EN BUSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANALISIS DEL

APRENDIZAJE ESCOLAR
Ricardo Baquero
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Universidad de Buenos Aires

Flavia Terigi
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Universidad de Buenos Aires
Dossier "Apuntes pedaggicos" de la revista Apuntes. UTE/ CTERA.
Buenos Aires., 1996

El anlisis del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicoeducativa cuenta con una tradicin relativamente
importante que se ha fortalecido en las ltimas dcadas. En
efecto, a partir de una situacin ya conocida en la que el
aprendizaje en general -no slo el aprendizaje humano,
sino an el aprendizaje animal- era el objeto de estudio
para la Psicologa Educacional, se ha producido una centracin creciente en un tipo especfico de aprendizaje: el
que se verifica en el marco de los procesos educacionales
formales.
En este trabajo, acercaremos al lector algunos elementos
que deben tenerse en cuenta para el abordaje de los
aprendizajes que tienen lugar en la escuela:
comenzaremos proponiendo desnaturalizar nuestra
mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia
misma, reinstalando el carcter histrico y culturalmente
determinado del proyecto poltico y social sobre la infancia que supone su escolarizacin obligatoria y por tanto
masiva,

El proyecto escolar como proyecto poltico sobre la

infancia
Quienes nos desempeamos en el mbito educativo
tendemos a considerar a la escuela como el contexto
natural de desarrollo del nio. Ms an, legitimamos las
prcticas escolares que consideramos que estn en lnea
con el desarrollo del nio natural. Bajo esta mirada, perdemos la perspectiva histrica del sistema escolar, como
un dispositivo que produce -y que debe producir, puesto
que para ello existe- formas particulares de desarrollo
infantil (Baquero y Terigi, 1996). Precisamente con vistas
a desnaturalizar nuestra mirada sobre la escuela, y sobre
los sujetos que la escuela produce, es necesario ponderar
las caractersticas peculiares del proyecto escolar como
proyecto social.
Como bien indica Perrenoud (cf. Perrenoud, 1990), es
necesario discriminar que el proyecto escolar no es un
proyecto de los nios sino, en verdad, un proyecto atribuido a los nios pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Aunque sintamos plenamente legitimada nuestra accin
pedaggica sobre los nios y concibamos su educacin
como un derecho, no debe olvidarse que tales legitimacin
y perspectiva estn originadas en la cultura adulta. Al
tratar, por ejemplo, de identificar las caractersticas que
guardan los comportamientos de los alumnos, no podemos
obviar el carcter obligatorio que la escolaridad tiene para
los nios. "Haba que inventar algo, y se invent la escuela:
se crearon escuelas donde no las haba, se reformaron las
existentes, y se meti por la fuerza a toda la poblacin
infantil en ellas" (Fernndez Enguita, 1987:47).

destacaremos que los procesos de escolarizacin generan un tipo particular de aprendizaje, el aprendizaje escolar, de carcter artificial, que produce efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo, y vincularemos estos efectos con los determinantes duros del dispositivo escolar: la organizacin graduada, simultnea,
obligatoria, con una particular organizacin espaciotemporal, etc,

Desde una perspectiva histrica, se ha considerado a

los procesos de escolarizacin como un rengln crucial
entre los procesos responsables de la constitucin de la
infancia moderna. Nuestro "sentimiento de infancia" (Aris,
1986), la idea misma de una cultura infantil, las pedagogas
centradas en el nio (Walkerdine, 1995), tienen todos un
origen histrico relativamente reciente y, por lo tanto, poco
y nada de natural. En el mismo sentido, la extensin masiva de formas escolares de organizar y promover los aprendizajes de los nios tampoco puede leerse en clave natural.

finalmente, analizaremos algunas categoras que se

han propuesto, o que parecen operar de hecho, como
unidades de anlisis de los procesos de desarrollo y
aprendizaje en el contexto escolar, y propondremos la
categora de actividad como una unidad de anlisis adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de
apropiacin de conocimientos sobre dominios especficos en el seno de las prcticas escolares.

Puede decirse que los procesos de escolarizacin

masiva se orientan a producir un efecto formativo sobre
una niez que es vista como relativamente dcil. Una niez
puede ser vivida de muy diversos modos, no slo a ttulo de
nuestra individualidad, sino por la diversidad de maneras
culturales de otorgar tratamiento a la niez. Retngase, sin
ir ms lejos, la escalofriante variedad que presenta este
tratamiento en una misma cultura, segn la coordenada

social en que est posicionado el sujeto: nuestra propia

cultura admite una niez de la calle, o de country, o de
"Futurekids".
A pesar de esa diversidad, es cierto que culturalmente
sancionamos como no deseable, como lugar no natural, el
del nio de la calle, el del nio separado del cuidado de los
adultos y de la escuela, fuera de los procesos "naturales" de
crianza y escolarizacin. En tanto modalidad moderna de
procesar la niez, tenemos como deseable la inclusin del
nio en relaciones de proteccin y la relativa postergacin
de acceso a la cultura adulta, delimitando una cultura propia del nio. Nuestro "sentimiento de infancia" expresa la
dependencia personal del nio con respecto al adulto y la
necesidad de proteccin por parte de ste (Baquero y
Narodowski, 1994). Este modo de procesar la niez est
signado de modo indeleble por la decisin cultural de escolarizar a los nios (cf. Narodowski, 1994). Ahora bien, la
existencia de siquiera un nio de la calle (y son tantos...)
revela, en consistencia con la investigacin histrica, que
la posicin de debilidad, indefensin e incapacidad no
est inscripta en la naturaleza del nio.
Analicemos un ejemplo escolarmente plausible de "incapacidad" infantil. Los educadores suponemos -as nos lo
ha informado reiteradamente la Psicologa Evolutiva- que
los nios hasta los 6/7 aos "no pueden" tener un concepto adecuado de nmero. Ms an, hemos reprocesado los
datos de las investigaciones piagetianas en un nuevo mandato para la escuela, consistente en promover situaciones
donde los nios, a travs de actividades de clasificacin,
seriacin, correspondencia, etc, sean apoyados en el desarrollo de esta nocin tan crucial para dar inicio al aprendizaje sistemtico de la aritmtica escolar. La realidad
muestra que los nios de la calle, y ms en general todos
los nios que trabajan o se ven involucrados de manera
cotidiana en intercambios econmicos, pueden contar
cantidades importantes de dinero, y tener memoria de sus
transacciones, y calcular vueltos, cambios, etc, mucho antes de que se verifique la construccin de la nocin piagetiana del nmero (cf. Carraher et al, 1991); en los contextos de hiperinflacin y cambio de signo monetario tan
caractersticos de nuestro pasado reciente, han sido capaces de manejarse con diferentes escalas monetarias y
establecer equivalencias bastante aproximadas de una a
otra (Ferreiro, 1986). En ste, como en otros casos, puede
afirmarse que la niez expuesta a los intercambios econmicos escapa en parte a nuestra mirada cannica sobre
la infancia.
La escolarizacin parece, por tanto, una manera -entre
otras posibles- de dar tratamiento a la niez; una manera
en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de

asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso. Si bien esta visin puede
parecer excesivamente dura con respecto a una prctica
que, como sealamos, se considera no slo deseable sino
un derecho adquirido, nuestro anlisis pretende insistir en
que la cuestin debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los derechos del nio nos lleve a desvirtuar precisamente el carcter poltico del proyecto escolar. El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos,
sobre sus mrgenes de accin, sobre la manera en que
forjaremos su identidad.
Se quiere advertir, adems, que el discurso psicolgico
aparece legitimando prcticas diversas en el seno de los
dispositivos escolares. Las decisiones polticas sobre la
vida de los sujetos, sobre sus mrgenes de accin, etc, se
toman, en buena medida, con base en criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicolgicas que juzgan sobre la inteligencia, la capacidad intelectual, la salud
mental y la normalidad de los sujetos. "A partir del momento
en el que todos los nios van a la escuela, se buscar
diferenciar aqullos que se adaptan a ella y los que no lo
logran, y respecto a estos ltimos las causas de su inadaptacin, los diversos tratamientos realizables y para
cada uno de los tratamientos, la estructura que sera preciso dar al establecimiento encargado de aplicarlo" (Querrien, 1979:154). Como afirma Foucault, desplegamos
prcticas que insisten penetrantemente en decidir quines
somos, con criterios de administracin cientfico-tcnica
(Foucault, 1988).
Esta legitimacin de las prcticas pedaggicas por la
psicologa produce el sentido comn del que hablbamos
al principio de este apartado, y que nos hace considerar la
escolarizacin como un contexto natural del desarrollo del
nio. Las argumentaciones que hemos desplegado aqu
pretenden insistir en que la naturaleza del dispositivo escolar mismo debe ser objeto de anlisis por el sesgo particular
que produce sobre el desarrollo infantil. De otro modo,
estaramos desconociendo o eludiendo responsabilidad en
el hecho de que la escolarizacin opta por producir cursos
especficos del desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996).
El lector podra objetar que los esfuerzos crecientes por
atenuar el carcter pasivo que las prcticas de enseanza
corrientes imprimen a la actividad de los sujetos, jaquean
por momentos (y a veces sin advertirlo) la lgica del propio
dispositivo escolar. Sin embargo, la persistencia del formato escolar a travs de la historia moderna y a pesar de la
diversidad de contextos sociales y culturales, muestra que
no resulta demasiado sensible a la relativa labilidad que
tratan de imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias
de enseanza. Es decir, nuestro esfuerzo innovador no deja

de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de

las prcticas escolares, como la organizacin graduada,
simultnea, obligatoria, etc. Y an si pudiramos introducir
cambios de fondo en algunos de estos determinantes
duros, no podramos hacerlo sin ponderar y conservar las
reglas de juego que las prcticas escolares definen para la
produccin de conocimientos y saberes, y para la produccin de cursos especficos en el desarrollo infantil.
Algunos aspectos del trabajo escolar
La investigacin psicolgica cuenta con un nmero creciente de indagaciones acerca de los efectos que las prcticas escolares producen sobre el desarrollo psicolgico,
con relativa independencia de las modalidades de enseanza que caracterizan prcticas diversas. Tales efectos se
ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el funcionamiento cognitivo de los sujetos escolarizados: investigaciones comparativas entre sujetos escolarizados y no escolarizados, revelan que los primeros muestran predominio de
ciertos criterios de clasificacin lgicos y no funcionales,
mejoras en el desempeo en ciertas estrategias de memorizacin, dominio relativamente mejor de formas de representacin espacial tridimensional, etc. A este tipo de efectos se los ha identificado bajo la etiqueta de procesos de
descontextualizacin de los instrumentos de cognicin (cf.
Rogoff, 1990).
Estas revelaciones imponen la necesidad de atrapar las
caractersticas que poseen las prcticas escolares, en
cuanto inciden no slo en los procesos de construccin de
conocimientos, sino en la produccin de cursos especficos
del desarrollo cognitivo. Por otra parte, la relativa independencia que estos efectos guardan con respecto a la variedad de estrategias de enseanza obliga a pensar en las
constantes del formato escolar como las principales productoras del efecto descontextualizador sobre los usos del
lenguaje, los procesos de pensamiento, etc.
Lo que quiere sealarse es que una perspectiva psicoeducativa debe dotar de sentido a las reglas del propio
trabajo escolar y procurar explicar los efectos (deseables o
no) que sus prcticas producen, bajo el reconocimiento de
este primer hecho: la escolarizacin presupone la sujecin
a cierto rgimen de prcticas, a cierto rgimen de trabajo,
que guarda relativa independencia de las estrategias didcticas que solemos disear, constituyendo algo as como su
piso, o su condicin de posibilidad.
Bajo la definicin genrica de una funcin educativa o
de unos fines pedaggicos, lo que caracteriza a una institucin escolar es la particular forma de organizar series de
actividades en aras de cumplir esa funcin o alcanzar esos

fines. Trilla propone las siguientes notas como distintivas de

las instituciones educativas (Trilla, 1985:20):
constituye una realidad colectiva
se ubica en un espacio especfico
acta en unos lmites temporales determinados
define los roles de docente y discente
predetermina y sistematiza contenidos
propone una forma de aprendizaje descontextualizado.
Nos detendremos a analizar algunas de estas caractersticas, en tanto es necesario ponderarlas a efectos de
abordar la especificidad del aprendizaje escolar.
La economa del dispositivo escolar:
El dispositivo escolar propone una cierta economa: una
cierta organizacin de espacio, tiempos, recursos y roles,
que sienta condiciones para el aprendizaje: estas condiciones son peculiares del contexto escolar, y es plausible que
bajo condiciones especficas, el aprendizaje se ver sometido a constricciones tambin especficas.
En primer lugar, es significativo el hecho de que la escuela define uno o varios colectivos. Poco o nada puede
comprenderse con respecto a la lgica de los aprendizajes escolares, a la evaluacin de los rendimientos, a la medicin de las diferencias individuales, si no es sobre la superficie de contraste de una poblacin sobre la que se
opera en tanto colectivo, y sobre la que tambin se opera
analticamente individualizando las instancias de evaluacin.
Es decir, la escuela se propone una serie de logros sobre las poblaciones, y el hecho de que despliega sutiles
tcticas individualizadoras (como el arsenal psicopedaggico, capaz de mostrar capilaridades del psiquismo individual), no debe hacernos olvidar que la razn de ser de la
escolarizacin es el logro de rendimientos relativamente
homogneos sobre una poblacin relativamente heterognea. Toda una batera de prcticas escolares reposa en esta
razn de ser. Pinsese en la funcin que histricamente
han cumplido las tcnicas desplegadas en la etapa llamada de "aprestamiento": se trataba de poner a una poblacin heterognea "a punto" para dar inicio a la alfabetizacin, sobre la base del expediente de garantizar que todos
los individuos alcanzaran los mismos niveles previos de
desarrollo en habilidades cognitivas y motrices que se
suponan asociadas a la lectoescritura. Pinsese tambin
en el uso -no por desautorizado, menos frecuente- de las
pruebas piagetianas como indicadores del logro de ciertas
condiciones para acceder al aprendizaje escolar de la
aritmtica. Como hemos visto, se trata en un nivel macro

de una poltica de tratamiento de la infancia, y en un nivel

institucional de la organizacin de unas prcticas educativas definiendo poblaciones- meta de acciones pedaggicas deliberadas, segn criterios de educabilidad especficos.
Ms concretamente, el terreno sobre el que opera la
accin docente es el grupo de clase. Este terreno de operaciones ser lo que defina en buena medida el rango y
las caractersticas de las acciones y tareas probables. Las
particulares modalidades que adopta, por ejemplo, el intercambio lingstico en clase -como la alta frecuencia de
preguntas de respuesta conocida, el predominio relativo de
apelaciones genricas a "los alumnos" frente a las apelaciones individuales hacia "tal alumno", o los dilogos reconstruidos en base a intervenciones de sujetos diversos-,
slo se comprenden bajo la premisa de la existencia de un
grupo. Como ha sealado el mismo Trilla, este rasgo no
debe interpretarse como pernicioso para el aprendizaje,
sino simplemente como un determinante duro de las prcticas escolares. Pero este determinante duro impacta de
manera diferencial sobre poblaciones diferentes, siendo
conocido que ciertos grupos (por ejemplo, los nios de
grupos indgenas de nuestro pas, como los pertenecientes
a la etnia wichi) se sienten extraados frente a algunos
rasgos de la comunicacin en el aula, como las apelaciones genricas, totalmente ausentes en su cultura de origen.
Por su parte, la organizacin espacio-temporal de las
actividades que adopta la escuela resulta tambin un componente crucial del sesgo que tomarn los procesos cognitivos desplegados en su interior.
La premisa de encerrarnos en el aula para hablar del
mundo, no es una irona sino la clave que explica buena
parte del tipo de desarrollo intelectual y de la posibilidad de
quebrar con los contextos cotidianos de vida que produce
la escuela. En este quiebre, el uso de los espacios o la
definicin misma del contexto espacial en que se situar la
tarea cumplen un rol central. Tal es el caso de la asignacin
de localizacin escolar o extra-escolar a una actividad: las
tareas para la escuela y para el hogar, lo que se har en
una salida, etc. El minucioso control del espacio no slo
es ejercido por el docente sino que ste incita a los propios alumnos a llevarlo adelante: pinsese en el dominio de
los espacios grficos, desde versiones extendidas de la
hoja de cuaderno hasta una economa sutil del uso de la
propia hoja reconociendo como coordenadas mrgenes y
renglones (Gvirtz, 1996).
En forma similar, la regulacin del uso del tiempo, espejando el minucioso proceso de su administracin que ha

caracterizado a las organizaciones modernas (paradigmticamente regulando la vida econmica y la organizacin

capitalista del trabajo) resulta un poderoso organizador de
la actividad escolar en mltiples niveles. De ah que recientemente la organizacin escolar del tiempo haya comenzado a ser objeto de estudio. Husti, por ejemplo, seala con acierto dos dimensiones paradjicas del ambiente
escolar: por un lado, la repeticin, la regularidad, la redundancia, y por otro, la variedad, la improbabilidad, la
complejidad, y afirma que, aunque ambas dimensiones
caracterizan la organizacin escolar, "la estructura temporal escolar ha tomado partido por la rigidez" (Husti,
1992:283). Desde la consolidacin de los calendarios
escolares (Escolano, 1992) hasta la estructuracin de los
horarios semanales, parece claro que el tiempo en la
escuela debe ser uniforme. La propia estructura gradual de
los currculos presupone la inversin de tiempos relativamente regulares u homogneos para el alcance de logros
especficos. En otro nivel, toda actividad situada en el interior
de las prcticas escolares reconoce cierta regulacin del
uso del tiempo, como el plazo estimado como mximo para
la resolucin de un ejercicio o un examen, o el nmero estimado de ejercicios que se puede resolver en una clase.
Todas las prcticas que hemos estado mencionando
suponen un relativo quiebre con la economa de espacios y
tiempos de la vida cotidiana, pero tambin con aspectos
relativos al dominio de sistemas de categorizacin de las
situaciones cotidianas mismas, por contacto con contextos
espacio-temporales a los que no se accedera de no mediar nuestro paso por la escolaridad.
En principio, la escuela excede el mbito tmporo- espacial con el que el nio tiene oportunidad de entrar en
contacto en su vida cotidiana. Desde luego, el lector podra
sealar que este quiebre queda relativizado, habida cuenta
del acceso franco que la mayora de los nios tiene a los
medios masivos de comunicacin: dado este acceso, el
quiebre estara instalado ya en la vida cotidiana de los
sujetos. Coincidimos en que es relevante considerar este
acceso para comprender el sesgo particular que cobra en
nuestra poca la relacin de los saberes previos de los
alumnos con el particular funcionamiento del saber en el
contexto escolar. Ms an, advertimos que la consideracin del acceso masivo a las propuestas de los medios de
comunicacin ha obligado a poner en cuestin categoras
didcticas tradicionales como lo cercano y lo lejano (Camilloni, 1995).
Pero hay algo que sigue siendo especfico del contexto escolar. Nos referimos a la particular actividad sistemtica que se incita a desplegar a los alumnos sobre sus
propios procesos intelectuales. El dominio de contextos

espacio-temporales remotos que se espera de la experiencia escolar no remite slo, y ni siquiera centralmente, al
reconocimiento de la existencia de tales contextos -a la
manera del reconocimiento que proveera una informacin
histrica siquiera elemental-. Una modalidad especfica del
aprendizaje escolar radica en el particular uso que se promueve y se efecta de instrumentos semiticos especficos como la escritura-, de los lenguajes formales -como el
matemtico-, o incluso de las formas sistemticas de conceptualizacin que portan las teoras cientficas, en forma
progresivamente descontextualizada. El impacto descontextualizador no debera ser buscado tanto en el acceso a
fuentes de informacin distantes del contexto cotidiano
infantil sino, crucialmente, en la apropiacin y dominio de
poderosos instrumentos de representacin cuyos procedimientos y condiciones de utilizacin parecen definir buena
parte de los objetivos educativos, en un vector que va de
una utilizacin sujeta a las condiciones de adquisicin
hacia una utilizacin no slo independiente de aqulla sino
vlida para todo tiempo y lugar. El dominio de la lengua
escrita, por ejemplo, implica la abstraccin del contexto
inmediato y la recreacin imaginaria del contexto de nuestro
interlocutor, quien puede ser tambin imaginario, desconocido o ideal. El dominio de los algoritmos de clculo aritmtico supone la desmatematizacin progresiva de procedimientos que en su origen fueron matemticos, de modo tal
que el sujeto pueda poner a operar los algoritmos con
independencia de lo que signifiquen las entidades sometidas a operacin (Chevallard, 1984).
En definitiva, una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje escolar radica en que exige el
dominio de sistemas de representacin que permitan a su
vez la creacin y manipulacin de contextos espacio- temporales remotos. Tales contextos pueden ser en buena
medida imaginarios, y es por esto que en el desarrollo psicolgico se encontrar en el juego simblico un precursor
importante de esta posibilidad de dominio.
Las actividades escolares, por otra parte, definen obviamente de manera sistemtica los contenidos y tareas
que regularn el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas determinadas. Tales posiciones resultan cannicamente las de alumno y docente. Estas posiciones poseen un
rango de comportamientos posibles, es decir, un cdigo
de conducta que regula el propio comportamiento y las
relaciones intersubjetivas. El uso regulado de tiempos y
espacios definen coordenadas sustanciales del rgimen de
trabajo al que estn sujetos alumno y docente. Tanto
docentes como alumnos estn sujetos a la necesidad de
obtener ciertos logros en ciertos tiempos y con ciertos
recursos. Esta mutua sujecin no implica sin embargo que

la relacin recproca sea simtrica. Quien est situado en

posicin de alumno est atravesado casi seguramente por
un acceso parcial o an nulo a los objetivos que regulan la
actividad, y a la decisin sobre el curso futuro que tomar el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La artificialidad del aprendizaje escolar:
Si las advertencias formuladas sobre la naturaleza de
los procesos de escolarizacin parecen triviales, dejan de
serlo cuando se percibe que la artificialidad de las prcticas de escolarizacin es un elemento olvidado con frecuencia en los anlisis psico-educativos. Esta artificialidad
de las prcticas escolares debe advertirse al menos en dos
aspectos.
Por una parte, debe reconocerse que con relativa frecuencia la enseanza escolar propone la apropiacin de
rutinas, prcticas, informacin, de dudosa filiacin con las
ciencias, las prcticas sociales existentes extra-muros y aun
los propsitos expresados formalmente en los currculos.
Podramos decir, en este primer sentido, que las prcticas
escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de
invenciones generadas por las propias prcticas escolares
cuyo sentido no parece apoyarse en algn referente extramuros.
Desde luego, la institucin escolar especificada segn
su funcin pedaggica debe desplegar prcticas idiosincrticas, es decir, no presentes en otras prcticas que no persigan fines instruccionales. En tal sentido es algo arbitraria
la calificacin de "artefacto" a todos los productos escolares, ya que inevitablemente stos deben representar una
cierta ruptura con los presentes en otras prcticas: cuestiones como la ejercitacin escolar, o el despliegue de
actividades que resultan medios para otros fines, son
tareas que, aunque propias de la escuela, en principio
tienen relevancia. As, por ejemplo, aunque es difcil que
en la vida cotidiana pongamos en prctica la habilidad de
subrayar adecuadamente los adjetivos de un texto, es
probable que para el desarrollo de ciertas habilidades de
escritura el reconocimiento seguro y medianamente rpido
de las variantes presentes de adjetivacin pueda resultar
relevante. Si esto fuera as, no podramos calificar a esta
tarea como artefacto. La discusin acerca de si una actividad propuesta resulta de una relacin adecuada entre el
objetivo perseguido, el sentido de la actividad a apropiarse, etc, es un tema crucial sin duda de la didctica, pero
tambin para el anlisis del aprendizaje escolar. El problema
del sentido ltimo de las actividades que se desarrollan en
la escuela, y de las tareas que los alumnos estn obligados a cumplir, se encuentra en la base de este anlisis, as
como las preocupaciones por la transferencia de los apren-

dizajes escolares a otros mbitos.

