In al treilea rand, cand un elev converseaza este important ca ascultatorul
sa intareasca continutul mesajului mai curand decat sa foloseasca sistemul
augmentativ, daca elevul nu-l necesita si pe acesta.
In loc sa spuna Bine, foloseste sistemul tau pentru a-mi spune,
ascultatatorul va furniza un sprijin mai mare prin discutie, prin extinderea
mesajului elevului sau prin spunerea unor glume bune.
88
STRATEGII INSTRUCTIVE
1.Educarea in grup contra educarii individuale
In timp ce majoritatea studiilor pe tema modurilor alternative de
comunicare cu copii cu handicap sever se bazeaza pe educarea unu la unu, o
comparatie intre educarea unui singur elev si cea a unui grup mic de elevi
realizata de Kohl si colaboratorii sai (1978) a indicat ca educarea unui mic grup
de elevi poate fi avantajoasa. Ei au comparat:
a) Invatarea intr-un grup de instruire in care fiecare elev primeste o educare
a propriilor seturi de cuvinte astfel vazand si semnele care au fost invatate
de alti elevi;
b) Invatarea in timpul instruirii individuale, toti elevii invatand acelasi set de
semne.
Studiul a indicat ca educarea individuala nu a avut nici un avantaj fata de
educarea in grupuri mici. In plus, in timpul instruirii in grup, fiecare copil a invatat
cele trei seturi de cuvinte predate altor elevi aproape la fel de bine ca cele care iau fost predate lui. Deci, educarea in grup a fost o mai eficienta folosire a
timpului de educare si un mai mare numar de semne a fost insusit de fiecare
copil.
2.Modalitati de transmitere (intrare)

In mai multe studii despre invatarea folosirii semnelor sau a dispozitivelor
de comunicare de catre elevii cu handicap sever, s-a folosit comunicarea
simultana, ca de exemplu: utilizarea limbajului vorbit si a unui mod de
comunicare alternativ atunci cand este prezentat un stimul pentru a fi etichetat
(Carr, 1987). Altele au folosit de asemenea sistemul augmentativ pentru a
incuraja elevul sau pentru extinderea in functie de raspuns. Observand ca exista
anumite dezacorduri in privinta folosirii comunicarii simultane Nietupski si HamreNietupski (1977) au ajuns la concluzia ca exista o mica baza empirica pentru
cunoasterea faptului ca aceasta abordare faciliteaza achizitia deprinderilor
initiale. Abordarea simultana poate in final sa permita elevilor sa se adapteze mai
eficient in mediile naturale in care se foloseste mult limbajul verbal. Exista o
anumita baza empirica pentru detereminarea efectelor unei abordari simultane
asupra dezvoltarii capacitatii de receptie a limbajului. De exemplu: deprinderile
de imitare verbala ale copiilor autisti determina modalitatea in care semnele pot fi
achizitionate mai rapid.
In mod normal elevii ce au deprinderi de imitare achizitioneaza semnele la
fel de usor prin folosirea limbajului vorbit sau prin semne in timp ce aceia cu
deprinderi slabe de imitare verbala au indeplinit criteriile mai rapid atunci cand
cuvintele au fost aratate prin semne fara a se folosi vorbirea.
Kohl, Karlan si Heal (1979) si-au pus intrebarea daca semnele ar trebui sa
fie insotite de fiecare cuvant rostit intr-o propozitie sau doar cu anumite cuvinte
cheie. Pentru invatarea receptiva a lanturilor de tip verb substantiv (indoaie
89
ciorapul) si a propozitiilor de tip verbul a pune substantiv prepozitie articol

