Filosofia de la educacion Cuestiones de hoy y de siempre Maria Garcia Amilburu Juan Garcia Gutiérrez narcea neo] Onzas Basicas UneDCoeditan: Narcea, 5. A. de Ediciones Universidad Nacional de Educacién a Distancia (UNED) © NARCEA, S. A. DE EDICIONES, 2012 Avda. Dr. Federico Rubio y Gali, 9.28039 Madrid. Espafia www.narceaediciones.es ISBN: 978-84-277-1819-7 ISBN (UNED): $78-84-362-6495-7 Depésito legal: M. 4380-2012 Disefio de cubierta: aderal Dibujo de Cubierta: Pilar Garcia A. Impreso en Espaia. Printed in Spain Imprime: Ferndndez Ciudad, S.L. ‘Todos los derechos reservados Queds prohibide,calvo eeepc pocossu en to by, eualgoy fora de reproduccion, district, conunicactin pies y fransformacin de esta obra sin contr con autrizacion de fos itulares de propiedad inelectual. La infact de tos derechos -mencinades puede ser constitution de det conte la propiedad intelectual (rl, 270 y sgls. Codigo penal), El Centro Espa) de Derechos Reprogrfficos (wiew.celva es) vels pore respeto de tos citaos derechos Sobre enlaces a paginas web Este libro puede incluir enlaces sitios web gestions por tevceresy jens a NARCEA, &. A, DE EDICIONES quer se in- nyo ste cn final dd unformation. Las wnfirencie se proparenan ool estas en qe se vcnontron om ol moment del consuita de fos autores, sin garantins ni esporsabiidad alguien, expresso inpliitas, sabre a informacion que se preporcio= neonellosindice | Prefacio. Richard Pring, Universidad de Oxford . 11 Introduccidn. 13 Capitulo 1. ;Qué es «Filosofia de la Educaci6n»?. 7 1. Qué es «Filosofia». La Filosofia como «saber», 0 la perspectiva fi- loséfica 7 2. La Filosofia de la Educacién como «aproximacién filoséfica al co- nocimiento de la educacién». 19 3. La Filosofia de la Educacién como «disciplina académica»....... 23 4, Relaciones de la Filosofia de la Educacién con otras disciplinas Filosofia de la Educacién y Teoria de la Educaci6n. Filosofia de la Educacién y Antropologia. 5. La Filosofia de la Educacién y los educadores profesionales 31 Capitulo 2. Presupuestos antropolégicos de la educacién... 35 1. gPor qué los humanos necesitamos que nos eduquen? La educa- bilidad 35 2. ;Qué dimensiones humanas son educabl 88 3._El papel de la educacién en el disefo de la identidad personal... 40 4, Elarte de educar 44 © NARCEA/UNED8_inowe Capitulo 3. Conceptualizacién y ambitos del proceso educativo....... 1. Aproximaciones al concepto de educacién . Origen etimoldgico del término educacién. Definiciones de educacién: caracteristicas principales. Propiedades del hecho educative. 2. Ambitos y modalidades de realizacién del fendmeno educativo . Los ambitos de la educacién. Las modalidades educativas. 3. La educacién como concepto antinémico y la elaboracién de un concepto normativo de educacién 4, Educacién y procesos no educativos... Capitulo 4. Los agentes y sujetos del proceso educativo . 1. Los protagonistas del proceso educativo... La educatividad de los agentes educativos. Los ambientes edu- cativos. Los protagonistas del proceso educative. 2. Las relaciones entre los agentes educativos. La relaci6n educativa. Caracteristicas y limites de las relaciones educativas. Las ten- siones propias de la relacién educativa. 3. 2Es posible educar en un contexto des-educativo? El elemento positivo de las crisis. La crisis de las transmisiones y las estructuras de acogida. Disolucion del yo y fragmentacin de la comunidad. Capitulo 5. La educacién vista por los fildsofos (I). Los clsicos.. 1. Los filésofos, la historia y la educaciéi 2. Sécrates (469-399 a, C.) y Platén (427-347 a. C.). La cuestién del z : 3. Aristételes (884-322 a. C.). La éticay las virtudes... 4. San Agustin (354-430). Los dos maestros. 5. Santo Tomas de Aquino (1224-1274), Generacién y educacién.... Capitulo 6, La educacién vista por los fildsofos (11). Los omitidos..... 