II Florentina Samihaian Didactica Limbii Si Literaturii Romane 2 Opti

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice

din nvmntul preuniversitar
pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
DIDACTICA LIMBII
I A LITERATURII ROMNE 2
Mariana NOREL
Florentina SMIHIAN
Program de conversie profesional la nivel postuniversitar

pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar
Specializarea ROMN
Forma de nvmnt ID - semestrul III
2011
2011
Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru

nvmntul Rural", proiect co-finanat de ctre Banca Mondial,
Guvernul Romniei i comunitile locale.
Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul
scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
ISBN 973-0-04103-2
Didactica limbii i literaturii romne (II)
Cuprins
Introducere
Unitatea de nvare 1: Didactica limbii romne (Mariana NOREL)
Coninuturile unitii de nvare 1
Competene specifice
1.1. Limba romn n nvmntul obligatoriu
1.1.1. Scopul studierii limbii romne n coal
1.1.2. Principiul concentric al predrii-nvrii n abordarea noiunilor de limb
1.1.3. Harta elementelor de construcie a comunicrii n nvmntul
obligatoriu
Test de autoevaluare 1
1.2. Abordri didactice ale limbii
1.2.1. Activiti, metode i tehnici de predare a limbii romne n coal
1.2.2. Mijloace de nvmnt folosite n studierea limbii romne
1.2.3. Structurarea leciilor de limb
1.3. Evaluarea achiziiilor lingvistice ale elevilor i a aplicrii acestora n contexte noi
1.4. Repere pentru autoevaluarea leciilor de limb romn
Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 1
Rspunsuri la testele de autoevaluare
Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliu
Resurse suplimentare
Unitatea de nvare 2: Didactica lecturii (Florentina SMIHIAN)
Competene specifice
2.1. Domeniul lecturii
2.1.1. Scopul lecturii n coal
2.1.2. Lrgirea conceptului de text
2.1.3. Tipare textuale
2.1.4. Harta tipurilor de texte studiate n gimnaziu i n liceu
2.2. Paradigme i abordri didactice ale lecturii
2.2.1. Modele de studiu al literaturii
2.2.2. Variabilele receptrii
2.2.3. Modaliti de abordare a textului
2.2.4. Structurarea leciilor de literatur
2.2.5. Principii ale didacticii lecturii
2.3. Repere pentru formarea unor grile de lectur
2.3.1. Text literar text nonliterar
2.3.2. Epic, liric, dramatic
2.3.3. Concepte dificile; sugestii de abordare la clas
2.3.4. Criteriul tematic
2.4. Evaluarea competenelor de lectur ale elevilor
2.5. Autoevaluarea activitii profesorului n domeniul lecturii
iii
1
1
1
2
2
2
4
7
8
8
25
32
36
37
41
43
44
44
45
46
46
46
47
47
47
48
51
53
53
54
55
58
62
64
65
65
66
70
81
82
85
88
90
91
91
92
i
Unitatea de nvare 3: Instrumente i metode de evaluare (Mariana NOREL)

Competene specifice
3.1. Evaluarea la limba i literatura romn
3.1.1. Funciile evalurii
3.1.2. Etapele evalurii
3.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba i literatura romn
3.2. Tipuri de itemi adecvai celor trei domenii ale disciplinei
3.2.1. Itemi obiectivi
3.2.2. Itemi semiobiectivi
3.2.3. Itemi subiectivi
3.3. Metode tradiionale i metode alternative de evaluare care se pot aplica la
disciplina limba i literatura romn
3.3.1. Metode tradiionale de evaluare
3.3.2. Metode alternative de evaluare
93
93
93
94
94
97
98
102
103
103
106
108
Unitatea de nvare 4: Managementul clasei la limba i literatura romn

(Mariana NOREL)
Competene specifice
4.1. Profesorul de limba i literatura romn
4.1.1. Personalitatea cadrului didactic
4.1.2. Rolurile profesorului de limba i literatura romn
4.2. Gestionarea activitilor de limba i literatura romn
4.2.1. Forme de organizare a activitilor de limba i literatura romn
4.2.2. Managementul situaiilor conflictuale
4.3. Motivarea elevilor
Rspunsuri la testul de autoevaluare
131
131
131
132
132
134
136
136
138
140
142
143
144
145
Bibliografie
146
ii
115
115
121
127
128
129
129
130
Introducere
Structura modulului
Modulul de Didactica limbii i literaturii romne este

alctuit din dou volume, care au fost concepute n
continuitate, avnd n vedere competenele didactice pe care
le presupune activitatea de predare-nvare-evaluare la
aceast disciplin.
Modulul este structurat n opt uniti de nvare,
repartizate astfel n cele dou volume:
Didactica limbii i literaturii romne (I)

Curriculum-ul de limba i literatura romn;
Proiectare didactic;
Didactica oralului;
Didactica redactrii;

Didactica limbii;
Didactica lecturii;
Instrumente i metode de evaluare;
Managementul clasei la limba i literatura romn.
Fiecrei uniti de nvare i corespund mai multe

competene i coninuturi, care acoper integral didacticile
particulare ale disciplinei (didactica lecturii, a oralului, a
redactrii, a limbii romne), asociate cu practicile specifice
predrii disciplinei (proiectare, strategii i metode, instrumente
i metode de evaluare, managementul clasei).
Derularea modulului
Vei observa c fiecare unitate de nvare a modulului

conine att prezentri teoretice ale temelor abordate, ct i
aplicaii, accentul fiind pus pe nvarea activ. n cadrul
fiecrei uniti a modulului vor fi propuse metode de lucru care
s te ajute s nelegi, s aplici i s transferi n contexte noi
conceptele abordate. Experienele de nvare propuse vor fi
variate i difereniate. Pentru fiecare tem, i se vor indica
resurse suplimentare pe care le poi consulta pentru
aprofundarea cunotinelor, a nelegerii tale asupra unui
anumit subiect.
Vei putea apela, pentru neclariti sau dificulti n
nvare, la tutore. Pe parcurs, la o serie de sarcini de lucru, i
se cere n mod explicit s-i consuli tutorele.
Evaluarea modulului
Autorii acestui modul i propun diverse modaliti de

evaluare formativ, care s te ajute s i aprofundezi
achiziiile dobndite prin lectur, studiu personal i
interaciunea cu tutorele.
n cadrul fiecrei uniti de nvare vei avea teme de
iii
reflecie, studii individuale, teste de autoevaluare, pentru

rezolvarea crora sunt prevzute spaii special marcate.
Penultima pagin a fiecrei uniti de nvare cuprinde
rspunsuri i comentarii la testele de autoevaluare, sugestii
pentru realizarea lucrrii de verificare i a materialelor din
portofoliu. Manualul devine, astfel, i caietul tu de lucru,
manetele albe de pe fiecare pagin i ofer posibilitatea de a
face adnotri, pentru a evidenia o anumit problem sau
pentru a-i nota eventualele ntrebri / neclariti pe care vrei
s le discui n cadrul ntlnirilor cu tutorele.
Nu vei gsi rspunsuri pentru temele de reflecie sau
pentru studiul individual, ntruct acestea reprezint activiti
proprii, pe care le vei avea n vedere ca teme de discuie la
activitile tutoriale, i vom oferi, ns, acolo unde este cazul,
cteva sugestii.
La finalul fiecrei uniti de nvare i propunem o
lucrare de verificare n acest al doilea volum al modulului vei
avea tot patru lucrri; lucrrile de verificare vor fi ntocmite i
transmise tutorelui pe suport de hrtie, format A4. Pe prima
pagin a lucrrii de verificare vei nota (centrat) numrul
acesteia (de ex. Lucrare de verificare nr.1), apoi vei meniona
(n colul din dreapta, sus) numele, iniiala prenumelui tatlui i
prenumele tu, codul numeric personal, grupa din care faci
parte, numele i gradul didactic al tutorelui.
n realizarea lucrrilor de verificare trebuie s ii seama
de instruciunile privind redactarea acestora, de precizrile
privind elaborarea rspunsurilor i lungimea lor, de trimiterile la
resurse bibliografice suplimentare, de respectarea criteriilor de
evaluare care se regsesc n cadrul fiecrei lucrri. Dac
ntmpini dificulti n redactarea rspunsurilor, orienteaz-te
dup sugestiile oferite pe penultima pagin a fiecrei uniti de
nvare.
Ponderea lucrrilor de verificare reprezint 40 % din
nota final.
Evaluarea final pentru acest al doilea modul va fi
realizat cu ajutorul unui portofoliu, care va conine
urmtoarele piese:
cel puin 4 scenarii didactice: 3 pentru lecii de literatur
i unul pentru o lecie de limb toate trebuie s fac
parte din unitatea de nvare pe care ai proiectat-o deja
pentru volumul I al cursului;
cel puin 3 probe de evaluare concepute pentru unitatea
de nvare proiectat (2 evaluri pe parcurs i o
evaluare sumativ, prevzut pentru sfritul unitii de
nvare). Acestea vor avea o pondere de 60% din nota
final.
Ce urmeaz s faci?
iv
Pe parcursul unitilor de nvare din acest modul vei

avea teme care se refer n mod direct la proiectele pe care le
ai de prezentat n final. Este important ca, pe msur ce
parcurgi unitile n care gseti informaii relevante pentru
temele tale, s ncepi s-i structurezi materialul.
Cum vei fi evaluat?
Materialele pe care le vei elabora trebuie s reflecte

legtura care exist ntre planificarea calendaristic, proiectul
unitii de nvare i proiectele de lecie.
Vei vedea, parcurgnd modulul, c autorii pledeaz
pentru o evaluare transparent, ale crei obiective i criterii s
fie cunoscute i de elevi. De aceea, vei afla i tu, chiar de la
nceput, cum vei fi evaluat.
Obiectivele evalurii finale pe care o propunem intesc
chiar msurarea gradului n care ai reuit s-i formezi i s-i
dezvoli competenele vizate prin parcurgerea temelor din acest
al doilea volum.
Scenariile didactice propuse pentru unitatea de nvare
proiectat vor fi evaluate pornind de la urmtoarele aspecte:
identificarea obiectivelor / competenelor din program
adecvate coninuturilor studiate;
coerena demersului didactic (coerena general a
proiectului i legturile ntre diversele secvene didactice);
decuparea clar a secvenelor didactice
punerea n context;
desfurarea;
ncheierea / reflecia.
activiti stimulative, de tip formativ i care antreneaz ct
mai muli elevi prin forme diverse de organizare a clasei;
activiti care vizeaz n mod nemijlocit obiectivele /
competenele selectate;
materiale-resurs folosite (hand-out, texte, suport vizual
sau auditiv);
coninut tiinific (explicaii tiinifice / definiii corecte);
legtura / continuitatea dintre proiectele de lecie i
proiectul unitii de nvare, respectiv planificarea
calendaristic.
Probele de evaluare formativ i sumativ propuse
pentru unitatea de nvare proiectat vor fi evaluate innd
cont de urmtoarele aspecte:
identificarea obiectivelor / competenelor de evaluare, n
concordan cu obiectivele / competenele formate n
timpul leciilor parcurse n unitatea de nvare aleas;
selectarea itemilor potrivii obiectivelor / competenelor
vizate;
mbinarea armonioas a itemilor de evaluare;
folosirea unor forme variate de evaluare;
formularea clar a cerinelor de evaluare.
Dup parcurgerea modulului vei dobndi cunotine i
competene n toate aceste arii tematice, astfel nct s poi
proiecta demersuri didactice conforme literei i spiritului
programelor colare, s poi aplica modaliti de
predare-nvare-evaluare adecvate fiecrui domeniu al
disciplinei.
i dorim mult succes!
Didactica limbii romne
Unitatea de nvare 1
DIDACTICA LIMBII ROMNE
Competene specifice
1.1.2. Principiul concentric al predrii-nvrii n abordarea noiunilor de
limb
1.1.3. Harta elementelor de construcie a comunicrii n nvmntul
obligatoriu
1.2.1. Activiti, metode i tehnici de predare a limbii romne n coal
1.2.2. Mijloace de nvmnt folosite n studierea limbii romne
1.3. Evaluarea achiziiilor lingvistice ale elevilor i a aplicrii acestora n
contexte noi
1
1
2
2
2
4
7
8
8
25
32
36
37
41
43
44
44
45
Competene specifice
Pe parcursul acestei uniti de nvare, vei putea s-i dezvoli urmtoarele competene:
Aplicarea adecvat a metodelor specifice de abordare a noiunilor de limb
Structurarea leciilor de limb romn
Evaluarea achiziiilor lingvistice ale elevilor
Autoevaluarea leciilor de limb
Manifestarea interesului pentru mbuntirea propriilor strategii de realizare a
leciilor de limb romn

n Dicionarul explicativ al limbii romne termenul limb are
numeroase accepiuni, dintre care putem enumera: 1. Sistem de
comunicare alctuit din sunete articulate, specific oamenilor, prin
care acetia i exprim gndurile, sentimentele i dorinele; limbaj.
2. Limbajul unei comuniti umane istoricete constituite. Prin
urmare, limba poate fi definit ca un ansamblu de mijloace
fonetice, lexicale i gramaticale, organizate n sisteme, servind
ca instrument de comunicare ntre membrii unei comuniti
lingvistice.
Aa cum ai citit n unitatea 1 din volumul I, disciplina Limba
i literatura romn cuprinde n programele pentru clasele a V-a
a VIII-a trei domenii specifice literatur, limb, comunicare , iar
n programele pentru liceu dou domenii literatur i limb i
comunicare; dar ele trebuie studiate integrat.
Domeniului limb i sunt circumscrise elementele de
construcie a comunicrii, studiate cu precdere n clasele
gimnaziale, cu scopul formrii competenelor de comunicare
(receptare i/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau
scrise).
Treptat, elevii fac cunotin cu moduri diferite de exprimare
a gndurilor i sentimentelor, descoper cum un singur vorbitor i
exprim diferit ideile, n funcie de destinatar.
Ei nva c orice act de vorbire este o structur complex,
ale crei elemente componente se intercondiioneaz i se
completeaz unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de
comunicare, se deprind s foloseasc limba romn corect i
contient.
inta final a studiului limbii romne n coal este de a
forma buni utilizatori / vorbitori de limb romn, folosind-o att ca
mijloc de comunicare, ct i ca modalitate de cunoatere.
Omul, cu ct cunoate mai multe limbi, poate comunica mai
uor cu oameni aparinnd unor culturi i medii lingvistice diferite,
nva s fie tolerant, flexibil, zestrea lui lingvistic mbogindu-l
spiritual.
1.1.2. Principiul
concentric
al
predrii-nvrii
abordarea noiunilor de limb
Copilul nva s se exprime nc din primii ani de via, de

fapt, gramatica aa cum este ea cunoscut n limbajul uzual se
nva n procesul exprimrii, treptat, noiunile de limb devenind un
instrument valoros n dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor.
Justificat ne putem pune ntrebarea din moment ce copiii
nva s se exprime corect chiar nainte de a cunoate cele mai
elementare noiuni de limb, mai este necesar studiul acestui
domeniu specific? Bineneles c rspunsul va fi afirmativ prin
studiul limbii, al gramaticii, elevii i fundamenteaz tiinific
2
exprimarea corect, normele limbii devenind modele de urmat.

La baza studiului limbii, a nsuirii noiunilor gramaticale, st
principiul concentric, conform cruia elevii reiau, pe un plan
superior, noiuni nvate anterior.
Pentru a nelege mai bine principiul concentric al studiului
Stadiile dezvoltrii limbii, trebuie s ne reamintim stadiile dezvoltrii intelectuale,
conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget:
intelectuale i
formarea
stadiul inteligenei senzorio-motorii (0 2 ani);
noiunilor de
stadiul preoperaional (2 7 ani) caracterizat prin
limb
gndire concret, intuitiv; este perioada n care copiii
nva s se exprime n propoziii i fraze, se dezvolt
limbajul organizat discursiv;
stadiul operaiilor concrete (7 12 ani) noiunile au
nc un caracter empiric, vorbim de dezvoltarea gndirii
concrete a colarului mic, elevul este mai mult un
observator, abia pe la 10 11 ani, elevul poate opera cu
noiuni abstracte;
stadiul operaiilor formale (12 18 ani) gndirea se
desprinde din ce n ce mai mult de concret, elevul
opernd n plan logic cu noiuni, raionamente, judeci;
se dezvolt gndirea cauzal, elevul are capacitatea de
a raiona ipotetico-deductiv e capabil s emit ipoteze,
s gseasc soluii, s formuleze concluzii.
Cunoscnd caracteristicile diferitelor stadii ale dezvoltrii
intelectuale, conceptorii de programe colare, autorii de manuale i,
nu n ultimul rnd, nvtorii i, apoi, profesorii respect aceast
repartizare a volumului de cunotine de limb, elevii nsuindu-i
gradat noiunile de limb, mbogindu-i treptat exprimarea
corect, oral i scris. mprirea pe cicluri curriculare respect, de
asemenea, aceast stadializare a dezvoltrii intelectuale, ciclului
achiziiilor
fundamentale
i
corespunde
aa-zisa
etap
pregramatical, etap anterioar studiului sistematic al gramaticii;
iar etapa gramatical ncepe n clasa a III-a, o dat cu nceputul
ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuie s stea nu
nvarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor nvate n
comunicare, n receptarea i producerea mesajelor orale i scrise.
Astfel, n clasele a III-a a VI-a se pun bazele formrii
deprinderilor i capacitilor de a utiliza elementele de construcie a
comunicrii n analiza i interpretarea textelor literare / nonliterare
(obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacitilor
de baz necesare pentru continuarea studiilor), tot ceea ce vor
nsui ulterior elevii fiind doar mbogiri, nuanri, detalieri ale unor
noiuni deja cunoscute.
Achiziiile din domeniul limbii sunt foarte importante n
comunicarea curent elevii sunt obinuii, treptat, cu transferul
cunotinelor dobndite n comunicarea cotidian.
1.1.3. Harta elementelor de construcie a comunicrii n

nvmntul obligatoriu
Programa colar de limba i literatura romn prevede
pentru elementele de construcie a comunicrii:
n toate clasele gimnaziului, modalitatea tradiional sau de
alt natur, de ordonare, combinare i de tratare didactic a
unitilor de coninut din acest capitol ine exclusiv de opiunea
autorului de manual i a profesorului. Se recomand ca abordarea
acestor aspecte s fie corelat cu studiul textului literar i nonliterar,
inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigen absolut
necesar, mai ales n cazul elementelor de lexic. Concepia pe care
s-a ntemeiat prezentul curriculum este c, n coal, predareanvarea va urmri limba n funciune, n variantele ei oral i
scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract.
Intereseaz viziunea comunicativ-pragmatic a prezentei programe,
nu intereseaz predarea n i pentru sine a unor cunotine
gramaticale, ci abordarea funcional i aplicativ a acestora n
calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei
comunicri corecte i eficiente. n acest sens, se recomand, n
toate cazurile, exerciii de tip analitic (de recunoatere, de grupare,
de motivare, de descriere, de difereniere) i de tip sintetic (de
modificare, de completare, de exemplificare, de construcie). Se vor
evidenia aspecte innd de ortografie, de punctuaie i de ortoepie
n situaiile care impun o asemenea abordare. Se sugereaz ca, n
predarea problemelor noi, profesorul s se sprijine de fiecare dat
pe actualizarea cunotinelor asimilate anterior de ctre elevi.
(Programa colar de limba i literatura romn, aprobat prin ordin
al ministrului nr. 4237 din 23.08.1999).
Iar pentru nivelul inferior al liceului se recomand:
Studiul limbii romne se axeaz pe dou coordonate
principale: (a) normativ i (b) funcional, avnd ca obiectiv
formarea la elevi a unor deprinderi de a folosi limba romn corect,
adecvat i eficient n producerea i receptarea textelor orale i
scrise.
Abordarea coninuturilor propuse se va face n ordinea aleas
de autorii de manuale sau de profesori, integrndu-le acolo unde
consider c au eficien didactic. Se recomand, pentru studiul
limbii romne, folosirea, de preferin, a textelor selectate pentru
domeniul Literatur.
n funcie de cunotinele elevilor se vor actualiza i consolida
noiunile de fonetic, vocabular, morfologie, sintax i stilistic
dobndite n gimnaziu. Aspectele teoretice vor fi reduse la strictul
necesar, n favoarea aplicaiilor practice. (Program colar pentru
clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, Limba i literatura romn,
aprobat cu Ordin al ministrului Nr. 3458 / 09.03.2004).
n tabelul urmtor, vei putea urmri modul n care se
repartizeaz coninuturile domeniului Limb i comunicare, mai
concret lexicul, n clasele a V-a a X-a, fiind o ilustrare clar a
respectrii principiului concentric al predrii-nvrii n abordarea
noiunilor de limb:
4
Clasa
a V-a
LEXICUL
Vocabularul limbii romne. Dinamica vocabularului (apariii de cuvinte noi,
dispariii de cuvinte, modificri de sens).
Cuvntul unitate de baz a vocabularului. Forma i coninutul. Cuvntul de
baz. Cuvntul derivat. Rdcina. Sufixele. Prefixele.
Familia lexical (numai cuvintele formate prin derivare).
Cmpurile lexicale (nume de rudenie, nume de culori, nume de animale
domestice i slbatice etc.).
Sinonimele.
Antonimele.
Regionalismele lexicale.
Arhaismele lexicale.
Utilizarea unor neologisme din domeniul tehnic i tiinific. Utilizarea corect
a cuvntului; variantele lexicale.
a VI-a
Noiunea de vocabular.
Vocabularul fundamental.
Masa vocabularului.
Mijloacele interne de mbogire a vocabularului.
Derivarea (actualizare).
Sufixarea. Sufixele diminutivale i sufixele augmentative.
Prefixarea. Utilizarea corect a cuvintelor formate cu prefixe neologice (de
exemplu: ante-, anti-, con-, hiper-, hipo-, trans-, ultra-).
Compunerea
Compunerea prin sudare, alturare i abreviere. Formarea cuvintelor prin
abreviere. Elemente de compunere savant (de exemplu: auto-, macro-,
micro-, poli-, pseudo- etc.).
Schimbarea valorii gramaticale (conversiunea)
Adverbe provenite din adjective i din substantive; adjective provenite din
verbe la participiu; substantive provenite din alte pri de vorbire.
Familia lexical (derivate, compuse, cuvinte obinute prin schimbarea valorii
gramaticale).
Sinonimele (actualizare).
Sinonimele lexicale, sinonimele frazeologice i sinonimele lexicofrazeologice (familiarizare elementar).
Antonimele (actualizare).
Omonimele. Omofonele i omografele
Arhaismele i regionalismele (actualizare). Exerciii de identificare a unor
tipuri de arhaisme i regionalisme.
Pleonasmul.
Paronimele.
Cmpurile lexicale (actualizare i exerciii).
a VII-a
Vocabularul fundamental i masa vocabularului (actualizare).

Sensul cuvintelor n context.
Mijloacele de mbogire a vocabularului.(actualizare)
Derivarea (actualizare). Serii derivative (pe baz aplicativ). Rolul sufixelor
n realizarea sensului cuvintelor (sufixe de agent, instrumentale etc.).
Derivatele parasintetice (exerciii).
Compunerea (actualizare).
Schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea (actualizare).
mprumuturile.
5
Neologismele. Evitarea greelilor n ntrebuinarea neologismelor.

Pleonasmul (actualizare).
Paronimele (actualizare).
Categorii semantice (actualizare). Sinonime. Tipuri de sinonime. Antonime.
Omonime. Tipuri de omonime.
Cuvintele polisemantice. Polisemia n raporturile ei cu omonimia.
Unitile frazeologice. Rolul acestora n asigurarea expresivitii limbii.
Formule i cliee internaionale.
a VIII-a
Cuvintele motenite i cuvintele mprumutate. Dubletele etimologice.