substantiv (pune lapte intr-o cana) nu au existat deosebiri semnificative in
realizarea totala a semnelor (educatorul face semn pentru fiecare cuvant din
propozitie) si realizarea partiala a semnelor (se fac semne doar pentru
elementele cheie).
Intr-o a treia situatie in care nu s-au folosit semnele ci doar cuvintele s-au
obtinut rezultatele cele mai slabe.
Astfel, realizarea totala sau partiala au fost eficiente in mod egal in
facilitarea receptiei propozitiilor cu 2 si 5 cuvinte si ambele au fost in mod
semnificativ mai bune decat doar folosirea vorbirii.
3.Sisteme de stimulare
Multe sisteme de stimulare au fost folosite cu succes pentru a le preda
elevilor cu handicap sever limbajul semnelor, incluzand:
1. Pozitionarea mainilor elevului pentru a realiza forma corecta a semnului, la
inceput aceasta fiind mai intensa, iar apoi treptat se scade din intensitate
pana cand elevul isi insuseste forma corecta a semnului;
2. Un alt sistem mai putin deranjant este acela in care i se arata in mod
treptat elevului pozitiile mainilor pentru realizarea corecta a semnelor,
atunci cand este necesar;
3. Timpul de intarziere care plaseza sistematic un numar crescator de
secunde intre comanda profesorului si stimularea specifica.
In aceste studii, timpul maxim de raspuns intre comanda si nivelelel
permise de stimulare este de la 3 la 5 secunde.
Toate aceste sistemem au facilitat in mod efectiv achizitia deprinderilor de
a face semne.
Este dificila determinarea eficientei lor relative din cauza existentelor
diferentelor intre elevi, a contextelor de educare si a stimulilor folositi.
Renzoglia si Snell au comparat un sistem format dintr-un numar minim de
stimuli, constand in stimulari verbale insotite de model si verbale insotite de
stimulari fizice ce sunt date pe masura ce sunt necesare, cu un sistem de
intarziere de 0, 2, 4, 6 si 8 secunde.
Ei au descoperit ca:
1. Elevul a achizitionat deprinderi de realizare a semnelor intr-o prima faza a
studiului indiferent de sistemul de stimulare folosit.
2. Nu au existat diferente semnificative ca numar de erori produse intre
sisteme.
3. Au fost necesare mai putine stimulari fizice in cadrul sistemului de
stimulari minime decat in cazul sistemului de stimulari verbale.
In studii in care elevii au invatat sa foloseasca dispozitivele de
comunicare, indrumarea fizica a fost folosita in mod general pentru stimularea
90
raspunsului corect si a fost scazuta treptat intensitatea pe masura cresterii

eficientei.
Intr-o abordare oarecum diferita, Reid si Hurlburt (1977) au folosit un
sistem de stimulare diferit pentru fiecare din cele doua obiective urmarite. Mai
intai ei au antrenat elevii sa foloseasca un raspuns de aratare potrivit, avand ca
stimul vizual o grila goala. Daca elevii nu aratau patratul indicat in 10 secunde, ei
erau indrumati fizic si li se dadea un feedback de corectare. Daca este cazul,
dupa ce elevii in indeplinit criteriile referitoare la aceste deprinderi, ei au fost
antrenati in etichetarea expresiva a fotografiilor. In aceasta faza a fost folosita
mai mult indrumarea verbala decat cea fizica. Elevii au indeplinit criteriile pentru
ambele deprinderi urmarite si au fost capabili sa faca generalizari de la fotografii
la locurile reale pe care acestea le reprezinta.
Nici unul dintre aceste studii nu au folosit intarzierea ca un sistem de
stimulare.
CONCLUZII
Dezvoltarea sistemelor de comunicare potrivite pentru persoanele cu
handicap sever este un proces dinamic care se centreaza la fel de mult pe
scopurile si circumstantele pentru care si in care fiecare comunica cat si pe
modul de exprimare.
Succesul poate fi masurat dupa un singur criteriu: extinderea de care este
capabila persoana cu handicap sever si modul in care comunica in mediul sau.
91
CURS 11
UN MODEL DE CURRICULUM PENTRU POLIHANDICAPATI
Curriculum-ul pentru copii cu handicapuri profunde poate include in mod

virtual orice activitate, in orice situatie virtuala in care copilul ar putea fi plasat.
Curriculum-ul a fost definit ca atere de catre Consiliul Scolilor 1981 ca
fiind totalitatea experientelor copilului le primeste in scoala si bagajul de
abilitati cu care fiecare copil paraseste scoala.
Sunt incluse atat ariile specific afirmate ale curriculum-ului si activitatile
programete care au loc in clasa, cat si curriculum-ul ascuns: adica toate acel;e
activitati care sunt o parte inerenta a oricarei forme de activitate realizate de
copii, care conduce catre feed-back, adesea inconstient sau cel putin
neplanificat, din partea colegilor si a adultilor. O mare parte din continutul
curriculum-ului ascuns trebuie definit constient si trebuie sa formeze o parte a
curriculum-ului afirmat in scolile pentru copii cu dificultait severe de invatare.
Activitatile ce pot fi privita ca autoservire pot juca acest rol daca posibilitatile de a
le folosi drept situatii de invatare sunt neglijate.
Morgenstern 1981 subliniaza ca fragnentarea experientei si a invatarii
este un obstacol major in calea progresului. Aceasta se intampla mai ales cand
experientele copiilor nu sunt privite ca o secventa continua de venimente aflate in
conexiune de catre profesori si ingrijitori.
PLANIFICAREA CIRRICUM-ULUI
In discutia despre obiectvele educatiei s-a sugerat ca este necesar sa se
determine mai intai obiectivele globale pentru grupul respectiv ca un intreg,
inainte de a organiza o planificare coerenta a curriculum-ului.
In primul rand aceste obiective trebuie sa considere copii ca membrii ai
societatii, luand in consideratie caracteristicile dezirabile pentru dezvoltare cat si
cele inacceptabile.
In al doilea rand, obiectivele trebuie sa considere copiii drept indivizi si sa
caute sa promoveze pentru fiecare un cat mai mare grad de autonomie si autodeterminare.
Curriculum-ul va implica deci doua abordari:
Programe de invatare specifice;
Experiante generale intr-un context mai larg.
1.Programele de invatare individuala vor fi organizate astfel incat sa ajute
copiii sa achizitioneze deprinderi adecvate capacitatilor lor individuale si
relevante pentru modurile lor de viata prezente si viitoare, sa elimine sau sa
reduca comportamentele care creeaza obstacole in calea invatarii sau sunt
92
social inacceptabile, si sa minimalizeze performanta sau managementul