1, Séren Kierkegaard (1813-1855). Comunicaci samiento subjetivo. 2. John H. Newman (1801-1890). La idea de Universidad, n indirecta y pen- 56 71 81 81 84 87 90 93 oy 97 1d. © NARCEA/UNEDinpice 9 3. Hans Georg Gadamer (1900-2002). Hermenéutica y educacion... 4, Mortimer J. Adler (1902-2001). El Proyecto Paideia Capitulo 7. La Filosofia de la Educacién en la actualidad ... 1. La «prehistoria académica» de la Filosofia de la Educacién 2. Richard S. Peters (1919-2011). La educacién como iniciacion....... 3. Principales corrientes de Filosofia de la Educaci6n en la actuali- dad... 4, Sociedades, congresos y revistas cientificas de Filosofia de la Educacin Sociedades de Filosofia de la Educacién. Otras Sociedades y reuniones cientificas relacionadas con la Filosofia de la Educa- cién. Publicaciones especializadas. La Filosofia de la Educacion. en Espana. Capitulo 8. La dimensién politica y el derecho a la educacién.. 1, Introduccién. 2, Pasi6n, indiferencia y pluralismo. La pasion politica. Indiferencia politica. El pluralismo, clave en larelacion entre politica y educacién. 3. La determinacion filoséfico-educativa del derecho a la educacién. 4, Tensiones y controversias del dinamismo democratico Capitulo 9. La educacién en las sociedades democraticas ... 1, Educacién y cultura democratica. 2. La formacién de la identidad personal en las sociedades demo- craticas i Modelos de formacién de la identidad moral. La educacién de la ciudadania. Derechos Humanos y educacion. 3. El desarrollo pedagégico de la nocién de responsabilidad y el en- foque del aprendizaje servicio solidario ' Capitulo 10. Educacién y convicciones... 1. Las convicciones educativas en la ensefianza . Noci6n de «convicciones religiosas». Nocién de «convicciones filoséficas y/o morales». Nocidn de «convicciones pedagdgi- cas», «Convicciones culturales». | NARCEA/UNED 103 107 aw 11 113 116 119 127 127 129 136 138 141 141 14610 {noice 2. La responsabilidad de la educacion en la transmision de las con- vicciones. Recomponiendo una pedagogia de la transmisiOn...... Planteamientos generales. «Neutralidad» y (P. Lullio, La doctrina peril. sLa educacion es la operacién por la cual un espiritu forma a otro espirituy un corazén forme a otro corazén» (J. Simon). «La educacién es un conjunto de acciones voluntarias por las que un hombre trata de elevar a su semejante hasta la perfeccién> (Mation). Ponen de relieve el papel del agente educador La educacion es una accién del educador, intencional, que podila decirse desempenia la funcién reflexiva, definida, discreta, propie del arte en los demas drdenes de la vida, de excitar la reaccién personal de cada individuo y aun de cada grupo social para su propia formacion y cultivo: todo ello, mediante el educando mismo y lo que él de suyo pone para esta obra, ya lo ponga esponténea como instintivamente, o an forma de una colaboracién también intencional» (F. Giner de los Rios} Resaltan los elementos conscientes y deliberados, laintencionalidad Originalidad como proceso | «Educacién es el desenvolvimiento arménico de las especificamente humano | facullades fisicas, intelectuales y morales» (Denzel) Fuente: Garcla Carrasco, J.y Garcia De! Dujo, A.: 1996. Mas recientemente, Savater ha definido la educacién de un modo intere- sante: «Educar es creer en la perfectibilided humana, en la capacided innata de apren- der y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (simbolos, técnicas, va- lores, memorias, hechos...) que pueden ser sabidos y merecen sorlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento»’. Savarer, F,, El valor de educar, Ariel, Barcelons, 2004 (14° Ed.), p. 18. | NARCEA/UNEDaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.CONCEPTUALIZACION Y AMBITOS DEL PROCESO EDUCATIVO _55 habilidades técnicas, morales y artisticas vinculadas