Caracterul latin al limbii romne. Limba literar, limba popular, limba
vorbit, limba scris.
Mijloacele de mbogire a vocabularului (actualizare). Familia de cuvinte
(actualizare). Prefixoidele. Sufixoidele (pe baz de aplicaii).
Mijloacele externe de mbogire a vocabularului. mprumuturile lexicale
(vechi i noi).
Neologismele (actualizare). Rolul neologismelor n dezvoltarea sinonimiei.
Cuvntul i contextul. Sensul propriu (de baz i secundar) i sensul figurat
(actualizare).
Categoriile semantice. Sinonimele. Antonimele. Omonimele. Cuvintele
polisemantice (actualizare).
Paronimele. Pleonasmul. Tautologia. Argoul i jargonul.
a IX-a
Nivelul lexico-semantic de constituire a mesajului n comunicarea oral i

scris:
- cunoaterea sensului corect al cuvintelor (n special al neologismelor)
- folosirea adecvat a cuvintelor n context
- erori semantice: pleonasmul, tautologia, confuzia paronimic
- utilizarea corect a derivatelor i a compuselor (prefixe, sufixe, prefixoide,
sufixoide)
- schimbarea categoriei gramaticale
- cunoaterea relaiilor semantice (sinonimie, antonimie, polisemie;
omonimie) i actualizarea lor n context
Nivelul lexico-semantic al receptrii:
- interpretarea sensului cuvintelor n context
- rolul cmpurilor semantice n interpretarea mesajelor scrise i orale
a X-a
Nivelul lexico-semantic de constituire a mesajului n comunicarea oral i

scris:
- utilizarea corect i adecvat a sensurilor pe care le au cuvintele n
context (mai ales neologismele);
- utilizarea variantelor lexicale literare;
- utilizarea corect a unitilor frazeologice;
- etimologia popular, hipercorectitudinea;
- sens denotativ, sensuri conotative.
Nivelul lexico-semantic al receptrii:
- nelegerea sensului cuvintelor n context;
- cmpurile semantice i rolul acestora n interpretarea mesajelor scrise
i orale.
1. Enumer domeniile specifice disciplinei Limba i
literatura romn, pentru clasele a V-a a VIII-a i pentru
liceu.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Explic n ce const principiul concentric al studiului
limbii romne.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Identific, n programele colare pentru clasele a V-a a
VIII-a, modalitile de realizare a principiului concentric
n studiul verbului.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Completeaz urmtoarele enunuri:
Pe parcursul secvenelor 1.1.1., 1.1.2. i 1.1.3. m-am
confruntat cu urmtoarele dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.

1.2.1. Activiti, metode i tehnici de predare a limbii romne n
coal
Conversaia este o metod frecvent folosit n studierea
limbii, antrenndu-i pe elevi n cercetarea faptelor de limb, n
descoperirea regulilor gramaticale. Sunt folosite ambele forme
cunoscute n pedagogie: conversaia catihetic i cea euristic.
Prin conversaia catihetic se poate verifica modul n care
elevii i-au nsuit anumite cunotine, ea contribuie la dezvoltarea
memoriei elevilor. Elevii sunt pui n situaia de a reproduce
informaii obinute anterior.
De exemplu:
Profesorul: Care sunt formele pronumelui personal la numrul singular?
Elevul: Eu, tu, el, ea.
Profesorul: Dar la plural?
Elevul: Noi, voi, ei, ele.
Conversaia catihetic se poate folosi cu precdere la
nceputul orei, la reactualizarea cunotinelor, sau n momentul
reteniei cunotinelor, adic dup ce s-au nsuit anumite cunotine
noi.
Conversaia euristic trezete mai mult interesul elevilor,
datorit stimulrii gndirii acestora; este o form folosit la
predarea-nvarea unor noi cunotine i la leciile de formare a
unor priceperi i deprinderi. Elevul, aflat ntr-un dialog deschis cu
profesorul, poate pune ntrebri, poate rspunde la ntrebri, i
lmurete neclaritile. Este foarte important s-i obinuim pe elevi:
- s formuleze clar i precis ntrebrile;
- s evite ntrebrile echivoce;
- s nu pun alt ntrebare pn nu afl rspunsul la
ntrebarea pus anterior;
- s-i stimuleze gndirea, sprijinindu-se, n formularea
ntrebrilor, pe fapte de limb.
Vistian Goia, n Ipostazele nvrii Limba i literatura
romn (Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 1999, pag. 116)
prezint tipurile de ntrebri care pot fi folosite n orele de limba
romn, clasificate dup modul de adresare i obiectivul vizat:
TIPUL NTREBRII
Frontal
Direct
CARACTERISTICI
Adresat ntregii clase.
Adresat unui elev anume.
Inversat
Adresat profesorului de ctre

elev i returnat acestuia.
EXEMPLE
Ce sunt locuiunile verbale?
Popescu, spune din ce sunt
formate locuiunile verbale!
E(lev)= n componena
locuiunilor verbale pot intra i
verbe la moduri nepersonale?
P(rofesor)= Tu ce prere ai?
De releu i de
comunicare
Adresat de elev profesorului i

repus de acesta ntregii clase.
E= Cum este corect: a place sau

a plcea?
P= Care este forma consacrat
de uzul limbii?
Imperativ
Se formuleaz o cerin
categoric.
ntrebare pe care profesorul o
pune relund o prere emis
de un elev, dar care nu a putut
fi luat n seam n acel
moment.
P= Explicai: cum se formeaz

modul condiional-optativ?
P= Popescu a spus nainte c, n
propoziia: Ionel este ascultat
adesea, predicatul este nominal.
Voi ce credei?
De revenire
Profesorul de limba i literatura romn trebuie s-i ofere

elevului un model de exprimare corect, de utilizare a limbii romne
literare, prin conversaia euristic solicitnd gndirea elevilor,
puterea lor de argumentare. ntrebrile puse de profesor trebuie:
- s se bazeze pe fapte de limb;
- s fac trecerea de la faptele de limb la achiziii
teoretice, de la achiziiile teoretice la comunicarea curent, la
formularea concluziilor i apoi la ilustrarea achiziiei teoretice prin
exemple noi;
- s contribuie la formarea gndirii autonome a elevilor.
nvarea prin exerciii (nvarea prin aciune) este o
metod activ, frecvent utilizat, care permite elevilor efectuarea
unor aciuni n vederea aplicrii cunotinelor teoretice n planul
vorbirii cotidiene.
Putem clasifica exerciiile dup:
- form: orale i scrise;
- coninut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice,
ortografice, de punctuaie;
- funcie: introductive, de baz, de consolidare, de evaluare,
corective, aplicative, creative;
- gradul de complexitate: de repetiie, de recunoatere, de
exemplificare, de completare i nlocuire, de transformare,
creatoare, cu caracter ludic;
- gradul de participare (a profesorului i a elevilor): dirijate,
semidirijate, independente.
Folosirea metodei impune respectarea unor cerine, cum ar fi:
formularea clar i precis a sarcinilor de lucru;
respectarea particularitilor de vrst i psiholingvistice ale elevilor;
ordonarea exerciiilor dup gradul de dificultate
(de la exerciii introductive pn la exerciii creative);
propunerea unor exerciii ct mai variate, pentru
evitarea monotoniei i a plictiselii;
monitorizarea efecturii exerciiilor, n vederea
confirmrii / corectrii lor imediate;
alegerea momentului potrivit n cadrul leciei
pentru introducerea unui anumit tip de exerciiu;
dozarea exerciiilor n funcie de obiectivele
9
urmrite n lecia respectiv, dar i n unitatea de nvare

creia i aparine acea lecie.
Elevii sunt obinuii nc din clasele primare cu unele
exerciii de ortografie i de punctuaie, cum ar fi copierea
(propriu-zis, selectiv) i dictarea (cu explicaii prealabile,
selectiv, autodictarea etc.). Prin ele putem urmri formarea
deprinderilor ortografice i de punctuaie, formarea unei grafii
corecte din punct de vedere logic i gramatical. Aceste tipuri de
exerciii pot fi continuate i n primele clase ale nvmntului
secundar inferior (clasele a V-a i a VI-a), folosindu-se copierea
selectiv (doar a unor cuvinte / structuri date), dictarea cu comentarii
(comentarea oral a ortogramelor / semnelor de punctuaie ntlnite
n momentul scrierii dup dictare), dictarea selectiv (scrierea, din
textul dictat, doar a cuvintelor /structurilor care ridic probleme de
ortografie), dictarea de control (dup parcurgerea unei uniti de
nvare, la nceput sau la sfrit de an colar, dup parcurgerea
unei teme date).
Tehnica dictrii presupune parcurgerea urmtorilor pai:
citirea, n ntregime, a textului ce urmeaz a fi

dictat, pentru familiarizarea elevilor cu textul;
dictarea propriu-zis, pe uniti logice (propoziii

sau grupe de cuvinte);
recitirea textului, pentru ca elevii s poat

verifica scrierea corect, respectarea semnelor de punctuaie;
corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, n

perechi) i analiza greelilor;
concluzii, stabilite mpreun cu elevii, i

recomandri fcute de profesor.
Exerciiile de copiere i de dictare sunt cunoscute i sub
numele de exerciii de repetiie
Redm, n continuare, clasificarea exerciiilor dup gradul de
complexitate, folosindu-ne, parial, de informaiile oferite de Alina
Pamfil (n op.cit., pp. 194-195). Menionm faptul c autoarea
propune aceste exerciii att pentru parcurgerea faptelor de limb,
ct i pentru nelegerea i exersarea noiunilor de teorie literar,
ceea ce i recomandm i ie.
Tipul exerciiului
Exerciii de
repetiie
Subtipul
scrise
Caracteristici
- redarea, ntocmai, a unor
fapte de limb nvate,
ntlnite anterior
orale
Exerciii de
recunoatere
10
de
recunoatere
simpl
de
recunoatere
i grupare
- identificarea unor categorii

morfologice sau funcii
sintactice
sintactice i gruparea lor
dup criterii date
Exemple
- Copiaz substantivele
comune din textul
urmtor
- Transcrie, din memorie,
prima strof a poeziei
- Recit poezia, folosind
intonaia potrivit semnelor
de punctuaie ntlnite
- Identific, n textul
urmtor, substantivele i
adjectivele
grupeaz-le dup gen
Tipul exerciiului
Exerciii de
exemplificare
Subtipul
Caracteristici
Exemple
de
recunoatere
i
caracterizare

sintactice i analiza lor pe
baza algoritmului cunoscut
de
recunoatere
i justificare
- recunoaterea unor fapte

de limb i argumentarea
recunoaterii lor
de
recunoatere
i disociere
- identificarea unor fapte de

limb a cror asemnare,
aparent sau real, poate
crea confuzii
exemplificare
liber
- ilustrarea unor noiuni

gramaticale nvate
anterior
- ilustrarea unor paradigme
morfologice, sintactice etc.
arat genul, numrul, cazul,
articularea i funcia
sintactic a acestora
- Identific adjectivele la
cazul nominativ din textul
urmtor i explic modul
cum ai stabilit cazul
acestora
- Identific omonimele din
exemplele urmtoare,
artnd sensul fiecruia
- Se d textul
Recunoate i explic
valorile morfologice diferite
ale verbului a fi.
- Alctuiete trei enunuri n
care verbul a fi s aib
diferite valori morfologice.
- Declin, n propoziii,
substantivul
ilustrare a
unor
paradigme
exemplificare
dup repere
date
Exerciii de
completare i
nlocuire
Exerciii de
transformare
- construirea unor exemple

pe baza unei structuri date
de completare
- completarea unor enunuri

cu faptele de limb omise
de nlocuire
- nlocuirea unor noiuni

gramaticale cu altele,
potrivite
modificri
structurale
- transformarea unor forme

gramaticale n altele, cerute
de context sau impuse de
sarcin
conversiune
- transformarea unor
subordonate n prile de
propoziie corespunztoare
acestora
- Alctuiete o propoziie
dup modelul: subiect +
atribut adjectival + predicat
verbal + complement
circumstanial de loc +
atribut substantival
genitival.
- Completeaz enunurile
urmtoare cu pronumele i
adjectivele pronominale
demonstrative
corespunztoare
- nlocuiete substantivele
subliniate din textul urmtor
cu forme potrivite ale
pronumelui personal i/sau
ale pronumelui
demonstrativ
- Rescrie textul,
transformnd verbele din
parantez, aflate la modul
infinitiv, la modul, timpul,
numrul i persoana cerute
de context
- Rescrie textul, trecnd
verbele de la timpul prezent
la timpul imperfect al
modului indicativ
- Contragei subordonatele
necircumstaniale din fraza
urmtoare n pri de
propoziie corespunztoare
acestora.
11
Tipul exerciiului
Subtipul
expansiune
reconstituire
Caracteristici
- transformarea unor pri
de propoziie n
subordonate
corespunztoare
- restabilirea formei unui
enun, unui text
Exerciii creatoare
- mbinarea noiunilor de
limb nvate cu imaginaia
i creativitatea elevilor
Exerciii cu
caracter ludic
- crearea unor jocuri de

cuvinte, jocuri ortografice
etc.
Exemple
- Dezvoltai prile de
propoziie subliniate n
subordonatele
corespunztoare acestora.
- Reconstituii ultimele dou
strofe ale poeziei.,
punnd semnele ortografice
i de punctuaie potrivite
- Imagineaz-i i
redacteaz o convorbire, cu
6-8 replici, ntre un
substantiv i un pronume
despre rolul lor n
formularea enunurilor.
- Alctuiete un rebus / o
integram / un aritmogrif
prin care s ilustrezi
funciile sintactice pe care
le poate ndeplini un verb la
moduri nepersonale
Jocul de rol este o metod care contribuie la

dezvoltarea capacitii elevilor de a utiliza creator noiunile
gramaticale nvate, asumarea i jucarea unui rol demonstreaz, n
acest caz, o nelegere a raporturilor dintre cuvinte, a relaiilor care
se pot constitui la nivelul enunului.
Folosirea jocului de rol este recomandabil, mai ales, n
clasele gimnaziale, putndu-le propune elevilor:
- jocuri de rol pe grupe Imaginai-v c Mihai, un elev
de clasa a V-a, a folosit greit, n compunerea realizat de el, patru
semne de punctuaie dou puncte (:), linia de pauz (), virgula (,)
i punctul i virgula (;). Alegei-v cte un semn de punctuaie, al
crui rol s-l interpretai pentru a-l ajuta pe Mihai s neleag
importana semnelor de punctuaie n comunicarea scris.
- jocuri de rol n perechi Imaginai-v i interpretai o
convorbire posibil ntre un substantiv i un adjectiv despre relaiile
care se pot stabili ntre aceste dou pri de vorbire.
- jocuri de rol individuale Eti e. Arat, ntr-un scurt
monolog, rolul tu ca sunet, liter sau cuvnt.
Compunerea gramatical este o metod frecvent

folosit n orele de limb i literatur romn, n etapa constituirii
sensului, a evalurii performanelor, a asigurrii reteniei i
transferului de cunotine. Elevii ndrgesc aceast metod, pentru
c le ofer posibilitatea utilizrii n mod creator a noiunilor de limb
nvate, iar profesorului i indic nivelul de nelegere a noiunilor
studiate de elevi, capacitatea acestora de a opera, n contexte
variate, cu noiunile nou nvate.
Poi formula sarcini cum ar fi:
Redacteaz o compunere gramatical de 12-15 rnduri,
n care s realizezi o descriere a satului tu, utiliznd ct
mai multe adjective.
12
Redacteaz o compunere gramatical cu titlul n

recreaie, n care s foloseti predicate verbale
exprimate prin verbe predicative, locuiuni verbale,
adverbe predicative i interjecii verbale.
Redacteaz o compunere gramatical de 15-20 de
rnduri, n care s foloseti urmtoarele adverbe i
locuiuni adverbiale de timp: nainte, devreme, zi de zi,
din cnd n cnd, rareori, cndva, trziu, acum,
totdeauna, niciodat.
Demonstraia (< lat. demonstrare a dovedi; a arta
ntocmai; a prezenta obiecte, procese n vederea identificrii
elementelor fundamentale ale cunoaterii) este o metod
tradiional pe care o utilizm frecvent i n didactica modern. Ioan
Cerghit (n Metode de nvmnt, Bucureti, EDP, 1976, pp. 124133) arat c metoda demonstraiei const n folosirea unor
raionamente logice care sunt nsoite de mijloace intuitive de la care
se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri.
n funcie de materialul intuitiv utilizat, demonstraia folosit la
orele / activitile de limba romn poate fi:
direct pe viu a unor fenomene, aciuni,

obiecte n starea lor natural de existen i de manifestare;
figurativ cu ajutorul reprezentrilor grafice;
cu ajutorul modelelor;
cu ajutorul imaginilor audio-vizuale;
cu ajutorul softurilor educaionale.

Demonstraia direct i ajut, de exemplu, pe elevii claselor
a V-a s identifice cuvintele care arat aciuni, stri sau existena
adic verbele; demonstraia figurativ se utilizeaz pentru
ilustrarea relaiilor (de coordonare, de subordonare etc.) la nivelul
propoziiilor i al frazelor; demonstraia cu ajutorul modelelor
poate fi folosit pentru identificarea gradelor de comparaie a
adverbelor (prin analogie cu gradele de comparaie studiate la
adjective); demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale
poate ajuta la nelegerea conexiunilor existente ntre fenomenele de
limb, la descoperirea expresivitii prilor de vorbire; iar cu
ajutorul softurilor educaionale apropiem elevii de studiul
noiunilor de limb printr-un mijloc de nvmnt foarte apreciat de
ei calculatorul.
nvarea prin descoperire este o metod euristic, de fapt
este nvare prin redescoperire, deoarece elevul descoper, prin
activitate independent sau semiindependent, adevruri deja
cunoscute.
n funcie de tipul de raionamentul utilizat n (re)descoperire,
deosebim:
(re)descoperire pe cale inductiv;
(re)descoperire pe cale deductiv;
(re)descoperire prin analogie.

Prin utilizarea acestei metode, profesorul stabilete care sunt
noiunile, faptele de limb oferite elevului i care sunt cele pe care le
va descoperi singur sau cu o dirijare moderat.
13
Modalitatea de lucru pe care o poi aborda va fi prezentat

detaliat n subcapitolul 1.2.3. Structurarea leciilor de limb.
Problematizarea este tot o metod euristic, mai complex
dect metoda nvrii prin descoperire, ea este numit i predarea
prin rezolvarea de probleme. Urmrete dezvoltarea gndirii
independente, productive, profesorul provoac elevul la nvare,
antrennd disponibilitatea creatoare i gndirea divergent a
acestuia.
Paii nvrii prin problematizare sunt:
debutul cunoaterea problemei, a cerinelor;
investigaia,
explorarea
parcurgerea
informaiilor necesare pentru rezolvarea problemei;
sinteza notarea sintetic a constatrilor;
rezoluia i evaluarea obinerea rezultatului
final, prin confruntarea i evaluarea rezultatului obinut de
grupe / elevi.
Stan
Panuru
evideniaz
importana
metodei:
Problematizarea, pe care unii specialiti o consider mai mult dect
o metod i anume un principiu fundamental, o nou teorie a
nvrii, presupune o antrenare plenar a personalitii elevilor, a
componentelor intelectuale, afective i voliionale. Valoarea
formativ a acestei metode este indiscutabil: se fortific structurile
cognitive; se stimuleaz spiritul de explorare; se formeaz un stil
personal activ de munc; se dobndete autonomie funcional i
cutezan n depirea unor conflicte intelectuale; se dezvolt
creativitatea n formele ei cele mai productive, precum descoperirea,
invenia, creaia. (n Pregtirea iniial psihologic, pedagogic i
metodic a profesorilor, coord. Rodica Mariana Niculescu, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2005, p.260)
De exemplu, prin folosirea acestei metode putem aborda
probleme legate de:
- scrierea corect a unor cuvinte;
- descoperirea
valorilor
unor
numerale
(valoare
substantival, adjectival, adverbial);
- identificarea i corectarea unor ntrebuinri greite ale
prepoziiilor etc.
Metoda studiului cu manualul este o metod care pune n
prim plan munca independent, studiul individual. Lectura i studiul
pe baza lecturii constituie un exerciiu util, cu multiple valene
formativ-informative.
Manualul trebuie privit ca una dintre multiplele resurse care
stau la dispoziia profesorului i a elevului. El poate oferi variate
modaliti de abordare a noiunilor de limb, fiind un posibil substitut
al profesorului n explicarea / prezentarea unor situaii date.
Profesorului i revine sarcina de a-l iniia pe elev n utilizarea
manualului, n valorificarea resurselor variate ale acestuia; manualul
poate oferi profesorului i elevului, deopotriv, multiple perspective
de nelegere a noiunilor de limb.
Utiliznd manualul, elevul nva s-i fac notie, conspecte,
14
s extrag esenialul, s deosebeasc informaiile de baz de cele

de detaliu, s rezolve exerciii, s construiasc, la rndul su,
variate exerciii i probleme.
Studiu individual
Argumenteaz (pe baza celor citite anterior) de ce autorii manualului de Limba i
literatura romn, pentru clasa a IX-a, de la Editura Humanitas (Editura Humanitas,
Bucureti, 2000), propun acest demers pentru abordarea unor elemente de limb
romn, respectiv jocurile de cuvinte:
pe coloana din stnga, dicionarul lingvistic ofer definiii (jocul de cuvinte,
calamburul, omonimia, paronimia, sintagmele etc.);
pe coloana din dreapta, apar urmtoarele rubrici:
Pentru nceput. Textele studiate n aceast unitate v-au fcut s v gndii la mai
multe legturi posibile ntre joc i limbaj. Una dintre aceste situaii apare n jocul de
cuvinte. Dai un exemplu de situaie n care ai folosit, ai auzit sau ai citit aceast
sintagm.
Exerciii.
Omonimie i paronimie.
1. Citii textul de mai jos. Explicai cum se realizeaz poanta textului,
comentnd din punct de vedere gramatical i semantic cele dou cuvinte care
alctuiesc ultimul vers. Ce raport se stabilete ntre ele? Ce efect are
alturarea lor?
Orice le-ai spune
florilor scunde,
niciuna totui
nu-i va rspunde.
Singur balonul
de ppdie
are s-i spuie
Adio! Adie
(erban Foar, De vorb
cu florile)
Jocul de cuvinte se realizeaz n enun, iar pentru nelegerea lui, contextul

are un rol important. Inovaiile lingvistice obinute prin jocul de cuvinte sunt de
obicei efemere, dar uneori se pot fixa n limb. Relaia lexical se manifest
fie n prezena ambilor termeni (cuvntul de la care se pornete i cuvntul
jucat), fie doar n prezena unuia dintre acetia, cellalt fiind evocat de
context.
2. Observai sloganul publicitar: La vremuri noi tot noi. Explicai n ce msur
repetiia unei forme produce aici o surpriz (ntemeiat pe o diferen
gramatical i semantic). (Alexandru Crian, Liviu Papadima, Ioana
Prvulescu, Florentina Smihian, Rodica Zafiu, Limba i literatura romn,
manual pentru clasa a IX-a, Editura Humanitas, Bucureti, 2000, p. 38)
Vei avea n vedere: concordana cu programa colar, rolul jocurilor de cuvinte n
dezvoltarea i nuanarea limbajului etc.
Rspunsul tu se va ncadra n spaiul ncadrat n continuare.
15
Analiza lingvistic este considerat de Constantin Parfene