problemelor rezultate din dizabilitatile lor.
Aceste programe vor fi adesea structurate cu atentie si se vor desfasura in
situatii de unul la altul sau grupuri mici. Acivitatile pot avea loc si in grupuri mai
mari, pentru a furniza oportunitati de a lucra pentru indeplinirea obiectivelor
specifice din programul individual al copiilor.
2.Experientele generale vor fi planificate pentru a compensa restrictiile
impuse de deficientele copiilor, pentru a ajuta recunoasterea si intelegerea
mediului inconjurator si a diverselor situatii care se intalnesc, si pentru a oferi
posibiliatati de a transfera invatarea si generalizarea deprinderilor de la situatii
specifice de invatare la activitati cotidiene obisnuite. Aceste experiente vor fi mai
putin structurate, dar vor fi totusi planificate pentru a face pare din curriculum.
Cratty 1979, a propus un model ce contine patru clasificari de atribute:
- cognitiv;
- motor;
- perceptual;
- verbal.
Orice defect in oricare clasificare conduce catre efecte negative asupra
dezvoltarii deprinderilor si a proceselor de legatura intre toate clasificarile.
Modelul unui curriculum contine cateva arii esentiale:
- dezvoltare fizica;
- dezvoltare personala / sociala;
- dezvoltare intelectuala;
- dezvoltare perceptuala.
Zonele spacifice implicate sunt:
- miscare;
- independenta;
- comunicare;
- deprinderi cognitive;
- constiinta senzoriala;
- zona perceptual-motorie.
Modelul va trebui sa fie flexibil si va fi influentat de factori cum ar fi
structurarea fizica a scolii, organizarea scolii pe ansamblu, resursele disponibile
facilitati, echipamente, personal.
1.Dezvoltarea fizica
Prin miscare, raspunsul copilului la mediu devine deschis si este
facut accesibil altora. Chiar copii care nu prezinta anormalitati fizice evidente pot
93
avea o gama foarte restransa si stereotipa de miscari spontane care le limiteaza

abilitatea de a interactiona si de a invata din mediu.
Obiectivele generale se bazeaza pe 3 aspecte: remediere, compensare si
functionare.
Obiectvele remedierii vor fi:
- prevenirea dezvoltarii anormale de miscare si contracararea
disfunctiilor rezultate din tulburarile copiilor;
- promovarea unor modele normale de dezvoltare fizica, care sa-i
abiliteze pe copii sa participe la activitati ce solicita miscari voluntare.
Obiective compensatorii vor fi:
- furnizarea unor experiente de miscare, active sau pasive, care nu le
sunt accesibile copiilor in mod natural, pentru a incuraja placerea
activitatii fizice si a dezvolta increderea in miscare;
- promovarea percptiei miscarilor si a constiintei posturale;
- cresterea constiintei de sine si construirea unei imagini corporale
realiste si a unui simt al spatiului personal.
Obiective functionale vor fi:
- promovarea miscarilor active, orientate catre un scop, care cresc
abilitatea copiilor de a controla si modela propriile activitati;
- cresterea diferentierii miscarilor fine si imbunatatirea deprinderilor de
manipulare;
- cresterea mobilitatii si a deprinderilor locomotorii;
Progresul catre indeplinirea acestor obiective va permite copiilor sa
participe la activitatiile din ariile curriculum-ului, reducand in acelasi timp riscul
fragmentarii experientelor si permitandu-le sa exercite un anumit grad de control
asupra propriului mediu si experientelor personale.
2.Dezvoltarea perceptuala
Dezvoltarea perceptuala implica toate simturile: vaz, auz, tact, gust, miros
si proprioceptie. Pentru copii cu handicapuri profunde se foloseste adesea
termenul de substimulati datorita nivelului lor scazut de activitate spontana.
Stimularea nu inseamna insa expunerea copiilor la un caleidoscop de
evenimente fara legatura intre ele, pentru ca nu pot selecta sau extrage
semnificatia din informatie. Se poate ajunge la o crestere a comportamentului
dezorganizat, sau la retragere in sine, ca o incercarea de a reduce anxietatea si
confuzia.
In planificarea obiectivelor globale trebuie avute in vedere numeroase
aspecte.
In primul rand, copiii trebuie incurajati sa-si foloseasca toate simturile,
inclusiv cele deficitare, pentru a-si imbunatati eficienta in achizitionarea
informatiei din mediu.
94
In a doilea rand, ei trebuie incurajati sa-si compenseze deficitul intr-o arie