esencialmente con la dimension personal del ser humano. Las habilidade de la profesién y son capacidades sistemsticas, rutinarias, adecuadas para afrontar con éxito las regularidades propias de la actividad educativa. Pero para realizar bien su trabajo, el educador no sélo necesita aprender a aplicar unas técnicas que le vienen ofrecidas desde fuera, sino que debe estar en condiciones de dar respuestas personales prudentes que nacen desde dentro de él mismo, de las buenas disposiciones morales de su cardcter. Bn efecto, mien- tras que las acciones productivas sélo requieren que el agente posea las habi lidades adecuadas para ejecutarlas con perfeccién técnica 0 mecanica, la ac- cién practica que exige ademés el ejercicio de disposiciones operativas —habitos— que facilitan obrar bien: lo que tradicionalmente se ha llamado vir- tudes morales. s hacen referencia sobre todo a la instrumentalidad técnica Propiedades del hecho educativo La edueacién se caracteriza, por tanto, por tener tres propiedades: se trata de una realidad de indole intencional, ético-moral y relacional. Estas propiedades configuran un entramado de valores esenciales —confianza, esperanza pe- dagogica, etc— que pueden denominarse «intangibles pedagégicos» de difi- cil control y medicién, ya que, como se ha mencionado, es necesario pensar la educacién como un «arte» més que como una «técnica». + El cardeter intencional es, en efecto, una de las propiedades constitutivas del fenémeno educativo™*, Hay dos ambitos en los que se expresa la in- tencionalidad educativa. Por un lado, una intencionalidad educativa per- sonal, que hace referencia tanto a la conciencia del propio educando so- bre su proceso educativo (autoeducacién) como a la intencionalidad del educador. El segundo dmbito de la intencionalidad se denomina inten- clonalidad educativa colection, que no es sino la posibilidad de que una determinada comunidad (cultural, religiosa, pedagégica, etc.) proyecte su voluntad educadora, incluso promoviendo y dirigiendo centros docentes. + El carticter ético-moral del fenémeno educativo puede observarse desde dos perspectivas. Por un lado, la educacién implica la busqueda de la plenitud personal y por tanto el esfuerzo por lograr estilos de vida va- ¥ Cir. Navat, C,, Tearie de ta eduencion. Un anilisis epistemaligico, Eunsa, Pamplona, 2008, p. 128. | NARCEA/UNEDaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.LOS AGENTES Y LOS SUJETOS DEL PROCESO EDUCATIVO _67 contexto, y frecuentemente se vincula a diversas instituciones sociales. Las mds relevantes han sido siempre la familia y la escuela. En ambas, el proceso educativo se desarrolla de forma personal e individualizada, pero también destacan como agentes educativos en un sentido global por el ambiente que crean y no sélo por las actuaciones individuales que se desarrollan en su seno. Tanto la familia como Ia escuela generan un ethos particularmente pro- picio para la educacién de las j6venes generaciones. La familia es uno de los espacios educativos mas genuinos y relevantes! ya que los primeros afios de vida son decisivos en la fragua de la persona- lidad. En su seno se desarrolla la socializacién primaria y por tanto los aprendizajes basicos mas importantes, que constituyen el trampolin para continuar adecuadamente la formacién de la persona. Aprender a hablar, a distinguir lo que esta bien de lo que esta mal, aprender a jugar, a tratarse a uno mismo y al resto de los miembros de 1a familia, asumir unos valores, aprender a comportarse en ptiblico, etc., son algunos de los muchos apren- dizajes que se adquicren en el seno de la familia. Sin embargo, el Hamado «eclipse de la familia» ha puesto en jaque su funcién educadora y, como sefiala Savater, las instituciones publicas sufren una peligrosa sobrecarga; y cuanto més retrocede la familia, mas paternalista se exige que sea el Es- tado?. Tras la familia, de acuerdo con el principio de subsidiariedad, la escue- la aparece como la institucién educadora que le sigue en importancia. Ade- ms de las acciones individuales de los docentes, cada escuela tiene su pro- pio ethos particular, que nutre el proceso educativo que se desarrolla en el centro. El ethos de un centro se relaciona e interactia con la cultura escolar, ca- racter propio, clima escolar, etc.’