metoda principal de studiere a limbii n coal pe lng faptul c
nlesnete considerabil cunoaterea de ctre elevi a structurii limbii
romne, a legilor ei interne de organizare i dezvoltare, ea le
dezvluie multiplele posibiliti de exprimare ale limbii noastre, le
cultiv propriile posibiliti de exprimare, le dezvolt spiritul de
observaie, puterea de generalizare, gndirea, formarea unor
priceperi i deprinderi (Constantin Parfene, Metodica studierii limbii
i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Editura
Polirom, Iai, 1999, pag.28).
Analiza lingvistic poate fi parial (se analizeaz doar
anumite fapte de limb) sau total (se analizeaz toate faptele de
limb ntlnite ntr-un text dat).
Eficiena analizei lingvistice se realizeaz, dup Constantin
Parfene (op.cit., pag. 28-29), respectnd anumite principii sau
norme generale:
9
analiza lingvistic s parcurg drumul firesc al
cunoaterii de la faptele concrete, la identificarea,
compararea, generalizarea acestora i la confirmarea lor n
practic (n actul comunicrii);
9
elevii s neleag relaiile interne dintre
componentele comunicrii verbale, prin efort propriu,
participativ, de gndire, observnd direct faptele de limb,
rolul profesorului fiind doar de a modera discuiile,
conducndu-i pe elevi spre formularea definiiilor;
9
textele s fie alese cu grij, att din punctul de
vedere al coninutului, ct i al expresiei, s aib unitate
tematic, s reprezinte diferite stiluri ale limbii literare, s nu
conin situaii discutabile (mai ales la clasele mai mici);
9
s se respecte principiul contextualitii, analiza
faptelor de limb s se sprijine pe context, care delimiteaz,
de fiecare dat, unul din sensurile cuvntului/enunului,
actualizndu-l (de exemplu, verbul a fi poate avea valoare
predicativ, auxiliar, copulativ);
16
9
s se in seama de sensul comunicrii,
evitndu-se formalismul i analiza orientndu-se logic (un
cuvnt poate fi independent ori poate fi instrument
gramatical);
9
analiza lingvistic trebuie dublat, mai ales la
clasele mai mari, de analiza stilistic, pentru a surprinde
faptele de limb de la diferitele niveluri ale limbii: fonetic,
lexico-semantic, morfologic, sintactic.
Autorul studiului mai sus menionat identific mai multe tipuri
de analiz, n funcie de nivelurile limbii:
a.
analiza fonetic este utilizat nc din clasele mici (I
a IV-a), ocupnd un loc important la toate nivelurile de
colarizare, att n orele speciale de limb, ct i n cele de
literatur, fiind o dovad cert a necesitii predrii-nvrii
integrate a limbii i literaturii romne. Analiza fonetic se
desfoar dup urmtorul algoritm:
extragerea dintr-un enun a unui anumit cuvnt;
descompunerea cuvntului dat n elementele fonetice
componente (silabe, vocale, semivocale, consoane);
stabilirea ordinii sunetelor componente (la nceputul, n
interiorul, la sfritul cuvntului);
stabilirea accentului;
stabilirea modului n care se grupeaz sunetele (diftongi,
triftongi, hiat);
stabilirea grafemelor corespunztoare fonemelor (litere
simple, grupuri de litere);
descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii.
ncepnd cu clasele a V-a a VI-a, analiza fonetic se poate
converti n analiz prozodic, evideniindu-se valorile expresive ale
elementelor fonetice componente ale unui cuvnt dat, precum i
valoarea lor poetic, n cazul comentrii unor texte literare.
Atenie! Paii pe care i vei stabili pentru realizarea analizei prozodice vor ine seama de
nivelul clasei i de cunotinele prozodice pe care le posed elevii n momentul respectiv.
Este foarte important consultarea programei colare, pentru a ti ct trebuie s tie i s
tie s fac elevul.
b.
analiza lexical se folosete cu precdere n studiul
vocabularului, dar i la orele de literatur, cnd se discut i
se corecteaz lucrrile elevilor. Procedeul folosit n acest caz
este substituia, adic nlocuirea unui cuvnt cu altul mai
potrivit, n vederea formrii unei exprimri clare, corecte,
nuanate i expresive. Prin analiza lexical putem:
s stabilim modul n care s-au format cuvintele dintr-un
text dat (prin derivare, compunere, conversiune etc.);
s identificm arhaismele, regionalismele, termenii
populari, elementele de jargon, termenii argotici,
neologismele dintr-un text dat, evideniind rolul lor n text;
s evideniem sinonimele, antonimele, omonimele,
paronimele;
s descoperim sensul derivat sau sensul figurat al unor
cuvinte dintr-un text dat.
17
c.
analiza morfologic const n identificarea prilor
de vorbire (a claselor morfologice) i a categoriilor
morfologice specifice acestora. n clasele gimnaziale, de
obicei, analiza morfologic este nsoit de identificarea
funciei sintactice a cuvntului analizat procedeu firesc n
actul comunicrii verbale, cuvntul nefiind, astfel, rupt de
contextul n care apare.
Iat, de exemplu, algoritmii analizei morfo-sintactice a
substantivului:
felul
genul
numrul
cazul
precedat
de
prepoziie
locuiune prepoziional
articularea
funcia sintactic
- comun / propriu
- simplu / compus
- masculin / feminin / neutru
- substantiv epicen / substantiv mobil
- singular / plural
- defectiv de singular / plural
- nominativ / acuzativ / genitiv / dativ / vocativ
/ (dac e cazul)
- cu articol hotrt / nehotrt
- precedat de articol posesiv (genitival) sau de articol
demonstrativ (adjectival)
- subiect / atribut substantival / complement direct etc.
d.
analiza sintactic urmrete analiza structurii
enunurilor (propoziii sau fraze).
Analiza sintactic a propoziiei implic parcurgerea
urmtorilor pai (apud Constantin Parfene, op.cit., pag. 39):
identificarea
i
segmentarea
prilor
componente;
stabilirea felului i a prii de vorbire prin care
se exprim;
surprinderea relaiilor dintre ele (de coordonare,
de subordonare etc.);
constatarea
aspectelor
privind
topica,
punctuaia i, eventual, a implicaiilor de ordin stilistic.
Este recomandabil s-i obinuim pe elevi s nceap analiza
sintactic a propoziiei cu identificarea predicatului, apoi a
subiectului, trecnd ulterior la identificarea prilor secundare ale
propoziiei. Astfel, elevii descoper despre cine sau despre ce se
comunic ceva, ce se spune despre subiect, apoi descoper
amnunte despre locul, timpul, modul n care se desfoar
aciunea etc.
Atenie! nva-i pe elevi s identifice corect funcia sintactic a verbului a fi, innd seama
de principiul contextualitii:
- predicat verbal, exprimat prin verb predicativ personal (cu sensul de a exista) Elevii
sunt n clas.
- predicat verbal, exprimat prin verb predicativ impersonal Era s cad. E sear.
- verb copulativ personal Ei sunt elevi.
- verb copulativ impersonal E bine s alergi n fiecare diminea.
18
Analiza sintactic a propoziiei se poate realiza fie liniar, fie sub

forma unor scheme, respectnd abrevierile stabilite mpreun cu
elevii (de exemplu: S subiect, Pv predicat verbal, subst.
substantiv, vb.cop. verb copulativ etc.):
De exemplu, le putem da elevilor urmtoarea sarcin de lucru:

Analizeaz sintactic i morfologic cuvintele din propoziia: Cocoanele arat biletele
dumnealor. (I.L.Caragiale D-l Goe)
Analiz realizat n form liniar:
- cocoanele subiect, exprimat prin subst. com., simplu, genul fem., nr. pl., cazul N., art.
hot. -le
- arat predicat verbal, exprimat prin vb. pred., personal, tranz., diat.act., conj. I, modul
ind., timpul prezent, pers. a III-a, nr.pl.
- biletele complement direct, exprimat prin subst. com., simplu, genul neutru, nr. pl.,
cazul Ac., art. hot. -le
- dumnealor atribut pronominal, exprimat prin pron. pers. de politee, pers. a III-a, nr.
pl., cazul G.
Analiz realizat sub forma unei scheme:
Cocoanele arat
subiect
predicat verbal
s.c.f.pl.N.
vb.pr., pers.tranz.,
art.hot.
d.act., I, ind.pr.,p.a III-a, pl.
biletele
compl.d.
s.c.n.pl.Ac., art.hot.
dumnealor
atr.pron.
pron.pers.pol., p. a III-a,
pl.G.
sau:
S
Cocoanele
s.c.f.pl.N.
art.hot.
Pv
arat
vb.pr., pers.tranz.,
d.act., I, ind.pr.,
p.a III-a, pl.
Cd
biletele
s.c.n.pl.Ac.,
art.hot.
Atr.pron.
dumnealor.
pron.pers.pol.,
p. a III-a, pl.G.
sau:
S
s.c.
Pv
vb.pr.
Cd
s.c.
Atr.pron.
+
pron.pol.
19
Pentru analiza sintactic a frazei se pot parcurge

urmtoarele operaii:
aflarea i/sau sublinierea predicatelor (exprimate,
subnelese, eliptice);
descoperirea elementelor de relaie;
delimitarea propoziiilor i numerotarea lor;
indicarea felului propoziiilor;
stabilirea raportului dintre ele;
realizarea schemei, a organizrii interne a frazei.
Aa cum am artat i anterior, studiul limbii romne necesit
o mare atenie att din partea profesorului, ct i a elevului.
Profesorul trebuie s ofere n permanen exemple de utilizare a
limbii romne literare aspectul cel mai ngrijit al limbii, iar elevul si nsueasc normele limbii literare, pentru a o putea folosi n
procesul comunicrii verbale orale sau scrise.
Iat cum se poate realiza, treptat, analiza sintactic a frazei:
I. Primele sarcini pe care le vom da elevilor, vor urmri, pas cu pas, algoritmii analizei
sintactice a frazei, pn ce acetia i formeaz deprinderile necesare.
II. Apoi, vom putea trece la sarcini mai complexe, n care elevii trebuie s foloseasc
deprinderile dobndite n orele anterioare.
III. n final, vor deveni capabili s creeze ei nii fraze cu o anumit structur dat,
respectnd organizarea intern cerut.
De exemplu:
I. Se d fraza:
Nu tiu cum se cheam satul acesta, dar tiu c pretutindeni pe unde m-ai dus, unde s-a
vorbit romnete, este pmntul Patriei mele. (Barbu Delavrancea)
Cerine:
a. identific predicatele i precizeaz felul lor;
b. descoper elementele de relaie i delimiteaz propoziiile;
c. precizeaz felul propoziiilor;
d. realizeaz schema frazei, indicnd raporturile dintre propoziii.
Pv
Pn
Pv
1
2
Nu tiu cum se cheam satul acesta, dar tiu3c
Pv
Pv
pretutindeni4 pe unde m-ai dus, 5unde s-a vorbit
Pv
romnete,6este pmntul Patriei mele.4
1.
2.
3.
4.
5.
6.
20
PP
CD (1)
PP
CD (3)
CL (4)
CL (4)
dar
PP 1 3 PP
coord. adv.
CD 2
4 CD
CL 5 6 CL
juxt.
II. Se pot formula sarcini de tipul:

- Realizeaz analiza sintactic a frazei
- Identific subiectivele din fraza
- Transcrie subordonatele necircumstaniale din fraza
- Stabilete felul propoziiei subliniate
III. Elevii vor putea s-i demonstreze priceperea de a crea i analiza sintactic fraze prin
rezolvarea unor sarcini, cum ar fi:
- Alctuiete fraze n care pronumele relativ cine s introduc trei subordonate diferite.
- Alctuiete o fraz care s aib urmtoarea structur: dou propoziii principale, n
relaie de coordonare copulativ, o propoziie subordonat atributiv, introdus prin
pronumele relativ care i o completiv direct, introdus prin conjuncia s.
- Alctuiete fraza corespunztoare schemei:
PP PP
CT
AT AT
e.
analiza ortografic urmrete scrierea corect a
faptelor de limb, manifestate la diferite niveluri ale limbii; este o
metod complex, n derularea creia se interfereaz operaii
aparinnd celorlalte tipuri de analiz.
Algoritmul analizei ortografice este urmtorul:
- identificarea ortogramelor;
- stabilirea componentelor gramaticale ale acestora;
- constatarea
modului
organizrii
silabice
a
componentelor faptelor n discuie;
- precizarea marcrii n scris a diverselor componente
ale ortogramelor;
- stabilirea conformitii pronuniei elevilor cu normele
pronuniei literare;
- aplicarea normelor prin diverse exerciii. (cf.
Constantin Parfene, op.cit., pag. 49)
Pentru a realiza analiza ortografic, este necesar
cunoaterea principiilor ortografiei limbii romne:
- principiul fonetic este principiul de baz al ortografiei
limbii romne, pe baza cruia notarea grafic este corespunztoare
realizrii fonemelor n rostirea literar contemporan, adic se
scrie, n general, conform vorbirii; de exemplu, scriem mare i
rostim [m, a, r, e];
- principiul silabic evideniaz faptul c anumite litere, n
contexte silabice diferite, dau natere unor foneme diferite; de
exemplu [k] pentru cap, cal, kaizer; [] pentru cinci, ceas; [k] pentru
ureche, perechi, kitsch;
- principiul morfologic ine seama de structura
morfematic a cuvntului (radical, prefix, sufix, desinen), de
modificrile lui n timpul flexiunii; de exemplu, se scrie lucrez, notez,
dar creez, agreez, fiindc ez este sufixul gramatical specific
timpului prezent al unor verbe de conjugarea I, adugndu-se
radicalului lucr-, not-, respectiv cre- i agre-;
21
- principiul sintactic impune delimitarea cuvintelor dup

rolul i sensul lor n context; de exemplu: a fost demult, pe vremea
cnd, de mult nu ai mai fost pe la noi; S-au dus cu trenul sau
cu avionul?;
- principiul etimologic (convenional sau tradiionalistoric) implic scrierea unor cuvinte conform tradiiei literare
(obte), formei originare din limba de mprumut (bleu, foehn),
totodat pstreaz grafia numelor unor personaliti romneti, aa
cum semnau acestea (Koglniceanu, Alecsandri, Hasdeu), precum
i grafia numelor proprii strine, dac sunt notate cu caractere
latine (Shakespeare, New York);
- principiul simbolic impune scrierea aceluiai cuvnt cu
sau fr majuscul, n funcie de context: cu iniial mic dac este
folosit n sensul lui obinuit unire, reform, apus i cu
majuscul, dac are valoare simbolic Unirea de la 1859;
Reforma nvmntului; i Apusul i mpinse toate
neamurile-ncoace (Mihai Eminescu).
n Metodica sa, Constantin Parfene (vezi pag. 49-50)
evideniaz principalele aspecte care ridic anumite dificulti n
scrierea corect a elevilor:
- scrierea vocalelor n hiat (poetic nu poietic, alee nu
aleie);
- scrierea diftongilor (moar nu muar, oare nu uare);
- scrierea triftongilor (eao, eau, iai, iau, iei, ioa, oai);
- scrierea consoanelor duble ( accent, nnorat);
- scrierea omofonelor (sau/s-au, mai/m-ai);
- desprirea cuvintelor n silabe;
- scrierea cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse;
- scrierea numelor de localiti, instituii;
- scrierea cu ii i iii a substantivelor i adjectivelor.
f.
analiza punctuaiei nsoete, de fapt, analiza
sintactic, vizeaz utilizarea corect a normelor privind punctuaia
n enunuri propoziie sau fraz. Se recomand acordarea unei
atenii deosebite, mai ales, folosirii virgulei,
profesorul fiind
preocupat de identificarea situaiilor de folosire incorect a
diferitelor semne de punctuaie; de asemenea, se recomand
efectuarea unor exerciii care s duc la o delimitare clar a
semnelor ortografice de cele de punctuaie.
g.
prin analiza stilistic sunt abordate urmtoarele
niveluri ale comunicrii: nivelul fonetic, grafematic, lexical,
morfologic, sintactic, figurativ, urmrindu-se expresivitatea unor
fapte de limb (colective i/sau individuale).
Astfel, la nivelul fonetic, putem discuta cu elevii rolul
intonaiei, al accentului, putem identifica figurile de sunet (aliteraia,
onomatopeea). La nivel grafematic, urmrim dispunerea textului n
pagin, folosirea alineatelor, evidenierea unor cuvinte sau enunuri
(fie prin subliniere, fie prin scrierea diferit de restul textului),
folosirea semnelor de punctuaie. Valoarea expresiv a cuvintelor
din fondul principal lexical i din masa vocabularului se poate
evidenia la nivel lexical, iar expresivitatea claselor morfologice se
valorific la nivel morfologic. Ordinea cuvintelor n enunuri
topica , folosirea raporturilor de coordonare i / sau de
22
subordonare n propoziii i fraze, structura enunurilor constituie

repere analizabile n cadrul nivelului sintactic, iar figurile de stil in
de nivelul figurativ.
Studiu individual
1. Formuleaz cte o sarcin de nvare pentru nivelurile comunicrii prezentate
anterior, prin care elevii de clasa a VIII-a s realizeze analiza stilistic a textului:
Cu perdelele lsate,
ed la masa mea de brad,
Focul plpie n sob,
Iar eu pe gnduri cad.
Stoluri, stoluri trec prin minte
Dulci iluzii. Amintiri
riesc ncet ca greieri
Printre negre, vechi zidiri,
Sau cad grele, mngioase
i se sfarm-n suflet trist,
Cum n picuri cade ceara
La picioarele lui Crist.
(Mihai Eminescu Singurtate)
Rspunsul tu se va ncadra n spaiul ncadrat n continuare.
23
2. Alctuiete ase exerciii, pentru elevii clasei a VII-a, folosindu-te de tipurile

metodei analizei lingvistice:
analiza fonetic:
analiza lexical:
analiza morfologic:
analiza sintactic:
analiza ortografic:
analiza punctuaiei:
nvarea cu ajutorul calculatorului este o metod

modern de educaie care poate fi folosit n toate etapele
procesului didactic: n proiectare, n predare-nvare i n evaluare.
Utilizarea calculatorului, a softurilor educaionale mrete
calitatea nvrii, contribuie la formarea unei gndiri sistematice,
selective, rapide, eficiente atribute de baz ale unui bun vorbitor i
utilizator de limb romn.
Folosind calculatorul, elevul va fi capabil:
- s stabileasc relaiile dintre anumite fapte de limb;
- s nvee utilizarea dicionarului;
- s diferenieze informaiile de baz de cele de detaliu;
- s caute informaii despre un anumit fapt de limb;
- s descopere eventualele greeli strecurate ntr-un text
tehnoredactat i s le corecteze;
- s construiasc sau s rezolve teste de evaluare etc.
Detalii despre aceast metod vei ntlni n Unitatea de
nvare 4, din acest volum.
24
Metoda ciorchinelui este o metod preluat din

gndirea critic, ajut la stabilirea relaiilor din interiorul propoziiei i
al frazei, ncurajeaz gndirea liber a elevilor.
Aceast metod o putem utiliza mai ales n etapa de
reactualizare a structurilor nvate anterior sau n etapa de evocare
(conform proiectrilor care au la baz tehnici ale gndirii critice),
elevii fiind pui n situaia de a stabili conexiuni ntre elementele
studiate, de a realiza cmpuri semantice, de a stabili familii de
cuvinte etc.
Iat, de exemplu, cum poate fi reprezentat, folosind metoda ciorchinelui, familia lexical a
cuvntului a citi:
recitire
recitit
A RECITI
CITITOR
A CITI
citibil
NECITIT
necitire
CITE
necitit
necitibil
necite
1.2.2. Mijloace de nvmnt folosite n studierea limbii

romne
Pentru a putea atinge obiectivele educaionale propuse, pe
lng folosirea unor metode adecvate, este necesar s cunoti
mijloacele de nvmnt i rolul lor n formarea i dezvoltarea
personalitii elevilor.
Prin mijloace de nvmnt nelegem ansamblul
materialelor, instrumentelor i operaiilor cu ajutorul crora putem
realiza transmiterea i asimilarea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor, precum i nregistrarea i evaluarea rezultatelor. Ele
sprijin i stimuleaz actul de nvare, fiind indispensabile ntr-un
nvmnt modern.
Mijloacele de nvmnt au un rol nsemnat n educaie, n
procesul de predare-nvare, depind cu mult funciile iniiale
cunoscute funcia
demonstrativ i informativ-cognitiv,
contribuind la activizarea elevilor datorit funciilor: formativ,
motivaional, aplicativ (acional-practic), estetic i de evaluare.
25
Astfel, utiliznd mijloacele de nvmnt adecvate

obiectivelor urmrite i coninutului informaional vizat n orele de
limba romn:
- vei solicita i dezvolta procesele gndirii elevului;
- vei trezi interesul i curiozitatea elevului spre a descoperi
relaiile posibile ce se pot stabili ntre noiunile studiate;
- vei ajuta elevul s nvee acionnd, aplicnd noiunile
studiate n contexte noi;
- vei forma i dezvolta gustul estetic al elevilor;
- vei putea oferi variate modaliti de evaluare a
randamentului colar.
n orele de limb romn ne folosim cu precdere de
mijloacele de nvmnt sub form de materiale grafice i figurative
scheme, liste, tabele, plane , precum i de mijloacele tehnice
audio-vizuale.
i recomandm s realizezi materiale ct mai variate, mai
ales pentru clasele gimnaziale mici, oferindu-le, astfel, elevilor
posibilitatea de a-i clarifica, organiza i sistematiza cunotinele de
limb, acestea devenind operaionale n comunicarea oral i scris.
n clasele mai mari, poi implica i elevii n realizarea acestor
materiale grafice i figurative, fiind un bun exerciiu de verificare a
modului n care elevii au neles i pot aplica noile noiuni.
Redm, n continuare, modele de materiale grafice i
figurative care pot fi folosite n orele de limb romn:
Schemele ajut la sistematizarea cunotinelor de
morfologie i de sintax ale elevilor:
26
Clasificarea propoziiilor
simpl
Dup
alctuire
dezvoltat
afirmativ
Propoziia
Dup
aspect
negativ
neexclamativ
propriu-zis
exclamativ
Dup
scopul
comunicrii
enuniativ
optativ
imperativ
neexclamativ
interogativ
exclamativ
Schema poate fi completat cu exemple de propoziii sau li se

pot cere elevilor aceste exemple depinde de intenia profesorului,
de modalitatea de lucru pe care o adopt, de obiectivele urmrite n
acea activitate de nvare.
Astfel, schema poate fi un util auxiliar al profesorului pentru a
evidenia felurile propoziiilor i atunci ea trebuie s cuprind i
exemple de enunuri , fiind folosit n momentul dirijrii nvrii, a
structurrii conceptelor; sau poate fi folosit la actualizarea
cunotinelor ori la momentul sistematizrii cunotinelor ori al
refleciei n aceast situaie, elevii fiind cei care completeaz
schema cu exemple edificatoare.
Tabelele contribuie, de exemplu, la evidenierea
asemnrilor i deosebirilor existente ntre diferitele clase i
categorii morfologice:
Formele pronumelui / adjectivului pronominal de ntrire