de dezvoltare, prin cresterea gamei si sensibilitatii perceptiei in alte arii si prin
integrarea informatiei senzoriale obtinute.
Obiectivul general va fi dezvoltarea abilitatilor perceptuale ale copiilor in cea
mai mare masura posibila, astfel incat sa poata utiliza la maximum cantitatea de
informatie obtinuta din mediu.
Obiectivele aditionale vor fi:
- promovarea constiintei de sine a copiilor in relatiile cu mediul lor si
ajutarea acestora pentru stabilirea unor raspunsuri consecvente;
- incurajarea directionarii atentiei catre sursa de stimulare si invatarea
copiilor pentru a deveni mai selectivi in acordarea atentiei, pentru a
facilita dezvoltarea discriminarii;
- cresterea sensibilitatii copiilor prin imbunatatirea abilitatii de a
discrimina intre stimuli prin aceeasi modalitate;
- incurajarea dezvoltarii constiintei diverselor proprietati ale diferitilor
stimuli astfel incat sa-si poata forma concepte legarte de vaz, auz, tact,
miros, gust si miscare.
In planificarea curriculum-ului se va acorda importanta priorotara auzului si
vazului pentru rolul lor in facilitarea invatarii in alte arii ale curriculum-ului.
3.Dezvoltarea intelectuala
Este un produs al experientelor si proceselor cognitive ale copilului pe
care acesta le utilizeaza pentru a extrapola semnificatia acelor experiente si
pentru a intelege mediul. Copii cu handicapuri profunde sunt deficitari in ambele
aspecte. Natura deficientei lor le restrange accesul la multe situatii care
sonstituie experiente zilnice pentru alti copii. Ei au mai putine strategii de
explorare a mediului si sunt deprivati de oportunitatile de a testa ipotezele in
legatura cu natura mediului lor. Aceasta ii impiedica sa aprecieze semnificatia
evenimentelor si sa construiasca un model realist al lumii.
Obiectivele globale vor fi:
- compensarea restrictiei si fragmentarii experientei acestor copii;
- incurajarea proceselor cognitive care ii vor abilita sa-si integreze
experientele si sa inteleaga mediul si societatea in care traiesc.
Obiectivele specifice vor fi:
- promovarea progresului copilului prin modele globale timpurii de
raspuns, de la raspunsurile reflexe si intamplatoare pana la actiuni
intentionate si orientate spre un scop;
- incurajarea interactiunii adult copil si concentrarea atentiei reciproce
asupra stimulului extern sau referentului;
95
stabilirea unor mijloace de comunicare pentru fiecare copil, pentru a

putea permite angajarea unor situatii eficiente de invatare;
promovarea formarii conceptelor prin selectarea si integrarea
informatiei senzoriale;
promovarea utilizarii strategiilor de invatare eficiente si un repertoriu de
actiuni care ii vor abilita sa exploreze si sa controleze mediul;
dezvoltarea abilitatii de a realiza alegerile adecvate si de a stabili
deciziile corecte intr-o varietate de situatii.
4.Dezvoltarea personala / sociala