Es en relacin con este primer aspecto que ha venido a
ser una preocupacin corriente la dificultad de relacionar
las prcticas escolares con los fines que supuestamente
debe perseguir la escuela; la preocupacin por el hecho de
que la institucin escolar deja de ser una instancia mediadora entre mbitos diversos de la cultura y los sujetos, y
crea una cultura propia que acaba tornndose un fin en s
misma.
En segundo trmino, debera reconocerse que las
prcticas escolares implican necesariamente un quiebre
en la cotidianeidad de los sujetos, ya no en el sentido de
mundos remotos que se presentan, sino en el sentido de
quiebre con las prcticas y contextos de crianza. Sin embargo, debe advertirse que el "necesariamente" no alude
a un precio a pagar sino al propio objeto de las prcticas
escolares. Es decir, el quiebre con las prcticas y contextos de crianza no resulta un obstculo ni un error de las
prcticas escolares sino en buena medida su razn de ser.
La escolarizacin implica la sujecin a un rgimen de trabajo especfico que pretende una ruptura clara con formas
de cognicin, habla, comportamiento, etc, de los sujetos.
Cuando proponemos que los alumnos superen o abandonen sus perspectivas intuitivas sobre los fenmenos fsicos
y adopten una perspectiva cientfica, todo parece indicar
que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino, por el contrario, buscar la apropiacin
de una de las versiones ms sutiles y complejas del pensamiento humano.
Con frecuencia se seala con preocupacin el carcter
disruptivo que las prcticas escolares guardan con respecto a los procesos de desarrollo infantil; esta preocupacin
supone que el desarrollo espontneo del nio debera
llevarlo a la construccin de conocimientos de tipo escolar
o cientfico. Tal perspectiva asimila en algunas versiones
parte del discurso piagetiano, y acaba confundiendo los
procesos de construccin de ciertas herramientas intelectuales especficas que parecen comportarse como condiciones necesarias para la apropiacin de saberes complejos
(como la competencia operatoria, por ejemplo), con la trabajosa construccin de conocimientos sobre dominios
especficos. An en una versin piagetiana, esta construccin requiere cuidadosas conceptualizaciones que mitiguen los riesgos de un salto de un nivel genrico de explicacin de los procesos de desarrollo al nivel de los procesos de aprendizaje escolar (cf. Castorina, 1995, 1996).
Insistimos en que la artificialidad de la escuela no parece
ser tanto un desvo o precio a mitigar como una cuestin a
explicar y a gobernar, dado que revela la naturaleza parti-

cular de un contexto capaz de producir considerables

efectos sobre la cognicin de los sujetos. Es necesario
advertir la diferencia que existe entre reconocer la existencia de niveles y modalidades de desarrollo (en parte
espontneos) que condicionarn la apropiacin de saberes y que por tanto deben necesariamente ser ponderados, y considerar que la escolarizacin slo "prolonga",
"facilita" u "obtura" un curso espontneo o natural de desarrollo.
La ficcin que se sostiene en esta ltima consideracin es que la naturaleza del aprendizaje escolar consiste
en la interaccin de sujetos con objetos de conocimiento
especficos, en condiciones institucionales que en todo
caso son "ruidosas". A la inversa, una imagen similar proviene de un nfasis excesivo en las metforas de la comunicacin en donde, resaltado el componente de transmisin
o co-construccin (de acuerdo a la versin) de significados culturalmente establecidos, la organizacin del trabajo
escolar slo es un canal para una comunicacin sin contratiempos.
Las unidades de anlisis del aprendizaje escolar
La intencin en lo que sigue es abrir una discusin
acerca de cules podran ser las unidades de anlisis
pertinentes para capturar los procesos de aprendizaje
escolar, habida cuenta de las condiciones en que ste se
produce, de su carcter artificial, de sus efectos descontextualizadores sobre el funcionamiento cognitivo, etc.
Enfoques didicos y tridicos:
El aprendizaje escolar ha sido analizado clsicamente
con un enfoque didico: la relacin maestro/ alumno, la
dada docente/ discente, son versiones de esta mirada
que identifica dos sujetos con posiciones diferenciadas.
Como ha sostenido Mialaret, "durante largo tiempo, la educacin fue demasiado ingenuamente reducida al encuentro
de un adulto con un grupo de alumnos independientemente
de otros factores" (Mialaret, 1986:36).
Los anlisis de las dos ltimas dcadas han tendido a
complejizar el enfoque, tratando de captar la multiplicidad
de dimensiones que atraviesan la accin educativa (Gimeno Sacristn, 1991; Edelstein y Coria, 1995). De la
dada docente/ alumno, se pas a la trada docente/
alumno/ saber (Chevallard, 1985). La didctica de la Matemtica producida en Francia en estas dos dcadas propuso al sistema didctico como un pequeo esquema terico
que define tres lugares: los enseantes, los alumnos, el
saber enseado. Los sistemas didcticos se constituyen
al comenzar cada ao escolar, cuando alrededor de un

saber definido generalmente por los programas de estudio,

se establece entre enseantes y alumnos un contrato que
rige un proyecto compartido de enseanza y aprendizaje
(Chevallard, 1985:23).
Es interesante notar que el concepto de sistema didctico era apenas un esquema de partida para el anlisis de
procesos que no se cumplan ni se explicaban exclusivamente con base en lo que ocurra en el terreno de la clase,
como la tan mentada transposicin didctica (Chevallard,
1985). Si una potencialidad analtica tiene el sistema tridico propuesto por los franceses es, a nuestro entender, que
muestra la necesidad de no confundir los elementos de la
trada con la situacin puntual de clase. En efecto, para
entender el funcionamiento de la situacin puntual de
clase, proponen como necesario reinstalar la trada docente/ alumnos/ saber en un contexto constituido por el sistema de enseanza, sistema que presenta un ensamble
de dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento didctico e intervienen en l en diversos niveles; y se
hace necesario tambin reinstalar el sistema de enseanza
en su propio contexto, el sistema social (en la versin de
Chevallard, los padres, los cientficos, la instancia poltica),
donde se juega una instancia fundamental de funcionamiento didctico: las negociaciones, conflictos y soluciones
sobre el saber que habr de ensearse en las escuelas.
Ahora bien, aunque en la produccin de Chevallard el
sistema didctico estaba fuertemente contextualizado en el
sistema de enseanza, y ms ampliamente en el contexto
social, numerosos anlisis retomaron el ncleo bsico tridico despojndolo de buena parte de la riqueza de anlisis
que ofreca la propuesta original. Tal vez esta prdida de
sentido pueda explicarse como una consecuencia del nfasis, excesivo pero entendible, en la "novedad" de la introduccin de un tercer elemento (el saber a ensear) en la
vieja dada docente/ alumno. Para sistemas explicativos
didicos que haban desconsiderado la especificidad del
saber, o que haban tomado al contenido como un objeto
inerte que se trabaja en clase y que no presenta incidencias
especficas en la definicin de la situacin, sin duda la
introduccin de este tercero en la relacin escolar constituy una pequea revolucin. Desde el punto de vista de
los anlisis pedaggicos, esta revolucin exigi considerar
la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas
un progresivo corrimiento del trabajo y la investigacin
didcticas hacia las didcticas centradas en los contenidos.
A su vez, oblig a reformular los presupuestos psicolgicos en que se basaban los modelos didcticos. An los
modelos que, como el psicogentico, otorgaban una identidad especfica al objeto en el proceso de conocimiento

(recurdese que para la tradicin psicogentica la relacin

sujeto/ objeto es la unidad de anlisis), haban dado lugar a
anlisis del aprendizaje escolar en los que el nfasis estaba
centrado en mostrar los modos peculiares de conocer del
sujeto colocado en posicin de alumno. Es decir, se propona un llamado de atencin sobre los mecanismos funcionales del conocer, y se postergaba la consideracin de
la especificidad de los objetos en el acto de aprender. La
difusin de la trada como modelo de anlisis del aprendizaje escolar oblig a introducir esta especificidad, la que fue
recogida por las corrientes psicolgicas, en especial por la
psicogentica. En algunos esfuerzos locales por complejizar
el anlisis considerando la especificidad del contenido
escolar (cf. Lenzi, 1989), ste aparece instalado como
elemento definitorio en una relacin que se ha vuelto tridica.

vida cotidiana y el aprendizaje que tiene lugar en las escuelas, bajo una ptica que restituya la comprensin del papel
productivo del proyecto poltico y de las caractersticas
estructurales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje
mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil.

Pero el mismo Mialaret haba mostrado en su agudo

anlisis que son tantas las tradas (l mismo identifica
1
ocho) que es preferible pensar la educacin como una
funcin de "N" variables, entre las que cabe considerar la
sociedad y sus caractersticas, el sistema escolar en su
conjunto, los programas de enseanza, los mtodos y tcnicas en uso, la estructuracin del espacio, el sistema de
recultamiento y formacin de docentes, la institucin escolar, el micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente... (Mialaret, 1986).

Una categora que resulta sugerente sugestiva a efectos

de ponderar un cmulo mayor de aspectos que resultan
componentes legtimos de la lgica de apropiacin de saberes en las prcticas escolares es la de actividad, que ha
sido objeto de desarrollos diversos en los abordajes psicoeducativos. Esta categora tiene una obvia resonancia en
los desarrollos vigotskianos que ponderan a la actividad
instrumental y la interaccin social como unidades de anlisis de la conformacin de las formas superiores del psiquis2
mo (cf. Riviere, 1988; Baquero,1996).

Desde nuestra perspectiva, los desarrollos precedentes

muestran la necesidad de explicar nuestro objeto de anlisis, el aprendizaje escolar, en funcin de las caractersticas
de los dispositivos escolares mismos, incluyendo, pero
situndose ms all, de las caractersticas que guardan las
relaciones cara a cara, usualmente ms identificadas en los
anlisis didicos y tridicos.

En verdad, estos desarrollos han seguido recurrentemente distinciones propuestas por Leontiev, entre niveles
de anlisis diferenciables:
la actividad, en tanto actividad humana culturalmente
regulada implicara la definicin de motivos;
en un segundo nivel, deberan ubicarse las acciones,
como componentes de la actividad pero orientadas al
logro de ciertos fines, y
finalmente, puede reconocerse como componente de
la propia accin a la operacin, que, al decir de Leontiev
(cf. Leontiev, 1978) podra comprenderse como los medios
a travs de los que se ejecuta la accin.

Se trata, por tanto, de encontrar una unidad de anlisis

que recupere la mirada sobre los determinantes duros del
dispositivo escolar, que resite este dispositivo en el proyecto poltico ms general establecido por los adultos para
los nios, y que contribuya a algo ms que "ponerle el
marco" al aprendizaje, mostrando fenmenos capilares de la
1

Se trata de las siguientes:

primera trada: educador/ alumno/ saber en general
segunda trada: educador/ alumno/ materia
tercera trada: educador/ alumno/ escuela paralela o la no escuela
cuarta trada: educador/ alumno/ padres
quinta trada: educador/ alumno/ otros educadores
sexta trada: educador/ alumno/ sociedad
sptima trada: educador/ alumno/ instalaciones materiales y condiciones de vida
octava trada: educador/ alumno/ material y/o apoyos de la
enseanza (Mialaret, 1986:39/43).

No se trata -insistimos- de poner el marco que les estara faltando a los modelos didicos y tridicos: nuestra
unidad de anlisis deber sin duda ponderar como un elemento la trada pedaggica, y las modalidades contractuales que vinculan a docente, alumnos y contenidos, pero
deber ir ms all, avanzando sobre los determinantes
duros de las prcticas pedaggicas, y la naturaleza misma
del proyecto poltico, que sientan de alguna forma las
condiciones de comunicacin y negociacin posibles.
El concepto de actividad como unidad de anlisis:

Debe aclararse que aunque este esquema es suceptible

de aplicarse a la comprensin de la actividad escolar o
educativa, no ha sido concebido de manera especfica para
reducirse a la misma: su intencin deliberada es atrapar la
2
Como se recordar, tales procesos psicolgicos que implican dominio consciente y voluntario de los propios procesos
intelectuales y, centralmente, el uso de instrumentos mediadores
-particularmente semiticos-, se constituyen en buena medida en virtud de
la participacin de los sujetos en actividades culturalmente especficas
como la escolarizacin.

lgica general que parece guardar toda actividad humana.

Su inters reside en que los anlisis a que ha dado lugar (cf.
Newman et al, 1991; Engestrm, 1986; 1991) muestran
ciertas recurrencias o sesgos de actividades especficas
que creemos tiles sealar para el caso de la actividad
escolar.
Como ha sealado Engestrm, los componentes que
intervienen en una actividad consisten al menos en:

Este esquema ha sido utilizado para analizar diversas

formas de actividad social; por ejemplo, el mismo Engestrm utiliz los conceptos de Leontiev para analizar la
actividad teatral (cf. Engestrm, 1988). Nosotros intentaremos sacar provecho de l para analizar la situacin educativa.
Ya en esta presentacin grfica resalta una cuestin
crucial, que a la vez una ventaja relativa de esta posible
unidad de anlisis: la incorporacin del instrumento mediador, que debe considerarse un componente central de
la definicin del proceso de apropiacin de saberes. Como hemos sealado a propsito del efecto descontextualizador y el carcter artificial de las prcticas escolares, en la
actividad escolar juega un rol central la apropiacin de instrumentos semiticos especficos, como la escritura y las
formas matemticas de representacin.
Interesa notar aqu que en el contexto escolar los instrumentos semiticos resultan a la vez objetos de apropiacin y, luego, instrumentos de apropiacin de otros saberes.
Sern las modalidades de apropiacin y uso que se propongan las que definirn las caractersticas que guarden
los procesos de apropiacin de conocimientos en la escuela. Importar en este caso discriminar las caractersticas del
instrumento semitico en s y sus reglas inherentes de uso,
de las prcticas de uso, las reglas pragmticas que se
definen en la propia actividad escolar. En el primer plano,
por ejemplo, estarn las reglas particulares de construc-

cin que portan la lengua escrita o los lenguajes numricos, y en el segundo plano otro plano habrn de analizarse los "usos" de tales instrumentos en tareas especficas.
En el primer plano puede hablarse de cuestiones de cohesin y coherencia textuales; en el segundo, cabe referirse a
la naturaleza de la produccin textual en el contexto escolar, as se trate de ejercitaciones deliberadas enmarcadas
en el propio formato escolar, del intento de recuperar o
provocar situaciones comunicativas genuinas, etc.
Como ha sealado Engestrm, en ciertas prcticas
tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio
instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al
recurso didctico: el libro de texto, por ejemplo, puede deslizarse de hecho de su lugar de instrumento para la apropiacin de informacin al lugar de objeto a ser apropiado,
conformando de este modo una suerte de instrumento/
objeto. Con esto quiere indicarse que las modalidades que
adopten sujeto, instrumento y objeto (situndonos en principio en el tringulo superior del esquema propuesto por
Engestrm), as como sus relaciones posibles, son realmente verstiles. Una de las ventajas de esta forma de
analizar la situacin escolar es que parece atrapar las
diversas modalidades que puede adoptar una prctica
pedaggica, contemplando an aqullas que suelen juzgarse como no deseables, pero que sin embargo se presentan
con relativa frecuencia.
Ahora bien, una unidad de anlisis admite ser abordada, en principio, en trminos de sus componentes y relaciones, pero su potencial depende sobre todo de su fertilidad para interpretar la situacin de esos componentes en
funcin de la dinmica general en que estn situados. De lo
contrario, atomizaramos la unidad y perderamos la legalidad que debiera explicar los acontecimientos. En tal sentido, y volviendo a la actividad como unidad de anlisis, debe
advertirse que cuando en este marco se habla de sujeto, o
de instrumento, etc, se alude a que sujeto, instrumento, etc,
se constituyen como tales en virtud de la actividad que los
contiene y define.
Es interesante notar que el sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto, definido, por ejemplo, en
nuestros modelos evolutivos (cf. Baquero y Terigi, 1996)
sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad
escolar: el alumno. La lgica que define el comportamiento
de este sujeto es en parte situacional, lo que no quita que
por sujeto humano, por sujeto "epistmico", por sujeto culturalmente constituido, est atravesado por una serie de
constantes que parecen reconocibles en el alumno y de
los que pueden informarnos los modelos del desarrollo. El
dilema es si tales constantes dan cuenta de las modalidades de comportamiento efectivas que despliega un sujeto

en las prcticas escolares, o slo habla de parte de sus

condiciones de posibilidad. Aqu se entiende que se trata
de condiciones en buena medida necesarias, pero sin
duda no suficientes.
La posicin del sujeto est definida ahora por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status de un
alumno slo es comprensible en funcin de las reglas de
comportamiento, de conducta, que se han definido en el
seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de
los criterios adoptados para la divisin de tareas. Un alumno se define por la posicin que ocupa en un dispositivo de
distribucin de tareas y de lugares o jerarquas para la
definicin de las tareas mismas. Por eso se puede ser
alumno siendo adulto: porque ser alumno no implica ser
nio, pero s asumir una cierta posicin en un sistema de
distribucin de tareas. Casi huelga recordar que la relacin
de docentes, directivos y alumnos es claramente asimtrica.
En el lugar de la comunidad debe definirse la poblacin que regula la actividad. De hecho, enfoques diversos
de interpretacin o diseo de prcticas pedaggicas enfatizan o clausuran unidades diversas en este plano. Los
anlisis tridicos, por ejemplo, ponen en relieve, usualmente, las interacciones docente-alumno; sin embargo,
muchas veces se condensan all las interacciones entre
pares o el propio marco institucional. A efectos de ponderar la relaciones de la escuela con los grupos sociales
prximos o con la sociedad ms amplia, debera ampliarse
la nocin de comunidad. Lo que importa a nuestros fines es
que la necesidad de ponderar una comunidad obliga a
contextuar una situacin en el marco de una trama de
relaciones sociales especficas. Importa, por tanto, con
relativa independencia de cmo se recorte la trama (se elija
el grupo de clase, la institucin, la "trada", etc), que se defina
especficamente en qu unidad se definirn las relaciones
intersubjetivas y los lugares de los sujetos posibles.
An dentro de las ambigedades que ofrece la representacin de la prctica escolar como "actividad", an
cuando el retrabajo de la categora de "actividad" como
unidad de anlisis pertinente para el mbito educativo es
una tarea que apenas hemos esbozado, parece ser til,
adems de lo que hasta el momento hemos podido reinstalar, para comprender que los motivos o sistemas de
motivacin que regulan la actividad escolar en su conjunto
(los que definen el sentido de asistir a la escuela) y las
tareas especficas, son tambin objeto de apropiacin por
parte de los sujetos. Obviamente, el hecho de que las
posiciones son asimtricas lleva a que el dominio -y, en
cierto modo, la definicin de los motivos- tambin sea asimtrico. En ciertos casos, slo la participacin sostenida

en una actividad conjunta y deliberadamente dirigida a

develarlos, llevar a que los alumnos se apropien de los
motivos profundos que animan la lgica de las prcticas,
como el uso de los sitemas de numeracin o de algoritmos,
o de la propia escritura.
Comprender el "xito" o "fracaso" de los alumnos, o de
nuestras estrategias de enseanza a efectos de lograr
procesos efectivos de apropiacin de conocimientos, implica
la necesidad de ponderar estos aspectos en su incidencia
relativa sobre la definicin de la situacin de apropiacin
misma. Es decir, como ya hemos sealado, la lgica y caractersticas de las tareas que se proponen a los sujetos
parecen responder slo en parte a cierto reflejo o "transposicin" de prcticas extra-muros (cientficas o no). An
cuando haya cierto reflejo evidente, an cuando los contenidos a trabajar se solapen con la agenda de la propia
ciencia, es claro que la lgica de las tareas escolares tiene
un carcter idiosincrtico.
Como hemos sealado en el comienzo, la organizacin
espacio-temporal capilar y particular, la divisin de tareas, y
otros determinantes duros del dispositivo escolar, definen la
participacin relativa del alumno, y con ello su acceso a la
aprehensin de los motivos que definen la propia actividad, es decir, los sentidos potenciales que guarda la adquisicin de ciertos procedimientos. Del aprendizaje de la
nocin de proporcin al desarrollo de algoritmos referidos a
la "regla de tres"; de la adqusicin de competencias para la
produccin de textos a las ejercitaciones sobre aspectos
grficos del sistema de escritura; hay producciones escolares
claramente idiosincrticas cuya evaluacin requiere instrumentos sutiles, tanto sea para ponderar los efectos
cognitivos de tales prcticas, como para obtener adecuadas
explicaciones sobre tales efectos, deseables o no. Para
contar, en definitiva, con un marco psicoeducativo que
explique la eficacia de los dispositivos escolares, habida
cuenta de su situacin efectiva.
Recapitulacin:
En este trabajo, hemos intentado mostrar que para un
abordaje psicoeducativo del aprendizaje escolar resulta
ineludible un anlisis de las condiciones del trabajo escolar. Ms an, sostuvimos que los procesos ms generales
de desarrollo y constitucin subjetiva slo pueden comprenderse a la luz de una cuidadosa ponderacin de las
situaciones en que se producen los procesos de apropiacin de conocimientos, as como de las regularidades y
sesgos de tales situaciones.
El anlisis de las condiciones del trabajo escolar nos llev a contemplar aspectos tales como el carcter obligatorio

de la escolaridad bsica, las reglas que definen la organizacin de las actividades escolares en tanto regulan usos de
espacios, tiempos y recursos, etc. Analizamos en particular cuestiones cruciales como el carcter artificial de las
prcticas escolares, y el efecto descontextualizador que
producen sobre el desarrollo psicolgico de los sujetos.
Estas cuestiones atraviesan un problema central de la
psicologa del desarrollo y educacional: la delimitacin de
unidades de anlisis adecuadas a efectos de explicar y
regular los procesos de apropiacin de conocimientos
sobre dominios especficos en el seno de las prcticas
escolares. En tal direccin, creemos que se puede seguir
explorando el inters de la categora de actividad como
posible unidad de anlisis de los procesos de desarrollo y
aprendizaje en el contexto escolar.
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3. Crisis, sentido y experiencia: conceptos para

pensar las prcticas escolares
Mara B. Greco, Andrea V. Prez y Ana G. Toscano
Presentacin
En nuestras escuelas se presenta con insistencia un malestar que puede resumirse en cierta sensacin de incertidumbre, desconcierto, extravo, y que suele ser definido en tanto
"crisis": crisis de la escuela, ausencia de sentidos durante la
trayectoria escolar. Sensacin enmarcada en un cuadro
ms amplio de transformaciones sociales a nivel global que
rompen con las lgicas de sentido que dcadas atrs ordenaban la vida de las sociedades.
La nocin de crisis ha sido -y es- utilizada en muy diferentes
campos, espacios y momentos de muy diversas maneras,
aunque en general, puede decirse que los sentidos e implicancias que ha adquirido -y adquiere- se identifican con dos
1
grandes concepciones. Es as como para algunos discursos muy diferentes entre s -como los que hablan de las 'crisis econmicas' o de las 'crisis personales'- la nocin suele
indicar un 'tocar fondo' como parte de una lgica cclica que
llevar a un posterior surgimiento de una nueva totalidad o a
una progresiva estabilizacin de esa situacin 'crtica'. Por
tanto en esta crisis priman las sensaciones de desazn, desesperacin, parlisis y soledad, pero tambin de transicin,
en la medida en que existe cierta certeza respecto de la posibilidad de conformacin de un nuevo estado de las cosas.
Por otra parte, existe otra concepcin que algunos autores
asocian con la idea de 'devenir catico'. A diferencia de la
anterior, implica que frente a un evidente diagnstico de
descomposicin de una totalidad, nada indica que sobrevendr una posterior recomposicin de la misma en trminos de una nueva totalidad (Lewkowickz; Cantarelli y otros,
2003).
Si tal como sugieren estos autores, nos encontramos atravesando una crisis que no dejar opciones de retorno a un
escenario pasado qu es lo que esto significa en trminos
sociales? qu es lo que implica en cuanto al lugar y las
funciones de las instituciones de la sociedad? qu implicancias tiene esta crisis en lo que a la escolarizacin de los
nios y jvenes respecta? qu impacto tiene en los procesos de subjetivacin, y ms concretamente, en la realizacin
de proyectos personales y colectivos y en los aspectos que
intervienen en el desarrollo?
Debemos situar histricamente este proceso para intentar
capturar las coordenadas y dimensiones que configuran
nuestro tiempo, con las dificultades que conlleva reflexionar
fenmenos tan cercanos e inmediatos. Creemos necesario
1