. Sin embargo son realidades distintas, por- que mientras que el clima o la cultura impregnan las instituciones docentes in que tenga que mediar una voluntad expresa de nadie para que surjan, en » En contraposicién, se trata de un 4mbito cuya caracteristica mas relevante, en orden a la edueacién de los hijos, es la carencia de formacién técnica por parte de los padres. Este hecho pone en evidencia, como veremos més adelante, el valor que tienen algunos elementos de la re- lacidn educativa y de los rasgos del educador que no pertenecen precisamente al orden técnico. Con ello no se pretende hacer una apologia de la desespecializacion, sino mas bien subrayar la importancia de otros saberes que no son exclusivamente téenicos, ya su ver la necesaria forma- cidn de los padres ante retos educativos cada vez mas complejos. ? Cir. Savater, F,, El valor de educar, p. 63. » Clr, Yanez, J. L. y MORENO, M. 5., «Estructuras y procesos del centro escolar», en MORENO OLMEDILLA, J. M. (Coord.), Organizacién y gestion de centros educatives, UNED, Madrid, 2004, pp. 125-159; Glover, D. y COLEMAN, M., «School Culture, Climate and Ethos: Interchangeable ot Dis- tinctive Concepts?», en Journal of In-service Education, 31:2 (2005), pp. 251-271 | NARCEA/UNEDaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.LOS AGENTES Y LOS SUJETOS DEL PROCESO EDUCATIVO_71 2. LAS RELACIONES ENTRE LOS AGENTES EDUCATIVOS. LA RELACION EDUCATIVA Caracteristicas y limites de las relaciones educativas Al observar el proceso educative se descubren diversas formas de relacién entre los agentes educativos. Se trata mas bien de formas distintas de modu- lar esa relaci6n, segtin se ponga el acento en unos u otros elementos. Aqui se va a estudiar la relacién educativa como aquella que se establece entre un educador y un educando, sin entrar en otro tipo de relaciones —Ias de los profesores entre sf, 0 con los padres y las administraciones, los sindicatos de profesores, asociaciones de padres, medios de comunicacién, ete— quiz mds propias para un anilisis desde la sociologia educativa. Si bien en algunas situaciones se puede acentuar més la dimensi6n técni- ca, centrada sobre todo en 1a transmisiGn de informacion, no resultaria ade- cuado reducir la relaci6n educativa a esa transmisiOn. En esta relacién, ade- més de la dimension técnica —la transmisién de informacién, la ensefanza—, existe también una dimensién ética propia de todo encuentro entre educador y educando como relaci6n de alteridad, en la que se presta més atencién a la figura del educando. Aunque no es posible establecer una regla universal, podemos decir que cuando se pretende subrayar la dimension ténica, la doctrina pedagégica ha empleado sobre todo la expresi6n comurticacién educativa; mientras que cuan- do se busca acentuar la dimensién ética se habla casi siempre de relaci6n edu- cativa. En efecto, una de las formas que puede adoptar la relacion entre los agen- tes educativos sigue el esquema de los procesos de comunicacién centrados en la transmisi6n de la informacion. En estos casos, la ensefanza se rige prin- cipalmente por un saber tGenico de la comunicacion. En este sentido, la co- municacin se representa mediante un esquema cuatemario mas © menos bi- sico!: un emisor, que se identifica generalmente con la figura del educador, que es capaz de codificar la