Cuprinde acele deprinderi si caracteristici care vor abilita copii sa devina
participanti acceptati in situatiile sociale si care vor incuraja dezvoltarea lor
emotionala.
Imaginea de sine pozitiva si stima de sine depind atat de abilitatea copiilor
de a opera eficient si de a-si asuma responsabilitatea pentru ei insisi, cat si de
valorizarea activitatilor lor de catre ceilalti.
Obiectivul global va fi de a ablilita copiii sa-si dezvolte o imagine de sine
pozitiva, precum si deprinderile si increderea necesara pentru a deveni un
membru activ in societate.
Obiectivele mai specifice vor fi:
- abilitarea copiilor pentru a tolera, coopera si participa la ativitati si de a
deveni membrii acceptabili ai grupului;
- de a incuraja constientizarea nevoilor personale, a preferintelor si a
abilitatii de a lua decizii si de a-si asuma responsabilitatea pentru
aceasta;
- a abilita copiii sa achizitioneze maximum de independenta posibilia in
ingrijirea personala, compantibila cu dizabilitatile lor;
- incurajarea interactiunilor cu ceilalti astfel incat sa faca parte dintr-un
grup si sa poata sa se alature activitatilor care implica impartasire,
schimb alternativ de roluri si cooperare cu ceilalti;
- stabilirea unor canale adecvate de comunicare care sa-i abiliteze pe
copii sa-si exprime propria personalitate si sa ia parte activ la situatiile
sociale.
Incurajarea copiilor in aceste activitati si permiterea desfasurarii lor in
timpul solicitat de copil, necesita o planificare atenta, rabdare si sensibilitate din
partea fiecarui adult implicat, fie din clasa speciala, fie din scoala de masa.
96
CURRICULUM-UL DE BAZA
Acesta este realizat din 6 componente:
- miscare;
- deprinderi motorii perceptive;
- formarea constiintei senzoriale;
- deprinderi cognitive;
- comunicare;
- asigurarea independentei.
fiecare cu subcomponentele ei.
Odata ce curriculum-ul de baza si componentele sale au fost definite, vor
fi afirmate obiectivele generale pentru fiecare arie, de obicei in raport cu o scala
normala de dezvoltare.
Kiernan (1981) avertizeaza insa ca modelul de dezvoltare al copiilor cu
handicapuri multiple poate sa nu fie asemanator curbei dezvoltarii normale.
Un model al deprinderilor, care poate fi exprimat in forma obiectivelor
comportamentale, dar care urmareste o secventa de dezvoltare, este adesea
mai folositor, atat pentru urmarirea procesului, cat si pentru sugerarea pasului
urmator in invatare.
Obiectivele demonstrative, care nu sunt afirmate in termeni
comportamentali, dar care definesc experiente care vor fi oferite copiilor sunt de
asemenea importante. Acestea sunt in mod special importante atunci cand sunt
destinate sa suplineasca carentele experientiale ale copiilor datorate
dizabilitatilor, precum si atunci cand sunt intentionate pentru a creste aprecierea
si intelegerea mediului si a propriei persoane de catre copii. Muzica, arta, drama,
jocul si multe alte activitati sunt compatibile cu abordarea demonstrativa.
Ariile curriculum-ului se identifica asupra copilului ca intreg:
- starea fizica, mintala, afectiva a copilului;
- caracteristicile si nevoile unice ca indivizi;
- standardele de comportament solicitate in calitate de membrii ai
societatii.
PLANIFICAREA PROGRAMELOR INDIVIDUALE
O data stabilita structura curriculum-ului si continutul sau in mare, pot fi
realizate programe individuale, care se vor referi la nivelele succesive din cadrul
structurii curriculum-ului si vor selecta partile adecvate pentru fiecare copil.
Accentul asupra unor componente ale curriculum-ului va depinde de
abilitatile existente ale copilului si de handicapurile si obstacolele derivate din
deficientele copilului.
Scopul de a abilita copilul sa achizitioneze deprinderi functionale care vor
avea o utilizare practica si care le vor compensa intr-o anumita masura deficitul.
Programele trebuie destinate si pentru umplerea golurilor din experienta copiilor.
97
Consultarea cu parintii si ingrijitorii este foarte importanta in acest stadiu si

trebuie avute in vedere dorintele acestora.
Un studiu realizat de Hogg, Lambe, Cowie si Coxon, 1987, indica cateva
arii de interes general pentru parinti:
- limbaj si comunicare;
- dezvoltare motorie grosiera si fina;
- rezolvarea problemelor de comportament;
- abilitatea de a se bucura de activitatile recreative.
Este indicata participarea perintilor la realizarea programelor individuale
pentru a aprecia relevanta deprinderilor invatate in scoala pentru viata de acasa
a acestor copii.
Inainte de toate acestea trebuie realizata o evaluare preliminara pentru a
se defini modul de functionare al fiecarui copil, incercarea de a prezice un posibil
progres, indicarea ariilor prioritare pentru invatare si furnizarea unei baze de la
care sa se porneasca elaborarea programelor individuale si dupa care sa poata fi
monitorizat progresul copilului.
EVALUAREA SI PROGRAMAREA
Evaluarea a fost definita ca: achizitionarea de cunostinte privind
comportamentul, abilitatile si atitudinile copilului pentru a selecta
obiectivele adecvate. Defineste punctul de plecare al curriculum-ului.
Kiernan, in 1976, a sugerat 4 pasi pentru stabilirea unei baze pentru
deciderea prioritatilor in invatare:
1.
trebuie identificate ariile de dezvoltare, cum ar fi problemele de