Ver tambin Lewkowicz (2004); Baquero (2004).

hacer un breve recorrido histrico con el fin de contextualizar algunos de los aspectos involucrados en estos procesos
por lo que esperamos que estos prrafos brinden un marco
general para la lectura de los prximos captulos, en tanto
renen reflexiones, discusiones y argumentos que nos
acompaaron en la realizacin de alguno de los trabajos
que se presentan en este libro.
El presente captulo se propone, por tanto, aportar dos recorridos tericos posibles -provenientes del campo de la sociologa y la filosofa- a fin de obtener pistas que permitan delimitar las dimensiones que entran en juego en el marco de
la crisis, entendida como efecto de complejas transformaciones sociales de nuestro tiempo. Estas transformaciones
repercuten en los proyectos escolares y en el complejo entramado de historias de vida y trayectorias institucionales de las
escuelas que han inspirado la redaccin de este libro.
En primer lugar, se reflexionar alrededor de la crisis de sentido y
de los procesos de globalizacin e individualizacin que la acompaan; en segundo lugar, el foco estar puesto en la nocin de
experiencia como concepto potente para pensar las historias y
trayectorias institucionales como productoras y multiplicadoras de
nuevos sentidos, contingentes, singulares y claramente colectivos.
Pretendemos de este modo atravesar y ligar la cuestin de la experiencia pensada desde la filosofa con la experiencia en educacin, lo que significa buscar entre distintos pensamientos filosficos las resonancias del trmino y sus vinculaciones con ese
particular mundo donde se ensea y se aprende.
Notas acerca de los sentidos de la crisis
En el 'mundo occidental' y desde fines del siglo XVIII, la escuela
se constituy en uno de los pilares fundamentales del proyecto
de la modernidad, caracterizado por sus propsitos de universalidad, racionalidad, progreso, disciplinamiento y uso econmico de
los recursos de gobierno. Contribuy a cierta 'secularizacin' de la
sociedad a travs de una clara ruptura con respecto a la participacin del orden religioso en la vida poltica y en la esfera de
los asuntos de Estado. Promovi valores fuertes como el liberalismo, los derechos individuales, la ciudadana, el trabajo y la
propiedad, entre otros. Hoy sabemos que aquella 'secularizacin'
de la vida social estuvo acompaada de una 'deificacin' de los
Estados nacionales (Bauman, 2006) en tanto implic el reemplazo de ciertos sentidos de la vida y del orden de 'lo dado', por
otros sentidos no menos arbitrarios y tambin naturalizados a travs de otros regmenes de verdad, legitimados ahora por su carcter racional o su basamento cientfico (Castoriadis, 2001).
En la vida moderna el sujeto transita por diversos espacios institucionales que dependen de la esfera del Estado-nacin, el cual genera, a travs de sus instituciones (la familia, la escuela, el trabajo
asalariado, la salud pblica, los partidos polticos, etc.) la produccin y preproduccin de un estrato subjetivo. As, Familia y Escuela, son las instituciones por excelencia de produccin de un su1

jeto moderno de condicin singular: el ciudadano. Ahora bien, con

el descentramiento de la figura del Estado-nacin como articulador de la vida social y como operador simblico de sentidos homogeneizantes, las instituciones ligadas a su proyecto, particularmente la escuela, ven alterado su sentido. De esta manera, el
agotamiento del Estado-nacin como principio general de articulacin simblica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones. Con ello la consistencia de la institucin escolar queda afectada generando una sensacin de crisis que hoy fcilmente podemos constatar. Sin coordenadas generales para el juego,
los movimientos de las piezas institucionales se desintegran y
las instituciones se transforman en fragmentos sin centro (Lewkowicz, 2004, 2005). La ausencia de una figura aglutinadora fuerte
describe unas instituciones que se muestran desarticuladas de la
instancia proveedora de sentido, legitimidad y consistencia. As,
ellas se desdibujan o pierden capacidad de seduccin frente a la
posibilidad de eleccin de otras alternativas.
Algunas corrientes sociolgicas sostienen que estamos inmersos
en un movimiento de cambios sistmicos y globales. Las nuevas formas de la vida social establecen condiciones que afectan, de manera novedosa, la biografa de cada sujeto, la dinmica
de las sociedades, y la historia de los pueblos. Existe cierta percepcin generalizada de que ha concluido o est por concluir una
poca histrica, pero se desconoce qu tipo de orden social configurar la vida social de las prximas generaciones (Giddens,
1994; Beck, 1998). En este marco dos procesos de un mismo movimiento pueden apreciarse con claridad. Los procesos de globalizacin, por un lado, e individualizacin, por el otro, se tornan aqu fundamentales (aunque no suficientes) para comprender estos nuevos escenarios. Ambos procesos se encuentran estrechamente relacionados con las nuevas tecnologas, como tambin con la importancia otorgada al consumo en las relaciones sociales, en el marco de lo que
Bauman (2002) ha definido como la modernidad 'liquida', en
contraposicin a la solidez de las bases que organizaban a
las sociedades pasadas. Para este autor, el carcter lquido
adjudicado a las nuevas sociedades implica "...que las condiciones de actuacin de sus miembros cambian antes de
que las formas de actuar se consoliden en unos hbitos y en
unas rutinas determinadas" (Bauman, 2006:9). Esto supone
que ni las formas ni las orientaciones posibles de la vida en
sociedad pueden mantenerse durante mucho tiempo, con
todo lo que esto afecta a los valores tradicionales, por un lado, y a la consecuente dilucin de las certezas y sentidos,
por el otro.
La globalizacin como concepto presenta numerosos sentidos y controversias, y se utiliza para describir fenmenos
diversos de la vida contempornea. Alude a un proceso
complejo que al mismo tiempo homogeneiza e individualiza,
totaliza y fragmenta, integra y margina, articula y disgrega, y
se presenta como amenaza pero tambin como oportunidad
(Arellano y Ortega Ponce, 2004).

El desarrollo tecnolgico ha permitido una intercomunicacin tan inusitada como incalculable al punto que se han
modificado las relaciones establecidas entre las dimensiones de espacio y tiempo. Hoy podemos ver cmo se enlazan lugares lejanos de tal manera que algunos acontecimientos locales son afectados o configurados por acontecimientos que ocurren en lugares remotos y distantes (Giddens, 1994). La globalizacin de la economa y la cultura se
encuentra ligada a este desarrollo.

la crisis se torne no slo inevitable, sino tambin algo necesario en tanto implica una apertura y una posibilidad para
que algo nuevo acontezca, las situaciones y escenarios sociales mencionados anteriormente pueden dejar de sonar
desalentadores: si bien la crisis no viene acompaada de
una solucin cierta, y tampoco predispone, necesariamente,
a un pasaje a un 'estadio superior', s puede ser considerada un desafo (personal o colectivo) capaz de romper con la
quietud de la inexorabilidad y la resignacin.

Procesos histricos y sociopolticos complejos han dado a

luz a transformaciones en la lgica de produccin y consumo. Vivimos en sociedades de economas desindustrializadas, dominadas por el flujo de capitales globalizados donde
se impone con fuerza la flexibilizacin de las condiciones de
trabajo (Beck, 1998). Hoy, las relaciones laborales se caracterizan por la ruptura de las lgicas de seguridad colectiva y
por la individuacin de las condiciones de los posibles fracasos en las trayectorias vitales. La movilidad e inestabilidad
generalizada de las relaciones laborales, de las carreras
profesionales y de las protecciones asociadas al estatuto del
empleo, implican, por un lado, descolectivizacin y aumento
de la inseguridad social, y por el otro, reindividualizacin y
reinvencin de estrategias personales (Castel, 2004).

De lo anterior se advierte que las frecuentes explicaciones

que se escuchan y leen en torno de los problemas actuales
ligados a la educacin escolar, no deberan limitarse a causas tales como las reformas educativas, las crisis de las familias y de la autoridad docente, las crisis econmicas y edilicias o la falta de responsabilidad o de ideales de los alumnos, entre otras tantas posibilidades. Esto no significa que
los mencionados aspectos no tengan vinculacin con la situacin abordada, sino ms bien que esta situacin se vincula con todas esas interpretaciones, pero de ninguna manera puede reducirse a alguna o algunas de ellas, en tanto
todas se encuentran imbricadas con cuestiones mucho ms
amplias y de ms larga data, histricamente constituidas.
Quizs sea debido al alto grado de naturalizacin con el que
solemos considerar a las instituciones de nuestra sociedad como si siempre hubieran existido necesaria y naturalmente- que se torna tan difcil imaginar nuevas interpretaciones
frente a la crisis de 'lo dado'.

Lo anterior recuerda al diagnstico desarrollado por Castoriadis, quien habla del 'avance de la insignificancia' para
hacer referencia a la dificultad de la sociedad de producir
significacin y de autorrepresentarse, y en lnea con ello, a
la dificultad de los sujetos para identificarse con un colectivo, de nombrar y crear lo comn y sus diferencias. Los significados que eran brindados por las sociedades pasadas
parecen no haber dado paso a significados nuevos. Para
este autor, el hombre contemporneo se diferencia del
hombre de pocas pasadas en tanto slo cree en una versin estrechamente 'tcnica' del progreso, y en tanto no posee ningn proyecto poltico: "...si se piensa a s mismo, se
ve como una brizna de paja sobre la ola de la Historia, y a
su sociedad como una nave a la deriva" (Castoriadis, 1997).
Retomando la cuestin de lo escolar, no interesa recordar
aqu la distincin entre significado y sentido desarrollada por
Barcena (2005), en tanto anuda, en parte, la inquietud por la
herencia -qu instituciones (qu escuela) tenemos; qu instituciones (qu escuela) nos ha recibido- y la inquietud por el
deseo y por la posibilidad de transformacin -de ser fielmente infiel, dira Derrida (2003)- con respecto a esa herencia.
Barcena utiliza la palabra 'significado' para dar cuenta de un
sentido ya dado e interpretado, mientras que el sentido implica la posibilidad de apertura a nuevas interpretaciones y
posibilidades de significacin.
Si tomamos en cuenta las palabras de Mlich (2005) para
quien la bsqueda de sentidos implica un cuestionamiento
de las situaciones heredadas, que hace que la aparicin de

Nos preguntamos entonces qu lugar ocupa, en una sociedad como la descripta, una institucin como la escuela,
creada para la conformacin de identidades nacionales o
generacionales, para el disciplinamiento de los cuerpos, para la transmisin de certezas (entre otras funciones adjudicadas histricamente a la escuela) si en la actualidad tanto
la autoridad como la disciplina estn puestos en cuestin,
las certezas no existen, el futuro es impredecible y la nocin
de identidad es considerada una simplificacin esencialista
que empaa el carcter complejo y contingente de todo proceso subjetivo y/o colectivo? por qu no dejar de pensar
en 'lo dado' y en lo que 'ya fue', y nos permitimos en cambio
ensayar en el camino de la apertura, la invencin, la creacin -y no repeticin- de sentidos posibles en el marco de
nuestras prcticas escolares?.

dos a travs de distintas lentes, y no necesariamente desde

la oscuridad. A pesar de que el sufrimiento y la sensacin de
sinsentido se manifiestan en nuestras escuelas insistentemente -a travs de la violencia y el desinters, del dilogo
que se rompe, de la desconfianza frente al que nos mira y
frente a nosotros mismos, de la subestimacin del valor de
las prcticas propias y ajenas- dichas situaciones pueden
leerse tambin a la luz de la potencialidad y de la oportunidad de renovacin que ellas evocan. Frente a la habitual nostalgia manifiesta por algunas generaciones, frente a la ausencia
de sentidos y proyectos compartidos, nuestras realidades cotidianas pueden ser reinterpretadas y los andamiajes pueden ser reestructurados y reorientados, propiciando la elaboracin de formas
vivificantes de ensear y aprender (Greco, 2007).
La pregunta por la experiencia, en un sentido amplio, ha sido
y es una pregunta filosfica entramada de distintas maneras con
conceptos que aluden al sentir y el pensar, el conocer y percibir, el
aventurarse por los caminos del saber en medio de las ideas y
las cosas del mundo, en uno mismo y en la relacin con otros, en
definitiva, conceptos vinculados con el vivir mismo y con los problemas filosficos que ste suscitase nos presentan dos grandes
paradigmas, constituidos por pensamientos de distintas pocas y
movimientos filosficos, no ubicables cronolgicamente ni atribuibles exclusivamente a determinados filsofos. Podemos reconocer
el paradigma de la experiencia-empiria y el de la experienciaacontecimiento. Nos abocaremos particularmente al segundo
de ellos, sin dejar de considerar las caractersticas del primero.
El inters en distinguirlos reside en que ambos sustentan diversos
modos de concebir al sujeto, la subjetividad, el conocimiento, el
saber, la produccin de novedad, la posicin del sujeto en su relacin con el mundo, con los otros y consigo mismo. Podr advertirse que, segn la vigencia de uno u otro, el pensamiento mismo
sobre la educacin y sus prcticas se ve directamente constituido,
ya no slo impregnado o inspirado, de muy diversas maneras por
ellos. No estamos proponiendo una cierta "aplicacin" de la filo2
sofa a la educacin . Por el contrario, es un pensamiento filosfico en acto el que habita los modos de mirar, de percibir el mundo,
de armarlo y desarmarlo, de establecer sus cortes, divisiones, partes y ausencia de partes, un cierto "paisaje" de la experiencia y del
sujeto que lo habita. Todo ello constituye modos de pensar la
educacin, las teoras y las prcticas de la enseanza as como al
sujeto que aprende y sus procesos, explcitos o implcitos a la
hora de la accin educativa.

Notas para pensar la experiencia

"La incertidumbre provoca irritacin, pues en lo ambivalente
el sujeto tiene que leer las situaciones interpretndolas hermenuticamente; tiene que elegir y decidirse"
Fernando Barcena
De acuerdo a lo desarrollado, las prdidas, las incertidumbres y los cambios implicados en toda crisis pueden ser le2

Intentaremos alejarnos del supuesto de que la filosofa es el territorio del conocimiento por excelencia, desde donde se determinan las
fronteras de otros territorios disciplinares, como si la filosofa fuera el supremo saber que dicta a otros su lugar y sus lmites. Hay una manera de
pensar la filosofa como la ciencia de ciencias, el saber que dara la razn
de otros y a partir de all, la manera en que se deben concebir los medios para la accin. No es desde ah que tomamos estas notas sobre
la experiencia.

Podemos ubicar el paradigma de la experiencia-empiria a partir

de la modernidad. La ciencia moderna tendr como meta, una
apropiacin del mundo desde fuera de l, por medio de un sujeto
que se aduea de l porque le es ajeno y que no se mira a s mismo como habitante de ese mundo sino que opera por medio
3
de una experimentacin externa (para conocerlo, analizarlo,
dominarlo y controlarlo). El eje est puesto en la bsqueda del
conocimiento y el dominio de las leyes que gobiernan las cosas y
la naturaleza, as como de las herramientas necesarias para conocerlas y controlarlas. Es por esto que el filsofo contemporneo
Agamben afirma, siguiendo a Benjamn, que en la modernidad
asistimos a la pobreza y la destruccin de la experiencia. Al sujeto moderno se le ha expropiado la experiencia porque sta est
implcita en el proyecto fundamental de la ciencia moderna. Desde esta perspectiva, nos hemos quedado fuera, la experiencia se
ha perdido irremediablemente, no porque no vivamos numerosas
situaciones cotidianas y realicemos innumerables actividades, sino
porque stas nos son ajenas, externas a nosotros mismos, objetos y mundos a contemplar o dominar pero de los que no
formamos parte.
La ciencia moderna ha separado al sujeto de su mundo y
tanto el racionalismo como el empirismo han demarcado y
naturalizado esa separacin mediante el dualismo raznsensibilidad y conciencia-mundo y cuerpo. La experienciaempiria ha hecho de la experiencia lo sensible "en tanto tal",
dato natural, aquello que se da en forma de impresiones y
percepciones: copias fieles de un mundo objetivo, y a su
vez, realidad alejada del concepto, por tanto del pensamiento y del sujeto que piensa. Es el trabajo de la conciencia,
asociando y repitiendo, el que conformar, para el empirismo, un conjunto de ideas y representaciones. El sujeto queda as transformado en sustancia, una entidad previa a la
experiencia cuyo sentido es otorgado "desde fuera" por obra
de una produccin conciente.
Reconocemos los trazos del empirismo y de la experienciaempiria en el mundo de la enseanza y la educacin cuando
se supone que slo una vivencia directa en contacto con "lo
real", slo el "hacer" sin mediaciones en el mundo material,
puede llevar al alumno a apropiarse de una realidad considerada como fuente de conocimiento. Algunas pedagogas espontanestas se basan en estas concepciones donde la experiencia asume un lugar en el que prevalece el contacto directo, prctico, despojado de teoras y palabras y de la me3

A partir de la modernidad, se favorece el sentido activo del verbo

latn experiri, deslizndose hacia aquello que se experimenta voluntariamente y se busca verificar en relacin a una hiptesis sobre algo "reaF'que
se construye activamente. Bacon (1561-1626) distingue entre la experiencia
bruta (experiencia vaga) sin inteligencia y la experiencia controlada (e. ordinata) que se prueba mediante protocolos experimentales que permiten pasar metdicamente de experiencia en experiencia as como realizar una interpretacin de la naturaleza que infiera leyes generales de las experiencias
particulares

diacin del adulto como portador de una influencia que podra perjudicar el supuesto desarrollo natural de las capacidades. En otro sentido, para la educacin, la experiencia se
4
vuelve experimento cuando produce situaciones metdicamente preparadas, donde los lugares, las palabras, los tiempos, los espacios, las relaciones entre sujetos y los sujetos
mismos son manipulados para constituir la escena educativa
programada.
El concepto de experiencia comienza a sufrir nuevas trans5
formaciones . La fenomenologa abre nuevos caminos que
reubican el pensamiento sobre ella. Husserl (1859-1938)
prepara el terreno para una nueva manera de pensar la experiencia que pone el acento en la estructura intencional de
los actos de la conciencia. La aproximacin fenomenolgica
reposiciona al sujeto trascendental en el corazn de la experiencia al confiarle la tarea de constituir el sentido de todo
dato. La manera en que Husserl supera la divisin tradicional del racionalismo y del empirismo permite remontar la reflexin filosfica sobre la experiencia desarticulando el dualismo que separa sujeto-cuerpo y mundo y el modo analticomecnico de concebirlos. Conocer no es para Husserl poseer o asimilar y la conciencia no es un recipiente ni una tabla rasa, no incluye nada en su interior porque no tiene interioridad diferenciada de una exterioridad.
Merleau Ponty har hincapi en el sentido de la experiencia
como un saber del cuerpo indisociable de las cosas mismas,
de un mundo vivido del que la ciencia no puede apropiarse.
"La ciencia manipula las cosas y renuncia a habitarlas"
(1964: 7) afirma, en tanto se niega, con su pensamiento, a
perpetuar la desvinculacin del sujeto y el mundo. El sentido
de la experiencia slo puede ser otorgado desde ella, habitndola, en la trama misma del hacer y pensar, del "ojo y el
6
espritu" del arte y la filosofa. Es as que, comprender el
4

VerBaquero(2002).
Es interesante advertir que el origen de la palabra experiencia se
vincula con el de empiria aunque no en el sentido que el pensamiento moderno le atribuir. El trmino griego empereia contiene la
raz per-, connotando tanto al enemigo y el peligro (periculum) como la travesa o el pasaje. Es la prueba que toma al sujeto desprevenido y tambin el ensayo, el intento que lleva ms all, al modo
de una aventura. Para Esquilo (525-456 a C) hay cosas que slo se
aprenden sufriendo, el hombre experimentado (empeiros) debe llegar al final de muchas pruebas antes de merecer ese nombre. Aristteles (385-322 a C) designa por empereia las capacidades adquiridas por el hombre, el conocimiento de lo particular en tanto tal, a
diferencia de la techn, que es el saber de lo general. La experiencia es entonces lo que se aprende laboriosamente, "haciendo camino", en el curso de la vida misma. Matre Eckart (1260-1327) y otros
pensadores medievales, hablaron de itinerarium ms que de experientia, comprendida como itinerario, la experiencia no tiene nada
de errancia interminable, tarde o temprano llega a un punto decisivo.
6
Aludimos aqu al ttulo de una de sus obras.
5

mundo es habitarlo, no es hacerlo objeto y colocarlo a distancia, es el campo mismo del pensamiento y de las percepciones. Y as como no hay un "exterior" recortable y
apresable, no hay tampoco un "interior" del sujeto. "El hombre est en el mundo, es en el mundo que se conoce (...) lo
que encuentro no es un foco de verdad intrnseca, sino un
sujeto brindado al mundo" (1993:11).
Se prefigura as el paradigma de la experiencia-acontecimiento que propondr, desde este giro de la filosofa, otros
modos de preguntarse por las relaciones entre lo dado y lo
construido, la razn y lo sensible, el sujeto y el mundo, la
subjetividad y el conocimiento. El sujeto es cuerpo constitui7
do por el mismo material del mundo , por lo tanto, l mismo
es experiencia en relacin a otros, a todo lo denominado
"otro". La experiencia-acontecimiento es aquello que produce al sujeto siendo, en proceso de constituirse siempre como un devenir que no termina ni se fija o se cierra en un sujeto "terminado". No hay sujeto finalizado en ningn punto
mientras hay experiencia porque sta se abre a "lo que llega" e interrumpe un orden de cosas dado, del cual l mismo
forma parte. Es lo que transforma, lo que "nos pasa" y no lo
8
que pasa, como afirma Larrosa , proceso subjetivo que no
es anterior o posterior a la experiencia, sino que es en ella
misma que ocurre, a la vez, en un tiempo actual y virtual
que no cesa.
En este sentido, la experiencia es un entramado que sostiene y una ruptura en el devenir subjetivo, a un mismo tiempo,
en la que el sujeto se transfigura. Como ste no es sustancia ni permanencia espacio-temporal hay siempre un espacio para la creacin de lo nuevo, de lo que no es ni se es, de
lo que no se tiene, de lo que puede llegar a ser. La llegada a
un punto determinado no se deduce de una continuidad de
causas anteriores sino que constituye una forma de causalidad autoalimentada, como en la confianza y la desconfianza, como lo despliega Cornu, o en la igualdad y la desigualdad pensadas desde Rancire y que desarrollaremos ms
adelante. En ambos casos, la apuesta subjetiva es ya un
punto de partida que crea al sujeto y su experiencia, con
otros, desde otros y desde s mismo. Su rasgo predominante es el antisustancialismo ya que no hay un sujeto que precede a la experiencia sino que es en ella que los procesos
de subjetivacin cobran forma.
El paradigma de la experiencia-acontecimiento se caracteriza por una no distincin del afuera y del adentro. No habra
un sujeto que luego de constituirse se relaciona con otros en
el marco de experiencias (del "adentro" subjetivo hacia un
"afuera" de la experiencia intersubjetiva), tampoco habra relaciones con otros que van constituyendo al sujeto (del
7