Persoana
Cazul
N-A
D-G
Numrul singular
masculin
feminin
nsumi
nsmi
nsumi
nsmi
Numrul plural
masculin
feminin
nine
nsene
nine
nsene
27
a II-a
a III-a
N-A
D-G
N-A
D-G
nsui
nsui
nsui
nsui
nsi
nsi
nsi
nsei
niv
niv
nii
nii
nsev
nsev
nsei (nsele)
nsei (nsele)
Tabelul realizat nfieaz formele diferite ale pronumelui /

adjectivului pronominal de ntrire, evideniind modificrile pe care le
sufer forma de baz n timpul declinrii. Prin astfel de tabele se pot
forma automatismele care sunt necesare n exprimarea corect, oral
i n scris.
Listele nsumeaz fapte de limb (ortografice, de
vocabular, morfologice, sintactice, stilistice) cu un caracter general
sau, dimpotriv, particular. Asemenea tabelelor, ele pot fi folosite n
orice moment al leciei, n funcie de obiectivele urmrite i de
capacitile / competenele pe care urmrete s le formeze:
Principalele sufixe
-aj
-al
-ar
-atic
-mnt
-tor / -etor, -itor
-rie / -erie
-reas / -ereas
-eal / -ial
-ean / -ian
-esc / -easc
-ete
-ee
-iesc / -iasc
-ioar
-oaic
-oaie
-oas
baraj, personaj
rural, familial
colar, ppuar
ndemnatic, tomnatic
nvmnt, ngrmnt
nduiotor, mbietor, mulumitor
gogorie, parfumerie
buctreas, lenjereas
greeal, cheltuial
bnean, sibian
romnesc, romneasc
romnete, englezete
frumusee, blndee
femeiesc, femeiasc
surioar, farfurioar
lupoaic, ursoaic
greoaie, vioaie
sperioas, mnioas
n selectarea exemplelor este recomandabil s folosim cuvinte

pe care elevii le cunosc deja, care le transmit un mesaj pozitiv,
contribuind i prin aceasta la educarea lor pentru exprimarea aleas
n limba romn.
Planele pot fi confecionate de cadrul didactic sau pot
fi procurate de la diferite edituri, specializate n realizarea
materialelor didactice, ele pot cuprinde sintetic probleme de limb,
scheme, liste, tabele, ortograme, constituie un suport necesar mai
ales n primele clase ale ciclului gimnazial, dar nu trebuie neglijate
nici n clasele a VII-a a VIII-a, cnd au rol de sistematizare a
cunotinelor:
28
PROPOZIIA SUBORDONAT COMPLETIV DIRECT (CD)
Constituie, n cadrul frazei, complementul direct al elementului din propoziia

regent, pe care l determin.
Elementele regente pot fi:
un verb Am auzit1/ c vei organiza un spectacol.2/
o locuiune verbal Am bgat de seam1/ c atepi de mult.2/
o interjecie Iat1/ ci s-au adunat!2/
Elementele de relaie care introduc CD pot fi:
conjuncii subordonatoare: c, s, ca s, dac, de tiu1/ c nvei
bine. 2/
locuiuni conjuncionale subordonatoare: cum c, precum c Am
aflat1/ cum c m-ai cutat. 2/
pronume relative: cine, care, ce, ci, cte Mi-a spus1/ ci vor veni la
concurs. 2/
adjective pronominale relative Mi-a spus1/ ci concureni vor veni. 2/
pronume nehotrte: oricine, orice, unul, altul etc. Salut1/ pe oricine
se ntlnete cu el. 2/
adjective pronominale nehotrte El ascult 1/ orice sfat i se d. 2/
adverbe relative: unde, cnd, cum, ct Nu tiu1/ ct va dura concursul.2/
Topica i punctuaia:
CD st, de obicei, dup termenul regent i nu se desparte prin virgul de
regent Doresc1/ s scriu o scrisoare. 2/
Dac se vrea evidenierea subordonatei completive directe, ea poate
preceda regenta, de care, n acest caz, se desparte prin virgul S ascult
muzic, 1/ doresc din toat inima. 2/
Contragere - expansiune
Contragerea completivei directe la un complement direct se realizeaz prin
eliminarea elementului de relaie i folosirea verbului cu funcia sintactic de
predicat la un mod nepersonal sau substantivizarea acestuia Doresc1/ s
vizitez muzeul. 2/ Doresc a vizita muzeul. / Doresc vizitarea muzeului.
Expansiunea complementului direct la subordonata completiv direct se
realizeaz prin introducerea unui element de relaie i a unui verb cu funcia
sintactic de predicat Aud un fit. Aud1/ c fie ceva. 2/
Cuvintele ncruciate constituie un mijloc de nvare

foarte ndrgit de elevi, nc din clasele primare. Realiznd rebusuri,
integrame, aritmogrife, i oferim elevului posibilitatea de a nva prin
joc.
Integramele i ajut pe elevi s stabileasc sinonimele,
antonimele unor cuvinte, s-i dezvolte gndirea abstract, s
identifice sensul propriu sau figurat al unor cuvinte i expresii.
De asemenea, putem realiza cuvinte ncruciate n care elevii
au sarcina de a completa enunurile lacunare, de a stabili noiunile
de limb crora le aparin anumite formulri date:
29
A
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
B
Completnd corect, pe orizontal, cuvintele

ncruciate, vei descoperi pe verticala A-B
denumirea generic a totalitii cuvintelor unei
limbi.
1. n enunul Ioana citete mult, cuvntul subliniat
este.
2. Cuvinte cu aceeai form i sens complet
diferit.
3. Pronunarea mai intens a unei silabe dintr-un
cuvnt.
4. Cuvintele oral orar, familiar - familial sunt
5. Parte principal de propoziie.
6. Poate fi cardinal sau ordinal.
7. O vocal sau un grup de sunete care
cuprinde obligatoriu o vocal care se rostesc cu
o singur deschidere a gurii.
8. Dou vocale alturate, rostite n silabe diferite,
formeaz un
9. Cuvnt care determin sau nsoete
substantivul n declinare.
Diagrama Venn permite compararea a dou noiuni

de limb, identificarea elementelor comune, dar i a celor
difereniatoare.
Se realizeaz din dou cercuri care se intersecteaz, zona de
intersecie constituind elementele comune; contribuie la dezvoltarea
capacitii de analiz i sintez a elevilor, le ofer o imagine clar,
logic asupra relaiilor care se pot stabili ntre diferitele noiuni
gramaticale.
30
Iat diagrama Venn pentru nelegerea asemnrilor i deosebirilor dintre definiia

predicatului verbal i a celui nominal.
PREDICATUL
VERBAL
Ce face subiectul
NOMINAL
Ce
Cine este,
se
ce este,
spune
cum este
despre
subiectul
subiect
31
Procesul de
formare a
noiunilor
gramaticale
I. Actualizarea
II. Structurarea
conceptului
Formarea noiunilor gramaticale se poate realiza, n majoritatea

cazurilor, parcurgnd un traseu inductiv. Vistian Goia n Ipostazele
nvrii Limba i literatura romn (Cluj-Napoca, Editura Napoca
Star, 1999, p. 78) prezint cele patru etape sau faze ale procesului
formrii noiunilor gramaticale:
a.
faza familiarizrii contiente a elevului cu fenomenul
gramatical dat are un caracter intuitiv, fixarea unor
reprezentri gramaticale realizndu-se prin intuirea
fenomenului gramatical prin mai multe exemple
concrete;
b.
faza distingerii planului gramatical de cel logic este
o faz analitic, n care elevii sunt condui s atribuie o
valoare gramatical nu obiectului semnalat, denumit prin
cuvnt, ci cuvntului nsui ca unitate formal a limbii;
c.
faza nsuirii regulilor i a definiiilor apelnd la
operaiile gndirii (analiz, comparaie, clasificare,
generalizare, sintez) se ajunge la generalizarea i
consolidarea fenomenului gramatical;
d.
faza operrii superioare cu noiunile de limb
nsuite este faza aplicrii cunotinelor gramaticale
dobndite n exerciii, compuneri n clas sau acas.
Pornind de la modelul propus de Vistian Goia, Alina Pamfil
prezint n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri
didactice deschise (ediia a II a, Editura Paralela 45, 2004, pp. 7680) patru variante de scenarii didactice, cu aceeai tem formarea
conceptului de predicat nominal n clasa a V-a dar demersurile
didactice propuse sunt diferite.
Iat care ar fi paii pe care ar trebui s-i parcurgi cu elevii,
pentru formarea conceptului de atribut pronominal:1
a. DEMERS INDUCTIV parcurs de la particular la general,
de la exemple cu atribute pronominale la definiia atributului
pronominal:
1. Actualizarea definiiei atributului, precedat sau urmat de
exerciii de recunoatere a atributului sau de o secven de
redactare a unei compuneri gramaticale descriptive (7-8 enunuri),
urmat de selectarea unor propoziii i analiza atributelor.
2. Actualizarea definiiei atributului substantival. Exerciii de
recunoatere i exemplificare a atributului substantival. Actualizarea
faptului c atributul substantival este exprimat printr-un substantiv
comun sau propriu, la unul din cazurile nvate sau printr-o
locuiune substantival.
1. Formularea unor exemple cu atribute pronominale care s
acopere toate elementele definiiei atributului, n general, i ale
atributului substantival, n special.
2. Analiza exemplelor i evidenierea specificului atributelor
pronominale.
3. Formularea definiiei, urmat de exerciii de recunoatere a
Secvenele didactice urmeaz modelul propus de Alina Pamfil n Limba i literatura romn n gimnaziu.
Structuri didactice deschise (ediia a II a, Editura Paralela 45, 2004, pp. 76-80
32
III. Reflecia
I. Actualizarea
II. Structurarea
conceptului
III. Reflecia
I. Actualizarea
II. Structurarea
conceptului
atributului pronominal i / sau de exerciii de exemplificare.

4. Demonstrarea pailor analizei atributului pronominal.
5. Formularea unor exemple cu atribute pronominale,
exprimate prin pronume la diferite cazuri.
6. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de
recunoatere i justificare.
1. Reluarea pailor leciei dup modelul: la nceput,
apoi, dup aceea, n final.
2. Recompunerea definiiei atributului din definiiile atributului
substantival i ale celui pronominal.
3. Teme posibile: exerciii de recunoatere, exemplificare i
nlocuire; exerciii de recunoatere i caracterizare pe text literar;
compunere gramatical.
b. DEMERS DEDUCTIV parcurs de la general (definiia
atributului pronominal) la particular (exemple cu atribute
pronominale):
1. Actualizarea definiiei atributului.
2. Actualizarea definiiei atributului substantival.
1. Confruntarea celor dou definiii actualizate anterior i
evidenierea diferenelor.
2. Formularea definiiei atributului pronominal.
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiiei.
4. Activitate pe grupe ce urmrete compunerea i analiza
unor propoziii cu atribute pronominale.
6. Exemplificarea modului n care se analizeaz atributul
pronominal.
2. Evidenierea asemnrilor i deosebirilor dintre atributul
pronominal i cel substantival. Tablou sintetic cu cele dou tipuri de
atribute.
3. Analiza atributelor pronominale i substantivale dintr-un
text dat.
nlocuire; exerciii de recunoatere i caracterizare aplicate pe text
literar; compunere gramatical.
c. DEMERS ANALOGIC transpunerea, ntr-un context nou,
a unui fapt deja cunoscut.
1. Actualizarea cunotinelor despre atributul substantival.
2. Sublinierea faptului c atributul substantival se exprim
printr-un substantiv comun sau propriu, la unul din cazurile nvate
sau printr-o locuiune substantival.
1. Scrierea i analiza unor exemple n care atributele sunt
exprimate prin substantive comune sau proprii, la unul din cazurile
nvate sau printr-o locuiune substantival.
2. nlocuirea atributelor exprimate prin substantive cu atribute
exprimate prin pronume.
3. Scrierea i analizarea unor exemple n care pronumele
33
III. Reflecia
I. Actualizarea
II. Structurarea
conceptului
III. Reflecia
determin substantive. Evidenierea faptului c n aceste situaii

pronumele au funcia sintactic de atribut.
4. Definirea atributului pronominal.
5. Exemplificarea modului n care se analizeaz atributul
pronominal.
2. Evidenierea asemnrilor i deosebirilor dintre atributul
pronominal i cel substantival. Tablou sintetic cu cele dou tipuri de
atribute.
nlocuire; exerciii de recunoatere i caracterizare aplicate pe text
literar; compunere gramatical.
d. DEMERS DIALECTIC nvare prin opoziie definirea
simultan a atributului pronominal i a celui adjectival:
1. Actualizarea definiiei atributului.
1. Scrierea, pe dou coloane, a unor exemple cu atribute
adjectivale (exprimate prin adjective pronominale), respectiv cu
atribute pronominale.
2. Analiza atributelor, artndu-se prin ce sunt ele exprimate
i raportarea lor la cuvintele determinate.
3. Definirea atributului adjectival i a celui pronominal.
4. Reluarea unor exemple i evidenierea atributelor
adjectivale i pronominale.
5. Stabilirea diferenelor ntre adjectivele pronominale i cele
adjectivale, exprimate prin adjective pronominale.
6. Serie complet de exerciii de recunoatere a atributelor
pronominale i adjectivale: recunoatere simpl, recunoatere i
grupare, recunoatere i justificare, recunoatere i caracterizare.
2. Sistematizarea atributelor i a tipurilor de atribute studiate.
3. Tem: analizai atributele din textul..., artnd felul lor i
prile de vorbire prin care se exprim.
Aa cum poi observa din exemplele anterioare, lecia de limba
romn urmeaz un anume algoritm, presupune claritate,
corectitudine i rigoare. Ea i ofer elevului posibilitatea de a se
deprinde cu tehnici ale muncii intelectuale, contribuie la dezvoltarea
gndirii divergente, libere.
Cele patru demersuri prezentate i ofer posibilitatea de a varia
modalitile de lucru n clas, de a le propune elevilor scenarii
variate, n funcie de tipul leciei, de obiectivele urmrite i de
capacitile / competenele vizate. De fapt, poi construi fiecare lecie
de formare a unor noiuni de limb pe oricare dintre cele patru
demersuri, vei putea utiliza exerciii care dezvolt gndirea critic
astfel se vor dezvlui tactul pedagogic, flexibilitatea i competenele
tale profesionale.
Cunoscndu-i bine elevii, vei putea alege demersul potrivit
34
pentru nelegerea unei anume noiuni de limb, vei putea face din
orele de limb romn activiti plcute pentru elevi, n care s se
mbine armonios exigena i dorina de nvare, formarea teoretic
a noiunilor i, mai ales, aplicarea lor n comunicare.
Dac elevii ti se exprim corect i expresiv, folosind topica
specific limbii romne, aplic regulile de ortografie n textele
redactate nseamn c ai ales demersul potrivit, ai utilizat metode
adecvate nelegerii fenomenelor gramaticale, ai atins obiectivele
domeniului limb.
35
1. Enumer tipurile de analiz folosite pentru studiul

nivelurilor limbii.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Arat avantajele folosirii mijloacelor de nvmnt.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Precizeaz care este diferena dintre demersul inductiv i
cel deductiv, demersuri folosite n nvarea noiunilor de
limb.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
36
1.3. Evaluarea achiziiilor lingvistice ale elevilor i a aplicrii acestora n

contexte noi
n evaluarea achiziiilor lingvistice ale elevilor trebuie s inem
seama de obiectivele de referin, specifice fiecrei clase
gimnaziale, i de competenele specifice urmrite n cele dou clase
ale nivelului inferior al liceului.
De exemplu, n clasa a VII-a, pentru realizarea obiectivului de
referin 4.3. s utilizeze corect flexiunea nominal i verbal n
textul scris, utiliznd corect semnele ortografice i de punctuaie
se propun, de ctre conceptorii programei, urmtoarele exemple de
activiti de nvare:
- exerciii de utilizare corect a prilor de vorbire
flexibile i neflexibile;
- exerciii de construire corect i expresiv a unui text
din punct de vedere sintactic;
- exerciii de utilizare adecvat a formelor verbale n
raport cu cronologia faptelor relatate;
- exerciii de utilizare a conectorilor adecvai la nivelul
propoziiei i al frazei;
- exerciii de folosire a unor grupuri verbale i nominale
pentru a spori expresivitatea comunicrii.
Pe lng activitile de nvare propuse, profesorul mai
poate aduga altele, care vin n sprijinul realizrii obiectivului amintit,
cum ar fi:
- exerciii de folosire corect a semnelor de punctuaie
n textele analizate / elaborate de elevi;
- compuneri gramaticale care s reflecte ortografierea
unor pri de vorbire studiate.
Aa cum poi observa, aceste activiti de nvare nu se pot
realiza n dou-trei ore de limba romn. Atingerea unui obiectiv de
referin se poate face pe parcursul mai multor activiti, a mai
multor uniti de nvare, combinaia de exerciii prezentate anterior
putnd constitui, ns, un valoros test de evaluare a competenelor
elevilor la sfrit de clasa a VII-a.
De fapt, utilizarea corect a flexiunii nominale i verbale se
realizeaz aproape pe ntreg parcursul clasei a VII-a, cnd se
sistematizeaz cunotinele de morfologie ale elevilor, capacitatea
acestora de a opera cu noiunile de limb n mod aplicativ-creator.
De asemenea, exerciiile menionate anterior ne dezvluie
clar faptul c limba trebuie studiat n funciune, pornind de la text,
de la enun propoziie sau fraz i ajungnd pn la cuvnt.
Nu trebuie s formm roboi care s repete mecanic formele
flexionare ale unor pri de vorbire, ci elevi care s foloseasc n
mod corect i adecvat forma flexionar potrivit enunului creat. Este
una dintre diferenele nete ntre nvmntul tradiional i cel
modern, diferene ce se pot constata la toate cele trei niveluri ale
procesului educaional predare, nvare, evaluare.
37
Tem de reflecie
Din proza memorialistic a scriitorilor romni putem afla detalii despre cum era
coala n perioada copilriei lor :
-apoi carte se nva acolo, nu glum! Unii cntau la psaltichie, colea, cu ifos:
Ison oligon petasti,
Dou chendime, homili,
pn ce rgueau ca magarii: alii, dintr-o rsuflare, spuneau cu ochii nchii cele apte
taine din catihisul cel mare. Gtlan se certa i prin somn cu urieul Goliat. Musteciosul
Davidic de la Frcaa, pn tiprea o mmlig, mntuia de spus pe de rost, rpede i
fr gre, toat istoria Vechiului Testament de Filaret Scriban, mprit n perioade, i
pronumele conjunctive de dativ i acuzativ din gramatica lui Mcrescu:
Mi-i-i, ni-vi-li, me-te-l-o, ne-ve-i-le; me-te-l-o, ne-ve-i-le, mi-i-i, ni-vi-li.
Ce-a fi aceea, duc-se pe pustiu! Unia dondneau ca nebunii, pn-i apuca
ameeal; alii o duceau numai ntr-un muget, cetind pn le perea vederea; la unia le
umblau buzele parc erau cuprini de pedepsie; cei mai muli umblau bezmetici i stteau
pe gnduri, vznd cum i pierd vremea, i numai oftau din greu, tiind cte nevoi i
ateapt acas. i turbare de cap i frntur de limb ca la aceti nefericii dascli nu mi
s-a mai dat a ved; cumplit meteug de tmpenie, Doamne ferete!
(Ion Creang Amintiri din copilrie)
*
Am nceput cu limba i literatura romn.
Poi s-mi spui evoluia sufixelor?
Biatul privea n gol. Vecinul lui tremura. l vedeam c se oprete cu greu s nu
ridice degetul. ntrebat, a rspuns, dar a confundat. Aceasta a bucurat pe al treilea vecin,
pe care din sadism profesorul l-a srit, cercetndu-m pe mine. Am rspuns poate
prea prompt i ncruntat.
tii exemple din lexicul bizantin?
O ntrebare stupid, dar tiam. Miop i suprat, zmbind la rstimpuri prezumios,
profesorul m-a socotit, firete, papagal premiant i mi-a pus alte ntrebri, ale cror
rspunsuri nu se pot memora. Dar a czut singur n curs, pentru c nelegeam pe
Eminescu i i-am interpretat mai bine dect se atepta nceputul Scrisorii I. []
Am avut noroc, am avut i nenoroc. Dac voi promova, voi promova mediocru,
printr-o ntmplare. Pcatele mele n-au fost surprinse, nsuirile mele n-au fost rspltite.
Penibil
(Mircea Eliade Romanul adolescentului miop)
a. Identific modalitile de evaluare ale cunotinelor i / sau competenelor
de limb romn ale elevilor.
b. Stabilete avantajele i / sau dezavantajele acestor modaliti de evaluare.
c. Dac ai fi fost profesorul elevilor din cele dou texte, cum ai fi procedat?
Redacteaz rspunsul tu ntr-un eseu de maximum 20 de rnduri.
Folosete spaiul liber pentru rspunsurile la cele trei cerine.
38
39
Evaluarea aplicrii achiziiilor lingvistice ale elevilor n

contexte noi se poate realiza prin folosirea unor grile de evaluare,
cum ar fi:
Gril de evaluare a transformrii vorbirii directe n vorbire indirect

Obiective urmrite:
elevul s aplice corect achiziiile lingvistice,
s utilizeze adecvat formele flexiunii nominale i verbale,
s foloseasc semnele de punctuaie potrivite textului redactat.
Criterii
morfologice - trecerea verbelor de la modul
imperativ la modul conjunctiv
- transformarea persoanelor I i a II-a
a verbelor n persoana a III-a
- folosirea / introducerea unor verbe
cu sensul de a zice
- eliminarea vocativului substantivelor
/ substitutelor acestuia sau
transformarea vocativului n dativ
- introducerea unor verbe la moduri
impersonale, n locul interogaiilor,
exclamaiilor
sintactice
- folosirea unor elemente de relaie
care s realizeze conexiunea ntre
verbul cu sensul de a zice i textul
transformat la persoana a III-a
- folosirea propoziiilor enuniative
propriu-zise sau optative, n locul
enuniativelor imperative sau al
propoziiilor interogative
de
- eliminarea liniei de dialog
punctuaie - eliminarea semnelor ntrebrii i
exclamrii
- folosirea punctului la sfritul
enunurilor din textul transformat
Foarte bine
Bine
Suficient
Gril de evaluare a conversiunii subordonatelor n partea de propoziie

corespunztoare acestora
Criterii
- identificarea elementului regent / propoziiei
regente
- eliminarea elementului de relaie
- transformarea modului personal al verbului
cu funcia sintactic de predicat ntr-un mod
nepersonal sau substantivizarea verbului
- pstrarea sensului enunului
40
Foarte bine
Bine
Suficient

i oferim n cele ce urmeaz cteva repere care ar putea face
parte dintr-o fi de autoevaluare a activitii tale didactice n timpul
orelor de limb romn.
1. Am folosit demersuri didactice variate pentru nelegerea noiunilor de limb?
Da / Nu
De exemplu:
2. Metodele pe care le folosesc frecvent n orele de limba romn sunt:

conversaia catihetic
analiza lingvistic
conversaia euristic
explicaia
demonstraia
nvarea cu ajutorul calculatorului
nvarea prin (re)descoperire
metoda ciorchinelui
prelegerea
jocul de rol
nvarea prin aciune (exerciiile)
compunerea gramatical
metoda studiului cu manualul
alte metode:
3. Am folosit forme diferite de organizare a clasei?

Da / Nu
De exemplu:
4. Confecionez materiale grafice sau figurative care s m ajute n procesul de predarenvare-evaluare?

Da / Nu
De exemplu:
5. Am creat situaii de nvare n care elevii s comunice oral, pentru a le putea urmri i
corecta eventualele greeli de accentuare a cuvintelor?
Da / Nu
De exemplu:
6. Situaiile de nvare create au favorizat sesizarea relaiilor de sinonimie, antonimie,

omonimie, polisemie ntr-o comunicare oral / scris?
Da / Nu
De exemplu:
41
7.
Am acordat atenia cuvenit respectrii normelor de ortografie i de punctuaie?

Da, frecvent
Nu, doar cnd abordam aceast tem
Da, de cte ori s-a ivit ocazia
Nu, elevii au deja formate aceste
deprinderi
Da, mcar o dat la fiecare unitate de
nvare
Da, de 2-3 ori pe semestru
8. Activez consecvent n orele de limb cunotinele elevilor din toate domeniile limbii
(gramatic, vocabular, fonetic)?
ntotdeauna.
Uneori, n funcie de tema abordat.
Nu, m concentrez numai pe domeniul din care face parte tema leciei.
42
Lucrare de verificare pentru unitatea de nvare 1, notat de tutore
1. Definete demonstraia i formuleaz o sarcin de nvare

care s ilustreze folosirea acestei metode.
(0,5 x 2 = 1 p.)
2. Construiete patru sarcini de nvare pentru a evidenia
aplicarea principiului concentric al predrii-nvrii n
abordarea unei pri de propoziie (cte dou pentru clasa a
VII-a i, respectiv, a VIII-a).
(O,5 x 4 = 2 p.)
3. Indic dou avantaje ale utilizrii mijloacelor didactice n
formarea competenelor lingvistice ale elevilor.
(0,5 x 2 = 1 p.)
4. Realizeaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n
care s-i exprimi prerea cum s-ar putea oglindi, prin orele
de limb romn, pertinena urmtoarei afirmaii a lui Nichita
Stnescu: A vorbi despre limba n care gndeti, a gndi
gndire nu se poate face dect numai ntr-o limb n cazul
nostru a vorbi despre limba romn este ca o duminic.
Frumuseea lucrurilor concrete nu poate fi dect exprimat n
limba romn.
(5 p.)
Barem de notare
1 p. coerena viziunii avansate
2 p. pertinena argumentrii punctului de vedere exprimat
1 p. coerena i claritatea eseului
1 p. respectarea dimensiunii eseului
1 p. din oficiu
43
Rspunsuri la Testele de autoevaluare
Testul 1
1. n clasele a V-a a VIII-a trei domenii: literatur,
limb, comunicare. La liceu dou domenii:
literatur i limb i comunicare.
2. Vezi secvena 1.1.2.
3. Consult programele colare pentru nvmntul
gimnazial pe site-ul M.Ed.C. www.edu.ro
Testul 2
1. Analiza fonetic, lexical, morfologic, sintactic,
ortografic, a punctuaiei, stilistic.
3. Demersul inductiv propune un parcurs de la
particular la general, pe cnd demersul deductiv
propune un parcurs de la general la particular.
Pentru lucrarea de verificare
-
Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi secvena 1.2.1.