comportament sau deficientele fizice si senzoriale;
2. trebuie identificate nevoile si preferintele copiilor pentru a le folosi drept
recompense in timpul invatarii;
3. trebuie evaluate nivelurile de socializare si de comunicare ale copiilor.
Pana cand o anumita forma de comunicare nu este stabilita intre adult si
copil, acesta din urma s-ar putea sa nu fie capabil sa raspunda la
solicitarile pentru actiune ale adultului;
4. trebuie evaluata activitatea spontana a copiilor si coordonarea
senzorio-motorie.
Este important de notat aici nivelul activitatii, daca este intentionata sau la
intamplare, precum si factorii care motiveaza activitatea. Aceasta va demonstra
daca copiii au abilitatile exploratorii necesare pentru a afla informatile necesare
despre mediul lor in mod spontan, sau daca programul trebuie sa introduca
antrenarea in achizitionarea acestor deprideri.
98
Este de asemnea important de observat achizitiile copilului in deprinderi

de independenta, notand daca acestea se afla la nivelul de exercitare al
deprinderilor de autoservire si de participare la efectuarea acestora.
Leeming, Swann, Coupe si Mitlerr, in 1979, sugerau trei categorii pentru
actul observarii:
1. observarea generala de la distanta a interactiunii copilului cu mediul;
2. observatia specifica a aspectelor de detaliu din comportamentul
copilului;
3. interventia / observatia atunci cand se observa raspunsul copilului la o
actiune a adultului.
Rezultatele observatiei vor descrie modul in care fiecar copil opereaza si
barierele majore in invatare in fiecare arie comportamentala.
Profilul initial va arata unde este necesara o eveluare mai aprofundata
inainte de elaborarea programului individual.
Se poate solicita ajutorul specialistilor intr-o anumita arie de deficienta
pentru o evaluare mai detaliata.
Multi copii cu handicapuri profunde au un control voluntar minimal al
miscarilor lor sauau reflexe reziduale puternice. Ei se pot misca intr-un mod
extrem de necoordonat sau pot fi inerti. In ambele cazuri este dificila formarea
unei pareri adecvate asupra raspunsurilor constiente ale copilului la mediu prin
observatie generala. Adesea este necesara inregistrarea fiecarui raspuns la o
gama de stimuli prezentati intr-o situatie structurata, inainte ca orice model
consecvent sa poata fi detectat. Inregistrarile video ale unor astfel de sedinte pot
fi de mare ajutor.
O data completat Profilul Initial, se vor identifica ariile de prioritate pentru
invatare.
Obiectivele generale vor fi extrase din setul de Obiective Generale ale
Educatiei.
Prioritatea pentru fiecare copil va fi fie zona de deficit maxim, fie in zona
ce demonstreaza cel mai mare potantial pentru progres.
Totusi, obiectivele vor fi stabilite pentru fiecare din cele patru arii de
dezvoltare, pentru a asigura un program echilibrat si a evita fragmentarea
experientei.
Se vor selecta apoi obiectivele pe termen scurt pentru fiecare arie de
curriculum.
Vor fi afirmate acum obiectivele de invatare pentru fiecare program
individual.
Conditiile si criteriile pentru indeplinirea cu succes trebuie stabilite in
detaliu pentru fiecare obiectiv.
Vor fi planificate activitatile pentru promovarea achizitiilor.
Activitatile pot fi desemnate sub forma individuala, interactiune unu-la-unu,
cum ar fi:
99
antrenarea atentiei;
dezvoltarea deprinderilor de ascultare sau folosirea mijloacelor
electronice;
sau pot implica munca in grup intr-un mod mai flexibil:
- sedinte de miscare;
- organizarea mesei;
- sedinte de actorie;
- folosirea libera a materialului de joc.
100
BIBLIOGRAFIE
1. M. AINSCOW, D. TWEDDLE Early lerning skills analysis, David Fulton
Publishers, London, 1989
2. ADLER A. Cunoasterea omului, Ed. Stiintifica, 1991
3. BROLIN D.E. Vocational preparation of persons with handicaps,
second edition, Bell&Howell Co., 1982
4. COUPE J., PORTER J. The education of children with severe learning
difficulties, Croom Helm Ltd. 1986
5. D. DAMASCHIN Defectologie, E.D.P., Bucuresti, 1973
6. McDONALD E. , BURTON CHANCE Jr. Cerebral palsy, Prentice Hall
Inc., 1964
7. GORGOS C. (coord) Vademecum in psihiatrie, Ed. Medicala, 1985
8. GRIGORE M. Conduite compensatorii la adolescentii deficienti fizic, in
Revista de Educatie Speciala, nr.2/1992
9. HATZANI A. Evaluarea copilului cu surdocecitate Ghid de
dezvoltare, Ed. SEMNE 94, 2000
10. HOLTZAPPEL Copii cu nevoi de ingrijire sufleteasca, vol 1, Despre
pedagogia curativa a lui Rudolf Steiner, Ed. TRIADE, Cluj-Napoca,
2000
11. J. M. INNES, J. A. TREFRY Copilul cu surdocecitate, Ed. Semne.
2000
12. H. KELLER Povestea vietii mele, Institutul European, Iasi, 1992
13. LAUDATU E. Posibilitati de stimulare a potentialului neuropsihic al
copiilor ocrotiti in cadrul caminelor-spital, in Revista de Educatie
Speciala, nr. 2/1992
14. McLOUGLIN J.A., LEWIS R.B. Assesing Special Students, second
edition, Bell&Howell Company, 1986
15. MITCHELL D., BROWN R.I. Early interventio studies for young
children with special needs, Chapman and Hall aau.ak., 1991
101
16. OURY C. Educating children with profound handicaps, British Institute