"el mundo est hecho de la estofa misma del cuerpo" (M. Ponty,
1964: 14)
Ver Larrosa (2003)

"afuera" intersubjetivo hacia un "adentro" de la experiencia

subjetiva). Este paradigma obliga a desarticular la oposicin
intra e intersubjetividad, ya sea que se considere primero a
una o a la otra en los procesos de constitucin subjetiva.
La experiencia-acontecimiento es justamente ese lugar en
donde no hay espacios opuestos: individual-social, individual-colectivo; los procesos subjetivos son singulares y colectivos, a la vez. En un mismo movimiento crean espacios
diferenciados pero no contrapuestos. Se producen slo en
uno pero no sin otros. No hay experiencia sin otros, no hay
mundo sin otros, pero slo en la singularidad de la experiencia es donde se constituye "eso" que caracteriza un proceso
de subjetivacin. Hay modos de relacin dados en la experiencia que a la vez que operan una "individualizacin" del
sujeto (a partir de identificaciones, en la formacin de rasgos
personales, modalidades propias, estilos) crean formas de
colectividad. Es ste "a la vez" que desarticula oposiciones
tradicionalmente establecidas, el que define la experiencia
en tanto acontecimiento subjetivo: una experiencia.
La experiencia-acontecimiento es, en este paradigma, lo
que se opone a la repeticin y al automatismo, lo que genera pensamiento y accin, a la vez, rene y separa, enlaza y
desenlaza. La experiencia transforma posiciones en el marco de una situacin y en forma inmanente a ella. No hay un
orden externo que se imponga y defina la situacin, los lugares, las posiciones. Es el paradigma de lo inesperado, lo que
cobra su forma a partir de la puesta en comn de lo que estaba desligado o la separacin de lo que permaneca adherido (y naturalizado). Este "tomar forma" no es la recepcin o la sumisin ante la imposicin de forma, es la aparicin de un proceso subjetivo en un determinado momento a
partir de una conjuncin de condiciones que lo permiten. Es
una obra ms vinculada con el arte como rgimen esttico
que como representacin, tcnica o utilizacin de instrumentos metodolgicos para fines determinados.
Experiencia-acontecimiento es, en este sentido, desidentificacin, salirse del lugar propio para comprender que no hay
"lugar propio", como el trabajo de las palabras en el poema
en relacin a la lengua en su uso habitual, o el uso del cuerpo y el movimiento en la danza en relacin con el cuerpo
pensado en tanto conjunto de rganos. Es la posibilidad de
hacer un uso singular de la lengua, del cuerpo, del pensamiento, darles "otros usos", diferentes de aquellos ordenados en un sistema de relaciones de poder establecido. El arte, la filosofa, la escritura, la apropiacin de la palabra son
as, vas privilegiadas para la experiencia.
Es por esto que la experiencia-acontecimiento se vincula ntimamente, se confunde ella misma con los procesos de
subjetivacin que all tienen lugar, es aquello que ampla un
territorio, empuja sus lmites, permite ver otros planos no
percibidos, reconfigura lo sensible (Rancire, 2003). Expe-

riencia y subjetivacin parecen confundirse entonces, en un

mismo espacio cuando se renen un hacer, un pensar y la
suspensin de un sentido establecido, all donde el hacer
"toca" un sentido nuevo y ste produce no slo actividad repetida sino creacin. En la experiencia-acontecimiento hay
un pensamiento sensible que desanuda lo dado, cuerpo que
crea nuevos "usos", palabras que inventan otra voz, indistincin de lo ya pensado y de lo an no pensado.
Para Rancire, la experiencia se vincula con la igualdad,
con la relacin igualitaria, all donde los sujetos se hacen
escuchar, ver, leer, considerar como iguales por la potencia
de su palabra. Igualdad y desigualdad se tensarn permanentemente en un mundo social atravesado por experiencias polticas de subjetivacin. As, la subjetivacin es un
proceso no continuo sino intermitente, una ruptura o interrupcin que parte de la igualdad como condicin y produce
9
o crea igualdad a medida que sta se verifica . Hablar de
igualdad es hablar de lazos con otros no idnticos, de modos de estar con otros configurados cada vez, como una
construccin artesanal en donde lo singular no queda desdibujado sino todo lo contrario. El nico requisito para esta
construccin -y es por esto que la denominbamos anteriormente como causalidad autoalimentada- es que la igualdad est presente desde el comienzo, que sea principio y no
meta, punto de partida y no horizonte. Es condicin en tanto
que su declaracin instituye una nueva relacin con el saber, creando la posibilidad de un saber all donde la distribu10
cin de lugares no prevea ninguna . As, para pensar en el
terreno educativo, por ser iguales,
ser considerados y vivirse a s mismos como tales, en muchos
casos, los alumnos de escuelas en contextos desfavorecidos, por
ejemplo, despliegan capacidades que no se les supona.
La igualdad es entonces produccin en tanto que la nueva disposicin del saber hace existir un lugar de igualdad que no exista
anteriormente. Deviene existente una parte del "sin parte". Esta
es la experiencia-acontecimiento ya que todo aqu es proceso y
devenir, advenimiento, destello de sentido, desarticulacin de un
orden dado para que otra cosa ocurra. Y en este proceso, la igual11
dad tiene un lugar doble, como condicin y como produccin .
9

Ver Rancire (2003)

Ver en este mismo libro el artculo "Una experiencia en los mrgenes: Arcn" donde sus autores relatan una experiencia de enseanza
y aprendizaje donde los alumnos y alumnas de una escuela nocturna,trabajadores/as, algunos/as madres o padres, provenientes de
contextos sociales vulnerables, son mirados como "iguales", capacitados para el pensamiento, la palabra, la escritura, la crtica. Las propuestas
de enseanza parten de este supuesto y no del que afirma que la pobreza o la carencia los inhabilita para desplegar su propio pensamiento. Es
por esto mismo que estos alumnos confirman lo que se espera de ellos:
hablan, leen, escriben, critican, publican.
11
Seguimos aqu el desarrollo de Badiou en un artculo sobre Rancire: "Les lecons de Jacques Rancire, savoir et pouvoir aprs la
10

"Es este anudamiento de dos funciones lo que hace de la igualdad el acontecimiento por excelencia" (Badiou. 2006: 144).
Para Cornu, la apuesta subjetiva inicial que "hace" experiencia es
la que tambin "hace" confianza, en el sentido que la crea a partir
de un presupuesto anticipado sobre las potencialidades del otro,
ese riesgo, esa mirada, ese gesto que anuncia lo que puede ser y
confa en ello. La confianza no es de un solo lado cuando se instaura y se alimenta en el lazo; si pensamos en el terreno educativo, el maestro confa de antemano y crea las condiciones para
que el trabajo haga el resto, por ello establece la experiencia como acontecimiento desde la confianza que abre, que desata, que
promueve y el otro, el alumno, devuelve con su propia accin la
confianza sobre s mismo y sobre quien le ensea. Dice Cornu:
"Un alumno confa en nosotros; eso basta no slo para ahorrar
esfuerzos sino para tornarlos deseables, no slo para evitarle el
fracaso sino para sacarlo de la rutina, de la repeticin, de la
desesperanza, del destino asignado por las previsiones sociolgicas o psicolgicas. La confianza en un ser es lo que permite
hacer engaoso todo pronstico, lo que sacude los sistemas de
pruebas. La prueba de los determinismos es previa, pero los pronsticos construyen aquello que creen constatar: las fatalidades"
(2002:77).
Es posible hablar de experiencia educativa as como de experiencia de pensamiento, experiencia de lenguaje, experiencia de la
igualdad, experiencia democrtica, en la medida en que existen
relaciones con otros, pero deberamos precisar aqu lo que entendemos por "relacin". No se tratara de cualquiera sino de
aquella en donde algo que no estaba, es creado a partir de un
espacio "entre dos". Extrao espacio de subjetividad no definido ni por uno ni por otro, sino por el lazo que los rene y los separa ya que permite ser desatado cada vez. En la experienciaacontecimiento, se hace lugar a "algo" que no estaba antes all
porque an no exista ese "entre", en el que tendr lugar un proceso, una dimensin nueva, una percepcin de lo sensible inhabitual, un sentimiento, una mirada, una capacidad inesperada, una
forma de leer la realidad o de escribirla, que son, para el sujeto,
novedosas. Pero qu es lo que hace que ese "algo" tenga lugar,
all donde no haba nada o haba otra cosa?
No podemos dejar de pensar en el recorrido sobre el don y el
tiempo que hace Derrida (1995) y su referencia a la definicin lacaniana sobre el amor: "dar lo que no se tiene". Dar un tiempo
que no nos queda, disponer de manera distinta aquello que
hacemos en ese tiempo para hacer otra cosa, salirse del circuito
habitual que generalmente ocupa "todo" el tiempo para que se
produzca un resto, un "algo" que antes no estaba y que puede
estar a travs de la experiencia. La lectura de un libro, la escritura
de un texto, un conocimiento que se alcanza, la bsqueda y el
encuentro de un saber inesperado, ocurren como experiencia
cuando atraviesan ese tiempo "que no se tiene" pero que se produce subjetivamente como novedad. Como afirma Derrida, no es el
tempte" (2006: 131-154)

tiempo lo que se tiene o no se tiene, sino lo que se hace en l y

con l as como la posicin que se asume en relacin a ese
hacer. En este sentido, la experiencia-acontecimiento tiene que
ver con el tiempo, no con un tiempo otro, excepcional, agregado,
distinto, maravilloso o idealizado (que nunca se tendr o alcanzar), sino con ste, el de hoy, el de ahora, pero empleado de otra
manera, revisitado con otros ojos, habitado.
Ultimas notas acerca de la crisis, el sentido, la experiencia
En los prrafos desarrollados a lo largo del captulo nos hemos
permitido dar 'formas' -aunque en rigor, estas formas sean un tanto
provisorias e intencionalmente irregulares- a distintas reflexiones e
inquietudes, a travs de recorridos sinuosos e inabarcables, pero
que consideramos potentes a la hora de pensar ms all de la parlisis que muchas veces genera la incertidumbre, la ausencia de
sentidos colectivos, la dificultad de sentirnos parte de algo, la impotencia por lo perdido, el fantasma de la inexorabilidad.
Creemos que los desarrollos presentados hasta aqu, lejos de cerrar ideas, categoras y certezas, nos abren caminos para multiplicar los sentidos que creamos absolutos y generar/legitimar otros
que sean nuevos y contingentes, singulares y compartidos a la
vez.
Hemos recorrido diversos pensamientos acerca de la crisis,
considerando nuevos escenarios como tambin nuevas transformaciones polticas, sociales y educativas, teniendo en cuenta
a las relaciones cotidianas, an en su dimensin ms ntima; crisis que deviene cada de sentido porque los lugares son otros, las
relaciones desarman su formato habitual y los sujetos se ven obligados a pensarse a s mismos nuevamente as como a las instituciones que los sostienen, con la concomitante angustia de
experimentar que ese sostn no alcanza, no es el conocido o no
es suficiente.
Aqu ubicamos las preguntas por el sentido de la educacin en general y de la escuela en particular, porque ya no basta con estar
all y continuar haciendo los mismos gestos, desplegando las
mismas acciones, pronunciando los mismos discursos. Hay un sentido a recrear, a reinventar ampliando lo que ya pensamos, reconociendo que an no sabemos cmo alojar lo nuevo ni a travs
de qu acciones hacerlo.
Acudimos entonces a intentar comprender lo nuevo que acontece,
sosteniendo aquello a lo que no se puede renunciar: lo que se pone en juego en todo acto educativo, es decir, la recepcin de las
nuevas generaciones al mundo comn que nos rene, negndonos a una posicin melanclica de nostalgia por un pasado supuestamente feliz o a la posicin facilista de quien, ignorando su historia, pretende "innovar" sin ms, despreocupadamente, una
y otra vez.
As, la crisis nos lleva a posibles sentidos recreados que sostienen
una responsabilidad, pero cules?, desde dnde inventarlos,
generarlos, dejar que emerjan, hacerles un lugar? Es el concepto

de experiencia el que nos ha abierto un territorio frtil para

aproximarnos a pensar estos sentidos en educacin: la experiencia-acontecimiento, tal como la hemos caracterizado, como espacio de encuentro, finito, contingente, subjetivo, incierto, incompleto,
productor de novedad y de espacios de libertad. Creemos tambin
que el solo hecho de pensar en la experiencia-acontecimiento, y
de permitirnos ensayar en ese sentido nuestras prcticas educativas, fortalece los lazos sociales ms all de los espacios estrictamente escolares.
Para sintetizar y cerrar estas notas, imaginemos que una experiencia-acontecimiento en el territorio educativo comienza:
no sabemos an cundo ni del todo por qu, sabemos
que hemos generado algunas condiciones para ello: un encuentro, un encuadre de trabajo, algo en comn -por ejemplo, un libro- que nos rene y el deseo humanamente
compartido de preguntarse y comprender
la apuesta por las capacidades del alumno est hecha
de entrada (an cuando su perfil de "alumno" se aleje de
todo modelo ideal o conocido), adelantamos la confianza,
nos posicionamos en igualdad de condiciones con l (an
cuando la autoridad docente nos ubique en situacin de
asimetra)
no sabemos todo acerca de ese otro que aprende, ni del
saber a transmitir, arriesgamos la escucha, miramos a
quien est all que es, a la vez, muchos otros posibles,
an desconocidos
no estamos "afuera" de esa experiencia ni totalmente
"adentro" (creamos un espacio "afuera-adentro" con otros)
no la controlamos por entero, no dominamos sus efectos,
por momentos tendremos la palabra, en otros, apostaremos al silencio, a lo incompleto y lo incierto, a permanecer
"en la puerta", a insistir para que el trabajo se haga, a no
saber.
La experiencia-acontecimiento es as, una experiencia poltica. Desplegada en el espacio educativo a partir de una responsabilidad asumida y una posicin tica indeclinable: interrumpir lo dado, interponerse ante la repeticin de lo mismo,
desarticular la desigualdad no cuestionada. Es poltica porque desnaturaliza identidades cerradas que al no cuestionarse, refuerzan la imposibilidad y la impotencia. Es poltica
porque abre, habilita, ofrece destinos singulares y comunes
(a la vez), que son otros que los habituales, recorridos que
no sabemos por donde irn, an por transitarse, o que torcern con firmeza lo que viene siendo.
En tanto experiencia poltica, la experiencia se sustenta y
crea sujetos -docentes y alumnos- implicados porque les
"pasa" algo diferente all donde ensean y aprenden, se
conmocionan, se transforman, cuando intercambian modos
de ver, leer, escribir, pensar, preguntarse. Es un tipo de
5

acontecimiento que no deja que lo Mismo ni lo Uno se instale, hace ver lo que no se vea, escuchar lo inaudible, fabrica
otra sensibilidad donde "lo comn" a todos y a cualquiera se
forja. En esa zona comn, otra temporalidad tiene lugar,
anudando en un tiempo emancipatorio presente-pasadofuturo, lejos de fatalidades diversas que slo justifican la repeticin y el desaliento o el no pensamiento. La educacin
como espacio de inscripcin de las nuevas generaciones es
el hacer lugar a la novedad que ellas traen en su relacin
con quienes los recibimos -all reside su carcter eminentemente poltico-Si la educacin es poltica, entonces, es porque le hace lugar a la experiencia como acontecimiento.
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Graciela Frigerio abril 2004 para Revista CIUDADANOS.

La (no) inexorable desigualdad
Graciela Frigerio112
La razn debera gobernar, las palabras y en consecuencia las
cosas, las criaturas y los acontecimientos deberan recibir de
nuevo su sentido. Es as como un rbol debera volver a ser un
rbol, y su rama, en la cual durante el curso de cien guerras
han colgado a los revoltosos, una rama en flor cuando vuelva la
primavera. Paul CELAN (en Obras completas, pag 472).

Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural

Referirse a las desigualdades para denunciarlas como la nica oferta que la sociedad actual acuerda a grupos poblacionales cada vez ms amplios, mencionarlas como aquello que
necesita desnaturalizarse, para develar el carcter poltico de
las adjetivaciones que marcan al otro (vulnerable, carenciado, pobre, pobrecito, excluido, marginal, etc...) es una actividad cuyo rasgo de identidad es el cuestionamiento de toda
certeza (corpus cientfico, sentido comn, opinin) que se
considere libre de duda.
Una escritura para refutar la nocin que fundamente polticas de discriminacin (sic) positivas y polticas focalizadas,
12

Directora del centro de estudios multidisciplinarios (cem - fundacin)

no puede ser sino un ensayo, entendiendo por tal una escritura de crisis y una escritura crtica. Un ensayo nunca lo
abarca todo, es un fragmento.

tiempos donde la sin razn y las razones ms mediocres

construyen la miseria de los hombres y vuelven tristes a las
pocas.

Fragmento no es algo menor en la teora freudiana que no

se fatiga de sealar que es mediante un fragmento que
puede producirse un viraje en el posicionamiento subjetivo.
Entendemos que tambin es un fragmento lo que puede
producir virajes polticos.

En la escena internacional se despliegan acciones que coinciden con la nocin esbozada por Marcusse y retomada por
Zizek. Ambos, bajo el nombre de desublimacin represiva, advierten sobre el desandamiento del arduo trabajo de
produccin de la cultura.

Es por otra parte, en un fragmento de tiempo, en el punto

de viraje entre la vida y la muerte, donde se juega el sentido
de la primera y la segunda se expresa como lo nico que para el sujeto seguir siendo inexorable. Lo dems, el entretiempo, no forma parte de lo inexorable salvo en aquellos
casos polticos y singulares donde el sujeto queda atrapado
de una profeca pre-escrita, y asignado a una plaza antes
mismo de haber llegado.

Dicho de otro modo, se trata de una reinstalacin (esperemos que temporaria) de las reglas de la horda, lo que parecera desplazar por momentos la relacin con la ley estructurante. Cuando esto ocurre la modalidad imperial de desentendimiento de la justicia, atrinchera al hombre en fundamentalismos de distintos tintes pero igualmente mortales.

Sostendremos que es entonces cuando la desigualdad genera sufrimiento y se expresa en dolor. Dolor subjetivo y singular de historias personales. Dolor poltico encarnado en
comunidades y sujetos sociales. En aquellos casos en que lo
inexorable toma la forma de un destino preestablecido donde ambos dolores se potencian mutuamente y se vuelven
indistintos.
Si por desigualdad se entiende el carcter poltico del dolor,
es este carcter lo que nos lleva a preguntarnos acerca de
cmo se podra evitar el sufrimiento. Es este carcter poltico
del dolor lo que nos lleva a interrogarnos una y otra vez,
acerca de que decisiones, que acciones, que actos poder,
podrn esbozarse para una fbrica de lo sensible es decir la
constitucin de un mundo sensible comn (como lo entiende
Jacques Rancire)
Fabricar un mundo sensible comn tal vez sea la nica manera que la sensibilidad burguesa - caracterizada por querer
hacer de su sensibilidad la de todos, monopolizar la sensibilidad bajo su exclusiva forma que pasa insensible al lado de
los dolores polticos de otros sectores sociales - seda el lugar
hegemnico y de paso a la sensibilidad cosmopolita como
nos gustara definirla.
Corresponde aclarar aqu que un mundo comn remite, desde nuestra perspectiva, a lo que se comparte y reparte.
Cuestin de distribucin de reconocimientos. Problemtica
sta esencialmente poltica que atraviesa y define la cuestin
por la educacin, entendida como el trabajo jurdico y poltico de dar a conocer y reconocer.
Fragmentos para tramitar
La situacin actual se obstina en conservar caractersticas de
6

En nuestro territorio, reproches cruzados sobre pasados dolorosos no dejan de dar cuenta de lo an pendiente, de lo
no elaborado. Constatamos la reedicin del dolor. Y constatamos los modos penosos en los que el mismo es usufructuado casi al modo de una plusvala.
Ocasionalmente aprovechado por algunos, que no dudan en
manosear penas. Ocasionalmente unos u otros no dudan en
abusar de la apelacin al dolor. Entonces ste puede volverse en boca de los sofistas de turno, argumento de tentaciones totalitarias, demagogias temerosas o temores que devienen demagogias eficientes.
Sin embargo podemos afirmar que no se observan efectividades conducentes para responder a la urgente necesidad,
al imperioso reclamo de la justicia (de lo que es justo para
todos, no slo bueno para algunos).
En ratos de confusin, no faltan ingenuidades propias de
Heidis. Tampoco faltan aquellos que no tienen reparos en
apropiarse de representaciones (volverse representantes de)
durante los instantes (de variable duracin), que la televisin
otorga a los notorios de ocasin, siempre y cuando sean (de
preferencia) blancos, medianamente escolarizados y de modos varios y a su modo exitosos, antes de dejarlos caer,
para dar lugar a otros notorios, igualmente transitorios.
Lo real golpea todos los das a la puerta. Cuando lo real es
crueldad, duele. La solidaridad con el duelo de otro, de cualquier otro, la solidaridad con cualquier pena social de cualquier otro, no debe sin embargo impedirnos reflexionar ms
all de cada caso.
En el marco de un duelo, numerosas denuncias se sostienen
en estos das en la declaracin del sufrimiento. Algunos de
los que tienen la costumbre de ir al cine, temen hacerlo por
que la inseguridad los acorrala o los vuelve demandantes de

penas propias a tiempos donde la justicia se pareca ms a

castigo que a educacin.
Mientras, en las puertas de los cines, se amontonan los que
hacen cola para comer de los tachos de basura los restos del
fast food de los noventa y los desperdicios que, desde entonces, ciertas clases sociales no dejan de producir como
marca del poder alcanzado y del consumo sostenido.
Para estos, para los que no tienen nada y no tienen a nadie,
no sabemos que se hayan registrado petitorios. Para estos
no parecen organizarse manifestaciones. Para estos no hay
(mucho menos reproducida en mil medios) solicitud de escrache para los polticos que de ellos no se ocupen. Para estos (lo vemos en las calles de la ciudad todos los das), ni siquiera suele haber limosna.
Muchos de los que van al cine, o los que temen hacerlo, no
parecen percatarse de los que viven de los restos. Muchos
de los firmantes de petitorios justos (por la justicia) no parecen darse cuenta de la simultaneidad de injusticias en curso,
es como si los cartoneros fueran eventualmente molestos
pero invisibles y los habitantes de la villa fueran entes y no
sujetos arraigados en los lmites. Ni hablar de los delincuentes: cuando estos no son los usureros de guantes blancos
(ser por lo blanco de sus guantes que no suelen ir a crceles comunes), sino los portadores de color y estigmas, parece destinrseles indefectible y eternamente las crceles de la
miseria (al decir de dira Loic Wacquant) o las crceles miserables e in humanas tal como las podra describir cualquiera
que en ellas se haya adentrado no fuera que unos minutos.
Es para todos los que viven en los bordes: de la ciudadana;
de los territorios urbanos del consumo asegurado y el tiempo libre garantizado; en los bordes de actividades mal llamados trabajos por que ninguna ley laboral los protege -;
para los que han perdido la memoria de cuando se sentan
sujetos y formaban parte, dado que ya llevan ms de una
generacin viviendo en la delgada lnea roja; para los chicos
que mueren de enfermedades curables pero polticas de la
salud inexistentes; para los que estn desnutridos no por
que no haya alimentos en estas tierras, sino por que las leyes del reparto sealan que no son para ellos; para los que
deberan estar en las escuelas del estado y estn aprendiendo a vivir de los maestros de hacer la calle: ladrones y policas todos incluidos, como si las palabras que decan de sus
diferencias se hubieran vuelto sinnimos en demasiadas
oportunidades y hubieran quedado provisoriamente confundidas en un sentido total que los abarca; para los que viven
en situacin de calle, sin ms techo que la intemperie; es
para ese grupo cada vez ms numeroso de poblacin que la
nocin de destino adquiere su dimensin de inexorable.