Pentru a redacta un eseu n conformitate cu cerinele de la
itemul 4 trebuie s fii atent la:
enunul exerciiului;
baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale
eseului;
coerena discursului (logica nlnuirii enunurilor) i
corectitudinea exprimrii.

Alege din proiectul unitii de nvare, realizat pentru volumul I al cursului, o
secven care s-ar putea constitui ntr-un scenariu didactic pentru o lecie de limb
romn. Criteriile de evaluare a scenariului sunt enunate la nceputul cursului, n
Introducere. Poi revedea secvena 2.2.5. din unitatea de nvare 2 (volumul I al cursului)
i secvena 1.2.3. din aceast unitate. De asemenea, te vei putea folosi de experiena
dobndit n conceperea scenariilor pentru leciile de comunicare oral i scris.
44
Pentru aprofundarea problemelor abordate n aceast
unitate de nvare, i recomandm:
Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu.
Structuri didactice deschise, ediia a
II-a, Editura
Paralela 45, 2004, pp. 68-81
Vistian Goia Ipostazele nvrii. Limba i literatura
romn, Cluj, Editura Napoca Star, 1999
Constantin Parfene Metodica studierii limbii i literaturii
romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai, Editura
Polirom, 1999, pp. 15-112
Ioan Nicola Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1994
*** Limba i literatura romn. Perspective didactice,
Editura Universitii Bucureti, 2006
45
Didactica lecturii
Unitatea de nvare 2
DIDACTICA LECTURII
Competene specifice
2.1.4. Harta tipurilor de texte studiate n gimnaziu i n liceu
2.2.2. Variabilele receptrii
Competene specifice
Selectarea diverselor modaliti de abordare a textului literar i nonliterar

Construirea unor grile de lectur operaionale pentru textul narativ, liric i dramatic
Operarea cu instrumente de evaluare a abilitilor de lectur ale elevilor
Aplicarea principiilor didacticii lecturii n demersurile concepute pentru orele de
literatur
Manifestarea interesului pentru perfecionarea cunotinelor specifice domeniului i
pentru conceperea unor strategii adecvate de abordare a textelor discutate la clas
46
46
46
47
47
47
48
51
53
53
54
55
58
62
64
65
65
66
70
81
82
85
88
90
91
91
92
Didactica lecturii

Prima ntrebare pe care e firesc s i-o pui este de ce se
studiaz literatura n coal, ce inte se urmresc prin
literatur. Aa cum spuneam i n prima parte a acestui curs,
programele actuale propun o schimbare de viziune. Aceasta
se reflect i n studiul literaturii. Nu se mai pune pe accent pe
cunotinele despre literatur, despre anumite texte, ci pe
formarea unor competene / abiliti de receptare a unor texte
diferite i de practicare a diverse tipuri de lectur: lectura de
informare (cea care i ajut pe elevi s gseasc informaii
specifice unor domenii de cunoatere diverse sau privitoare la
realitatea cotidian), lectura de plcere (cea pe care o
savureaz n timpul liber), lectura instituionalizat (cea
realizat de critici sau istorici literari sau cea propus de
coal). Un prim el este aadar formarea unor lectori
competeni. Faptul c programele actuale sunt puse sub
semnul comunicrii are drept consecin conceperea lecturii
att ca act de cunoatere, ct i ca act de comunicare (lectura
nsemnnd dialog al cititorului cu textul, participare activ la
procesul de reconstruire a sensurilor). Astfel, competenele
specifice privind receptarea textului (literar sau nonliterar) se
subsumeaz competenei generale de receptare a mesajelor
scrise i ele snt orientate prioritar spre ceea ce, n didactica de
specialitate, se numete reading for meaning (a citi pentru a
nelege). Pe de alt parte, i activitile de producere a
mesajelor orale i scrise pe marginea textelor discutate n
clas au o pondere important n cadrul orelor de literatur,
pentru c ele dau seama despre nivelul capacitilor de
nelegere, analiz i interpretare ale fiecrui elev.
n plus, coala are menirea de a-i ajuta pe elevi s-i
formeze gustul i interesul pentru lectur, s stimuleze
gndirea autonom, reflexiv i critic a elevilor n raport cu
textul. n fond, inta final a studiului literaturii n coal este de
a forma cititori activi pe tot parcursul vieii. n acest sens, prin
studiul literaturii n coal, elevii ar putea s neleag mai bine
lumea i s se neleag n alt lumin pe ei nii, ar putea s-i
formeze repere culturale i estetice i s valorizeze arta ca pe
o form de comunicare i de cunoatere care-i ajut s-i
dezvolte propria personalitate.
O noutate a programelor actuale este deschiderea unei
perspective semiotice mai largi, care cuprinde nu doar texte
literare, ci i alte tipuri de mesaje ale lumii contemporane: texte
nonliterare sau alte forme artistice (teatrul, filmul, pictura sau
muzica).
Ca atare, conceptul de text a cptat accepii mai largi.
47
Didactica lecturii
Nu se mai studiaz n orele de literatur doar texte literare, ci i

texte nonliterare (aparinnd domeniilor tiinific, jurnalistic,
administrativ etc.). Motivul acestei lrgiri a noiunii de text este
legat de faptul c, n general, nainte de a fi cititori de literatur
sau concomitent cu aceast postur, suntem cititori ntr-un
sens mai larg. Aceasta nu nseamn altceva dect faptul c
coala se deschide spre nevoile diverse i pragmatice ale
lecturii / ale receptrii, incluznd n aria ei de preocupri i
formarea de competene pentru nelegerea acelui tip de texte
cu care venim cel mai des n contact: articole din pres, texte
de popularizare a tiinei, publicitate, texte administrative, ca i
texte aparinnd altor arte (film, teatru) etc.
n coal se studiaz deci trei tipuri de texte: literare,
nonliterare (pe tot parcursul nvmntului obligatoriu) i texte
aparinnd altor arte (n liceu).
Care este ns baza comun care face posibil
studierea acestor tipuri de texte (literare i nonliterare) n cadrul
orelor de literatur? Aa cum argumenteaz Jean-Michel
Adam, n Les textes, types et prototypes (Nathan, 2001), este
vorba de anumite secvene prototipice care apar att n textele
literare, ct i n cele nonliterare. Acestea sunt urmtoarele:
secvena
narativ,
secvena
descriptiv,
secvena
argumentativ, secvena explicativ, secvena dialogat.
Prezentm mai jos, schematic, fiecare dintre aceste tipare
textuale:
Secvena narativ
Situaie iniial Transformare / proces situaie final
(complicaie aciune rezolvare)
Putem regsi acest tip de secven i n texte literare epice,
dar i n relatarea unor fapte diverse n pres sau n prezentarea unor evenimente din istorie. De asemenea, este un tipar
pe care-l folosim fiecare dintre noi n mod uzual atunci cnd
povestim cunoscuilor ntmplri auzite, citite sau trite de noi.
Secvena descriptiv
Tema descrierii
ancorare
Aspectualizare
Pri
proprieti
ale obiectului descris
48
Punere n relaie
timp
spaiu
comparaie
Didactica lecturii
Descrierea apare nu doar n texte literare n proz (descrierea

unui peisaj, a unui loc, a unui interior, portretul unui personaj),
n poezie (n pasteluri, de pild) sau n teatru (n indicaiile
scenice), ci i n descrierea tiinific sau n textele de tip
publicitar. De asemenea, noi nine facem descrieri atunci cnd
facem portretul unui cunoscut, cnd le prezentm altora locuri
sau interioare pe care le cunoatem.
Secvena argumentativ
Tez / premis Argumente Concluzie
Argumentaia nu este prezent, cum am fi poate nclinai s
credem, doar n pledoariile avocailor (deci n stilul juridic), ci i
n eseuri sau n texte literare (fie n vorbirea sau n gndurile
unui personaj, fie n dialogul dintre personaje), n texte
tiinifice sau n editoriale.
Secvena explicativ
Precizarea De ce? Pentru c Concluzie/
temei
evaluare
Cum? Astfel
i secvena explicativ poate fi gsit n diverse tipuri de texte
nonliterare (tiinifice, juridice, administrative, publicistice) sau
literare (n vorbirea naratorului sau a personajelor, n poezie
etc.). De asemenea, folosim adesea acest tipar, oral sau n
scris, atunci cnd oferim diverse explicaii.
Secvena dialogat
Secven fatic Secvene tranzacionale Secven fatic
(deschidere)
(nchidere)
Secvena dialogat apare att n textele literare (n vorbirea
personajelor) sau n mass-media audio-vizual (n dezbateri
televizate), ct i n experiena noastr cotidian, cnd vorbim
fa n fa cu cineva sau la distan (prin telefon).
Adam evideniaz, pe de o parte, faptul c aceste tipuri relativ
stabile de secvene se regsesc n combinaii infinite n textele
literare sau nonliterare, iar, pe de alt parte, c o secven, mai
apropiat sau mai deprtat de tiparul de baz (de prototip) nu
este dect o exemplificare, o actualizare a narativului,
descriptivului, argumentativului sau explicativului, putnd s fie
mai mult sau mai puin tipic. Ce este important de reinut pentru
perspectiva didactic este ideea c schemele prototipice pot fi
utile att n receptarea, ct i n producerea textelor.
49
Didactica lecturii
Studiu individual
Identific, n textele de mai jos, tipurile de secvene discursive.
(1) Oraul n care m aflu e lucrat n miniatur pe malul unui lac ntins. Ct a fost iarn,
zpada a rmas alb. Ciudat, am avut impresia c Dumnezeul din cerul elveienilor ninge numai
pe unde trebuie, pe margini, i las oselele i trotuarele libere pentru mers. Mi-am amintit c
Dumnezeul din cerul bucuretean face pe dos: ninge abundent pe trotuare i pe strzi, de nu mai
ai pe unde s calci, nici cu patru roi i nici cu dou ghete. Aici a fost att de frig nct m-am
ntrebat dac psrile, care dispruser, nu au rmas prinse n ghea, zidite de vii, undeva n
mijlocul lacului. Pe rm, brcile oamenilor stau parcate una lng alta, ca la noi bicicletele.
*
Banii se topesc mai repede dect zpada, dei ncerc eroic s rezist simultaneitii ispitelor
culinare, livreti, vestimentare i culturale. Am vzut, n sfrit, de unde a venit ideea sloganului
BCR: In lei we trust. Aici exist sloganul In Gold we trust. Chiar dac tot stupid mi se pare, mcar
din punct de vedere formal, cu Gold care difer doar cu un insesizabil l de God, reclama de aici e
mai reuit. Cu lei se pierde tocmai jocul formal, lsnd la o parte sensul, pe care nu-l mai discut.
Am mai vzut i un slogan cu Banii aduc fericirea (Geld bringt Glck) i mi-am amintit de Iulia
Hasdeu care scria, n jurnalul ei parizian, spre sfritul secolului romantic, Banii nu aduc fericirea
[], dar al naibii ce o ntrein.
*
Am fost la un cinematograf, botezat, ca mai tot ce exist pe-aici, dup unul dintre munii din
jur, Gotthard. Am ales ceva ce s-ar putea numi Amlie reloaded, aceeai actri, acelai regizor,
aproape aceeai echip. Cnd am ajuns, cu 10 minute nainte de nceperea filmului, casierul mi-a
spus c sunt prima. Am luat un bilet ieftin (vorba vine), dar omul, amabil, mi-a spus s m aez
unde doresc. Cunoscnd regula de la noi, am ntrebat ce se ntmpl dac prima-venit va fi i
ultima. Filmul se d oricum, m-a asigurat el, ntructva mirat. Au mai venit exact patru persoane.
Un long Dimanche de fianailles m-a dezamgit (nc n-am citit cronicile din gazetele noastre, s
vd ce spun specialitii): ce e bun e dj vu, iar ce nu este dj vu nu e bun.
*
La fel ca lacul cu rmuri glgioase i colorate, Elveia pe care o descopr este destul de
departe azi de imaginea livresc pe care o adusesem cu mine, aceea de loc frumos unde nu se
ntmpl nimic. i mi place.
(Ioana Prvulescu, Salutri din Schwitzera, n Romnia literar nr. 12 / 2005)
(2) Cum ptrunde spiritul n lume? Pe ce canale o idee aprut n intimitatea minii cuiva
ajunge s cuprind lumea s o nale sau s o distrug?
De aici miracolul crilor: cum pot ele, cu inaparena lor, s ne mute din locul n care suntem?
[] Privite, crile par nespus de sfioase. Ele nu vin niciodat spre tine. Ca ntr-o medieval
iubire, tu trebuie, ntotdeauna, s le caui i s te duci ctre ele. Fiina lor este ateptare pur. Le
va deschide cineva pentru a le face, astfel, s nceap s fie? []
Cnd privesc peretele unei biblioteci, mi vine n minte scena balului din Rzboi i pace.
Doamnele aliniate, ateptnd, de-a lungul peretelui. Spaima Nataei c nimeni nu o va invita la
dans. Expresia ncremenit a chipului ei gata deopotriv i de dezndejde, i de extaz. Iar apoi,
prinul Andrei care se apropie i i propune un rond de vals. De cnd te ateptam, pare c
spune Nataa, iar zmbetul i se ivete pe fa n locul lacrimilor ce sttuser s o podideasc. i
speriat i fericit, i sprijin mna pe umrul prinului Andrei.
Splendid n scena aceasta este c prinul Andrei o descoper pe Nataa din ntmplare,
pentru c discuia la care particip l plictisete i pentru c, n fond, Bezuhov e cel care-l roag s
o invite pe Nataa. Ochii prinului trecuser nainte peste ea, fr ca el s o vad. Ar fi putut tot
att de bine, hotrndu-se s danseze, s o invite pe verioara Nataei, pe Sonia, sau pe cea mai
frumoas femeie a Petersburgului, pe contesa Bezuhova, care de altminteri deschide balul. Prinul
o alege deci din ntmplare pe Nataa care ateapt tremurnd.
Dar alegnd-o i dansnd cu ea, Bolkonski descoper c, dintre toate femeile care luau
parte la cel mai strlucitor bal al anului, Nataa, o fetican nc, cu braele ei slabe i urte, era
cea mai frumoas. Ascuns pn atunci n mulimea indistinct a doamnelor din sala de bal,
50
Didactica lecturii
frumuseea ei devine dintr-o dat, prin alegerea lui Bolkonski, vizibil. Prinul, care era, spune
Tolstoi, unul dintre cei mai buni dansatori ai timpului su, o ridic, prin alegerea lui, pe soclul
propriei ei splendori. Abia aleas i abia dansnd, Nataa devine aparent n frumuseea ei.
Crile aliniate, ateptnd, de-a lungul peretelui. Privirea distrat care trece peste ele, fr
s se hotrasc asupra uneia anume. Apoi mna care se ntinde, care scoate o carte din raft, care
o deschide. Dansul poate ncepe. Dans cu o carte.[]
Splendoarea crii este c ea nu se impune de la sine. Alturi de foame, de frig i de somn,
nu exist nevoia irepresibil de a citi. Cartea nu este cea de toate zilele - ca pinea, ca apa, ca
hainele. Nu citeti aa cum resimi nevoia de a mnca atunci cnd i este foame. ntlnirea cu
cartea nu are loc n virtutea unui instinct. n fapt, se poate i fr ea.
nseamn atunci c nevoia de carte e rezultatul unei domesticiri, al unui lvage, al unei
cresctorii de oameni. Cei care ajung s aib nevoie de carte sunt crescui i antrenai de un
cresctor i ei se nasc nuntrul omenirii aa cum se nate o ras nou de cini sau de cai.
(Gabriel Liiceanu, Dans cu o carte, n vol. Declaraie de iubire, Ed. Humanitas, 2001)
2.1.4. Harta tipurilor de texte studiate n gimnaziu i n

liceu
Prezentm mai jos felul n care se repartizeaz coninuturile
domeniului literatur n programele de gimnaziu i liceu. Vei
observa c n fiecare an programele includ att texte literare,
ct i texte nonliterare. O precizare privind criteriile de grupare
a textelor literare recomandate pentru studiu este necesar. n
gimnaziu, se folosete clasificarea pe genuri (epic, liric i
dramatic), la clasa a IX-a, criteriul de grupare a textelor este
tematic (aceasta nseamn c se studiaz texte relevante
pentru temele propuse n program), iar n clasa a X-a este
folosit o clasificare mai larg a textelor literare (proz, poezie,
dramaturgie), care reflect mai bine evoluia formelor literare
spre depirea granielor de gen. Asteriscurile de la clasa a
X-a indic faptul c textele respective se studiaz doar la
filierele i profilurile care au patru ore de limba i literatura
romn pe sptmn.
Clasa
Texte nonliterare
Proz
Poezie
a V-a
utilitare (articolul de
dicionar, reclama),
distractive (cuvinte
ncruciate, jocuri
distractive)
utilitare (anunul, tirea,
afiul), distractive
basmul popular
legenda, parabola
biblic, snoava,
schia, povestirea
poezii
ceremoniale,
poezii culte
schia, nuvela
fabula, doina,
balada popular,
pastelul
balada cult,
poemul eroic,
imnul, oda
balada popular
a VI-a
a VII-a
a VIII-a
a IX-a
Dramaturgie
utilitare (mersul
nuvela
trenurilor, telegrama,
programul de spectacol)
schia, nuvela,
comedia
utilitare (ziarul, texte
scrieri S.F., romanul
publicitare, cererea,
scrisoarea), distractive
(anecdota, gluma)
Teme: Iubirea / Scene din viaa de ieri i de azi, Adolescena / Joc i joac, Familia /
coala, Aventur, cltorie / Lumi fantastice, Confruntri etice i civice / Personaliti,
exemple, modele. Fiecare tem va fi ilustrat prin texte literare i nonliterare
(memorialistice, epistolare, jurnalistice, juridic-administrative, argumentative). n plus,
una dintre teme va fi ilustrat i printr-un film (sau scenariu cinematografic).
51
Didactica lecturii
a X-a
*critica literar (studiul

critic, recenzia / cronica
literar), cronica de
spectacol,
documente de
specialitate, informaia n
mass-media
Proza narativ:
basmul cult, nuvela,
*povestirea, romanul
Texte poetice
care s ilustreze
aspecte specifice
i diferite ale genului i ale evoluiei acestuia
Textul
dramatic i
arta spectacolului
Tem de reflecie
Noteaz, n spaiul mai liber de mai jos, avantaje i dezavantaje ale schimbrii
criteriului de decupare a coninuturilor n programele de gimnaziu i de liceu.
Propune soluiile tale ca tem de dezbatere pentru activiti tutoriale.
52
Didactica lecturii

Dup ce am ncercat s rspundem la dou ntrebri
importante (De ce studiem literatura? i Ce anume studiem din
acest domeniu?), iat-ne ajuni n situaia de a ne pune o
nou ntrebare specific didacticii, i anume: Cum abordm
literatura sau coninuturile disciplinei?
De-a lungul timpului, s-au conturat trei modele mari care ofer
perspective diferite asupra felului n care literatura poate fi
abordat n coal. Firete, aceste modele trebuie nelese n
special n accentele diferite pe care le pun, pentru c ele nu
sunt neaprat i incompatibile. n funcie de accentele
dominante n fiecare model, s-au dezvoltat, n timp, i practici
didactice specifice.
MODELUL CULTURAL
MODELUL LINGVISTIC
centrat pe profesor
predomin transmiterea de
informaii despre text ca produs
cultural
accentul cade pe relaionarea
receptrii textului cu ajutorul
unor cunotine teoretice i
istorice (genuri, epoci, curente,
categorii estetice)
solicit de regul participarea

activ a elevului
asociat frecvent cu tehnici de
analiz lingvistic
accentul cade pe relaia dintre
forma lingvistic i mesajul
literar i pe abilitile de a
descifra sensuri ascunse
are caracter sintetic (este

aplicabil n special la studiul
literaturii ca fenomen global)
caracter pronunat analitic
are mai puin eficien n

nelegerea caracteristicilor
individuale ale textelor
d rezultate n primul rnd n

evidenierea particularitilor
fiecrui text studiat
MODELUL DEZVOLTRII
PERSONALE
centrat pe elev
predomin valorizarea reaciilor
personale n receptarea
textului
accentul cade pe motivarea
elevului pentru lectur prin
corelarea temelor i aspectelor
ntlnite n textele literare cu
experiena personal a
acestuia
abordarea este n principiu
antianalitic i poate fi relativ
dificil armonizat cu modelul
cultural
este stimulativ pentru a-i
determina pe elevi s evalueze
ei nii textele citite
Fiecare dintre aceste modele are avantajele i dezavantajele

sale. Ponderea cu care ele sunt folosite difer de la o cultur
la alta, n funcie de tradiiile didactice respective, de politicile
educaionale dominante la un moment dat sau de influena
unor factori culturali exteriori colii - de pild, autoritatea
exercitat de critica i istoria literar academic, universitar.
n nvmntul romnesc a predominat modelul cultural,
completat sau concurat, n ultimele decenii ale secolului XX,
de
modelul
lingvistic,
provenit
din
dezvoltarea
structuralismului. Modelul dezvoltrii personale ncepe s intre
cu pai mici n practica didactic, fiind mai puin agreat de
profesori, n special pentru c este considerat impropriu pentru
pregtirea elevilor pentru examenele de final de ciclu.
Actualele programe de limba i literatura romn nu exclud
nici unul dintre aceste modele de studiu, mai degrab ncearc
53
Didactica lecturii
s le armonizeze pentru a ajunge la intele precizate anterior.