of Mental Handicap, 1987
17. POPESCU AL. Terapia ocupationala si ergoterapia, Ed. Cerna, 1993
18. POPOVICI D.V. O experienta suedeza Folke Bernadotte, in Revista
de Educatie Speciala, nr. 1/1991
19. POPOVICI D.V. Dezvoltarea comunicarii la copiii deficienti mintal, Ed.
Pro-Humanitate, Bucuresti, 2000
20. POPOVICI D.V., STANICA I., POPA M., ROZOREA A., MUSU I.
Psihopedagogia speciala: deficiente senzoriale, Ed. Pro-Humanitate,
Bucuresti, 1997
21. PREDA V Psihologia deficientilor vizuali, vol. 1, Universitatea BabesBolyai, Cluj-Napoca, 1993
22. PREDA V Elemente de psihopedagogia interventiei precoce,
Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, Colectia Psihoped-info. Nr. 12/1995
23. PREDA V Probe de psihodiagnostic pentru evaluarea copiilor
deficienti, Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, Colectia Psihopedinfo. Nr. 1-2/1997
24. RADU GH. Cerinte pentru un model adaptat de invatare, decurgand
din particularitatile dezvoltarii la handicapatii mintal, (II) in Revista de
Educatie Speciala, nr. 2/1993
25. RADU I.D. Un experiment de educatie si recuperare a unor copii
deficienti mintal, multiplu handicapati, in Revista de Educatie Speciala,
nr. 2/1993
26. RADU I.D. Educatia psihomotorie a deficientilor mintal indrumator
metodic, Ed. Pro-Humanitate, Bucuresti, 2000
27. RECTORY PADDOCK LONDON In cautarea unui curriculum note
privind educatia copiilor cu handicap mintal sever, UNICEF, 2001
28. ROBANESCU N. Reeducarea neuro-motorie, Ed. Medicala, Bucuresti,
1992
29. ROTATORI A., BRANBURY M.M, FOX R.A. Issues in special
education, Mayfield Publishing Company, 1987
102
30. RUSU C. Aspectul frenator si posibilitatile de compensare ale

complexului de inferioritate la deficientii de intelect, in Revista de
Educatie Speciala, nr. 2/1992
31. SNELL M.E. Systemic instruction of moderately and severly
handicapped, Bell&Howell Co, 1978
32. SIRIAN V. DINESCU C. Autismul infantil o problema de cercetare a
psihopedagogiei speciale, in Revista de Educatie Speciala, nr. 2/1992
33. STARTFORD B. Downs Sindrome, Pengiuin Books, 1989
34. TUCKER I., POWELL C. Copilul cu deficiente de auz si scoala,
Charme-Scott SRL, Bucuresti, 1993
35. VERZA E. Delimitari conceptuale in autism, Revista de Educatie
Speciala, nr. 2/1992
36. VERZA E. (coord) Metodologii contemporane in domeniul defectologiei
si logopediei, Universitatea Bucuresti, 1987
37. VERZA E. Polihandicapul, capitol in Psihopedagigie speciala,
manual, EDP, Bucuresti, 1988
38. WANG C, REYNOLDS M.C., WALBERG H.J. Special education:
Research and practice; Synthesis of findings, Pergamon Press, 1990
39. WEIHS T.J. Sa-i ajutam iubindu-i, Ed. Humanitas, Bucuresti, 1992
40. WING L. Early chilhood autism, secomd editions, London, Pergamon
Press, Ltd. 1976
103