Es contra esa inexorabilidad que la educacin se rebela

cuando expresa que no se volver cmplice de transformar
diferencias en desigualdades; que no se excusar aduciendo
condiciones (faltantes) de educabilidad o escudndose detrs del concepto de resiliencia.

curso y en parte se tramita.

Hace ya unos aos expresbamos un esbozo de definicin

que conserva vigencia. Decamos que una escuela pblica y
un educador son la institucin, y el sujeto, que frente a las
profecas de fracaso dicen: no. No, dice el educador. No, dice la institucin. No hay obediencia debida, no hay por que
cumplir con la orden de exclusin. No, no vamos a aceptar
que el lugar de nacimiento devenga una condena, que las
diferencias entre semejantes devengan (por obra de las polticas naturalizadas, que no es lo mismo que por obra de la
naturaleza) los argumentos justificatorios de la desigualdad
injustificable.

Esto significa atribuirle a la educacin una funcin econmica, entendiendo por tal el trabajo poltico de distribuir y repartir la herencia, entendiendo por tal (en trminos de
BOURDIEU) el capital cultural o significando por tal, al modo
arendtiano, al tesoro comn. Para que esta funcin econmica se lleve a cabo en el registro de lo justo, el reparto requiere distintos imperativos categricos:

Sostendremos aqu que lo que se presenta como inexorable

deja de serlo en el instante mismo en que su carcter de
inevitable pasa a ser cuestionado por un accionar (un pensar, un decir, un hacer) que descree de lo inapelable y le
devuelve al hombre la dimensin de su decisin sobre el
mundo. Por ello, para los que trabajan en los bordes, para
los que trabajamos ejerciendo los oficios del frente como
suele llamarlos G. Diker, nuestros espacios de trabajo, nuestros trabajos no son otra cosa que sostener frente a otro, a
cada otro, un posicionamiento contra lo inexorable. Contra lo
inexorable significa lo imprescindible de un invento, la urgencia de una disponibilidad para un compromiso singular y
colectivo: salir a forzar a una capacidad que se ignora a reconocerse (dirn en un do que los rene en la actualidad
aunque sus voces provengan de siglos distintos, a Jacotot y
a Rancire).

la habilitacin a cada uno y a todos de tomar posesin

y posicin frente a la herencia, es decir habilitando la
significacin y resignificacin, la aceptacin o el rechazo, la libertad de innovar;

Notas acerca de lo que si es natural entre semejantes: la igualdad

La igualdad no como horizonte, sino como punto de partida
(no se cansa de decir el filsofo Rancire), implica sostener
que ningn sujeto de la palabra est imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo comn, para ser par, para
formar parte, para tener su parte.
Por ello que se hace necesario consignar que definimos a la
educacin como una actividad jurdica. Es decir, la entendemos como co-responsable de la inscripcin de cada sujeto
en el socius, se trata de una responsabilidad en el trabajo de
filiacin simblica sin el cual seramos siempre cachorros
humanos, siempre manojos pulsionales, nunca sujetos. Este
acto de inscripcin, obviamente no se deja caratular bajo la
etiqueta escuela, al tiempo que es bajo esa figura que tiene
7

Para esta posicin (la nuestra) la igualdad como punto de

partida, es entendida como el trabajo poltico de ofrecer a la
pulsin un destino que no sea ni la inhibicin, ni el sntoma,
ni la angustia.

la designacin del colectivo como heredero (nico modo de garantizar que nadie sea catalogado en el rubro:
des-heredados);

llevar a cabo la distribucin de modo tal que se exprese

como don y en consecuencia no conlleve deuda.
Podr el lector de este artculo hacernos preguntas, solicitarnos argumentos, y es posible que nunca podamos responder a todas las preguntas ni ofrecer todos los argumentos.
Nos queda hacer presente que definida la igualdad como
punto de partida, (actual e inactual como la filosofa), de la
educacin, encontraremos los que salen con coraje a demostrarla en las acciones cotidianas, los que se resignan, los
que renuncian, los que se obstinan y perseveran, a sabiendas que no podrn confirmarla siempre, no siempre totalmente, nunca totalmente, y sin embargo a sabiendas que
cada fragmento de ensayo, cada vida que escapa a la profeca de fracaso, confirma an (y sobre todo) en su carcter
inacabado, siempre en obra, que los orculos necesitan interpretarse y que hay en al historia relatos de cmo no caer
en las impotencias sin por ello volverse onmipotente.
No creerse todo poderoso es condicin de posibilidad para
anular aquello que, de lo inexorable el hombre puede modificar, para no cumplir destinos prescritos y llevar adelante la
vida.
Una antigua leccin que sigue enseando para quien
quiera aprender a ver de un ciego
Tiresias (dicen las viejas historias) mir a Palas Atenea, la
que no deba ser vista, su osada fue la razn por la cual fue

condenado a la ceguera. Los dioses indignados as definieron la pena. Pero como dioses semejantes a los hombres,
(por igual crueles y piadosos), lo compensaron con el don de
la profeca.
Tiresias de este modo, queda as colocado en un inconfortable lugar imposibilitado de ver lo que ocurre a su alrededor,
mientras vive, puede ver el futuro. La incomodidad de la posicin de Tiresias reside en que no puede intervenir sobre
aquello que ve del tiempo an no acontecido. Visualiza un
mundo en el que no ha vivido y en el que an nadie vivi.
Lo que Tiresias el ciego, ve, se materializar en otro presente. No puede intervenir, ni provocar/ anticipar, ni impedir.
Parecera que la cuestin confirma la idea de un inexorable.
Recordemos que inexorable, definido como ineluctable, implacable, forma parte de las palabras terminantes y terminales. El carcter fatalista de inexorable es la consecuencia de
expresar lo negativo de exorabilis, y exorabilis que remiten a
rogar. Lo inexorable debe entenderse entonces como aquello que no es piadoso, lo que no se va a dejar ablandar por
los ruegos. Y es por esto, porque no responde al ruego, por
que no hay manera eficaz de rogar, que el posicionamiento
del sujeto contra lo inexorable no se resuelve ni tramita por
la plegaria, sino por la poltica. De eso se trata.
Lo interesante de la historia de Tiresias es que justamente
all donde el hombre parece sometido a una impotencia de
accin, la misma que lo lleva a afirmar frente a Edipo: Cosa
funesta es el conocimiento cuando conocer no sirve de nada), el personaje introduce un detalle. (Recuerdan cuando
Benjamin se refera a la posibilidad de que un mundo estuviera contenido en un detalle?). Se trata de un detalle no
menor, segn cuentan Tiresias parece trampear a la impotencia doble: la de la ceguera y la de no intervencin que los
dioses hacen coincidir en su persona. Para decir lo que ve,
Tiresias recurre al futuro condicional y sus frases tienen
siempre esta estructura: si... (tal cosa), entonces ... (tal
otra). 2
Al usar el condicional para anticipar lo venidero, pone en
juego una cuestin existencial. Es decir, nos interroga a cada uno de nosotros en ese "si..., entonces". Obliga de este
modo a dar cuenta de la condicin, a tomar conciencia y al
hacerlo nos demanda acerca del modo en que cada uno de
nosotros cumple con el oficio de vivir, o renuncia.
Por ello Tiresias plantea nada ms y nada menos que la
pregunta acerca de como entendemos y como intervenimos
en las cosas de los hombres.
El don de Tiresias, con sus prohibiciones, (no intervenir, no

provocar, no impedir), lo coloca en un lugar de espectador

casi impotente, y el condicional al que recurre, quizs como
plan para modificar el lmite, nos coloca a nosotros a su vez
en el lugar de sujetos que debemos y que podemos influir
en el desarrollo de los acontecimientos y sujetos.
La historia nos obliga a pensar cmo nos preparamos, qu
estamos dispuestos a evitar y qu nos comprometemos a
provocar. Recordatorio del poder de cada individuo sobre
sus propios actos3. Tiresias adverta (y a travs del tiempo
sigue hacindolo) que toda profeca puede ser desarticulada
a condicin que cada sujeto (singular o colectivo) interviniera completando la frase si... entonces, es decir poniendo
en juego el poder sobre sus propias decisiones, sobre su
propia vida. Trabajo de adivinacin, de anticipacin. Semejante y a la vez diferente al de Tiresias, la poltica incluye la
anticipacin ah donde slo haba adivinacin.
Un ciego - vidente, que casi nadie ya recuerda, puso en evidencia hace siglos, que el futuro siempre depende de las acciones de los hombres Ms cerca nuestro, un filsofo (Jean
Luc Nancy) lo dir con las palabras de la contemporaneidad
Si queremos la verdad de otro mundo, si queremos la verdad de un mundo otro, tenemos que drnosla. Si queremos
otra razn en esta locura, tenemos que inventarla. Por ello
sostendremos que anticiparse no es otra cosa que una manera de nombrar el trabajo de la educacin. Por eso sostendremos el necesario pasaje de profeca a profesor.
Los educadores, fuera del templo o sin templo, profanos,
nos hacemos cargo de la raz de la palabra, - proferir, pronunciar, profere, - echar fuera de la boca las palabras. Y declaramos, porque profesamos, que otro mundo puede advenir, y no por inspiracin divina sino por decisin de los hombres. Por decisin y accin de los hombres afirmamos que
puede haber otro modo, un modo nuevo y distinto de trabajar, mas all, mas ac, de lo inexorable.
Borrador de palabra: fort - da
Fort-da4 dice la teora freudiana para designar el punto de
partida del pensar, entendido como hacer presente lo ausente. La nocin se inscribe en una pequea historia de la vida
cotidiana Un abuelo, ya grande y enfermo, observaba al nio
pequeo que jugaba en un corralito cuando sus padres se
ausentaban. El nio (an sin palabras de adulto) se concentraba con seriedad en el juego cuyo sostn (apuntalamiento)
consista en un simple carretel atado por un hilo. El viejo seor (se llamaba Freud) al ver el juego piensa: este nio trabaja aqu resolviendo aquello que en la prctica no puede
resolver. Hace presente lo ausente, controla aquello por lo
que es controlado.
8

Es el sonido que emite el nieto de Freud cuando juega con la

bovina que cuelga de un hilo carretel que tira y que recoge
soltndolo y recogiendo el hilo lo que da nombre, a la nocin. Borrador de palabra. Balbuceo.
El pensar empieza a desplegarse (nos cuenta la teora) al
comps de un juego que permite que un objeto devenga
otra cosa, que solicita el esbozo de la palabra que nombra,
llama, convoca, controla y llega a prescindir de la cosa en s.
Para hacerla presente en su ausencia. El aparato psquico
del nio encuentra en el juego de la bovina, (o en otros semejantes), gracias al hilo, una superficie de apuntalamiento
acerca de cuya simblica fragilidad la educacin no puede
desentenderse.
Fort-da, inicio de la capacidad de pensar, da cuenta de la
importancia y a la vez de la fragilidad del lazo. Trabajo (arbeit dir Freud) sobre la ausencia, trabajo de traer aqu lo
que no est. Hoy para nosotros fort-da, arbeit, trabajo de
hacer presente lo ausente, debera ser entendido como la
actividad de crear justicia. Justicia con los recin llegados.
Justicia con los que hace tiempo que llegaron. Justicia con
los fantasmas
Justicia con aquellos a quienes todava no conocemos y estn por venir. Justicia significa cuestionar lo inexorable, uno
de cuyos sinnimos lleva el signo de la desigualdad.
Frente a este signo se trata de volver presente la sabidura
del poeta. Escribe Juarroz5
2 Modo particular de anticipar el futuro: "si... , entonces"
que remite al modo en que cuentan que los orculos se expresaban.
3De los actos poder como lo sealara Gerad Mendel.
4 Acerca de la funcin fort-da de la institucin educativa nos
hemos referido en otras conferencias, entre ellas algunas
dadas en el marco de la Secretara de Educacin del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en los aos 1996-1998.

Entre la zona de las preguntas Y la zona de las respuestas,

Hay un territorio donde acecha Un extrao brote.
Toda pregunta es un fracaso. Toda respuesta es otro.
Pero entre ambas derrotas
Suele emerger como un humilde tallo
Algo que est ms all de los
sometimientos.

En Perfiles Educativos, Tercera Epoca, Volumen XXIV,

Nmeros 97-98, pp. 57 75, Mxico, 2002

blemas que juzgo de relevancia para comprender las

prcticas escolares

Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional

Para esto sealar algunas paradojas en las que, al parecer, quedamos inmersos al adoptar perspectivas constructivistas algo ingenuas o poco atentas al carcter poltico/cultural de las prcticas escolares y, a su vez, mostrar
cmo las perspectivas denominadas contextualistas o situacionales, en algunas de sus variantes, pueden permitir
abrir una agenda crtica de problemas sobre el desarrollo,
la diversidad y las prcticas educativas de cara a la crtica
al fundamento moderno de muchas de nuestras concepciones psicolgicas sobre el desarrollo.

Ricardo Baquero
Universidad Nacional de Quilmes
Universidad de Buenos Aires
ABSTRACT
The purpose of this work is to argue about the place of the idea of
transmission of knowledges and contents, within constructivist
and situationalist conceptions, considering the problem from a
"psyco-educational" point of view. This issue is situated in the
present discussion around developing and educational psycology;
the paper will try to deal it with some of the questions wich are
considered important to understand school practices, and will also
try to identify some of the paradoxes that can take place when
constructivist perspectives are adopted without enough attention
to the political and cultural characteristics of the school practices.
The work also tries to show how contextualist and situational perspectives, in any of its forms, can help open a critical agenda for
the problems of development, diversity and school practices. The
criticism that the constructivist views make in education imply a
deep criticism to the modern format of school.

RESUMEN
El trabajo propone discutir -desde una perspectiva psicoeducativa- el lugar que se ha otorgado al problema de la
transmisin de conocimientos o saberes dentro de las
concepciones constructivistas y situacionales. Se sita el
problema en parte de la discusin actual en el campo de
la psicologa del desarrollo y educacional intentando precisar algunos problemas que se juzga de relevancia para
comprender las prcticas escolares. En tal sentido se sealan algunas paradojas en las que, al parecer, quedamos inmersos al adoptar perspectivas constructivistas ingenuas o poco atentas al carcter poltico/cultural de las
prcticas escolares y, a su vez, se intenta mostrar cmo
las perspectivas contextualistas o situacionales, en algunas de sus variantes, pueden permitir abrir una agenda
crtica de problemas sobre el desarrollo, la diversidad y
las prcticas escolares. Se intentar mostrar que las crticas que portan las posiciones constructivistas en educacin en coincidencia con los desarrollos de las posiciones
situacionales implican una crtica profunda al formato escolar moderno y sus supuestos.
Introduccin
Propongo discutir desde una perspectiva psico-educativa
el lugar que se ha otorgado al problema de la transmisin
de conocimientos o saberes. Intentar situar el problema
en parte de la discusin actual en el campo de la psicologa del desarrollo y educacional precisando algunos pro-

Se intentar mostrar que las crticas que portan las posiciones constructivistas en educacin en coincidencia con
los desarrollos de las posiciones situacionales implican
una crtica profunda al formato escolar moderno y sus supuestos.
Ciertos consensos sobre una posicin constructivista
La metfora de la transmisin, como se sabe, no suele
contar con la simpata de los que trabajan en temas psicoeducativos, al menos desde posiciones definidas, a veces algo vagamente, como constructivistas. Esto probablemente refleje un razonable temor a que se deslice el
sentido de la lgica e inevitable apropiacin de prcticas y
saberes culturales a la interpretacin del proceso de construccin cognitiva como una suerte de repeticin poco
significativa o una reduccin del proceso a una reproduccin de una influencia externa. Se juzga, por el contrario,
que los procesos constructivos ameritaran un anlisis
ms sutil, o bien centrado privilegiadamente en el plano
intrapsicolgico o, al menos, centrado en el plano interactivo mismo, sean estas interacciones del tipo sujetoobjeto o social o de ambos tipos.
El anlisis de si estas expectativas o juicios son consistentes con las posiciones constructivistas puede resultar
poco interesante y por momentos una empresa vana. Es
grande la diversidad, complejidad y especificidad que
guarda la misma expresin constructivismo en la discusin psicolgica y educativa en relacin a sus usos en el
terreno filosfico o epistemolgico ms amplio (Carretero,
Castorina y Baquero, 1998). La impresin, sin embargo,
es la de que nuestras discusiones estndar estn poco
atentas al profundo problema cultural, siempre crtico, que
supone una prctica educativa .
Me interesa trabajar sobre la base de cierto discurso
constructivista en uso, con relativa indiferencia a si refleja
siempre ms o menos fielmente los presupuestos tericos de los autores que enuncia. Esto es, a los propsitos

de esta exposicin importan ms los usos y efectos que

ciertos discursos y prcticas psicolgicas poseen en la legitimacin de lo educativo y escolar que una discusin
sobre autenticidades o fidelidades de las decisiones pedaggicas (por ej. el carcter genuinamente piagetiano o
vigotskiano de una propuesta). Se trata entonces de analizar los efectos discursivos o prcticos que poseen los
desarrollos y usos de las perspectivas en la dispersin
efectiva de sus interpretaciones.
A efectos de tomar un punto de partida relevante desde el
punto de vista de la discusin entre variantes de las concepciones constructivistas (en este caso posiciones de
cuo piagetiano o vigotskiano) veamos qu rasgos, a juicio de Hatano (1993), caracterizaran a una prctica de
enseanza constructivista:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Posicin activa del alumno

El supuesto de que los alumnos casi siempre buscan
y a menudo logran comprender
Una construccin es genuina slo si est motivada
por la bsqueda de sentido o ampliar la comprensin
La construccin de los alumnos se ve facilitada por
interacciones tanto horizontales como verticales.
El acceso a una multiplicidad de fuentes de informacin ampla la construccin
La existencia de puntos de llegada no conocidos de
antemano en los procesos constructivos.

Por supuesto que esta amplia apreciacin (que no representa una presentacin sistemtica del autor, vale aclarar,
sino una enumeracin de varios de los rasgos que pone
en uso al argumentar por el carcter constructivista o no
de las experiencias educativas), puede tomar sentidos
muy diversos de acuerdo a cmo se conciba cada uno de
los aspectos. Por ejemplo, la exigencia de una posicin
activa del alumno, probablemente sea un lugar comn
del discurso psico-educativo, se sostengan posiciones
cognitivistas, piagetianas o, incluso, conductistas, la clave
no radica en la oposicin a la idea de un alumno pasivo
sino en la manera de concebir ese carcter activo: la nocin de accin misma, de actividad, si se quiere de construccin, del propio desarrollo y del sujeto, claro.
La eleccin de un punto de anclaje como el que propone
Hatano cobra adems inters porque -al tratar de evaluar
las posiciones autodefinidas como vigotskianas segn su
carcter o no constructivista- aparece en escena lo que
podramos denominar una lectura pos-piagetiana, no en
el sentido de una superacin de las posiciones piagetianas, sino, lejos de eso, en el sentido de que la crtica est
definida, en buena medida, por las coordenadas piagetia-

nas o las derivaciones de sus coordenadas en las prcticas educativas.

Una buena parte del ideario educativo clsico piagetiano
estuvo centrado en lo que podra denominarse una mirada
paidocntrica (o la insinuacin de pedagogas centradas
en el nio al decir de Walkerdine,1995). De igual modo,
en muchas ocasiones la crtica formulada a las derivaciones educativas estndar de los planteos vigotskianos ha
sido de algn modo el de denunciar cierto riesgo de adultocentrismo, esto es, de formular una perspectiva atenta
a los componentes reproductivos de la cultura ms que a
los de recreacin y crtica (Baquero, 1997). Una lectura
primera de la categora de Zona de Desarrollo Proximal,
podra insinuar que, dado que el desarrollo cultural es
traccionado andamiado o mediado- por un adulto o un
par ms capaz que pone rumbo a los procesos de desarrollo, todo desarrollo futuro para el sujeto asistido no es
ms que el arribo a puntos de llegada ya transitados por
otro. Como se seal, no se trata de juzgar sobre el rigor
o canonicidad de las interpretaciones posibles de las posiciones de Piaget y Vigotsky sino slo de ciertos efectos
que poseen al intentar comprender el problema de la naturaleza de las prcticas educativas, particularmente las
escolares.
Ahora bien, es en el anlisis de la matriz que ordena las
concepciones donde radica, a juicio de muchos autores,
una cuestin clave. Es importante advertir una serie de
cuestiones crticas acerca de cmo operan las prcticas
psico-educativas fuertemente pregnadas de una matriz
evolucionista en su origen. Esto es, tal vez por sobre -o
antes- de evaluar los posibles sesgos que las diversas
posiciones psicolgicas posean a la hora de ordenar prcticas en general de tipo didctico como ocurre con frecuencia en las discusiones estndar sobre la cuestin del
constructivismo- sea necesario advertir los riesgos de
operar de modo reductivo o aplicacionista otorgando al
saber psicolgico una suerte de reservorio ltimo de produccin de un conocimiento objetivo sobre la subjetividad, el desarrollo, el aprendizaje, etc. El riesgo es el de
naturalizar el carcter situacional e histrico de la formulacin de la propia psicologa del desarrollo y de ocultar o
no advertir el carcter poltico de sus efectos. Ms adelante retomaremos las caractersticas y las posibles paradojas a que puede llevarnos una posicin constructivista o
contextualista ingenua sobre la transmisin.
La matriz moderna y los efectos de las prcticas psico-educativas.
Ms all de las intenciones proclamadas por los discursos
y prcticas psicolgicas en sus usos en educacin, existe
una serie de efectos impensados o no-pensados sobre los

a los atributos, -su presencia y ausencia- que debera

portar por ser un nio de cierta edad, como si el desarrollo consistiera en el despliegue de una subjetividad natural, universal y nica enfrentada a un medio
tambin natural para aprender.

que conviene detenerse brevemente. Con el propsito de

ordenar la presentacin posible de estos efectos me permitir remitir parcialmente a un trabajo previo (Baquero,
1997).
Entre los efectos de las prcticas y discursos psicoeducativos clsicos o fundacionales puede reconocerse:
-

La generacin de categoras y tcnicas para determinar la identidad subjetiva: grados de educabilidad, de

adaptacin social, de salud y enfermedad, etc.: efecto
de produccin y muchas veces segregacin de las diferencias .