Poate c accentele se schimb de la o treapt de colaritate la
alta, n sensul c n gimnaziu poate fi valorificat mai uor
modelul dezvoltrii personale, i, treptat, introdus i cel
lingvistic, n vreme ce n liceu se adaug celor dou modele i
primul, modelul cultural.
Tem de reflecie
Gndete-te ce model/ combinaie de modele dintre cele prezentate ai prefera s
adopi la clas. Motiveaz-i opiunea i pune-o n discuie n cadrul activitilor
tutoriale
Folosete spaiul liber de mai jos pentru a-i proiecta rspunsul.
2.2.2. Variabilele receptrii1

Receptarea textului / lectura este determinat de o serie de
variabile. Enumerm mai jos cteva dintre acestea:
cauzele, finalitile, mprejurrile i modul de
desfurare a lecturii (variabile acionale);
loc i timp (variabile culturale);
personalitatea, educaia, orizontul de ateptare i
motivaia receptorului (variabile individuale);
1
Secvenele 2.2. i 2.3. reprezint o adaptare a unui material elaborat de Liviu Papadima pentru un curs de
formare a profesorilor de limba i literatura romn desfurat n cadrul colilor de Var organizate de
Centrul Educaia 2000+ n anii 2001-2004 la Sinaia.
54
Didactica lecturii
unghiul sau modalitatea de abordare a textului (variabile

metodologice).
Importana variabilelor difer n funcie de tipul de lectur. n

cazul lecturii de plcere, din curiozitate, pentru destindere
conteaz n primul rnd factorii culturali i cei individuali. n
cazul lecturii instituionalizate - cea a specialistului n
literatur, profesor, cercettor, critic sau istoric literar sau cea
recomandat n coal - crete importana factorilor din prima
i ultima categorie, a variabilelor acionale i a variabilelor
metodologice. Didactica lecturii are deci rolul de a oferi
sugestii de abordare a textelor, care s nu ignore aceste
variabile i care s deschid receptarea spre pluralitatea i
personalizarea interpretrilor.

n coal, variabilelor receptrii le corespund modalitile
didactice de abordare a textului literar. Cu ajutorul acestora,
profesorul poate transforma textul dintr-un obiect static
ntr-unul dinamic. Elevii trebuie ghidai s intre ntr-un dialog
autentic cu textul i nu s accepte interpretarea profesorului
asupra unui text. Oferta de texte trebuie s fie ct mai divers
i mai atractiv. Rolul profesorului este de a-l face pe fiecare
elev s neleag la ce anume l ajut s poat citi adecvat
texte literare sau nonliterare.
n clas, profesorul organizeaz, n fond, o receptare dirijat i nva pe elevi cum s citeasc un text sau o tipologie de
texte: literare (narative, dramatice, poetice) sau nonliterare.
Modalitile didactice de abordare a textului sunt cile alese
de profesor n dirijarea receptrii. Ca orice parcurs, ele se
definesc prin:
nceput (de unde pornim investigarea textului)
succesiunea etapelor (traseul metodologic)
int (ncotro ndreptm demersul didactic, care
sunt rezultatele ateptate ale demersului nostru).
Modalitile de abordare a textului privesc aspectele (ce-ul)
textului studiat care vor fi observate i analizate prioritar, iar
metodele reprezint felul n care se desfoar (cum-ul)
demersul didactic. Aceeai modalitate de abordare poate fi
realizat cu ajutorul unor metode diferite. Ca atare, alegerea
modalitii sau a modalitilor de abordare, a cilor de acces
spre nelegerea, analiza i interpretarea textului e firesc s
precead alegerea metodelor didactice.
Modalitile didactice de abordare a textului literar nu se
confund nici cu metodele critice - critica hermeneutic,
tematist, psihanalitic, structuralist, deconstructivist etc. -,
chiar dac se inspir frecvent din acestea. Diferena
fundamental const n adaptarea modalitilor didactice la
obiectivele educaionale i la capacitatea elevilor de nelegere
i de asimilare.
Modalitile de abordare a textului opereaz, inevitabil, o
55
Didactica lecturii
selecie a problematicii cmpului textual abordat. Este esenial

ca, prin folosirea unor modaliti diferite practicate pe texte
diverse, elevii s se familiarizeze cu o gam larg de strategii
de receptare. Nu a discuta exhaustiv un text este rostul orelor
de literatur, ci a oferi ct mai multe posibiliti de acces spre
textele studiate, astfel nct aceste ci / modaliti de abordare
s poat fi aplicate de elevi n lectura individual, pe texte noi
asemntoare ca structur, tematic, sensibilitate estetic.
Aadar, nu trebuie s dictezi comentarii, ci s ndrumi elevii
spre a-i forma competenele de lectur utile pentru
dezvoltarea personal i profesional.
Prezentm mai jos cteva dintre modalitile de abordare a
textului sau cile de acces pe care le poi folosi la clas, n ora
de literatur:
Abordarea ilustrativ (lectura unui text ilustrativ pentru un
curent literar, identificarea, mpreun cu elevii, a trsturilor
marcante ale textului)
Abordarea centrat pe punctele tari ale textului
(identificarea
elementelor-cheie
pentru
interpretarea
textului, opiuni / alternative interpretative)
Abordarea retoric-argumentativ (identificarea elementelor specifice discursului de tip argumentativ, analizarea
acestora)
Abordarea problematizant (pornind de la elementelesurpriz ale textului, de la obscuritile acestuia)
Abordarea tabular (identificarea paradigmelor semantice
ale textului / cmpuri semantice / lexicale), corelaii n plan
denotativ / conotativ
Abordarea din perspectiv comunicativ (identificarea
rolurilor de comunicare, interpretarea mesajului ca act de
comunicare)
Abordarea structural (analiza pe niveluri de organizare a
textului: fonetic, morfosintactic, semantic etc., corelaii ntre
observaiile fcute pe diversele paliere ale analizei)
Abordarea linear (la prima lectur i la relectur progresie textual, contientizarea ateptrilor, anticipri,
formarea macrostructurilor comprehensive, feed-back-uri)
Abordarea afectiv / emoional (reacii de identificare /
respingere, corelarea cu experiene personale)
Studiu individual
1. Asociaz fiecare dintre modalitile de abordare prezentate anterior cu cele
trei modele de studiu a literaturii (modelul cultural, cel lingvistic i cel al
dezvoltrii personale).
56
Didactica lecturii
2. Propune, pentru fiecare text dintre cele reproduse n continuare, unul sau mai
multe modaliti de abordare posibile. Justific-i opiunile.
(a)
Dormeau adnc sicriele de plumb,
i flori de plumb i funerar vestmnt
Stam singur n cavou i era vnt
i scriau coroanele de plumb.
Dormea ntors amorul meu de plumb
Pe flori de plumb i-am nceput s-l strig
Stam singur lng mort i era frig
i-I atrnau aripile de plumb.
(G. Bacovia, Plumb)
(b)
Am luat ceasul de-ntlnire
Cnd se turbur-n fund lacul
i-n perdeaua lui subire
i petrece steaua acul.
Ct vreme n-a venit
M-am uitat n dor cu zare.
Orele i-au mpletit
Firul lor cu firul mare.
i acum c-o vd venind
Pe poteca solitar,
De departe, simt un jind
i-a voi s mi se par.
(T. Arghezi, Melancolie)
Folosete spaiul marcat pentru a-i redacta rspunsurile.

Discut cu tutorele soluiile pe care le propui.
57
Didactica lecturii

Pentru a pregti activitile unei lecii de literatur, poi parcurge
urmtorii pai:
revezi proiectul unitii de nvare, pentru a-i aminti ce
aspecte ale textului i-ai propus s discui i ce OR / CS i-ai
propus s urmreti n leciile de literatur ale unitii
respective (dup cum spuneam, nu trebuie s-i propui
studiul exhaustiv al unui text, ci s focalizezi abordarea pe
aspectele stabilite deja n unitatea de nvare);
alege modalitile de abordare potrivite textului propus spre
studiu;
alege metodele i activitile didactice care s conduc la
acoperirea temei i a OR/ CS;
selecteaz resursele de care ai nevoie pentru desfurarea
leciilor;
concepe scenariului/ scenariile didactice pentru discutarea
textului respectiv.
Este bine s propui un anume algoritm de lucru cu textul, s
stabileti altfel spus nite repere constante n abordarea
textului, cu care elevii s se obinuiasc.
O sugestie pe care poi s-o fructifici n abordarea fiecrui text,
fie el literar sau nonliterar, este cea oferit de Judith Langer2,
care vorbete despre patru relaii ce se pot stabili ntre cititor i
text:
a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului;
a fi n interior i a explora lumea textului;
a pi napoi i a regndi datele pe care le avem;
a iei din lumea textului i a obiectiva experiena.
Acestor relaii, care nu se desfoar neaprat linear n practica
lecturii, le pot fi asociate n plan didactic unde mcar la nivel
formal trebuie s avem decupaje clare ale demersului anumite
etape de abordare a textului.
Astfel, primului tip de relaie i corespunde etapa pe care o
putem numi, din punct de vedere didactic, Intrarea n text.
A. Intrarea n text se face prin folosirea unor metode iniiale
(de nclzire sau de spargere a gheii) care au rolul de a
motiva elevii pentru lectura / discutarea textului respectiv.
Plasate naintea lecturii textului (n cazul textelor scurte) sau
naintea nceperii discutrii acestora (n cazul n care a fost
recomandat lectura textului acas), metodele iniiale sunt
menite s strneasc interesul elevilor pentru text (tem,
structur etc.), valorificnd n acelai timp experiena lor de
via / de lectur.
Cteva exemple:
prezentarea vie a autorului (imagini comentate de elevi,
exerciii de completare a biografiei, de detectare a
minciunilor dintr-o biografie parial trucat etc.)
anticipri legate de coperta crii din care e extras textul, de
2
Judith Langer, Rethinking Literature Instruction, n J. Langer (coord.), Literature instruction, A Focus on Student
Response, National Council of Teacher of English, Urbana, Il., 1992.
58
Didactica lecturii
titlul textului, de anumite sintagme / enunuri-cheie din text

(scurte discuii, care trebuie s aib un corespondent n
finalul secvenei didactice - n ce msur anticiprile au fost
corecte). (De exemplu: Elevii pot fi grupai sau pot lucra
individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui text, s fac
predicii n legtur cu tema acestuia. Rspunsurile vor fi
redactate pe o jumtate de pagin i vor fi revzute dup
parcurgerea textului. Cel / cei care au dat rspunsuri
apropiate de tema textului, i vor prezenta raionamentul pe
baza cruia au fcut predicia.)
pregtirea pentru atmosfera textului (exerciii imaginative de
conturare a unei epoci, a unui peisaj, a unui tip de personaj /
de situaie, folosirea de fotografii, desene, picturi care s aib
legtur cu tema / atmosfera textului)
evocarea unor experiene /reacii / atitudini personale (amintiri,
reacii la stimuli senzoriali, reacii la cuvinte / sintagme / enunuri
corelate cu textul care urmeaz s fie studiat)
redactare de texte (scurte povestiri, argumentri, poezii
compuse de elevi n relaie cu tema textului care urmeaz a fi
studiat)
brainstorming (Exemplu: La ce v gndii cnd auzii / citii
cuvntul fantastic, adolescen etc.?) Pornind de la
rspunsurile elevilor, se poate alctui un ciorchine de idei
care s grupeze sintetic rspunsurile elevilor i care s stea
la baza discuiilor ulterioare asupra textului.
Urmtoarelor dou tipuri de relaii (a fi n interior i a explora

lumea textului, a pi napoi i a regndi datele pe care le
avem) le corespunde, din punct de vedere didactic, etapa pe
care o numim Discutarea textului i care este partea cea mai
consistent a abordrii, la clas, a textului.
B. Discutarea textului - se face, de obicei, n trei trepte:
observarea (plasat la nivelul decodificrii corecte a textului:
cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structuri
lingvistice deosebite), explorarea (plasat la nivelul analizei de
coninut i de structur a textului), interpretarea textului (reconstruirea semnificaiilor textului). Firete c ntre explorare i
interpretare pragul este fluid, dar, n practica didactic e bine s
existe ca trepte necesare tocmai pentru a-i ajuta pe elevi s
neleag c a ajunge la sensurile pe care textul citit le
dezvluie fiecruia este scopul esenial al lecturii colare, ca i
al celorlalte tipuri de lectur. n gimnaziu, se recomand ca
observarea s fie precedat de lectura cu voce tare a textului
(fcut de elevi sau de profesor sau i de unii i de alii),
deoarece n acest fel se exerseaz lectura oral. La liceu vei
folosi mai mult lectura n gnd a elevilor, mai ales pentru c
amplitudinea textelor propuse nu permite lectura n clas.
Totui, e bine ca mcar din cnd n cnd s propui elevilor i
lectura oral a unor fragmente narative, dialogate sau a unor
poezii propuse pentru studiu. Din felul n care citesc elevii i poi
da seama i de abilitile de a citi cu voce tare, dar mai ales de
capacitatea de a nelege la o prim lectur un text i de a
nuana prin elemente paraverbale (ton, ritm, pauze, accente
59
Didactica lecturii
etc.) sensul celor citite.

Cteva exemple:
refacerea ordinii secvenelor dintr-un text narativ (exerciii de
tip puzzle)
indicarea elementelor relevante memorate dup o prim
lectur (cu voce tare) a textului
alegerea ntre mai multe variante posibile cuvinte / sintagme
din text care li se pare c adun esena textului sau ceva
relevant despre text
rezumarea textelor epice sau dramatice
ilustrare (asocierea de imagini desenate / pictate /
fotografiate etc. cu textul citit)
dezbatere privind tema, personajele, semnificaiile operei etc.
lectur anticipativ (vers cu vers, paragraf cu paragraf)
identificarea i analizarea cuvintelor-cheie / a cmpurilor
semantice
caracterizarea personajelor
comentarea unor secvene
alegerea ntre dou sau mai multe variante interpretative
fcute de critici literari, cu argumentarea opiunilor pornind de
la exemple din text
re-construirea semnificaiilor textului citit prin discuii orale
sau eseuri
discutarea textului prin raportare la alte texte studiate
(apropieri, deosebiri) sau asocierea acestuia cu lucrri
plastice, muzicale etc. etc.
Ultimului tip de relaie (a iei din lumea textului i a obiectiva
experiena) i corespunde etapa pe care o numim, din
perspectiv didactic, Ieirea din text.
C. Ieirea din text se realizeaz prin metode folosite n
finalul respectivei secvene didactice, pentru a-i oferi elevului un
moment de reflecie despre ce a nvat, cum i unde poate
aplica cunotinele / deprinderile de lectur respective
Cteva exemple:
corelaii cu producerea de texte nonliterare (reportaj,
reclame, tiri, articol, conversaie etc.)
dramatizare, jocuri de rol
producerea de imagini ilustrative pentru textul studiat, proiect
de copert
ipoteze contrafactuale (ce ar fi fost dac)
adaptarea textului pentru alt tip de public etc.
n general, un text se discut n mai multe ore consecutive (de
la 2 pn la 5 ore). Dup ce ai stabilit pe ce urmeaz s-i
concentrezi demersul n fiecare or, vei realiza scenariile
didactice, pe care le poi concepe dup modelul sugerat n
primul modul: evocare, constituirea sensului, reflecie. n acest
caz, evocarea va avea rolul de a face o legtur cu discuiile din
leciile anterioare, iar n etapa refleciei vei putea evidenia paii
parcuri n abordarea textului discutat n leciile precedente
destinate aceluiai text.
60
Didactica lecturii
Tem de reflecie
Exprim-i un punct de vedere fa de relaiile cititor-text identificate de Judith
Langer i fa de paii didactici pe care i-am asociat acestor relaii.
(a) Explic de ce crezi c ai putea / nu ai putea aplica aceti pai la clas.
(b) Etapele prezentate aici pot fi folosite n egal msur pentru abordarea
textului literar i a celui nonliterar. Argumenteaz pro sau contra aceast
tez.
Folosete spaiul liber de mai jos.
61
Didactica lecturii

Sintetiznd cele discutate n capitolele 1 i 2, putem s
formulm acum cteva principii ale didacticii lecturii.
Diversitate de texte supuse discuiei: nu doar textul
literar - dei discutarea acestuia are o pondere predominant, n
special n liceu -, i n cadrul acestuia, texte ilustrnd genuri,
specii, curente, epoci literare diverse, ci i cel nonliterar
(publicistic, tiinific etc.) sau cel aparinnd altor arte.
Flexibilitatea grilelor de lectur, a cilor de acces, n
vederea adecvrii acestora la tipul de text. Este evident c nu
se poate aplica aceeai gril de lectur n abordarea unui text
narativ sau a unei poezii, a unei poezii romantice sau a unei
poezii postmoderne. De aceea, adecvarea grilei de lectur la
tipul de text este n mod esenial una dintre cheile de lectur
care prilejuiete adevrata ntlnire cu textul i cu posibilele
semnificaii ale acestuia.
Centrarea asupra unor obiective / competene de
lectur i nu asupra exhaustivitii interpretrii. Actul didactic
centrat pe elev i pe obiective / competene vizeaz prioritar
anumite aspecte recomandate n program.
Pluralitatea receptrii: re-construirea sensului n funcie
de variabilele individuale. Elevii trebuie ncurajai s peasc
n interiorul textului, s-i neleag estura / urzeala, i s intre
ntr-un dialog autentic cu lumea reprezentat de text. Fiecare
elev intr n aceast experien cu propriile valori, propriile
repere i cunotine, chiar cu o anumit stare de moment care
poate favoriza sau ngreuna receptarea. Este deci firesc ca
nelegerea i interpretarea textului s reflecte personalitatea
fiecrui cititor n parte. Pluralitatea nseamn firete opinii
diferite, chiar opuse, dar i nuanri sau subtiliti ale unor
interpretri apropiate. ncurajeaz-i pe elevi s-i exprime
punctele de vedere, cu condiia ca ele s poat fi susinute cu
argumente din textul discutat.
Receptarea dirijat / ghidarea receptrii lecturii colare.
Profesorul trebuie s ghideze lectura (s aleag cile de acces
spre text, metodele de lucru cu textul, s ofere un demers
coerent de abordare a textului). La sfritul cltoriei n lumea
textului, fiecare elev ar putea s ajung la o nelegere
personal a textului discutat. Profesorul nu este cel care d
verdicte privind cutare sau cutare interpretare pe care elevii o
dau unui text, ci este cel care ncurajeaz naterea ideilor,
mprtirea acestora sau confruntarea dintre ele. Doar dac
este solicitat n mod expres, profesorul va mprti elevilor
propria interpretare, dar nu o va impune. La rndul su,
profesorul este dator s arate argumentele din text pe care se
bazeaz propria interpretare.
62
Didactica lecturii
Studiu individual
Selecteaz unul dintre principiile didacticii lecturii care i se pare c este discutabil
sau care constituie pentru tine o noutate. Comenteaz-l, ntr-un eseu de maximum
100 de cuvinte.
Folosete spaiul de mai jos pentru redactarea rspunsului.
63
Didactica lecturii
1. Formuleaz, cu propriile cuvinte, scopurile lecturii n
coal.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Enumer cele trei modele de studiu ale literaturii.

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Precizeaz cele trei etape didactice de abordare a

textului.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Pe parcursul capitolelor 1 i 2 m-am confruntat cu
urmtoarele dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
64
Didactica lecturii

n principiu, citim textele literare i pe cele nonliterare cu
aceeai gril de lectur: dac e vorba de o naraiune fie ea
literar sau nonliterar -, vom ncerca s stabilim mpreun cu
elevii care sunt participanii la aciune, care sunt circumstanele
(cnd, unde, cum) n care se petrec evenimentele relatate, care
sunt cauzele faptelor prezentate, desfurarea i urmrile
acestora. Totui, diferenele dintre textul literar i cel nonliterar
exist i ele deriv n primul rnd din raportul pe care aceste
texte le ntrein cu realitatea. Din acest punct de vedere, textul
literar construiete o lume posibil, asemntoare n mai mare
sau mai mic msur cu cea real, o realitate de hrtie, n
vreme ce textele nonliterare se refer la ntmplri, oameni sau
obiecte care exist n realitate. Orice text literar este o ficiune
(lat. fictio - nchipuire, nscocire), adic o reprezentare a lumii
ntr-un mod particular, o creaie care prezint fapte, personaje
imaginare. Totui, nu orice ficiune (pcleala, visul etc.) este i
un text literar.
Pentru ca elevii s neleag distincia dintre realitate i ficiune,
poi discuta, n paralel cu textele literare, texte de inspiraie
istoric, texte publicistice sau tiinifice sau orice alte texte care
ofer posibilitatea de a evidenia raporturile de concordan neconcordan pe care ficiunea / nonficiunea le ntreine cu
realitatea.
Heinrich F. Plett3, pentru a defini literaritatea (form de text
specific esteticului), se refer la patru categorii fundamentale:
mimesis-ul (relaia dintre text i realitate; textul nu e o copie a
realitii, ci reprezint mai curnd o realitate posibil, de tip
estetic), expresivitatea (subiectivitatea viziunii artistice,
originalitatea o oper literar reprezint o transfigurare
subiectiv a realitii), receptivitatea (impactul pe care un text l
produce asupra receptorului i care, n cazul literaturii, e de tip
estetic) i retorica (forma particular n care e construit
discursul). Un text i dovedete literaritatea numai n msura
n care este validat din perspectiva fiecrui criteriu, dar i a
tuturor laolalt. La fel, un text este nonliterar dac unul dintre
criteriile literaritii nu este ndeplinit.
Criteriul care difereniaz cel mai puternic textele literare de cele
nonliterare pare a rmne totui cel al referentului. Din acest
punct de vedere, textele literare au referent fictiv, iar cele
nonliterare au ca referent un obiect, o persoan, un fapt care
are corespondent n ordinea realitii. De aceea, este preferat
adesea opoziia text ficional / text nonficional, dei, aa cum
observam, nici aceast clasificare nu este lipsit de nuanri: n
interiorul textelor ficionale pot intra i texte nonliterare (miturile,
3
Heinrich F. Plett, tiina textului i analiza de text, Editura Univers, 1983.
65
Didactica lecturii
visul, minciuna, pcleala), iar n categoria textelor nonficionale

intr i texte aflate la grania literaturii (memorii, aforisme,
jurnale, eseuri etc.).
Discuiile i analizele comparative ale unor texte literare i
nonliterare pot forma un cititor avizat, care s identifice i s
neleag:
(a) conveniile diferite ale textului literar i ale celui nonliterar
(s tie c atunci cnd citete literatur nu trebuie s se
raporteze la realitate, ci la universul ficional autonom n
care intr, iar atunci cnd citete texte nonliterare
referentul se afl n realitate);
(b) expresivitatea de tip diferit a textelor literare i a celor
nonliterare (exprimarea unei viziuni originale asupra lumii
n primul caz, n primul caz; comunicarea, de regul, a
unor adevruri factuale, obiective n al doilea caz);
(c) scopurile diferite ale celor dou tipuri de texte (stimularea
unor emoii estetice, n cazul literaturii; transmiterea unor
informaii, a unor opinii, a unor sisteme de gndire
tiinific bazate pe fenomene din realitate, ncercarea de
a convinge cititorii n cazul unor texte de tip publicitar sau
al unor pledoarii argumentative);
(d) retorica specific unor texte literare sau nonliterare
(discurs individual, fie c reprezint o asumare a unor
convenii de gen / curent literar, fie c este liber de
constrngeri n cazul literaturii; formalizare n cazul
limbajului administrativ; discurs argumentativ, precizie i
rigurozitate n cazul limbajului tiinific; convenii
structurale n cazul genului epistolar etc.). n ciuda
prejudecii c literatura este o vorbire frumoas, o
abatere de la norma lingvistic comun, trebuie s
spunem c ambele tipuri de texte pot apela att la tropi,
ct i la limbajul cotidian. Sigur c exist anumite forme
preferate de operele literare (de pild versificaia n
poezie), dar acestea pot fi mprumutate i de texte
nonliterare (publicitatea apeleaz i ea la enunuri
rimate). n plus, secvenele prototipice despre care
aminteam n 1.3. apar deopotriv n textele literare i n
cele nonliterare.
(e) contextul n care apar textele literare sau nonliterare
(anumite documente, texte de epoc, pot fi incluse n
scrieri literare pentru a le conferi un grad mai mare de
autenticitate; de asemenea, fragmente / citate literare,
trimiteri la opere ficionale pot fi inserate n texte
nonliterare, cu scopul de a sublinia o idee, o situaie
tipic, o analogie).

Vom ncerca s sistematizm, ntr-un tabel comparativ,
asemnrile i deosebirile ce se pot stabili ntre cele trei genuri,
pornind de la cteva criterii notate n stnga tabelului.
66
Didactica lecturii
Criterii avute n
vedere
Genul epic
Genul liric
Genul dramatic
Forme de realizare
proz (legend, schi,

povestire, nuvel,
roman), versuri
(fabul, legend, basm)
naraiune
proz (comedie, dram,

tragedie), versuri (aceleai
specii).
narator, personaje
versuri (pastel,
elegie, meditaie,
rondel, imn), proz
(proz poematic)
descriere,
monolog
eu liric
mediat
mediat
reflectare mimetic a
lumii
relatarea unui
eveniment / ir de
evenimente la care
particip un numr de
personaje
autoreflectare
Moduri de expunere
predominante
Instane ale
comunicrii
Tipul comunicrii
Tipul reflectrii
Obiectul reflectrii
sugerarea /
reprezentarea
unei stri de
suflet, a unei idei
dialog, monolog
autor (n didascalii),
personaje-actori
combinat (direct i
mediat, n cazul lecturii),
mediat (n cazul
spectacolului teatral)
reprezentare scenic a
reflectrii mimetice a lumii
relatarea unui eveniment,
a unei aciuni prin
intermediul actorilorpersonaje
Cele cteva diferene prezentate mai sus determin abordri

didactice diferite ale textelor aparinnd celor trei genuri. De
aceea, grilele de lectur pe care le vei construi mpreun cu
elevii pentru aceste tipuri de texte vor avea accente diferite.
Vom ncerca s le punem i pe ele ntr-un tabel comparativ.
Gril de lectur pentru
texte aparinnd genului
epic
Care sunt evenimentele
relatate? Cum sunt prezentate
n text (n ce succesiune, care
e distana dintre planul povetii
i cel al discursului?
Care sunt circumstanele
evenimentelor prezentate
(spaiu, timp)? Cum sunt ele
conturate n text?
Care sunt personajele care
particip la aciune? Cum sunt
ele prezentate n text?
Cine nareaz evenimentele?
Din ce perspectiv? Cui i se
povestete?
Cum se povestete (moduri de
expunere folosite, ritmul
ntmplrilor, particulariti
stilistice: umorul, ironia,
patetismul etc.)?

liric

dramatic
Date despre autor i despre opera studiat.