informacién; un canal; el mensaje; y el receptor que se identifica con el educando. Actualmente, el desarrollo de los medios de comunicacin, como por ejemplo los vinculados a Internet, han hecho que el canal pueda llegar a condicionar todo el sistema de comunicacién. Desde esta perspectiva, también adquiere relevancia el papel del educador como mediador entre el mundo simbélico cultural y el educando. Esta idea de * Cir. Sanramona, J, Teoria de le edueacion. Reflevion y normativa pedagdgica, Ariel, Barcelona, 2008 (2° Ed.); Cr. Maxtinez-Orexo, V., El discurso educative, CCS, Madrid, 2008. | NARCEA/UNEDaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.LOS AGENTES Y LOS SUJETOS DEL PROCESO EDUCATIVO_75 * El educador auttoritario entiende que, por encima de todo, es preciso ser eficaz en la tarea encomendada, entendiendo por eficacia alcanzar unos resultados simplemente externos. * El educador autoritario carece de interés por conocer las preocupacio- nes, las ideas o los sentimientos de los alumnos, ya que no tiene pre- sente que éstos poseen una conciencia y una personalidad propias. La segunda tensién que se puede generar en el desarrollo del proceso educativo es la que se produce entre los principios de autonomia y cuidado. Quiza ésta sea una tension menos profunda que la anterior y mas limitada al periodo de «minorfa de edad» del educando, pero est presente en la actua- lidad, sobre todo en relacién con el discurso de los derechos del nifio. En este sentido, el fomento de la autonomia no depende sdlo del proceso educativo, sino que también hay que contar con el necesario desarrollo psico- biolégico del nifio. Asi se puede considerar la autonomia no sélo como fina- lidad educativa, sino sobre todo como un concepto vinculado necesariamen- te al desarrollo del ser humano en su devenir temporal. La autonomia no se alcanza de forma esponténea, tras una espera razonable, sino mas bien me- diante el cuidado que el adulto presta al nifio. Ese cuidado no se limita tini- camente a cuestiones fisicas, ni tiene un sentido meramente negative —que no suceda algo malo—, sino que aspira a ser un cuidado realmente educativo, ético. El principio del cuidado se asienta sobre la responsabilidad que el adulto tiene frente al niito. Si la autonomia es expresién de la libertad del educando, el cuidado manifiesta la responsabilidad del educador respecto a esa libertad incipiente. El cuidado es una modulacién de la educacién, sobre todo a eda- des tempranas en las que la capacidad de juicio aun no est suficientemente desarrollada. Sin embargo, el cuidado no termina en la infancia, sino que como modulacién educativa que es, debe adaptarse a las diferentes edades por las que atraviesa el educando, adquiriendo nuevas formas, como el r peto, el tacto pedagdgico, etc Cuidado y autonomia estan relacionados directamente con la evolucién de las facultades del nifto, y deben tender hacia un dificil equilibrio que no siempre se puede conseguir. El rol de los padres y de las demas personas en- cargadas del cuidado del nifto consiste en regular y dirigir este equilibrio a fa- vor del interés superior del educando”. Tanto la libertad como la autonomfa se nos muestran como elementos irrenunciables a los que tiene que apuntar el proceso educativo para que el * Cir. Lanspown, G., Le evolucion dle las facultades del nito, Unicef, Florencia, 2008. | NARCEA/UNEDaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.LOS AGENTES Y LOS SUJETOS DEL PROCESO EDUCATIVO_79, * En segundo lugar, la crisis del sujeto-lenguaje hace que la palabra deje de ser el vehiculo mediante el cual se transmite el conocimiento. Segtin Steiner el lenguaje ya no parece como un camino hacia la verdad de- mostrable, sino como una espiral 0 una galeria de espejos que hace volver al intelecto a su punto de partida®. * Por