Curs Psihopedagogia Polihandicapului Introducere in Problema Generala

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Curs Psihopedagogia Polihandicapului Introducere in Problema Generala

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CURS DE

PROGRAMA LA DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIA

Definirea si clasificarea handicapului moderat si sever;

Definitie: polihanicapul se refera la existenta a doua sau mai multe forme

Se caracterizeaza printr-o dezvoltare rudimentara a limbajului, a functiilor

Rezultatele masuratorilor din sfera comportamentala efectuate la

In test mai sunt inclusi 5 itemi care studiaza comportamentul copilului, cu

sociale din mediul de apartenenta. Scala este organizata pe baza caracteristicilor

Alte probe utilizate sunt probele PORTAGE si GUNZBURG.

Se mai impun urmatoarele cerinte psihologice: este necesara o anumita

subiectul le necesita pentru fiecare domeniu al dezvoltarii functiilor si proceselor

Cauze comune caracteristice pentru fiecare handicap in parte, sunt

ASPECTE SI PROBLEME PSIHOLOGICE

a semnalului (reactia la diverse obiecte folosite in viata cotidiana, implicate in

tactila era mai ridicat la miros, fata de persoanele cu analizatorul olfactiv

Perceptia la orbii surdo-muti

Procesul de recuperare si educare al orbului surdo-mut este deosebit de

formarea deprinderilor de viata cotidiana). Acest proces se realizeaza prin

In concluzie, gestul generalizeaza, asigurand insa o generalizarea

prin dactileme nu antreneaza zonele centrale ale pronuntiei si nici analizatorul

Organizarea recuperarii se desfasoara pe baza unui program

la perceptie si observare la abstractizare, toate acestea fiind rezultatul educatiei

Istoricul problematicii legate de autism;

In cazul autismului exista numeroase variante de definire a acestui

nu se joaca cu obiectele si persoanele din jurul sau;

elemente de imobilitate specifice catatoniei;

M. Rutter considera ca pentru simptomatologia autismului, definitorii sunt

E. Verza a grupat tulburarile specifice autismului in 5 categorii:

1.Dificultatile de limbaj si comunicare la autisti apar in frageda copilarie si au

2.Discontinuitatea in invatare si dezvoltare.

Lorna Wing incearca sa explice natura sistemului prin imlocarea factorilor

Avand in vedere aceste aspecte si pentru o explicatie cat mai plauzibila

CARACTERISTICI GENERALE DE TERAPIE

Stabilirea diagnosticului diferential este necesar pentru a nu se confunda

EVALUAREA COPIILOR AUTISTI

CLASIFICAREA GENERALA A SCALELOR DE EVALUARE

Scale de autoevaluare sunt administrate subiectului insusi sub forma

A fost conceputa o grila pe care se noteaza aparitia punctelor pozitive

Fiecare scala poate fi notata de la 1 -10, nota 0 corespunzand unui

SCALA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI FREEMAN (SOC)

Se utilizeaza pentru cotare urmatoarele cifre:

Studiile de validare ale SOC sunt inca in curs de desfasurare si se efectueaza

Lista lui Krug cuprinde 57 de comportamente repartizate pe 5 domenii:

1.Interventii indirecte asupra familiei

nefunctional sau nepotrivit varstei cronologice. Aceasta neconcordanta

metode de stimulare senzoriala (cu precadere tactila);

1.Metodele de stimulare senzoriala cauta sa anterneze si remedieze perceptia

normal, dezvolta in paralel # vorbirea, # afectivitatea si reduce # conduitele

Cercetarile au demonstrat, ca autistii obtin rezultate deosebite in cadrul

CONDITIILE INTEGRARII AUTISTULUI IN CLASE OBISNUITE (alaturi de ceilalti

6. eliminarea pe cat mai mult posibil a stimularilor luminoase,

reactiile de respingere din societate;

Tipurile de tulburari psihiatrice asociate handicapului mintal:

scurtarea somnului si orientarea spre activitati tipice ce produc o placere

B. Psihozele se intalnesc asociate cu handicapul mintal la varsta tineretii si la

C. Tulburarile psihice de natura organica, dementa se asociaza handicapului

D. Simptomul de anxietate este o tulburare psihica care insoteste adesea

O parte dintre elementele carecteristice ale acestui simptom au cauze

F.Tulburari profunde de comportament.

E.Tulburari cerebrale minime

DIAGNOSTICAREA POLIHANDICAPULUI GENERAT DE ASOCIEREA

1. interviul cu familia (parintii) si celelalte persoane care vin in contact cu

terapia limbajului si comunicarii;

1.Terapia limbajului contribuie la ameliorarea unor tulburari psihice determinate