Ce idei / stri sufleteti sunt
Care sunt evenimentele
comunicate n text?
textului? Cum sunt ele
prezentate n text?
Care este configuraia

imaginarului poetic? (cmpuri
lexicale prin care se dezvolt
ideile, strile comunicate)
Care sunt personajele lirice
prezente n text?
Care sunt circumstanele

evenimentelor prezentate
(spaiu, timp)? Cum sunt ele
conturate n didascalii?
Care sunt personajele i ce
relaii se stabilesc ntre ele?
Cum sunt ele construite?
Care sunt instanele de
comunicare ale textului?
Care sunt instanele de

comunicare ale textului: cine
vorbete i cui i se adreseaz?
Cum se realizeaz
Cum se comunic? (felul n
comunicarea (moduri de
care sunt exprimate ideile i
expunere folosite, particulariti
sentimentele, tonul general;
stilistice).
particulariti stilistice,
versificaie)
Care este tema textului?
Care sunt semnificaiile generale pe care le poate atribui cititorul textului? Ce viziune despre lume
se desprinde din text?
Ce specie literar / curent literar ilustreaz textul ?
67
Didactica lecturii
Poi ghida abordarea textului la clas n funcie de aceste

repere menionate n tabelul de mai sus. Fiecare text poate
ns provoca discuii mai consistente pe o anumit dimensiune
(de exemplu, perspectiva n romanele lui Camil Petrescu sau
personajele n romanele lui Rebreanu). De aceea, vei
accentua diferit demersul de fiecare dat, n funcie de
particularitile textului studiat.
Oglinda sintetic a abordrii textelor este important pentru c
ea familiarizeaz elevii cu perspectivele globale i permite, n
acelai timp, evidenierea unor constante ale lecturii. Aceste
constante se pot transforma, cu timpul, n grile de lectur
operaionale, cu condiia ca prezena i recurena lor s fie
subliniat. Momentele de reflecie de la sfritul unei lecii / set
de lecii constituie o alt metod de a face vizibili paii
parcuri, de a pune n eviden ntrebrile care i-au orientat pe
elevi n discutarea textelor i rezultatele la care au condus
demersurile respective.
Studiu individual
Consult felul n care sunt abordate textele literare i nonliterare ntr-o unitate de
nvare din setul de manuale pentru o anumit clas la care crezi c vei preda.
Noteaz mai jos observaiile pe care le poi face confruntnd leciile analizate cu
grilele de lectur propuse aici.
Comenteaz-le n cadrul activitilor tutoriale.
68
Didactica lecturii
69
Didactica lecturii

Instanele comunicrii
Autor persoan care concepe i care scrie o oper (literar, tiinific, publicistic
etc.). Autorul i cititorul exist n spaiul din afara textului, fiind entiti aflate la capetele
opuse ale procesului semiotic. Primul este cel care a creat i a semnat opera, cititorul
este cel care o recepteaz i o interpreteaz n funcie de individualitatea proprie (bagaj
cultural, referine i capaciti de nelegere). Reflexul autorului ntr-un text narativ este
naratorul, delegat s relateze faptele / ntmplrile universului ficional. Att naratorul /
naratorii, ct i personajele sunt mnuite / dirijate de autor, n scopul dorit de acesta i
n conformitate cu propria viziune asupra veridicitii, autenticitii relatrii. n poezie,
reflexul autorului este eul liric, voce delegat s exprime stri, sentimente, idei
imaginate de autor. Att naratorul, ct i eul liric sunt realiti de hrtie, abstracii ale
conveniei textului beletristic, cu roluri diverse n economia operei, care mediaz
contactul dintre autor i cititor. n textul dramatic, autorul comunic direct cu cititorul prin
didascalii (indicaiile scenice). Avnd ns n vedere c textul dramatic este menit a fi
pus n scen, autorul pare a comunica mai degrab cu regizorul, cruia i ofer diferite
sugestii privind decorul, micarea actorilor n scen, jocul acestora. Singura situaie n
care autorul i asum integral rolul de a povesti n nume propriu este cea a jurnalului, a
memoriilor sau a autobiografiei. Numai n acest caz se poate pune semnul egalitii ntre
autor, narator i personajul central.
Naratorul - cel care povestete istoria, instan intermediar ntre autor i istoria
romanesc. Naratorul este o figur creat, care aparine operei literare: n arta
povestirii naratorul nu este niciodat autorul, deja cunoscut sau nc necunoscut, dar un
rol inventat este adoptat de ctre autor (Kayser). Naratorul este, deci, o figur autonom,
creat de autor ca i personajele romanului. Naratorul i personajele sunt fiine de
hrtie, expresie a imaginaiei autorului. Actul narrii poate fi asumat de ctre (a) o
instan narativ anonim care nu particip la aciunea romanesc (autorul omniscient)
sau (b) de ctre un personaj care joac un rol n lumea narat (personaj-narator).
Cititor persoana care citete un text, o instan productoare de sens. Pentru a
nelege / descifra un text, cititorul trebuie s dispun de codul estetic, moral, social,
ideologic al autorului, nefiind ns obligat s-l mprteasc integral. Estetica receptrii
(Jauss, de ex.), arat c autorul poate modifica orizontul de ateptare al cititorului, la fel
cum cititorul, la rndul su, poate influena asupra produciei literare printr-o receptare
activ, critic sau aprobatoare.
Naratar - reflexul cititorului ntr-un text, cel care apare numit explicit sau, mai ales,
implicit ca destinatar al unor mesaje transmise de narator i care au n mare parte rolul
de a-i menine i stimula atenia. Cititorul unei ficiuni n proz sau n versuri i naratarul
n aceast ficiune nu trebuie confundai. Unul este real, cellalt fictiv; i dac se
ntmpl ca primul s semene surprinztor de mult cu cel de-al doilea, este o excepie,
i nu regul (Prince, apud Jaap Lintvelt, Punctul de vedere). Iat ce concretizri ale
naratarului imagineaz autorul anonim al Catastihului amorului (roman romnesc
publicat n 1865, cu o construcie i o scriitur foarte moderne) pentru a exemplifica un
incipit de roman n stil humoristic: n acea zi, mi-era urt. i-e urt ie, scumpul meu
lectore? nu este aa c nu citindu-m? Aa dar, urtul este o boal n contra criia
singurul remediu este locomoiunea. Mi-aprinsei dar o igar. Fumezi dumneata? O!
frumoasa mea lectrice, nu roi! Pe dumneata nu voi avea indiscreiunea s te ntreb
aseminea lucruri. Dup ce aprinsei igara, m cobori i m aruncai n strad. O,
viziune! ncntare! Tocmai n aceast minut, acea strad era strbtut de o
pereche de botine cari etc.
Simplificnd schema lui Jaap Lintvelt (Punctul de vedere, Editura Univers, 1994), putem
figura instanele de comunicare ale textului literar narativ astfel:
70
Didactica lecturii
Univers real
Univers ficional
Autor
narator fictiv
personaje
naratar fictiv
Cititor
Fig. 1.1. Instanele textului narativ (adaptare dup Lintvelt)
Pentru a nelege diferena dintre autor i narator, poi propune

urmtorul joc de rol, n care elevii vor interpreta rolurile de
autor, narator i personaj:
Etapele activitii:
profesorul alege un fragment cu aciune unitar, citete i
discut cu elevii coninutul
profesorul distribuie elevilor rolurile de autor, de narator i
de personaje (se pot alctui mai multe grupe, astfel nct s
fie antrenat ntreaga clas)
profesorul explic rolul autorului (prezint un proces de
creaie: autorul va gndi cu voce tare istoria, va decide
rolurile personajelor, va alege ordinea evenimentelor, va
hotr cine i cum va povesti ntmplrile)
profesorul explic rolul naratorului (la indicaia autorului,
acesta va intra n scen i va povesti cele ntmplate)
profesorul explic rolul personajelor (vor interpreta replicile
indicate de autor i vor mima comportamentul relatat de
narator)
autorul, naratorul i personajele i vor juca rolurile n faa
clasei
elevii vor fi ghidai s ajung la concluziile activitii: autorul
exist n afara textului, el fiind mai degrab un regizor, aflat
n spatele cortinei, dincolo de universul propriu-zis al
textului. El imagineaz ntreaga desfurare epic, alege
decorurile, decide perspectiva din care va fi spus povestea
(va alege un narator), imagineaz personajele, dar nu apare
n scen etc.
O alt activitate pe care o poi propune pentru a-i ajuta pe elevi
s neleag c planul cruia i aparine naratorul este cel
ficional este lectura unui text n care naratorul este
neverosimil. Crile scrise la persoana nti l fac pe cititorul
ingenuu s cread c cel care spune Eu este autorul. Evident
c nu este, ci este Naratorul, altfel spus Vocea-care-nareaz,
iar faptul c vocea narant nu este neaprat autorul ni-l spune
P.G. Wodehouse, care a scris la persoana nti memoriile unui
cine. (Umberto Eco, ase plimbri prin pdurea narativ)
71
Didactica lecturii
Perspectiva narativ
Se refer la relaia pe care naratorul o ntreine cu povestirea i aceasta poate fi
observat, dup Lintvelt, pe dou coordonate distincte: (a) perceperea lumii romaneti
de ctre un subiect-perceptor (narator sau personaj) i (b) profunzimea perspectivei
narative n raport cu obiectul percepiei.
Din punctul de vedere al raportului cu subiectul percepiei, cel care constituie centrul de
orientare al cititorului, pot exista trei tipuri de perspectiv narativ:
tipul narativ auctorial: perspectiva narativ a unui narator;
tipul narativ actorial: perspectiva narativ a unui personaj / actor;
tipul narativ neutru: perspectiva narativ a unei camere.
Din punctul de vedere al profunzimii perspectivei, putem distinge ntre:
percepia extern, care poate fi limitat sau ilimitat
percepia intern, care poate fi limitat sau ilimitat
Corelarea celor dou coordonate este sintetizat n tabelul urmtor:
Tipul
narativ
auctorial
Tipul
narativ
actorial
Tipul
narativ
neutru
percepie extern
ilimitat
omniscien
extern
(naratorul auctorial
este omniscient i
percepe totalitatea
lumii romaneti
exterioare)
percepie intern
ilimitat
omniscien intern
(naratorul omniscient
dispune de o
percepie intern
ilimitat i infailibil a
vieii interioare i chiar
a incontientului
tuturor actorilor)
percepie extern
limitat
percepie intern
limitat
extrospecia
(adoptnd perspectiva
unui personaj, naratorul
e limitat la extrospecia
acestui personaj, astfel
nct el nu poate oferi
dect o prezentare extern a celorlali actori)
nregistrarea
(camera se limiteaz
la o nregistrare a
lumii romaneti
perceptibile)
introspecia
(adoptnd pespectiva
unui personaj, naratorul e limitat la introspecia personajuluiperceptor, ignornd
viaa interioar a
celorlali actori)
Tipul narativ auctorial poate fi asociat cu viziunea din spate,

n care naratorul cunoate mai mult dect personajele (cf.
Pouillon, Todorov) sau cu focalizarea zero, absena focalizrii
(cf. Genette) sau cu viziunea omniscient, n care naratorul
tie mai mult / totul despre personaje. Persoana a III-a este
caracteristic. (Casele par pentru el fr acoperiuri,
distanele nu exist, deprtarea n vreme de asemeni nu. n
timp ce pune s-i vorbeasc un personaj, el i spune n
acelai alineat unde se gsesc i celelalte personaje, ce fac,
ce gndesc exact, ce plnuiesc. - Camil Petrescu, Noua
structur i opera lui Marcel Proust). n viziunea din spate,
acest izvor [care lumineaz opera] nu se afl n roman, ci n
romancier, aa nct el i susine opera fr a coincide cu
unul din personajele ei. el o susine fiind n spatele ei; el nu
este n lumea descris de aceasta, ci n spatele acestei lumi,
fie ca un demiurg, fie ca un spectator privilegiat care cunoate
72
Didactica lecturii
dedesubtul problemei. (Pouillon)

Tipul narativ actorial poate fi asociat cu viziunea cu, n care
naratorul cunoate tot att ct personajele (cf. Pouillon,
Todorov) sau cu focalizarea intern (cf. Genette). Persoana I
este caracteristic, dar nu obligatorie n acest tip de viziune.
Specific literaturii care pune pre pe autenticitate (S nu
descriu dect ceea ce vd, ceea ce aud, ceea ce
nregistreaz simurile mele, ceea ce gndesc eu. - Camil
Petrescu, ibidem). Alegem un singur personaj care va fi
centrul povestirii. mpreun cu acesta i vedem pe ceilali
protagoniti, abia cu el vedem evenimentele povestite. Fr
ndoial, noi vedem bine ceea ce se ntmpl n el, ns
numai n msura n care ceea ce se petrece n cineva i
apare acestui cineva (Pouillon).
Tipul narativ neutru poate fi asociat cu viziunea din afar, n
care naratorul cunoate mai puin dect actorul (cf. Pouillon,
Todorov) sau cu focalizarea extern (cf. Genette).
Pouillon folosete conceptul de viziune n dublul sens, de
perspectiv narativ (viziune din spate i viziune cu), i de
profunzime a perspectivei narative (viziune din afar, opus
viziunii din luntru). La fel, Todorov. Focalizarea extern
(Genette) nu desemneaz subiectul-perceptor, ci percepia
extern a obiectului-perceput. Nu e vorba, deci, de
perspectiva narativ, ci de profunzimea perspectivei
narative.
Distincia ntre perspectiva narativ i profunzimea
perspectivei narative este aadar util pentru analiza
narativ a textului literar.
Sugestii pentru activiti de nvare care vizeaz
perspectiva:
Repovestirea unei naraiuni din alt perspectiv, pentru a
sesiza implicaiile ce decurg din modificarea unghiului din
care sunt privite evenimentele. De exemplu, la gimnaziu, poi
s le ceri elevilor s repovesteasc schiele Vizit sau D-l
Goe din perspectiva personajului-copil (Ionel sau Goe). La
liceu, poi s le propui elevilor s repovesteasc un roman
dintr-o perspectiv diferit fa de cea adoptat n text (de
ex., repovestirea romanul lui Mircea Eliade Maitreyi din
perspectiva personajului feminin).
Pentru identificarea perspectivei ntr-un text narativ, poi
propune selectarea pronumelor personale i corelarea
acestora cu vocea care nareaz sau cu protagonitii
ntmplrilor, precum i identificarea verbelor de opinie care
indic o percepie subiectiv a faptelor prezentate. Pentru
observarea profunzimii perspectivei, poi s concepi activiti
care s lrgeasc sau, dimpotriv, s limiteze perspectiva, n
funcie de tipul de perspectiv ilustrat de textul studiat.
Rolul activitilor de nvare privitoare la perspectiv nu este
doar de a identifica n mod corect unghiul / unghiurile din
care se povestete o ntmplare, din care se prezint o lume,
ci de a observa rolul pe care-l are perspectiva n conturarea
73
Didactica lecturii
universului ficional creat i a viziunii despre lume propuse.

Personajul
Aparent, personajul constituie unul dintre cele mai simple
elemente de acces n universul ficional. Totui, personajul
constituie, n acelai timp, i cel mai probabil factor de risc
pentru confuzia dintre realitate i ficiune. De aceea,
clarificarea relaiei persoan / personaj este un demers ce se
impune realizat la clas. Suprapunea personajului cu o
persoan real poate decurge dintr-o serie de situaii asupra
crora e bine s insistai pentru a dezvolta la elevi
capacitatea de a recepta nuanat categoria personajului.
Persoana ine de lumea real, iar personajul de lumea
ficional. Calitatea de personaj a unei persoane decurge din
trecerea actelor sau a evenimentelor la care particip n
ordinea ficional.
Studiu de caz - Distincia ntre persoan i personaj n
Amintiri din copilrie de Ion Creang4
poi pleca de la premisa c personajul principal din
Amintiri, Nic, e declarat de autor persoan real
corespunztoare propriei persoane la vrsta copilriei;
solicit-le elevilor s pun n relaie evenimentele pe care
le triete Nic cu propria lui copilrie i chiar s relateze
ei nii evenimente asemntoare celor citite
propune-le elevilor o tem de investigat: continuitatea
persoanei I exprim de fapt o discontinuitate (relatarea
evenimentelor pe care le triete Nic, din perspectiva
acestuia, dar i din aceea a maturului); cere-le elevilor s
ilustreze cu secvene din text aceast discontinuitate
ofer-le elevilor urmtoarea tem de reflecie: Personajul
principal este proiecia copilului Nic, dar aceast
persoan real nu este reductibil la ceea ce aflm
despre ea n Amintiri; n schimb, personajul Nic se
reduce la ceea ce prezint autorul n legtur cu el. Ce se
ntmpl ns cu personajul unei povestiri nonficionale?
Dac, de exemplu, un elev povestete colegilor poznele
pe care le-a fcut n vacan, acel elev exist i n
realitate, nefiind reductibil la imaginea sa rezultat din
povestirea real.
formuleaz o concluzie pe care s o supui ateniei
elevilor: sub formele gramaticale ale persoanei I sunt
deghizate dou ipostaze ale autorului (cea de narator om matur i cea de personaj-copil); aceast delimitare nu
este uor de sesizat, dar se poate face printr-o analiz
atent a nivelurilor limbii i a atitudinilor exprimate.
Solicit-le elevilor argumente extrase din text.
reformuleaz concluzia, accentund pe clarificarea conceptului de narator: Dac inem cont c, pe parcursul crii,
vocea maturului se interfereaz adesea cu vocea copilului, e
limpede c ambele sunt modaliti prin care autorul
4
Am preluat concluziile prezentate de Rodica Zane n articolul Cheile lecturii (autor, narator, personaj
literar cteva consideraii), n Limba i literatura romn, nr. 3, 1999.
74
Didactica lecturii
comunic. ntre autor i cititor se interpune un narator, un

mediator care ntmpin cititorii n pragul lumii ficionale.
Enunarea la persoana I n Amintiri i n Vizit de I. L.
Caragiale. Prin compararea celor dou texte poi evidenia o
diferen privind relaia narator-personaj; n primul text
naratorul este, n acelai timp, actor, protagonistul
evenimentelor povestite, n cel de-al doilea, el are un rol
secundar n naraiune. Statutul autorului n aceste opere:
aparent, autorul e nsui naratorul i acest nivel ingenuu al
observaiei se traduce prin formulri de genul: Creang i
aduce aminte de copilria sa sau Caragiale povestete ce i
s-a ntmplat ntr-o vizitsau chiar Creang prinde pupza,
iar Ionel i toarn lui Caragiale dulcea n ooni. Autorul nu
trebuie confundat ns cu naratorul; este vorba de un act de
simulare pe care l comit autorii: ei se prefac a povesti ca i
cum ar fi vorba de evenimente nonficionale. Wayne C.
Booth noteaz c prin narator se nelege n general eul
lucrrii, dar eul este rareori, ca s nu spunem niciodat,
identic cu imaginea implicat a artistului. Singurul exemplu
de suprapunere ntre autor, narator i personaj l constituie
autobiografia.
Eu liric
n coal este vehiculat foarte des definirea genului liric ca o comunicare