tiltimo, la crisis del sujefo-moral acentiia un tipo de moral privada, pues, sino hay modo de acceder a una verdad objetiva y universal ni de comunicarla, el resultado practico seré el repliegue del sujeto, sin re- ferencias morales, a su privacidad. Este hecho es relevante por cuanto supone una cierta ruptura con los otros y la disoluci6n de la propia res ponsabilidad frente a los demas. Esta nocién de responsabilidad re- sulta fundamental, ya que el hombre es el nico ser que puede asumir responsabilidades™. La disolucion del sujeto y la fragmentacién de la comunidad son producto de un uso postmoderno de la razén que ha levado a algunos intelectuales de nuestro tiempo a caracterizar la situacién pedagégica actual como una «emer- sgencia educatioay®, Se pone asi de manifiesto la dificultad y el reto que impli- ca educar en un contexto des-educativo™. Ante la disyuntiva de tener que ele- gir un camino entre las diversas posibilidades que se presentan, todas ellas quiza igualmente valiosas, hay que acentuar la reflexion y la capacidad de cri- tica desde el ideal socratico de una vida examinada, y profundizar en una re- lacién con el educando en la que podamos ofrecer orientacién y direccion sin imposiciones ni sometimientos. © Chr. thid ® Cir. Duce, Ll, Laedueacin y la crisis de la modernidad, p. 32. ® Cir. Garcia AMISURU, M,, «La situacién actual de “emergencia educativa”. Una visién desde la experiencia de Benedicto XVIv, en Revista Esparila de Pedagogéa, 243 (2010), pp. 117-132, ® Cf, BARRIO MArsiR&, J. M,, «Educar en un contexto deseducativo: desafio actual de la edu- cacién en Europa», en Educacién y Educadores, 8 (2005), pp. 161-171; y BARRIO MAESTRE, J. M., El bbulcon de Sécrates. Una propuesta frente al wihilisme, Rialp, Madrid, 2008, | NARCEA/UNEDaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is 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utilidad tanto para los universitarios que cursan estudis relacionados con la educacién, como para los profesionales educativos en ejercicio, pues los temas que se abordan tienen un interés permanente. Le Filosofie se ocups de reflexionar sobre cuestiones esenciales que han interesado a los seres humanos en todos los tiempos y, sin duda, a edu- cacién es una de elas. &n est libro se analiza el fendmeno edueativo en toda su radicalidad. Se estudian les caracteristicas de la perspectiva filoséfica y de la Filosofia de is Educacién come “aproximacion filosdfica al conocimiento de la educacién’ y “discipline académica" Se analizan las relaciones de este campo con otros sateres pedagdoicos, y se mues- tra la oran ayuca que puede prestar alos educadores de cara al eercicio practico, conereto, de su labor. Alo largo de sus paginas se abordan preguntas como: Por qué los, hhumanos necesitamos que nos eduquen? ¢Qué dimensiones humanas son educables? ¢Qué papel corresoonde a la educaciin en el disefio dela identidad personal?, ete. se estudia a los protagonistas de le educacin, las relaciones que se establecen entre los agentes educativos y la natu- raleza de las mismas, y las dficultades inherentes al reto de educar en sociedades democraticas y en “contextas des-educativos’, como sucede en la actuslidad Se oftece también un breve apunte de la Filosofia de la Educacién desde la perspective histrica, reseltando les corrientes de pensamiento filosdfico-educativa mas influyentes en la actualided, asi como las prin- Cipales Sociedades, Conaresos y Revistas cientificas del dre El libro, estrito con profundidad, rigor y claridad, es una obra de refe- rencia indispensable para los estudiantes universitarios de los Grados vinculados 2 la educacion, cue encontrarin en él un material de gran valor para la reflexion y la accién pecagésica coticiana, ISBN: 978-84-277-1819-7 Editorial | 9'788427'718197" narcea