Produccin de una matriz evolutiva para la lectura de

los comportamientos de los sujetos, matriz evolutiva
que retraduce a Darwin en un evolucionismo continuista, definiendo ritmos y cursos normales de desarrollo:
efecto teleolgico y de ponderacin de la diferencia
como deficiencia.

Ponderacin de lo institucional como contexto del

aprendizaje vs su texto o su carcter de dimensin
inherente en la constitucin de la subjetividad y el desarrollo: efecto de naturalizacin de los procesos de
constitucin subjetiva, o tratamiento sustantivo del sujeto versus posicional. Como se ver luego, una discusin importante de los modelos contextualistas o situacionales actuales, parte de reconocer la matriz
moderna que presupona a un individuo con propiedades o atributos sustantivos como la unidad de anlisis ltima de una explicacin e intervencin- psicolgica. Esto lleva a analizar propiedades del sujeto
como su nivel de inteligencia, su capacidad de resolucin de problemas, etc. haciendo abstraccin de la
situacin en la que se constituyen o posicionan. Como se ver, esto refleja una suerte de individualismo
metodolgico que lleva a naturalizar los procesos de
subjetivacin homologndolos prcticamente a los
procesos madurativos. Esto lleva a un efecto nada
menor: la identificacin no crtica de la psicologa del
nio con la psicologa del alumno (esto es una no
discriminacin de la niez, la constitucin histrica de
la infancia moderna y del "alumno" como sujeto/objeto de las prcticas pedaggicas, familiares, escolares, etc.). La idea de rendimiento diferencial de
los alumnos como si fuera un atributo de cada uno
de ellos- es impensable fuera de la matriz escolar de
organizacin de los aprendizajes. Muchos de los
procedimientos y rutinas de deteccin, por ejemplo,
de dificultades de aprendizaje, muestran a los psiclogos o quienes hablen en su nombre construyendo una descripcin descontextualizada (Mehan,
2001) de los sujetos, esto es describindolos en base

Posicionamiento en el "lugar del saber" obturando la

produccin colectiva. Ilusin de capturar al verdadero
sujeto desde las categoras de la ciencia psicolgica o
la prctica analtica: efecto obturante de la genuina pregunta sobre el sujeto y de la produccin de posiciones
subjetivas posibles. En mltiples sitios, desde los programas de formacin docente al ejercicio de los psiclogos como ltimos jueces acerca de las posibilidades o
grado de educabilidad de los sujetos, el discurso psicolgico parece erigirse como discurso ltimo sobre el sujeto. El riesgo alto es, - sobre todo en tiempos donde el
pensamiento sobre la subjetividad y el efecto de las
prcticas educativas sobre ella es una urgencia - que
se obture la posibilidad de pensar en la subjetividad
desde perspectivas no psicolgicas com las del pensamiento dfilosfico, las dela antropologa, las teoras
del discurso, etc.-. O, bien, cuando se adopte legtimanente una perspectiva psicolgica, debiera advertirse
sobre el riesgo de que sta no se reduzca a una visin
evolutiva y normativa acerca del desarrollo. Adems, se
ha sealado que muchos de los efectos del quehacer
de los psiclogos educacionales se producen por las
peculiaridades de un discurso que adems de adoptar un punto de vista descontextualizado, como se seal- est poblado de tecnicismos o desarrolla juicios
basados en niveles de visibilidad no pblicos (como los
test mentales), siquiera para el docente. Como ha sealado Mehan (ob. cit.), el discurso tcnico puede generar
las condiciones de su propia incontrastabilidad.

En lnea con lo arriba apuntado, otro efecto puede operar por la no discriminacin de los componentes descriptivo/explicativos y prescriptivo /normativos, presentes en el discurso psico-educativo y del consiguiente
efecto legitimante sobre las decisiones educativas. El
discurso psicolgico se ha presentado como un discurso objetivo acerca de la subjetividad y el desarrollo, en
el sentido positivista de la objetividad. Si bien, por supuesto, hay un extenso trabajo procurando ofrecer explicaciones consistentes y descripciones adecuadas, no
es menos cierto que la psicologa del desarrollo colabor activamente en la configuracin de las prcticas (de
crianza, educativas, peditricas, etc.) que constituyeron
la infancia moderna, esto es, formas especficas de vivir
la niez. Sobre este papel, al fin normativo y eficaz que
portaron y portan en alguna medida las prcticas y discursos psico-evolutivos hay un sugestivo acuerdo en

autores tan variados como Ajuriaguerra o Bruner. Erika

Burman ha insistido en que la psicologa del desarrollo
constituye en verdad, un cuerpo de descripciones normativas o prescripciones naturalizadas
(Burman,
1994).
-

Los efectos de no reconocimiento del carcter simultneamente normativo y explicativo que pueden tomar los
abordajes del desarrollo suele ligarse, como se seal,
a la generacin de nuevas visibilidades para las prcticas cientfico-tcnicas de tratamiento del sujeto y que
resultan opacas a la esfera pblica. Bernstein (1993)
haba sealado ya este efecto como una suerte de
efecto de invisibilizacin de las pedagogas. A diferencia de la pedagoga tradicional de criterios objetivos y
pblicos de evaluacin de los progresos en los aprendizajes las pedagogas psicolgicamente fundadas en
modelos no conductistas suelen poseer, por ejemplo,
criterios de progreso de los aprendizajes no inmediatamente intuibles para los legos. Pinsese, por ejemplo,
cuando valoramos positivamente los progresos de niveles de conceptualizacin pre-silbicos a silbico alfabticos en la adquisicin de la escritura segn la conocida perspectiva de los estudios sobre psicognesispudiendo incluso considerar no adecuado corregir como error una escritura no del todo convencional de una
palabra. El control que los padres pueden ejercer sobre
el progreso de sus hijos en la apropiacin de la escritura, obviamente, se relativiza. Esto no lleva a concluir
sobre el carcter errado de la perspectiva ni del lgico
sostn no intuible que poseen las sofisticadas formulaciones y prcticas psico-educativas, slo seala un
elemento de opacidad que se introduce a veces de
modo impensado- en el cotidiano de los progresos de
un alumno que desarma a los padres de criterios o posibilidades muchas veces para evaluar la accin escolar
misma o slo poder hacerlo cuando ya es algo tarde.
Probablemente se trate de un efecto inevitable del uso
de criterios de evaluacin no centrados slo en los logros. Pondrese, a su vez, como muchas veces esta
misma opacidad sobre criterios se produce en relacin
al mismo docente que requiere de un saber especializado y difcil de lograr en el uso de tcnicas o mtodos
cuasi-psicolgicos. Por supuesto que, en el largo recorrido que hemos efectuado en los dilogos entre psicologas y didcticas, hemos salvado ya muchas de las
extrapolaciones algo bruscas de terreno a terreno, como, por ejemplo, la del uso de recursos de la investigacin psicolgica como recurso didctico, casi sin mediaciones (Baquero y Terigi, 1996).
Por supuesto, los efectos de creacin de un nivel de visibilidad excluyente de las prcticas del psiclogo o de

la psicologa es viejo y toca inicialmente al problema de

la definicin de los niveles o modos de educabilidad de
los sujetos, como todo el campo ligado a la psicometra
y la medicin de las diferencias individuales. Slo estamos resaltando aqu, siguiendo en parte a Bernstein,
los efectos impensados que incluso pueden portar las
perspectivas progresistas cuando no advierten el carcter poltico de las intervenciones que efectan y de
los criterios que fundan. Esto es, creemos esgrimir razones tcnicas cuando clasificamos a los alumnos, por
ejemplo, segn los niveles de conocimientos alcanzados o los ritmos con que suelen aprender. Ahora bien el
efecto de clasificar y otorgar identidades de rapidez o
lentitud en los aprendizajes o de menor o mayor capacidad no es un mero problema tcnico de describir un
atributo objetivo de los sujetos, sino que es el resultado
de haber significado una diferencia como deficiencia relativa haciendo abstraccin de la lgica, por ejemplo,
escolar, que crea su misma visibilidad al clasificar a los
sujetos y naturaliza una norma sobre los ritmos deseables. Estos efectos combinados suelen producir un
ocultamiento o invisibilizacin de la dimensin poltica
de la decisin pedaggica, es decir, el discurso que legitima una decisin educativa privilegia sus componentes tcnicos o cientficos psicolgicos reduciendo a
ellos, en ocasiones, el problema central.
Lo que intenta mostrarse es el carcter estratgico que ha
tenido el saber psicoeducativo constituyndose en -y
constituyendo a su vez- los pliegues del dispositivo escolar y el status de alumno ligado al de la produccin de la
infancia moderna.
Un problema central radica, como se seal, en la manera
naturalizada esto es en parte deshistorizada y en parte
operando sin ponderacin por los aspectos situacionalescon que ha abordado clsicamente -y en parte actualmente- los procesos de desarrollo y aprendizaje, el espacio
escolar y sus propias intervenciones psicoeducativas. Esto es, oper una triple naturalizacin: la del alumno y sus
procesos, la del espacio escolar y sus prcticas y la de las
intervenciones psicoeducativas.
Hemos enumerado, a propsito de los efectos impensados, una serie de supuestos que animan la visin clsica
psicoeducativa con respecto a la subjetividad y el desarrollo. Una perspectiva sustancialista de la subjetividad, pudiendo describirse una serie de atributos inherentes a los
sujetos e independientes de las situaciones que los producen e identifican. Esto es claro en la produccin de polticas de medicin e identificacin sobre la base de diferencias en las capacidades intelectuales, en los niveles
de rendimiento escolar, etc.

Como es sabido, tan importante como lo anterior es la

presuncin ms o menos explcita de una matriz evolutiva
de curso nico. Presume que todos los sujetos transitan
un mismo proceso de desarrollo. Por lo que las obvias y a
veces arduas diferencias entre sujetos quedan signadas
como niveles relativos de desarrollo o desvos o aproximaciones a la norma. Esto es: una diferencia no deseable
es significada como un retraso o un desvo inquietante.
Precisamente lo que no queda ponderado es el caracter
situacional y recproco del juego de identificacin de diferencias y la manera de producir significaciones que el dispositivo escolar posee.
Del mismo modo, esta ponderacin de la subjetividad en
trminos sustantivos e individuales con abstraccin del
contexto lleva a opacar las relaciones entre prcticas escolares y desarrollo. Como se sabe, el peso de las atribuciones para los xitos y fracasos escolares suele ser asimtrico y variable. El discurso escolar suele atribuir a las
condiciones de un buen contexto escolar el xito de
aprendizajes, que en ltima instancia protagoniza el
alumno, pero atribuye con ms frecuencia a sus propiedades sustantivas en general deficitarias (CI, inestabilidad
emocional, pereza, etc.) su propio fracaso.
Lo que importa centralmente aqu es el sesgo que imprime esta visin del desarrollo y las prcticas educativas al
problema de la transmisin de conocimientos, saberes y
prcticas. El desarrollo, el aprendizaje y los efectos de las
propias prcticas educativas se tornan deseablemente
predecibles y lo no predecible aparece como atentatorio
de lo deseable. La experiencia posible se cierra en un experimento deseable (y por suerte no siempre advenido o
cumplido). Es por esto que un discurso llamado supuestamente a otorgar claves sobre el problema de la subjetividad se instrumentaliza en un saber tcnico-utilitario llamado a respetar y controlar la naturaleza sustantiva de
los sujetos o la eficiencia o eficacia de la comunicacin o
transmisin de conocimientos. Remedando a Blanchot, se
corre el serio riesgo de formular respuestas que clausuren
las preguntas. El riesgo radica en que el discurso psicolgico, de modo impensado, produzca el paradojal efecto de
clausurar (o dar por clausurado, se entiende) o de obturar
sin pensarlo, al problema de la subjetividad, el desarrollo
o la misma construccin del conocimiento.
Es muy probable que la no ponderacin de las caractersticas del dispositivo escolar y sus elementos duros, como
el carcter graduado, simultneo, la distribucin de tareas
y responsabilidades, las concreciones efectivas de la gestin curricular en cada nivel, los formatos del discurso en
aula, el carcter obligatorio que asume para muchos sujetos la escolaridad, lleven a no advertir su efecto sobre la

produccin de posiciones subjetivas posibles. De este

modo la abulia o el aburrimiento adolescente ante los saberes ofrecidos no aparece como situacional sino como
propiedad sustantiva de la identidad adolescente aunque
la misma adolescencia pudiera ser descrita como vida
por comprender y saber. No aparece habitualmente, por
ejemplo, en el horizonte, la posibilidad de advertir el problema de un adolescente-alumno es decir, de la situacin
de ser alumno, como motivante de la desmotivacin. Bien
mirado el dispositivo escolar moderno, nuestra cruzada
por producir alumnos autnomos es probablemente paradojal. Parece inherente a la posicin de alumno (como a
la del viejo infante) la heteronoma relativa, la obediencia,
la minuciosa regulacin de los tiempos, el acceso gradual
y dosificado por la cultura adulta a la cultura adulta. Aun
cuando, como se ha visto, esto pierda por momentos cierta eficacia material por la mltiple insercin y acceso a la
cultura adulta que poseen los nios y adolescentes, no
deja de tener un poder regulatorio importante (Narodowski, 1999; Corea y Lewkowitz, 2002).
El giro contextualista o situacional. Sujeto y situacin
Hace unos aos, Paul Pintrich, uno de los psiclogos
educacionales ms destacados, subray como una nota
distintiva del estado del campo psicoeducativo de fines de
siglo pasado y albores del que transitamos, la existencia
de un cambio de paradigmas y metforas en la comprensin de los procesos de desarrollo y aprendizaje (Pintrich,
1994). Se refera a lo que podra denominarse como giro
contextualista o situacional. Este giro contempla, en buena medida, algunas de las notas sealadas arriba a propsito de los efectos impensados que poseen las prcticas psicoeducativas y que pone de relieve una crtica de
tipo histrico o filosfico.
En la discusin de la psicologa del desarrollo y educacional esta perspectiva contextualista, aun en su enorme
dispersin, parece apuntar a algunos aspectos centrales
del paradigma clsico reseado. Muchos de estos planteos toman como punto de partida, aunque no excluyente,
algunos de los desarrollos de la psicologa de Vigotsky.
Algunas de las premisas vigotskianas tomadas como una
suerte de punto de partida de una agenda de problemas
se refieren a:
la discusin en torno a las unidades de anlisis para
abordar el problema del desarrollo
la discusin en torno a la diversidad y la direccin de
los procesos de desarrollo
la relacin de inherencia entre prcticas educativas y
procesos de desarrollo.

la posibilidad de concebir a la prctica pedaggica

como prctica de gobierno del desarrollo

mapa, al fin poltico, de la situacin define como condiciones normales (Baquero, 2001).

En verdad, la delimitacin de alternativas posibles al problema de la definicin de unidades de anlisis condensa y

proyecta el resto de los problemas planteados. En el
campo de la psicologa del desarrollo y educacional suele
referirse a las unidades de anlisis como el recorte de un
problema que se juzga pertinente y suficiente para su
abordaje. El recorte operado permitira doblemente, una
comprensin terica del fenmeno y, a su vez, dara pistas sobre las posibilidades de intervencin sobre l.

El paradigma situacional considera en verdad que el individuo como punto de partida de la explicacin psicolgica
es un supuesto o mito de las perspectivas modernas que
han visto bajo la figura del autor, de la autonoma entendida como escisin, de la independencia casi ontolgica
del sujeto en relacin al entorno y el lazo social una figura
normativa. En todo caso, se juzga, aquello que parece
constatarse en el nivel de lo que percibimos como un individuo por ejemplo, los aprendizajes que producen los sujetos y podemos evaluar segn sus desempeos- no es
ms que la constatacin de un efecto local cuya naturaleza radica en una unidad mayor. Esto es, los cambios que
percibimos en el nivel del individuo son incomprensibles e
inexplicables sino como efecto de reconocer al sujeto como una posicin en una situacin mayor que presume la
interaccin con un mundo objetivo y social.

El giro contextualista o situacional, lo que pondr bajo

cuestin, es la naturaleza de las explicaciones del paradigma dominante fuertemente centrado en el individuo
como unidad de anlisis de la explicacin psicolgica. Algn ejemplo clsico ayudar a concretar este, en verdad,
viejo problema de la indagacin psicolgica. Las explicaciones o responsabilidades atribuidas al fracaso escolar
masivo, por ejemplo, se han centrado clsicamente en la
atribucin, como se dijo, de dficits de diversa naturaleza
al alumno. Ironizando: ante un sujeto/individuo sustantivo
cuasi-natural, que debera aprender de modo natural en
un espacio naturalmente dispuesto a esos fines, si ste no
aprende segn los ritmos o modos esperados es natural
sospechar de su naturaleza (de la naturaleza de su cerebro, su CI, o su personalidad, etc.). Esto es, la explicacin
ltima del desarrollo o aprendizaje de los sujetos se atribuye al individuo/alumno y, en consecuencia, se opera
sobre l (se diagnostica, deriva, reeduca, compensa, etc.).
Se juzga su educabilidad como capacidad individual de
ser educado y no como una potencialidad de las situaciones educativas de promover desarrollo. En verdad, la
educabilidad, a partir del giro propuesto, como se ver,
puede ser entendida como una propiedad ms de las situaciones que de los sujetos a ttulo slo individual.
Por supuesto que las caractersticas individuales definen
parte del problema, pero no en verdad la naturaleza misma del problema. No existe la posibilidad de definir en
abstracto los lmites de la educabilidad. Siempre se trata
de los lmites o alcances que posee la accin educativa
en situaciones definidas sobre sujetos definidos: y no al
revs. Esto es, no los lmites que presentan a priori y en
forma abstracta o descontextualizada los sujetos con independencia de las propiedades situacionales. Un ejemplo trivial: un sujeto ciego era cosiderado impedido de acceder a la escritura hasta la invencin del Braille. La posibilidad de acceso no est definida slo por los supuestos
atributos subjetivos, stos en verdad, como sealamos
arriba, se visibilizan y significan por las condiciones que el

Si el paradigma clsico sola relatar al desarrollo como

una suerte de relacin organismo-entorno en direccin a
una adaptacin progresiva del primero al segundo, el paradigma contextualista, en sintona con la discusin epistemolgica crtica al paradigma moderno, sospecha de la
nitidez que pueda operarse en el recorte del individuo en
relacin a la situacin. La situacin no opera como un
contexto externo que decora, condiciona, acelera o enlentece un proceso de desarrollo que es atributo del individuo
sino que el desarrollo, como el aprendizaje, es algo que
se produce en situacin y es la situacin la que lo explica,
aunque sus efectos, por supuesto, puedan constatarse localmente tambin en los sujetos. Es ms, de un modo
crucial, no implica esto que se suprima la posibilidad de la
singularidad de los sujetos sino, ms bien, aunque parezca paradojal, la posibilidad de producir singularidades o
de procurar neutralizarlas es tambin efecto de las situaciones.
Ahora bien, desde una perspectiva psicolgica, entonces,
qu compondra bsicamente una situacin? O dicho
en trminos de la explicacin psicolgica: qu alternativas
de formulacin de unidades de anlisis poseemos? No
existe en verdad ninguna autonoma, as sea en un sentido dbil, de los procesos intra-psicolgicos con respecto a
la naturaleza de una situacin? Se comprender que,
aunque hemos dado un rodeo amplio, stos pasan a ser
problemas cruciales para comprender de qu naturaleza
son los problemas de la transmisin enhebrados al desarrollo subjetivo.
Las respuestas a estas cuestiones, obviamente, han sido
mltiples pero algunas recurrencias sealan ciertos elementos, como dijimos, presentes en el modelo vigotskia-

no, aunque no necesariamente remitan a l. En general,

las unidades de anlisis propuestas, que permitiran capturar la situacin poseen como clave comn el ponderar adems de la constitucin del sujeto en oposicin relativa a un mundo objetivo- su posicionamiento en relaciones
sociales especficas mediadas por herramientas, cobrando, obviamente, particular relevancia las herramientas
semiticas y, entre ellas, el lenguaje. La metfora que
anima originalmente estos modelos, y en particular al vigotskiano, es la del trabajo (Baquero, 1998). Es la actividad social mediada por herramientas la que transforma el
orden natural y la propia naturaleza humana. Es decir, ordena un mundo objetivo y subjetivo semiticamente mediado. Hasta aqu, por supuesto, se est expresando el
mismo paradigma moderno, claro est, tal vez en una clave hegelianomarxista, ms que cartesiano-kantiana, como parece advertirse en los modelos centrados privilegiadamente en la relacin epistmica S-O (sujeto objeto).

- el sujeto
- los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semitico
- el objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad
- una comunidad de referencia en la que la actividad y
el sujeto se insertan
- normas o reglas de comportamiento que regulan las
relaciones sociales de esa comunidad
- reglas que regulan la divisin de tareas en la misma
actividad
Esquema de un sistema de actividad, segn Engestron, 1987

Sin embargo, muchos autores sospechan que la variacin

de unidades de anlisis ocurrida al explotar - y, seguramente, yendo probablemente "ms all" de - la metfora
del trabajo, permitira ponderar el carcter irreductible de
la relacin entre los elementos propuestos y poner bajo
sospecha la escisin. Esto es, no hay posibilidades de
explicar la subjetividad por fuera del lazo social y la mediacin semitica. No se trata de ponderar el contexto de
un individuo preconstituido sino las condiciones de constitucin de la subjetividad misma (Benasayag, 1996; Lewkowitz, 2002).
Para algunos autores esto constituira una suerte de en
sentido figurado- universal cultural.
A juicio de Rodrigo (1994:31), por ejemplo, las regularidades que poseen las unidades de anlisis alternativas propuestas consisten en:
"..un escenario fsico que integra actores, ligados por diferentes tipos de vnculos, que de forma conjunta realizan
actividades enmarcadas en tareas con sentido para la cultura y que, durante la realizacin de las mismas, se comunican, verbalmente o no, para tratar de negociar sus
intenciones y metas, con el fin de construir un significado
conjunto de sus actividades y de la tarea. Todos estos ingredientes conforman un patrn de invarianzas socioculturales, de modo que cualquier individuo de cualquier cultura entra en contacto desde que nace con un escenario
que contiene todos estos ingredientes" .
Algunos autores, como Engestrm (1987; 1991) han propuesto, por ejemplo, una revisin de categoras como la
de actividad de Leontiev. Un sistema de actividad siguiendo a Engestrm reconoce como componentes a ponderar:

rcter irreductible que posee la accin mediada o, si se

quiere, la caracterizacin de los sujetos como agentes utilizando medios mediacionales especficos en situacin. La
accin humana, aun la ms solitaria o ntima como la de
pensar reflexivamente, es inexplicable sin su origen y
agenciamiento social, sin su utilizacin de las herramientas semiticas de las que se apropian los sujetos en su
desarrollo, desarrollo que, ledo desde el nivel de anlisis
del sujeto, consiste en buena medida en tal apropiacin
de herramientas y prcticas.
Cmo sealramos, el problema de la redefinicin de las
unidades de anlisis trae aparejado, en los modelos neovigotskianos o contextualistas una redefinicin, a su vez,
del problema de la direccin del desarrollo, la diversidad y
las relaciones entre prcticas educativas y desarrollo.
Cuando los procesos de constitucin y desarrollo subjetivo se formulan en el seno de unidades de anlisis mayores suele entenderse al desarrollo como emergente de la
situacin.
El desarrollo, el aprendizaje y las prcticas educativas
en los enfoques situacionales

Los elementos se definen por su posicin relativa y recproca aunque se articulen indefinida y dinmicamente con
otros mltiples. Por ejemplo, utilizando este diagrama para caracterizar la prctica escolar, el sujeto puede ser un
alumno y el objetivo algn saber o contenido. En la situacin estn presentes definindolas, una comunidad de referencia, que de acuerdo al tipo de fenmeno puntual
puede recortarse en la institucin, en el grupo de clase,
etc. En la situacin operan herramientas que permiten
significar mutuamente, tanto las identidades subjetivas
como la comprensin, compartida o no de la experiencia
en relacin al mundo objetivo. Pueden estar operando
mltiples representaciones de un evento o de aspectos de
l o, como ocurre, precisamente en las experiencias de
transmisin, ciertas herramientas (modelos tericos, estrategias, etc.) pueden ser ofrecidas por la comunidad y
utilizadas (con diversos grados de dominio o apropiacin,
ya se ver) por el sujeto implicado en la actividad.
James Wertsch (1993;1998), otro de los autores de mayor
relevancia de las perspectivas culturales, enfatiza el ca-

Un punto de relativa confluencia en las discusiones, como

anticipamos, sobre las consecuencias educativas que parecen portar los planteos vigotskianos y, por extensin,
ciertas tesis contextualistas o situacionales, gira en torno
a cmo interpretar la categora vigotskiana de Zona de
Desarrollo Proximal (ZDP). No fatigar con una exposicin
detallada de ella. Pero se recordar que alude a la distincin propuesta por Vigotsky entre un nivel de desarrollo
real o actual (definido por lo que los sujetos son capaces
de resolver en forma autnoma) y un nivel de desarrollo
potencial o proximal (definido por lo que un sujeto es capaz de hacer en colaboracin con un adulto o un par ms
capaz). La ZDP se define como la distancia entre ambos
niveles (Vigotsky, 1988). Hasta aqu, convengamos, una
idea casi descriptiva o trivial. Sin embargo, se enuncia
que, a su vez, es precisamente la actividad conjunta colaborativa la que produce un pasaje del nivel real al potencial. Esto es: es la actividad intersubjetiva la que produce
desarrollo. Actividad intersubjetiva que presume la mediacin semitica, el habla.
Las derivaciones de este planteo vigotskiano han sido
muy variadas. Hubo cierto consenso entre autores vigotskianos y no vigotskianos sobre la necesidad de ajustar
ciertas prcticas diagnsticas y/o de intervencin a los fines de ponderar en los sujetos su desempeo en contextos asistidos, como en el diseo de programas de estimulacin, basados en variaciones cuidadosas del tipo de interaccin o del tipo de mediacin semitica ofrecida. Sin
embargo, a pesar de la enorme variedad de derivaciones

que produjo en este terreno, el uso e interpretacin de la

categora de ZDP gener un impacto terico y prctico
ms interesante en el campo educativo general o, claro
est, en el terreno psico-educativo.
Estas derivaciones tuvieron tres tipos de sesgos. Un sesgo de tipo instruccional, esto es, como sealara Hatano,
el autor que citamos al enumerar las condiciones de una
enseanza constructivista, un primer nfasis por lo menos para la lectura actual pos-piagetiana- de resituar y
legitimar el lugar del docente y las prcticas instruccionales, -luego de una relativa confusin por ciertas aplicaciones de las ideas de Piaget (Coll, 1998; Diaz Barriga, et al,
1998)-, a la manera de una suerte de reaccin o reflujo
del predominio piagetiano en la discusin psicoeducativa
de ciertos mbitos. Un segundo tipo de trabajos estara
ms atento a los aspectos constructivos y menos repetitivos o reproductivos de los procesos de construccin de
conocimiento, pero conservando un nfasis relativo en la
accin docente.
Es en el tercer tipo de derivacin donde, a juicio de Hatano (Hatano , 1993), se estara operando una extensin
radical de los planteos iniciales configurando una propuesta genuinamente constructivista. Mi intencin, por
supuesto, no es juzgar en este contexto sobre lo acertado
o no de la apreciacin de Hatano, sino reflexionar sobre
algunos elementos que al ser utilizados como criterios
producen, efectivamente, a mi juicio, una extensin radical, pero de la crtica al formato escolar mismo, ms all
de los dilemas que plantea el plano didctico. Y, en cierta
forma, el lugar que queda insinuado para la transmisin
o la experiencia educativa posible.
Un eje sobre el que pivotea la polmica sobre el sesgo de
las derivaciones ms o menos deseables ante una sospecha de sesgo instruccional- es el de los mecanismos
por los cuales se promueve el desarrollo. La categora cannica es la de interiorizacin. Es, en verdad, la categora
explicativa que dara lugar a ese pasaje del nivel de desarrollo potencial al real, es decir, del funcionamiento conjunto al autnomo. Como se sabe, en Vigotsky, los procesos de interiorizacin ocupan el lugar de una ley del desarrollo ontogentico, un proceso central, como podra
serlo el de la equilibracin en el modelo piagetiano. Segn
la clebre afirmacin de Vigotsky en el desarrollo cultural
del nio todo proceso psicolgico (superior) aparece dos
veces en la vida del sujeto. Una, en el plano interpsicolgico o social; otra, en el plano intra-psicolgico o individual. Todo proceso psicolgico de tipo superior (como la
atencin voluntaria, la conceptualizacin, etc.) se originara como relaciones entre personas esto es, reconocern
un primer momento de constitucin en el plano social.

Los reparos mayores puestos a esta categora provinieron, obviamente, y de cara a nuestro problema, de la metfora del "pasaje" del plano social al individual, temiendo,
efectivamente, que constituyera una invitacin a tesis de
reduccin del plano individual al social y de reproduccin
de la cultura. En verdad, un anlisis cuidadoso de la categora, ms all de las poco cuidadosas metforas utilizadas a veces por el propio Vigotsky, frente a nuestras inquietudes contemporneas, revela que la categora no invita linealmente a esa tesis. En verdad, como se sabe, Vigotsky define a la interiorizacin, como un proceso de reconstruccin interior mediante el uso de signos, de las
operaciones constituidas en el plano interpsicolgico. Tal
reconstruccin que implica un largo, trabajoso y contingente proceso evolutivo, variar -como en el paradigmtico caso del "pasaje" del habla social al habla interior- tanto la estructura como la funcin de la operacin interiorizada. A tal punto, dice Vigotsky, que resulta hasta un tanto abusivo seguir aludiendo a la "misma" operacin que se
interioriza. Esto es: la idea de "pasaje" es metafrica, ambigua.
Barbara Rogoff (1997) ha planteado con claridad esta posible ambigedad en la formulacin vigotskiana que pone
a la categora por momentos en lnea con visiones algo
clsicas y por momentos en puntos claros de ruptura. Rogoff sostendr un acuerdo con los planteos en tanto se
enfatice el aspecto de transformacin que conlleva la interiorizacin y que hemos mencionado recin. Pero mostrar distancia de aquellos usos o interpretaciones que generen una fractura o escisin, al fin clsica, entre las esferas
del "individuo" y lo "social". Como si los niveles de lo social y lo individual, fueran interpretados literalmente como
momentos "temporales" y escindidos en su funcionamiento. La variacin profunda de las unidades de anlisis a la
que venimos aludiendo con insistencia, implica entender
lo social y lo individual como co-presentes y mutuamente
constitutivos.
Rogoff optar por la utilizacin de la figura de apropiacin
para eludir la lgica, tanto sea de la adquisicin (figura utilizada con mayor frecuencia por los modelos centrados en
el sujeto y los procesos intrapsicolgicos o "autoconstructivos") como la de la internalizacin si resulta entendida o bien como la "importacin de algo externo" o
bien, bajo la figura de que "algo externo es importado y
transformado de manera que se ajuste a los propsitos
del nuevo 'propietario' " (op.cit.:120). El concepto de apropiacin participativa de Rogoff pondra en cuestin, como
sealramos, la frontera misma de lo externo e interno:
"..la apropiacin es un proceso de transformacin y no un
pre-requisito para la transformacin. Por eso uso el trmino apropiacin para referirme al cambio que resulta de la

propia participacin de una persona en una actividad, y no

para referirme a la internalizacin por parte de una persona de acontecimientos o tcnicas 'externos'" (op.cit.:121).
Ntese que, an cuando no profundicemos en esta cuestin, al resituar el problema del desarrollo poniendo el foco
en la situacin o acontecimiento y su dinmica, los elementos que habitualmente hacen a la caracterizacin de
los procesos "personales" resultan un "componente" de la
situacin, incluso, siguiendo a Benasayag (1996), bajo la
figura de una 'composicin de fuerzas' cuya resultante no
puede reducirse a ninguno de sus componentes ni predecirse en detalle de antemano.
As, por ejemplo, los debates en torno a la "direccin" de
los procesos de desarrollo -esto es acerca del rumbo de
su "progreso", como clsicamente se plantea: la marcha
de menor a mayor adaptacin, de una regulacin heternoma a una autnoma, etc. - cobran un sentido ms complejo y, en cierta forma, desafiante. Es probable que mi
exposicin no logre por momentos mostrar el estrecho
vnculo que esto guarda con la naturaleza y efectos de las
prcticas educativas. Contra la ilusin de que las prcticas
educativas debieran tener como norte potenciar, acompaar o no obturar el despliegue centrfugo de una subjetividad que guarda una suerte de direccin inmanente en su
desarrollo, la noticia "alarmante", para ciertos presupuestos modernos, es que el desarrollo es potencialmente multidireccional. Y, a su vez, la "direccin" de los procesos de
desarrollo encuentra un componente decisivo en la configuracin de las situaciones educativas -de crianza, escolares, de participacin en la multiplicidad de actividades
sociales, etc. La direccin de un proceso de desarrollo
debera entenderse bajo la figura polismica de un "rumbo" pero tambin la de la gestin o, ms an, de la produccin de ciertos cursos de desarrollo posibles.
Esto es, las prcticas educativas pueden ser concebidas
como prcticas de gobierno del desarrollo subjetivo, en un
sentido foucoultiano, en el sentido de que resultan prcticas que no operan simplemente obturando o facilitando el
despliegue de una subjetividad, sino configurando escenarios donde se producen formas de subjetividad particulares (Baquero, 1998)
Del experimento escolar a la experiencia educativa
Intentemos una sntesis de los aspectos que parecen caracterizar, entonces, al desarrollo y al aprendizaje situados. Me permitir presentar un cuadro que espero ayude
a esta sntesis y, al menos, a enunciar, algunos aspectos
que forman parte de la discusin presentada. Me basar
en un interesante desarrollo de Lave (2001).

El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y

cognitivos clsicos: caractersticas comparadas
Enfoques cognitivos Enfoque de la prctica situada
clsicos
El aprendizaje:

El aprendizaje:
1.

es un
mental

fenmeno 1.

involucra tanto los procesos

mentales como corporales: est centrado en la accin

2.

es un proceso cen- 2.
tralmente individual

3.

el contexto es entendido como un

"recipiente" estable 3.
de los procesos individuales

el aprendizaje, como el conocimiento, se produce en el seno

de un funcionamiento intersubjetivo: esta distribuido entre sujetos

4.

5.

6.

7.

es un proceso relativamente
homog- 4.
neo (vara slo en
cantidad o en la capacidad de los sujetos)
el conocimiento apa- 5.
rece como un cuerpo de saberes estable
el aprendizaje con- 6.
siste en la adquisicin o transferencia
estable de cuerpos
de conocimiento estables
hay una unidimen- 7.
sionalizacin
del
aprendizaje: se lo
entiende como un
proceso centralmente de cambio cognitivo

8.

puede
concebirse
como una actividad
diferenciada y de
productos predecibles

8.

el contexto posee relaciones de

inherencia y pertenencia con el
sujeto: sujeto y situacin son
una unidad
es un proceso radicalmente
heterogneo, mltiple y diverso
en la produccin de conocimientos y significaciones
el conocimiento es mudable,
inestable, producto de una actividad cultural que lo produce y
significa
el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas
de comprensin y participacin
de los sujetos en una actividad
conjunta
debe comprenderse como un
proceso multidimensional de
apropiacin cultural: se trata de
una experiencia involucra la
afectividad, el pensamiento, la
accin de un modo inescindible
el aprendizaje es un componente natural de las actividades
culturales y sus productos, si
bien no son azarosos no son ni es deseable que sean- predecibles en detalle

Como se notar la oposicin se establece entre una visin -presentada algo esquemticamente- del aprendizaje
como un proceso en ltima instancia -o bsicamente- individual, mental, que trata de la adquisicin o internalizacin de un cuerpo de saberes estable y donde el aprendizaje se entiende, a su vez, como una actividad bsicamente idntica en los sujetos -salvo cuestiones de grado,
ritmo o capacidad- y descriptible como un proceso al fin
cognitivo -esto es: bsica o solamente cognitivo. La visin
situada, como se vio y se agregar en seguida, desplaza
el foco a la actividad en su conjunto, a la situacin, donde
el sujeto est implicado.
Si, efectivamente, desde la lectura psico-educativa habitual, la metfora de la transmisin puede parecer estrecha
o equvoca, es porque suele formularse desde posiciones
que podemos encontrar sintetizadas en varios - sino todos- los elementos de la columna de la izquierda. Sin embargo, cuando atendemos a la variacin ms profunda
que puede cobrar el giro situacional, los trminos, incluido
el de la idea de transmisin, aparecen reformulados.
La preocupacin, al fin instrumental, porque los sujetos,
en cierta forma escindidos, recuperen un punto de encuentro comunicndose y acordando y transmitiendo
herramientas, cuerpos de significados estables, etc. parece desplazarce a la posibilidad y necesidad de generar
experiencias compartidas. Debe notarse aqu un elemento
importante de la nocin de participacin. Como se advierte arriba, el aprendizaje (por lo menos el aprendizaje que
colabora en un sentido profundo al desarrollo de formas
de subjetividad) es entendido como variaciones en las
formas de comprensin y participacin de los sujetos implicados. Pero es importante advertir la ambigedad que
es necesario explotar -en el buen sentido- de la metfora
de la participacin.
Como ha sealado Rogoff, "participar" significa tanto tomar parte como ser parte. Lo que vara en el aprendizaje
y desarrollo no son slo nuestras formas de tomar parte,
colaborar en la resolucin de problemas, hablar, etc. (las
figuras clsicas de "participar") sino, nuestra manera total,
vivencial, de ser parte de la situacin compartida (Rogoff
incluso arriesga que se trata, al fin, de procesos de conversin, ms que de "comunicacin"). En sentido estricto,
el aprendizaje se produce en la situacin, porque es ella
al fin la que produce y significa los cambios como desarrollo, aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es la situacin la que produce o no nuevas formas de comprensin y participacin.
Retornemos a la descripcin del primer punto, en relacin
a aquellas caractersticas que Hatano reclamaba a las derivaciones educativas que fueran "genuinamente" cons-

tructivistas. Se aluda all a la necesidad de una motivacin por el aprendizaje relacionada con la bsqueda activa y genuina de comprensin, al acceso a fuentes mltiples de informacin y a formas de interaccin tambin
mltiples. Permtaseme subrayar, tambin, aquellas caractersticas ligadas a la necesidad de producir novedad,
esto es, que los resultados de la experiencia educativa no
fueran predecibles de antemano. Esto, yendo ms all de
Hatano, hace en verdad al carcter incierto de la experiencia y es probablemente una condicin necesaria, aunque no suficiente, de una experiencia genuina. Conviene
aqu realizar el ejercicio de situarnos, como docentes, directivos, etc. en las mismas coordenadas que hemos procurado situar al alumno. Lo que vuelve a una experiencia
genuina es la implicacin mutua, no pardica, de los participantes y si el resultado de una indagacin, de un aprendizaje, de una bsqueda, de un encuentro, produce novedad, la produce para todos los participantes.
Nuestra ingeniera didctica -no en el sentido tcnico dado por los didactas- en el formato escolar habitual, no
produce experiencias o, mejor dicho, se esfuerza muchas
veces por controlar, predecir, a la manera de un experimento que permita replicar, repetir, transferir. Nuestra indagacin de las "ideas previas" de un sujeto no siempre
indaga o invita a desplegar un pensamiento, en verdad,
en muchas ocasiones interesa slo por la distancia que
guarda de la idea futura y predecible. Nuestros dilogos
en clase son pre-textos o instrumentos para arribar a "significados compartidos", como un lento o trabajoso proceso
de eliminar "ruidos" o equvocos en la comunicacin de
conocimientos que estn ya all. Es all donde, efectivamente, la metfora de la transmisin se vuelve riesgosa si
se la interpreta como "transferencia" de conocimientos.
Basta con recorrer algunos de los innumerables trabajos
sobre interaccin y dilogo en aula, para notar con algo
de bochorno, que las sugerencias para adoptar mejores
estrategias de dilogo parecen resumirse en dialogar genuinamente. Si se piensa que tal vez exagere en mi apreciacin represe en las siguientes sugerencias a los profesores formuladas por Tony Edwards (citado por Mercer,
1997):
"Tony Edwards ha sugerido que los profesores pueden
considerar de manera prctica algunas de las siguientes
tcnicas cuando intenten empezar o alargar discusiones.
Podran por ejemplo:
-

afirmar algo (abierta o provocativamente) que invite a

rplicas o desacuerdos;
invitar a la elaboracin

admitir la perplejidad cuando sta se da, tanto por el

tema mismo como por la contribucin de algn alumno;
animar a que los alumnos hagan preguntas (raras en
algunas clases)
mantener silencio en los momentos clave (Dillon, otro
investigador de las clases, sugiere que de tres a cinco
segundos puede ser suficiente para solicitar la contribucin de otro alumno o animar al hablante anterior a
razonar sobre lo que se ha dicho)" (Mercer, 1997:43).

Las recomendaciones parecen muy razonables y su misma razonabilidad resulta pattica, profundamente dramtica. Resultara cmico si no fuera porque son sugerencias formuladas, por gente bien intencionada, a partir de
haber observado clases reales y esto no puede ms que
inundarnos de tristeza. Son instrucciones para provocar
dilogos interesantes (??!!). Se comprende que lo que falta sencillamente aqu, dramticamente, es que el encuentro, la experiencia de indagar, preguntarse, escucharse,
quedar perplejo y an llamarse a silencio fueran realmente genuinas.
Lo que precisamos transmitir es, precisamente, la experiencia del encuentro, del pensar, del sentir, del quedar
perplejo, del preguntar en serio, del interpelarse mutuamente, del confesar el aburrimiento, de afrontar la complejidad, de compartir, claro est, los saberes que la cultura
tambin "tiene ah". Todo arroja la impresin, que lo que
aparece agotado es el formato escolar moderno. La tentacin por gestionar un cambio general, drstico y homogneo, tal vez emanado de una autoridad central, es grande,
pero el temor, el profundo temor, es que elaboremos "instrucciones generales para desarrollar experiencias genuinas" a la manera de nuestro pattico instructivo para dilogos interesantes.
Cuando afirmaba que nuestro ideario constructivista -si no
es suficientemente crtico y consecuente- puede dejarnos
en posiciones paradojales es, precisamente, por el riesgo
de intentar operar insistente e infructuosamente sobre los
efectos de un dispositivo escolar que genera la abulia y
"heteronoma" de alumnos y docentes o el fracaso de los
aprendizajes que se pretende suprimir. El problema se
desplaza inevitable y felizmente al sentido de la experiencia educativa -escolar o no. Y la creacin de nuevos sentidos debe ser, sospechamos, ella misma, una experiencia
genuina a construir o en construccin. Es, por tanto, incierta. Como ha sealado Engestrm "Quienes aprenden
deben tener una oportunidad para disear e implementar
en la prctica una salida, un nuevo modelo para su actividad. Esto significa que los alumnos producirn una nueva

manera de hacer el trabajo escolar. En otras palabras, los

estudiantes deben aprender algo que no est todava all;
ellos alcanzan su actividad futura mientras la crean" (Engestrm, 1991:254).

tural Dynamics in Children's Development. NY: Oxford University Press.

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Nota del autor

Ricardo Baquero. Centro de Estudios e Investigaciones. Universidad Nacional de Quilmes.
La correspondencia relativa a ste artculo debe ser dirigida a:
Ricardo Jorge Baquero, Centro de Estudios e Investigaciones.
Universidad Nacional de Quilmes.
Roque Sanz Pea 180 (1876) Bernal Provincia de Buenos Aires. Argentina.
TELFAX: 054-11-365-7100 interno 202
Email: rbaquero@unq.edu.ar

Experiencia y pasin.
JORGE LARROSA1
En el combate entre t y el mundo,
secunda al mundo.
Franz kafka.
La educacin suele pensarse desde el punto de vista de la relacin entre ciencia y tcnica o, a veces, desde el punto de vista de
la relacin entre teora y prctica. Si el par ciencia/tcnica remite a una perspectiva positivista y cosificadora, el par teora/prctica remite ms bien a una perspectiva poltica y crtica.
De hecho, slo en esa ltima perspectiva tiene sentido la palabra "reflexin" y expresiones como "reflexin crtica", "reflexin
sobre la prctica o en la prctica", "reflexin emancipadora",
etc.. Si en la primera alternativa, las personas que trabajan en
educacin son construidas como sujetos tcnicos que aplican
con mayor o menor eficacia las diversas tecnologas pedaggicas diseadas por los cientficos, los tecnlogos y los expertos,
en la segunda alternativa, esas mismas personas aparecen como sujetos crticos que, armados de distintas estrategias reflexivas, se comprometen con mayor o menor xito en prcticas
educativas concebidas la mayora de las veces desde una perspectiva poltica. Todo esto es suficientemente conocido, puesto
que en las ltimas dcadas el campo pedaggico ha estado escindido entre los as llamados tecnlogos y los as llamados crticos, entre los partidarios de la educacin como ciencia aplicada y los partidarios de la educacin como praxis poltica, y no
voy a abundar en la discusin.

Lo que voy a proponer aqu es la exploracin de otra posibilidad digamos que ms existencial (sin ser existencialista) y ms esttica (sin ser esteticista), a saber, pensar la
educacin desde la experiencia.
1

Jorge Larrosa es profesor de Filosofa de la Educacin en la

Universidad de Barcelona (Espaa). Sus trabajos, de clara vocacin ensaystica, se sitan en el territorio fronterizo entre la literatura, la filosofa y la educacin. Ha realizado estudios postdoctorales en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres y en el Centre Michel Foucault de Paris. Entre sus libros
destacan La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y
formacin (1996), Pedagoga Profana. Estudios sobre lenguaje,
subjetividad y educacin (2000, traducido al francs y al portugus) y Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel (2003). Ha compilado Trayectos, escrituras, metamorfosis. La
idea de formacin en la novela (1994), Escuela, poder y subjetivacin (1995), Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativas y
educacin (1995), Imgenes del otro (1996), Camino y metfora
(1999), Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia
(2001) y Entre Literatura y Pedagoga (2005). Ha sido profesor
invitado en varias universidades latinoamericanas y europeas.

Y eso desde el convencimiento de que las palabras producen sentido, crean realidad y, a veces, funcionan como
potentes mecanismos de subjetivacin. Yo creo en el poder de las palabras, en la fuerza de las palabras, en que
nosotros hacemos cosas con palabras y, tambin, en que
las palabras hacen cosas con nosotros. Las palabras determinan nuestro pensamiento porque no pensamos con
pensamientos sino con palabras, no pensamos desde
nuestra genialidad, o desde nuestra inteligencia, sino
desde nuestras palabras. Y pensar no es slo "razonar" o
"calcular" o "argumentar", como nos han dicho una y otra
vez, sino que es sobre todo dar sentido a lo que somos y a
lo que nos pasa. Y eso, el sentido o el sinsentido, es algo
que tiene que ver con las palabras. Y, por tanto, tambin
tiene que ver con las palabras el modo como nos colocamos ante nosotros mismos, ante los otros, y ante el
mundo en el que vivimos. Y el modo como actuamos en
relacin a todo eso. Todo el mundo sabe que Aristteles
defini al hombre como zon lgon chon. Pero la traduccin de esa expresin no es tanto "animal dotado de
razn" o "animal racional" como "viviente dotado de palabra". Si hay una traduccin que realmente traiciona en
el peor sentido de la palabra, esa es justamente la traduccin de logos por ratio. Y la transformacin de zon,
viviente, en animal. El hombre es un viviente de palabra.
Y eso no significa que el hombre tenga la palabra, o el
lenguaje, como una cosa, o como una facultad, o como
una herramienta, sino que el hombre es palabra, que el
hombre es en tanto que palabra, que todo lo humano
tiene que ver con la palabra, se da en la palabra, est tejido de palabras, que el modo de vivir propio de ese viviente que es el hombre se da en la palabra y como palabra. Por eso actividades como atender a las palabras, criticar las palabras, elegir las palabras, cuidar las palabras,
inventar palabras, jugar con las palabras, imponer palabras, prohibir palabras, transformar palabras, etc. no son
actividades hueras o vacas, no son meras palabrareras.
Cuando hacemos cosas con las palabras, de lo que se trata es de cmo damos sentido a lo que somos y a lo que
nos pasa, de cmo ponemos juntas las palabras y las cosas, de cmo nombramos lo que vemos o lo que sentimos, y de cmo vemos o sentimos lo que nombramos.
Nombrar lo que hacemos, en educacin o en cualquier
otro lugar, como tcnica aplicada, como praxis reflexiva o
como experiencia no es slo una cuestin terminolgica.
Las palabras con las que nombramos lo que somos, lo
que hacemos, lo que pensamos, lo que percibimos o lo
que sentimos son ms que simplemente palabras. Y por
eso las luchas por las palabras, por el significado y por el
control de las palabras, por la imposicin de ciertas palabras y por el silenciamiento o la desactivacin de otras,
1

son luchas en los que se juega algo ms que simplemente

palabras, algo ms que slo palabras.
La destruccin de la experiencia.
Comenzar con la palabra "experiencia". Podramos decir, para empezar, que la experiencia es "lo que nos pasa". En portugus se dira que la experiencia es "aqu lo
que nos acontece", en francs la experiencia sera "ce
que nous arrive", en italiano "quello che nos succede" o
"quello che nos accade", en ingls "that what is happenig
to us".
La experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece,
o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que acontece, o lo
que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega. Cada da pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo,
casi nada nos pasa. Se dira que todo lo que pasa est organizado para que nada nos pase. Ya Walter Benjamin,
en un texto clebre, certificaba la pobreza de experiencias que caracteriza a nuestro mundo. Nunca han pasado
tantas cosas, pero la experiencia es cada vez ms rara.
En primer lugar por exceso de informacin. La informacin no es experiencia. Es ms, la informacin no deja lugar para la experiencia, es casi lo contrario de la experiencia, casi una antiexperiencia. Por eso el nfasis contemporneo en la informacin, en estar informados, y
toda la retrica destinada a constituirnos como sujetos
informantes e informados, no hace otra cosa que cancelar nuestras posibilidades de experiencia. El sujeto de la
informacin sabe muchas cosas, se pasa el tiempo buscando informacin, lo que ms le preocupa es no tener
bastante informacin, cada vez sabe ms, cada vez est
mejor informado, pero en esa obsesin por la informacin y por el saber (pero por el saber no en el sentido de
"sabidura" sino en el sentido de "estar informado") lo
que consigue es que nada le pase. Lo primero que me
gustara decir sobre la experiencia es que hay que separarla de la informacin. Y lo primero que me gustara decir del saber de experiencia es que hay que separarlo del
saber cosas al modo de tener informacin, de estar informados. Y es la lengua misma la que nos da esa posibilidad. Despus de asistir a una clase, o a una conferencia,
despus de haber ledo un libro, o un informe, despus
de haber hecho un viaje, o de haber visitado una escuela,
uno puede decir que sabe cosas que antes no saba, que
tiene ms informacin que antes sobre tal o cual cosa,
pero, al mismo tiempo, puede decir tambin que no le ha
pasado nada, que no le ha llegado nada, que con todo lo
que ha aprendido, nada le ha sucedido o le ha acontecido.

Adems, seguramente habrn odo ustedes eso de que

vivimos en la "sociedad de la informacin". Y se habrn
dado cuenta de que esa extraa expresin de "sociedad
de la informacin" funciona a veces como sinnimo de
"sociedad del conocimiento" o, incluso, de "sociedad del
aprendizaje". No deja de ser curiosa la intercambiabilidad
de los trminos "informacin", "conocimiento" y "aprendizaje". Como si el conocimiento se diera bajo el modo de
la informacin, y como si aprender no fuera otra cosa
que adquirir y procesar informacin. Y no deja de ser interesante tambin que las viejas metforas organicistas
de lo social, que tanto juego dieron a los totalitarismos
del siglo pasado, estn siendo sustitudas por metforas
cognitivas, seguramente igual de totalitarias, aunque revestidas ahora de un look liberal y democrtico. Independientemente de que sea urgente problematizar ese discurso que se est instalando apenas sin crtica, cada da
ms profundamente, y que piensa la sociedad como un
mecanismo de procesamiento de informacin, lo que yo
quisiera dejar apuntado aqu es que una sociedad constituida bajo el signo de la informacin es una sociedad
donde la experiencia es imposible.
En segundo lugar, la experiencia es cada vez ms rara por
exceso de opinin. El sujeto moderno es un sujeto informado que adems opina. Es alguien que tiene una opinin presuntamente personal y presuntamente propia y
a veces presuntamente crtica sobre todo lo que pasa,
sobre todo aquello de lo que tiene informacin. Para nosotros, la opinin, como la informacin, se ha convertido
en un imperativo. Nosotros, en nuestra arrogancia, nos
pasamos la vida opinando sobre cualquier cosa sobre la
que nos sentimos informados. Y si alguien no tiene opinin, si no tiene una posicin propia sobre lo que pasa, si
no tiene un juicio preparado sobre cualquier cosa que se
le presente, se siente en falso, como si le faltara algo
esencial. Y piensa que tiene que hacerse una opinin.
Despus de la informacin, viene la opinin. Pero la obsesin por la opinin tambin cancela nuestras posibilidades de experiencia, tambin hace que nada nos pase.
Benjamin deca que el periodismo es el gran dispositivo
moderno para la destruccin generalizada de la experiencia. El periodismo destruye la experiencia, de eso no hay
duda, y el periodismo no es otra cosa que la alianza perversa de informacin y opinin. El periodismo es la fabricacin de informacin y la fabricacin de opinin. Y
cuando la informacin y la opinin se sacralizan, cuando
ocupan todo el espacio del acontecer, entonces el sujeto
personal no es ya otra cosa que el soporte informado de
la opinin individual, y el sujeto colectivo, ese que tena
que hacer la historia segn los viejos marxistas, no es
otra cosa que el soporte informado de la opinin pblica.

Es decir, un sujeto fabricado y manipulado por los aparatos de informacin y de opinin, un sujeto incapaz de experiencia. Y eso, el que el periodismo destruye la experiencia, es algo ms profundo y ms general que lo que se
derivara del efecto de los medios de comunicacin de
masas sobre la conformacin de nuestras conciencias.
El par informacin-opinin es muy general y permea tambin, por ejemplo, nuestra idea del aprendizaje, incluso
de lo que los pedagogos y los psicopedagogos llaman
"aprendizaje significativo". Desde bien pequeos hasta la
Universidad, a lo largo de toda nuestra travesa por los
aparatos educativos, estamos sometidos a un dispositivo
que funciona de la siguiente manera: primero hay que informarse y, despus, hay que opinar, hay que dar una
opinin obviamente propia, crtica y personal sobre lo
que sea. Eso, la opinin, sera como la dimensin "significativa" del as llamado "aprendizaje significativo". La informacin sera como lo objetivo y la opinin sera como
lo subjetivo, sera como nuestra reaccin subjetiva ante
lo objetivo. Adems, como tal reaccin subjetiva, es una
reaccin que se nos ha hecho automtica, casi refleja: se
nos informa de cualquier cosa y nosotros opinamos. Y
ese "opinar" se reduce, en la mayora de las ocasiones, a
estar a favor o en contra. Con lo cual nos hemos convertido ya en sujetos competentes para responder como
Dios manda a las preguntas de los profesores que, cada
vez ms, se parecen a las comprobaciones de informacin y a las encuestas de opinin. Dgame usted lo que
sabe, dgame con qu informacin cuenta, y aada a continuacin su opinin: eso es el dispositivo periodstico del
saber y del aprendizaje, el dispositivo que hace imposible
la experiencia.
En tercer lugar, la experiencia es cada vez ms rara por
falta de tiempo. Todo lo que pasa, pasa demasiado deprisa, cada vez ms deprisa. Y con ello se reduce a un estmulo fugaz e instantneo que es sustituido inmediatamente por otro estmulo o por otra excitacin igualmente
fugaz y efmera. El acontecimiento se nos da en la forma
del shock, del choque, del estmulo, de la sensacin pura,
en la forma de la vivencia instantnea, puntual y desconectada. La velocidad en que se nos dan los acontecimientos y la obsesin por la novedad, por lo nuevo, que
caracteriza el mundo moderno, impide su conexin significativa. Impide tambin la memoria puesto que cada
acontecimiento es inmediatamente sustitudo por otro
acontecimiento que igualmente nos excita por un momento, pero sin dejar ninguna huella. El sujeto moderno
no slo est informado y opina, sino que es tambin un
consumidor voraz e insaciable de noticias, de novedades,
un curioso impenitente, eternamente insatisfecho. Quiere
estar permanentemente excitado y se ha hecho ya inca2

paz de silencio. Y la agitacin que le caracteriza tambin

consigue que nada le pase. Al sujeto del estmulo, de la
vivencia puntual, todo le atraviesa, todo le excita, todo le
agita, todo le choca, pero nada le pasa. Por eso la velocidad y lo que acarrea, la falta de silencio y de memoria, es
tambin enemiga mortal de la experiencia.
En esa lgica de destruccin generalizada de la experiencia, estoy cada vez ms convencido de que los aparatos
educativos tambin funcionan cada vez ms en el sentido
de hacer imposible que alguna cosa nos pase. No slo,
como he dicho antes, por el funcionamiento perverso y
generalizado del par informacin-opinin, sino tambin
por la velocidad. Cada vez estamos ms tiempo en la escuela (y la Universidad y los cursos de formacin del profesorado forman parte de la escuela) pero cada vez tenemos menos tiempo. Ese sujeto de la formacin permanente y acelerada, de la constante actualizacin, del reciclaje sin fin, es un sujeto que usa el tiempo como un valor
o como una mercanca, un sujeto que no puede perder
tiempo, que tiene siempre que aprovechar el tiempo, no
sea que se quede rezagado de alguna cosa, no sea que no
pueda seguir el paso veloz de lo que pasa, no sea que se
quede atrs, pero que por eso mismo, por esa obsesin
por seguir el curso acelerado del tiempo, ya no tiene
tiempo. Y en la escuela el curriculum se organiza en paquetes cada vez ms numerosos y ms cortos. Con lo
cual, tambin en educacin estamos siempre acelerados
y nada nos pasa.
En cuarto lugar, la experiencia es cada vez ms rara por
exceso de trabajo. Este punto me parece importante
porque a veces se confunde experiencia con trabajo. Existe un clich segn el cual en los libros y en los centros de
enseanza se aprende la teora, el saber que viene de los
libros y de las palabras, y en el trabajo se adquiere la experiencia, el saber que viene del hacer, o de la prctica
como se dice ahora. Cuando se redacta el curriculum, se
distingue entre formacin acadmica y experiencia laboral. Y he odo hablar de una cierta tendencia aparentemente progresista en el campo educativo que, despus
de criticar el modo como nuestra sociedad privilegia los
aprendizajes acadmicos, pretende implantar y homologar formas de acreditacin de la experiencia y del saber
de experiencia adquirido en el trabajo. Por eso estoy especialmente interesado en distinguir entre experiencia y
trabajo y, adems, en criticar cualquier acreditacin de la
experiencia, cualquier conversin de la experiencia en
crdito, en mercanca, en valor de cambio. Mi tesis no es
slo que la experiencia no tiene nada que ver con el trabajo sino, ms an, que el trabajo, esa modalidad de relacin con las personas, con las palabras y con las cosas
que llamamos trabajo, es tambin enemiga mortal de la

experiencia.
El sujeto moderno, adems de ser un sujeto informado
que opina, adems de estar permanentemente agitado y
en movimiento, es un ser que trabaja, es decir, que pretende conformar el mundo, tanto el mundo "natural"
como el mundo "social" y "humano", tanto la "naturaleza
externa" como la "naturaleza interna", segn su saber, su
poder y su voluntad. El trabajo es toda la actividad que se
deriva de esa pretensin. El sujeto moderno est animado por una portentosa mezcla de optimismo, de progresismo y de agresividad: cree que puede hacer todo lo que
se proponga (y que si no puede, algn da lo podr) y para
ello no duda en destruir todo lo que percibe como un obstculo a su omnipotencia. El sujeto moderno se relaciona
con el acontecimiento desde el punto de vista de la accin. Todo es un pretexto para su actividad. Siempre se
pregunta qu es lo que puede hacer. Siempre est deseando hacer algo, producir algo, modificar algo, arreglar
algo. Independientemente de que ese deseo est motivado por la buena voluntad o por la mala voluntad, el sujeto moderno est atravesado por un afn de cambiar las
cosas. Y en eso coinciden los ingenieros, los polticos, los
fabricantes, los mdicos, los arquitectos, los sindicalistas,
los periodistas, los cientficos, los pedagogos y todos
aquellos que se plantean su existencia en trminos de
hacer cosas. Nosotros no slo somos sujetos ultrainformados, rebosantes de opiniones, y sobreestimulados, sino que somos tambin sujetos henchidos de voluntad e
hiperactivos. Y por eso, porque siempre estamos queriendo lo que no es, porque estamos siempre activos,
porque estamos siempre movilizados, no podemos pararnos. Y, al no poder pararnos, nada nos pasa.
La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos
acontezca, o nos llegue, requiere un gesto de interrupcin, un gesto que es casi imposible en los tiempos que
corren: requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar ms despacio, mirar ms despacio y
escuchar ms despacio, pararse a sentir, sentir ms despacio, demorarse en los detalles, suspender la opinin,
suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el
automatismo de la accin, cultivar la atencin y la delicadeza, abrir los ojos y los odos, charlar sobre lo que nos
pasa, aprender la lentitud, escuchar a los dems, cultivar
el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio.
El sujeto de la experiencia.
Hasta aqu la experiencia y la destruccin de la experiencia, vamos ahora con el sujeto de la experiencia, con ese

sujeto que no es el sujeto de la informacin, o de la opinin, o del trabajo, que no es el sujeto del saber, o del
juzgar, o del hacer, o del poder, o del querer. Si escuchamos en espaol, en esa lengua en la que la experiencia es lo que nos pasa, el sujeto de experiencia sera algo
as como un territorio de paso, de pasaje, algo as como
una superficie de sensibilidad en la que lo que pasa afecta de algn modo, produce algunos afectos, inscribe algunas marcas, deja algunas huellas, algunos efectos. Si
escuchamos en francs, donde la experiencia es "ce que
nous arrive", el sujeto de experiencia es un punto de llegada, como un lugar al que le llegan cosas, como un lugar
que recibe lo que le llega y que, al recibirlo, le da lugar. Y
en portugus, en italiano y en ingls, donde la experiencia suena como "aqu lo que nos acontece", "nos succede" o "happen to us", el sujeto de experiencia es ms
bien un espacio donde tienen lugar los acontecimientos,
los sucesos.
En cualquier caso, sea como territorio de paso, como lugar de llegada o como espacio del acontecer, el sujeto de
la experiencia se define no tanto por su actividad como
por su pasividad, por su receptividad, por su disponibilidad, por su apertura. Pero se trata de una pasividad anterior a la oposicin entre lo activo y lo pasivo, de una
pasividad hecha de pasin, de padecimiento, de paciencia, de atencin, como una receptividad primera, como
una disponibilidad fundamental, como una apertura
esencial.
El sujeto de experiencia es un sujeto ex-puesto. Desde el
punto de vista de la experiencia, lo importante no es ni la
posicin (nuestra manera de ponernos), ni la oposicin
(nuestra manera de oponernos), ni la im-posicin (nuestra manera de imponernos), ni la pro-posicin (nuestra
manera de proponernos), sino la exposicin, nuestra manera de ex-ponernos, con todo lo que eso tiene de vulnerabilidad y de riesgo. Por eso es incapaz de experiencia el
que se pone, o se opone, o se impone, o se propone, pero no se ex-pone. Es incapaz de experiencia aqul a quien
nada le pasa, a quien nada le acontece, a quien nada le
sucede, a quien nada le llega, a quien nada le afecta, a
quien nada le amenaza, a quien nada le hiere.
Vamos ahora con lo que nos ensea la misma palabra experiencia. La palabra experiencia viene del latn experiri,
probar. La experiencia es en primer trmino un encuentro o una relacin con algo que se experimenta, que se
prueba. El radical es periri, que se encuentra tambin en
periculum, peligro. La raz indo-europea es per, con la
cual se relaciona primero la idea de travesa y, secundariamente, la idea de prueba. En griego hay numerosos
derivados de esa raz que marcan la travesa, el recorrido,
3

el pasaje: peir, atravesar; pera, ms all; pera, pasar a

travs; perain, ir hasta el final; peras, lmite. Y en nuestras lenguas todava hay una hermosa palabra que tiene
ese per griego de la travesa: la palabra peirats, pirata. El
sujeto de la experiencia tiene algo de ese ser fascinante
que se expone atravesando un espacio indeterminado y
peligroso, ponindose en l a prueba y buscando en l su
oportunidad, su ocasin. La palabra experiencia tiene el
ex del exterior, del extranjero, del exilio, de lo extrao, y
tambin el ex de la existencia. La experiencia es el pasaje
de la existencia, el pasaje de un ser que no tiene esencia
o razn o fundamento, sino que simplemente existe de
una forma siempre singular, finita, inmanente, contingente. En alemn experiencia es Erfahrung, que tiene el
fahren de viajar. Y del antiguo altoalemn fara tambin
deriva Gefahr, peligro y gefhrden, poner en peligro. Tanto en las lenguas germnicas como en las latinas, la palabra experiencia contiene inseparablemente la dimensin
de travesa y de peligro.
Experiencia y pasin.
Si la experiencia es lo que nos pasa, y si el sujeto de experiencia es un territorio de paso, entonces la experiencia
es una pasin. La experiencia no puede captarse desde
una lgica de la accin, desde una reflexin del sujeto
sobre s mismo en tanto que sujeto agente, desde una
teora de las condiciones de posibilidad de la accin, sino
desde una lgica de la pasin, desde una reflexin del sujeto sobre s mismo en tanto que sujeto pasional. Y la palabra "pasin" puede referirse a varias cosas.
Primero, a un sufrimiento o a un padecimiento. En el padecer no se es activo, pero tampoco se es simplemente
pasivo. El sujeto pasional no es agente, sino paciente, pero hay en la pasin como un asumir los padecimientos,
como un vivir, o experimentar, o soportar, o aceptar, o
hacerse cargo del padecer que no tiene nada que ver con
la mera pasividad. Como si el sujeto pasional hiciese algo
con el hacerse cargo de su pasin. A veces incluso algo
pblico, o poltico, o social, como un testimonio pblico
de algo, o una prueba pblica de algo, o un martirio pblico en nombre de algo, aunque ese "pblico" se d en
la ms estricta soledad, en el ms completo anonimato.
"Pasin" puede referirse tambin a una cierta heteronoma o a una cierta responsabilidad en relacin con el otro
que sin embargo no es incompatible con la libertad o con
la autonoma. Aunque se trata, naturalmente, de otra libertad y de otra autonoma que la del sujeto independiente que se determina a s mismo. La pasin funda ms
bien una libertad dependiente, determinada, vinculada,

obligada incluso, fundada no en ella misma sino en una

aceptacin primera de algo que est fuera de m, de algo
que no soy yo y que por eso justamente es capaz de apasionarme.
Y "pasin" puede referirse, por ltimo, a la experiencia
del amor, al amor-pasin occidental, cortesano, caballeresco, cristiano, pensado como posesin y hecho de un
deseo que permanece deseo y que quiere permanecer
deseo, pura tensin insatisfecha, pura orientacin hacia
un objeto siempre inalcanzable. En la pasin, el sujeto
apasionado no posee el objeto amado sino que es posedo por l. Por eso el sujeto pasional no est en s, en lo
propio, en la posesin autrtica de s mismo, en el autodominio, sino que est fuera de s, dominado por lo otro,
cautivado por lo ajeno, alienado, enajenado.
En la pasin se da una tensin entre libertad y esclavitud
en el sentido de que lo que quiere el sujeto pasional es,
precisamente, estar cautivado, vivir su cautiverio, su dependencia de aquello que le apasiona. Se da tambin una
tensin entre placer y dolor, entre felicidad y sufrimiento, en el sentido de que el sujeto pasional encuentra su
felicidad o, al menos el cumplimiento de su destino, en el
padecimiento que su pasin le proporciona. Lo que el sujeto pasional ama es precisamente su propia pasin. Es
ms, el sujeto pasional no es otra cosa y no quiere ser
otra cosa que pasin. De ah, quiz, la tensin que la pasin extrema soporta entre vida y muerte. La pasin tiene una relacin intrnseca con la muerte, se desarrolla en
el horizonte de la muerte, pero de una muerte que es
querida y deseada como verdadera vida, como lo nico
que vale la pena vivir y, a veces, como condicin de posibilidad de todo renacimiento.