direct, nemediat ntre autor i cititor. De fapt, ca i n cazul epicului, genul liric
propune o comunicare mediat de voci distincte de cea a autorului.
Eul liric este o instan a comunicrii specific textului liric, asemntoare cu
naratorul care povestete n textul epic. Persoana I dintr-un text poetic nu desemneaz
pe autorul textului, ci este o convenie textual, un construct ficional, o fiin de hrtie.
Confuzia dintre eul gramatical al enunrii i eul enunului a ntreinut mult vreme
prejudecata c n liric poetul i exprim direct, nemediat sentimentele. Enuntorul
presupus al unui text literar nu este niciodat o persoan real, ci fie (n ficiunea
narativ) un personaj fictiv, fie (n poezia liric) un eu nedeterminat.
Ipostazele ficionale ale persoanei I sunt numeroase nu doar n textul narativ, ci i
n cel poetic: ndrgostitul, poetul (n calitate de construct ficional, de personaj simbolic,
disociat de Autor, care aa cum am observat n schema instanelor comunicrii n
textul narativ dup Lintvelt este o instan extratextual), copilul, adolescentul,
biciclistul .a.m.d.5
Aducerea n scen a unor astfel de voci" presupune, evident, interiorizarea
ficional a unor psihologii, a unor mentaliti ori a unor limbaje. Acest proces introduce
n ecuaie un alt concept: autenticitatea. Aceasta este cu att mai pregnant, cu ct
distanarea" dintre instana care scrie" i instana scris" (eul enunat) e mai mare.
Eul liric nu este, n ciuda denumirii, reductibil la persoana I singular (e vorba nu
de eu" ca pronume gramatical, ci de eu" ca alter-ego, masc a autorului, sau pur i
simplu ca o individualitate autonom. El poate fi desemnat i prin persoana a II-a (La
patruzeci de ani n ateptare / vei umbla ca
i-acum printre stele triste i
ierburi", L. Blaga, Cetire n palm). Eul liric poate fi desemnat alternativ prin persoana
5
O discuie foarte interesant privitoare la eul liric propune George Ardeleanu n articolul Actantul intr n
Pdurea Cedrilor, n timp ce eul liric adormi sub vechiul salcm", aprut n revista Limba i literatura romn,
nr. 1, 2003. Prelum n cele ce urmeaz cteva exemple din acest articol.
75
Didactica lecturii
I i a II-a (Afar-i toamn, frunz-mprtiat, / Iar vntul zvrle-n geamuri grele picuri, /
i tu citeti scrisori din roase plicuri // i eu astfel m uit din je pe scnduri, / Visez la
basmul vechi al znei Dochii", M. Eminescu, Afar-i toamn). De asemenea, eul liric
poate fi desemnat i prin persoana a III-a (Lucian Blaga e mut ca o lebd. / n patria
sa zpada fpturii ine loc de cuvnt", L. Blaga, Autoportret).
n discutarea textului la clas trebuie evitat folosirea conceptelor abstracte n
contexte improprii: Eul liric se ntlnete cu iubita sara pe deal" e un enun care
amalgameaz planurile concret i abstract, la fel cum, n loc de a spune Copilul
mnnc un mr" am spune Subiectul mnnc un mr" sau Copilul mnnc un
complement direct". La fel de inadecvat e i un enun de tipul Eminescu se ntlnete
cu iubita sara pe deal", unde nu se face distincia ntre planul real (extratextual n care
se situeaz autorul) i cel ficional (imaginarul poetic). Atunci cnd vorbim sau scriem
despre un text liric e mai adecvat s numim chiar personajele" lirice aduse n faa
noastr de text: ndrgostitul, poetul (n calitate de construct ficional, neidentificabil cu
autorul), adolescentul etc. Putem spune deci: ndrgostitul se ntlnete cu iubita seara,
pe deal" sau Textul ne ofer o perspectiv obiectivat asupra eului liric / o perspectiv
dinuntru a eului liric" etc.
Dac revezi grila de lectur a textului liric, o s gseti acolo i o ntrebare legat
de instanele comunicrii: Cine comunic n text i cui i se adreseaz? Pornind de la
acest reper, poi construi activiti n care elevii s se concentreze tocmai pe
identificarea categoriei umane pe care o ilustreaz eul liric i pe profunzimea viziunii
oferite n text (eul liric apare obiectivat, ca individualitate indeterminat tu impersonal
sau ca individualitate autonom, sau perspectiva este dinuntrul eului liric). Cel mai la
ndemn este s le propui elevilor texte ale aceluiai autor, n care elevii s poat
identifica voci diferite (la Eminescu, de pild, ndrgostitul, omul de geniu, misoginul,
iubitorul de natur, poetul etc.) tocmai pentru a nelege c vocea care spune eu"
aparine de fiecare dat altui personaj" liric.
Lirism obiectiv i lirism subiectiv
Lirismul obiectiv este discursul liric n care autorul comunic cu cititorul prin
intermediul unor mti i al unor personaje lirice. Rezultatul este suspendarea, ntr-o
anumit msur, a subiectivitii lirice i propulsarea n prim-plan a subiectivitii
personajelului / personajelor lirice aduse n scen. Cele dou forme de manifestare a
lirismului obiectiv sunt lirica mtilor" i lirica rolurilor", care reflect grade diferite de
disimulare a subiectivitii sau de autonomie a personajelor lirice" n raport cu eul
poetic. n lirica mtilor, poetul exprim sentimentele sale de sub o masc strin" (T.
Vianu, Atitudinea i formele eului n lirica lui Eminescu). n Rugciunea unui dac, de
pild, poetul i ascunde vocea" liric sub masca unui personaj oarecare pentru a-i
comunica ideile despre existen. Interesant este i masca sub care se ascunde eul
liric n Glossa eminescian. Aici nu mai putem identifica masca" sau personajul liric
imaginat, tocmai pentru c avem a face cu o indeterminare i obiectivare a eului liric:
vocea care comunic este impersonal i, ca atare, obiectivat (Nu spera cnd vezi
mieii / La izbnd fcnd punte/ Te-or ntrece ntrii, / De ai fi cu stea n frunte). De
altfel, evoluia liricii moderne a mers dinspre subiectivitatea romantic expansiv, care la
Eminescu este temperat prin viziunea dramatic (n sensul de reprezentare scenic),
n direcia impersonalizrii (Jest un autre", spunea Rimbaud), pentru ca
postmodernismul s recupereze asumarea subiectivitii (revenirea n for la
biografism, la personalizarea" discursului liric) n creaie. n lirica rolurilor, care apare
ndeosebi n poezia de tip narativ, T. Vianu observ c poetul, asimilndu-se cu un
personaj felurit, aa cum face totdeauna creatorul de caractere dramatice i epice,
76
Didactica lecturii
exprim sentimente care nu sunt propriu-zis ale sale, dei energia general a sufletului
su le susine i pe acestea" (art.cit.). Cel mai tipic exemplu de liric a rolurilor n poezia
noastr este oferit de versurile lui G. Cobuc. Acesta prefer un lirism reprezentabil, o
poezie teatral (observ G. Clinescu n Istoria literaturii romne de la origini pn n
prezent), n care personajele lirice ntruchipeaz tineri i tinere de la sat. Toate aceste
personaje" lirice, care par a vorbi n nume propriu, sunt reflexe ale concepiei lui
Cobuc despre iubirea naiv, rural. Diferena ntre mti" i roluri" nu e ntotdeauna
uor de fcut, pentru c depinde de gradul n care eul poetului se suprapune peste
mtile" sau rolurile" pe care le joac. Elementul comun este tocmai substana liric a
discursului, indiferent de vocea" delegat a-l rosti. Relevant n acest sens este poemul
Luceafrul, n care Nicolae Manolescu vedea o sintez a vocilor lirice eseniale ale
autorului" i definea aceste voci drept vorbirea poetului nsui n diverse registre lirice"
(Vocile lirice ale Luceafrului", n Contemporanul, 16 ianuarie 1970). Triri latente ale
poetului, antitetice sau complementare, capt expresie, sunt obiectivate n replicile
Demiurgului sau ale Ctlinei, ale lui Ctlin sau ale Luceafrului nsui. i Mircea
Scarlat (Istoria poezie romneti, vol. II, Bucureti, Editura Minerva, 1984, p. 113)
conchide n aceeai idee: Eroii sunt, aadar, voci ale poetului. Toate i aparin, nici una
nu l implic afectiv". Pornind de la constatarea c viziunea dramatic este inerent
fanteziei eminesciene", Mircea Scarlat citeaz versurile poemului Melancolie, care
reveleaz faptul c viaa poetului era ncorporat ntr-una mult mai cuprinztoare, cea a
Universului, ceea ce fcea posibil repovestirea ei de o strin gur".
Lirismul subiectiv sau lirica eului este tipul de discurs liric n care primim
oarecum mrturisirea direct a poetului" (T. Vianu, art.cit.), rostit cel mai adesea la
persoana I (cum se ntmpl, de pild, n Mai am un singur dor). Este discursul de tip
confesiv, specific poeziei nceputurilor i poeziei romantice. O nuan merit adus n
discuie. Discursurile lirice n care eul liric este ascuns, impersonal, marcate gramatical
de persoana a III-a, sunt i ele liric subiectiv, pentru c transmit, chiar dac indirect, o
percepie subiectiv asupra realitii", o autoreflectare a eului (n pastelurile lui
Alecsandri sau n poeziile bacoviene ce descriu un tablou de natur), n care peisajul
devine reflexul unei stri sufleteti. n poezia modern, chiar atunci cnd vocea liric
este marcat gramatical de persoana I (ca n psalmii arghezieni), aceasta nu trebuie
confundat cu un eu individual empiric, ci cu un eu tipic, capabil a mrturisi situaii
tipice, comune ale experienei umane. Poetul nu vorbete niciodat n numele eului su
individual, empiric, ci n numele unui eu tipic cu care oricine poate intra n relaii de
simpatie" (T. Vianu, art.cit.).
Sintetiznd, putem spune c, n poezie, comunicarea poate fi realizat prin trei
modaliti: o liric a eului, o liric a mtilor i o liric a rolurilor, n care gradul de
obiectivitate a lirismului crete de la prima spre ultima, dar care exprim, toate, n mod
esenial, un lirism de substan, care aparine literaturii n genere, pentru c dezvluie
un eu creator (viziunea, sistemul de idei, concepia estetic, stilistica proprie) dincolo de
universul de cuvinte pe care-l alctuiete.
Activiti de nvare pe care le poi construi la clas nu trebuie realizate firete cu
metalimbajul folosit aici. Nu este att de important ca elevii s diferenieze ntre tipurile
de lirism, ct s ajung la semnificaiile textelor studiate, iar instanele comunicrii ofer,
fr ndoil, chei de lectur eseniale pentru nelegerea textelor narative sau lirice.
Realizarea unor sarcini precum identificarea vocii / vocilor lirice dintr-un text i a
modalitilor prin care ele sunt exprimate n text, corelarea acestora cu anumite
personaje" lirice pot conduce la o mai bun nelegere a textului. De asemenea,
activiti care s propun formularea concepiei / viziunii despre lume exprimat de
vocile lirice prezente n text sunt menite s conduc elevii spre sensurile poeziilor
studiate.
77
Didactica lecturii
Textul dramatic
n coal exist o tendin general de a aborda textul
dramatic prin aceeai gril de lectur care se aplic i
textului narativ. O astfel de abordare e doar parial
corect. Textul dramatic are n comun cu textul epic mai
multe elemente: aciune, personaje, timp i spaiu ficional.
Diferenele specifice nu se limiteaz ns la opoziia
naraiune - dialog. Totui, o precizare este necesar.
Opera dramatic se compune din:
textul dialogat (reprezentat de replicile personajelor)
sau monologul unui personaj i din indicaiile autorului
(text n care se aude vocea celui care scrie).
Este important ca elevii s neleag i o alt diferen,
care vizeaz modul de receptare specific textului dramatic.
Spre deosebire de naraiune, care este scris pentru a fi
citit, textul dramatic este scrisul cu scopul de a fi
reprezentat pe scen.
De aici decurge i necesitatea reorientrii activitilor
didactice propuse cu ocazia studierii textelor dramatice n
dou sensuri:
referirea, n cadrul discuiilor la clas, la ambele
componente specifice textului dramatic: textul dialogat
i indicaiile autorului
deschiderea discuiilor asupra caracterului scenic al
textului dramatic.
Indicaiile autorului cuprind:
(a) lista numelor personajelor, aezat la nceputul piesei
(b) numele nscrise n faa fiecrei replici
(c) datele despre timpul i locul aciunii
(d) delimitarea secvenelor textului (act, scen)
(e) indicaiile scenice (didascaliile) - indicaii destinate
actorilor sau regizorului n vederea realizrii
spectacolului
Funcia esenial a didascaliilor n text este de a
dezambiguiza contextul evenimentelor prezentate prin
adaosuri explicative:
(a) precizeaz cine vorbete n cadrul dialogurilor i cui se
adreseaz atunci cnd n scen se afl mai multe
personaje;
(b) situeaz contextul n care se desfoar dialogurile i,
n general, aciunea dramatic;
(c) descrie anumite aciuni nonverbale care nsoesc,
ntrerup ori substituie dialogurile.
Lectura indicaiilor autorului pune n eviden faptul c
textul a fost scris pentru a fi reprezentat (precizri
referitoare la gesturi, micare), iar destinatarul presupus
este spectatorul, nu cititorul.
78
Didactica lecturii
Pentru evidenierea finalitii textului dramatic se pot

concepe activiti precum:
dramatizarea unor scene
realizarea unor teme legate de aspectele tehnice ale
montrii unui spectacol (decoruri, costume, lumini etc.).
Dramatizarea unor secvene de text poate fi pregtit prin
urmtorii pai:
1. alegerea unor secvene scurte, secvene cu replici uor
de memorat;
2. lectura atent a secvenelor, lectur urmat de discuii
ce urmresc s pun n eviden: locul i importana
scenei n irul evenimentelor; spaiul unde are loc
schimbul de replici; starea de spirit a personajelor;
raportul dintre personaje;
3. mprirea elevilor pe grupe i distribuirea rolurilor n
cadrul fiecrei grupe de elevi; profesorul poate opta i
pentru distribuirea unor roluri de observatori /
evaluatori; activitatea lor va consta n observarea i
notarea modului n care actorii pregtesc, n cadrul
grupelor, spectacolul; informaiile astfel culese vor fi
citite i comentate n cadrul etapei de reflecie;
4. susinerea mini-spectacolelor de fiecare grup n parte;
5. evaluarea grupelor i reflecie asupra activitii.
O alt modalitate de evideniere a caracterului scenic al
textului dramatic o reprezint realizarea, de ctre elevi, a
unor descrieri de decoruri, de costume sau desenarea /
construirea unor decoruri / costume.
La liceu, se poate aprofunda i o didactic a spectacolului
de teatru, prin urmtoarele activiti:
1. Analiza spectacolului (care se face dup ce toat clasa
a vzut un anumit spectacol i a citit piesa respectiv).
E bine ca aceast analiz s fie ghidat de profesor
printr-o gril de evaluare, care poate avea urmtoarele
repere:
viziunea regizoral: concordana dintre pies i lectura
regizoral propus (respectarea datelor eseniale ale
aciunii, procedee de modernizare / actualizare a
subiectului, propunerea unei lecturi clasice sau a uneia
originale a piesei montate, respectarea textului sau
intervenii operate asupra acestuia etc.)
jocul actorilor
decorul
costumele
luminile
muzica
impresia de ansamblu (lectur corect a textului,
lectur original a textului, lectur acceptabil sau nu
din punctul de vedere al spectatorului)
2. Cronica de spectacol. Activitatea poate fi nceput cu
79
Didactica lecturii
propunerea unui model / sau a mai multora de cronic

de spectacol. Lectura cronicilor alese de profesor va
viza identificarea punctelor discutate de autorul / autorii
respectivi. Pornind de aici, se va alctui un punctaj cu
datele care sunt coninute ntr-o astfel de cronic (titlul
piesei i al autorului, date legate de montarea analizat:
regizor, distribuia actorilor, locul reprezentrii, decor,
muzic, costume etc., analiza viziunii regizorale, a
jocului actorilor etc.; interpretarea viziunii regizorale din
punctul de vedere al cronicarului. Abia apoi se va trece
la redactarea, de ctre elevi, a unei cronici de
spectacol. Evaluarea se poate realiza pe baza unei grile
de evaluare fie ca autoevaluare, fie ca evaluare
reciproc ntre elevi.
3. Jurnalul de spectator vizeaz n special impresiile din
timpul spectacolului i nu presupune neaprat o analiz
detaliat a spectacolului. Elevii pot fi lsai s-i
construiasc liber jurnalul sau pot fi ghidai prin cteva
repere simple: Ce mi-a plcut, Ce nu mi-a plcut.
Studiu individual
Revezi grilele de lectur propuse pentru textele epice, lirice i dramatice.
Aaz, n dreptul ntrebrilor potrivite din gril, conceptele de teorie literar
explicate n aceast secven a cursului.
Noteaz schematic, mai jos, corelaiile pe care le-ai realizat.
80
Didactica lecturii
1. Menioneaz dou aspecte care difereniaz textele
literare de cele nonliterare.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Precizeaz diferenele care particularizeaz textele epice

i pe cele lirice din punctul de vedere al tipului reflectrii
artistice i al obiectului acestei reflectri.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Arat ce elemente ale textului dramatic trebuie abordate
la clas n plus fa de reperele abordrii textului epic.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Pe parcursul capitolului 3 m-am confruntat cu urmtoarele
dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
81
Didactica lecturii

Programa clasei a IX-a are ca miz important formarea
gustului pentru lectur, a plcerii de a citi. De aceea, criteriul
tematic a fost considerat adecvat acestei inte. n planul
conceptelor de teorie literar se aprofundeaz cele deja
nsuite pe parcursul gimnaziului, fr s fie recomandate, prin
program, concepte noi pentru aceast clas. Temele propuse
pentru studiu fac parte din universul de referin al
adolescenilor.
n primul rnd, trebuie s te asiguri c manualul pe care l-ai
ales propune pentru unitatea respectiv:
texte literare i un text nonliterar pe tema respectiv (de
pild, texte care s trateze tema Joc i joac sau
Adolescena, teme la alegere n program); eventual un
film sau un scenariu cinematografic pe aceeai tem;
probleme de cultivare a limbii legate de textele selectate
pentru studiu;
probleme de comunicare ce pot fi discutate n legtur cu
textele din domeniul literatur;
prob de evaluare final pentru unitate respectiv.
Cum construieti o unitate de nvare n jurul unei teme?
alegi cile de acces adecvate textelor propuse pentru
studiu;
alegi metodele de lucru prin care poi realiza discutarea
textului;
stabileti corelaiile pe care le poi face ntre textele literare
i cele nonliterare;
adaptezi la grupul-int (clasa de elevi) exerciiile de
cultivare a limbii pe care le poi asocia textelor studiate;
concepi activitile de comunicare oral sau scris
adecvate textelor studiate i nivelului clasei;
propui sau adaptezi metodele i instrumentele de evaluare
pe care le consideri adecvate acestei uniti
Cum poi aborda textele grupate tematic?
E important ca, dup ce discui fiecare text n parte, s poi
ghida elevii, ntr-o lecie final, spre descoperirea unor
puncte comune i diferite ale acestora. Poi realiza acest
lucru prin:
activitate frontal viznd reaciile personale ale elevilor
fa de textele citite: Care dintre textele studiate pe
tema x i-a plcut mai mult / mai puin? De ce? Pornind
de la o astfel de ntrebare, poi realiza pe tabl o
schem care s sintetizeze rspunsurile elevilor i pe
baza creia s punctezi apoi interesele pentru lectur
ale elevilor;
activitate pe grupe viznd capacitatea elevilor de a
identifica structurile textuale nvate: Ce tipare textuale,
ce genuri / specii literare ilustreaz textele studiate? O
astfel de activitate are rolul de a actualiza cunotinele
82
Didactica lecturii
achiziionate de elevi nc n gimnaziu;

activitate n perechi viznd compararea ideilor i
atitudinilor diferite n dezvoltarea aceleiai teme:
Analizai comparativ textele studiate, referindu-v la:
sfera semantic asociat jocului / adolescenei n
fiecare text studiat; subtemele jocului / adolescenei
prezente n textele studiate; atitudinea fa de joc, joac
/ adolescen exprimat n textele studiate; procedeele
de expresivitate ce evideniaz aceast atitudine;
stabilii aspectele comune i pe cele particulare ale
textelor studiate n aceast unitate.
activitate individual viznd lectura personalizat a
elevilor: Ce viziune despre lume credei c este
exprimat, prin tema x, n textele studiate?
activitate pe grupe: Numii tipuri de texte nonliterare sau
alte texte literare ori aparinnd altor arte (film, muzic,
arta spectacolului, arte plastice etc.) ce ilustreaz tem
x (Joc sau joac / Adolescena).
Pentru evaluarea sumativ de la sfritul unitii de nvare

poi alege, pentru partea de literatur, ntre:
selectarea unui text /fragment de text la prima vedere
pe aceeai tem, pe baza cruia s solicii rspunsuri
viznd felul n care este dezvoltat tema respectiv (la
nivel compoziional i ideatic), felul n care elevii neleg
textul dat (poi formula ntrebri punctuale sau
solicitarea de a rezuma textul, dac acesta e narativ) i
felul n care elevii interpreteaz textul dat sau
raporteaz acel fragment la cele studiate n clas;
elaborarea unui eseu n care elevii s-i prezinte
propriile idei i atitudini privind tema dezbtut;
elaborarea unui eseu n care elevii s prezinte felul n
care apare tema respectiv n alte texte citite de ei n
lectura lor particular etc.
De asemenea, poi s propui, pornind de la textul dat sau de la
alte exemple, i cteva exerciii de limb care s-i pun pe
elevi n situaia de a transfera achiziiile din acea unitate n
contexte noi. Pentru partea de comunicare scris, poi ncerca
s mbini cerinele de la literatur cu cele de redactare. Dac
acestea nu pot fi combinate, atunci vei propune i o tem de
comunicare studiat n unitatea respectiv.
Abordarea filmului i a tirilor radio-TV
Muli profesori spun c colile n care lucreaz nu dein
mijloacele tehnice necesare desfurrii unor activiti de
proiectare a unor filme (conform recomandrilor din programa
clasei a IX-a). Exist ns i alte soluii. Poi s alegi un film pe
o tem din program din cele programate pe un post TV care
se prinde n localitatea n care predai i s le ceri elevilor s-l
urmreasc pentru a-l putea apoi discuta la clas. Dac nu
reueti s gseti un film pe tema respectiv sau dac elevii
ti nu au posibilitatea de a vedea filmul, poi recurge i la un
83
Didactica lecturii
scenariu cinematografic (vezi i propunerile manualelor). Tot

referitor la modulul Literatur i alte arte, unii profesori l ignor
n practica didactic, motivnd c nu au pregtirea necesar
pentru a ghida discuiile pe marginea unui film sau a unei
montri dramatice i c, oricum nu se d la bacalaureat un
astfel de subiect. Programa ns nu vizeaz competene de
specialitate ale profesorilor n acest domeniu, ci abordarea
filmului sau a teatrului din perspectiva codurilor pe care le
folosesc i de a compara felul n care se realizeaz
comunicarea n literatur i n celelalte arte. Din acest punct
de vedere, nu e dificil pentru un profesor s-i ajute pe elevi s
observe c filmul folosete, pe lng codul verbal (cuvintele
rostite de actori), i alte coduri (vizual, sonor, kinestezic). De
asemenea, o punere n tem cu ceea ce nseamn realizarea
unui film (ce atribuii au regizorul, scenaristul, autorul coloanei
sonore, cei care realizeaz montajul, actorii .a.). O discuie
despre felul n care literatura i filmul pot spune n mod diferit o
aceeai poveste poate fi antrenant i motivant pentru elevi.
Faptul c la bacalaureat nu sunt subiecte privind filmul nu
trebuie s conduc profesorii spre ideea c acest modul nu
merit abordat la clas.
i tirile din presa audio-vizual (coninut recomandat n
programele de clasa a IX-a i a X-a) pot fi discutate la clas pe
acelai model ca orice text literar. Se poate porni de la
ateptrile elevilor fa de o anumit tem, trecndu-se la
prima lectur, urmat de descifrarea textului, identificarea i
analizarea structurii acestuia. Dup ce se analizeaz felul n
care sunt realizate i comunicate tirile TV sau radio (e vorba
din nou de un coduri diverse de comunicare), li se poate cere
elevilor, n etapa ieirii din text s construiasc ei nii tiri
radio sau TV pe o anumit tem.
84
Didactica lecturii

n literatura de specialitate exist o dezbatere destul de
complicat privitoare la ce nseamn competena de lectur i
la felul n care aceasta poate fi evaluat. Iari, accentele pot
fi puse diferit n funcie de dominana unuia sau a altuia dintre
cele trei modele de studiu a literaturii: modelul cultural are n
vedere formarea unei competene culturale a elevilor, modelul
lingvistic vizeaz formarea unei competene analitice a
elevilor, n vreme ce modelul dezvoltrii personale creeaz
mai curnd oportuniti pentru formarea unei atitudini deschise
i dezinhibate fa de text. Cum spuneam, programele actuale
nu mizeaz pe competiia ntre aceste trei modele, ci tocmai
pe posibilitatea de a gsi elementele valoroase din fiecare i
care pot contribui la dezvoltarea autonomiei de gndire a
elevilor i la formarea unor cititori pe termen lung. Ca atare, ni
se pare c toate cele trei modele propun, n fond, dimensiuni
eseniale ce compun competena de lectur i c, n msura
n care scopul esenial al lecturii n coal este a citi pentru a
nelege, e benefic pentru elevi ca aceast nelegere s se
poat constitui pe mai multe paliere (cultural, analitic i
interpretativ sau atitudinal).
S detaliem componentele importante ale competenei de
lectur:
abilitatea de a adopta un mod de lucru cu textul (lectura,
relectura, problematizarea, raportarea la propria
experien);
folosirea unor instrumente de lucru care s conduc la
nelegerea textului (dicionare, notie, lucrri de teorie
sau de istorie literar);
capacitatea de a descifra i analiza textele citite
(identificarea informaiei eseniale din textele citite,
observarea structurii textuale i a rolului ei n
comunicarea ideilor, analiza procedeelor expresive care
contribuie la constituirea semnificaiilor)
capacitatea de a interpreta textele citite n mod personal
(configurarea semnificaiilor textului, formularea viziunii
despre lume descoperite ntr-un text citit, asocierea cu
alte texte, formularea unor opinii referitoare la propria
nelegere asupra textului)
capacitatea de a integra ntr-un gen literar / nonliterar,
ntr-un context cultural / ideologic un text sau de a face
legturi ntre texte aparinnd literaturii romne i celei
universale sau ntre texte literare i texte aparinnd altor
arte
capacitatea elevilor de a intra ntr-un dialog personal cu
textul, de a avea reacii, ntrebri, atitudini fa de ceea
ce citete.
n plus, este important s descoperi i atitudinea elevilor fa
de lectur (cum se raporteaz la ea, ce nseamn lectura
pentru ei, de ce le place / nu le place s citeasc, ce le place /
ce nu le place s citeasc, de ce prefer un anumit gen /
85
Didactica lecturii
anumite teme altora etc.). Scopul observaiilor privind

atitudinea elevilor fa de lectur nu este desigur evaluarea, ci
conceperea unor strategii care s-i ajute pe copii s-i
dezvolte o atitudine pozitiv fa de lectur.
Competenele de lectur pot fi evaluate prin probe orale
(prezentarea unei cri, a unui text, rspunsul la ntrebri) sau
scrise (eseuri, analize, comentarii literare, rspunsuri
punctuale la ntrebrile puse de profesor pe marginea unui
text). Competenele i atitudinile vizate prin lectur pot fi
dezvoltate prin att prin metode tradiionale, ct i prin metode
complementare de evaluare: investigaia, referatul, proiectul,
portofoliul sau autoevaluarea.
Este important s le faci cunoscute elevilor criteriile dup care
vei evalua de fiecare dat competenele lor de lectur. Pentru
exemple de grile pentru prezentri orale, vezi i unitatea de
nvare 3, Didactica oralului din primul modul al cursului,
secvena 3.3.8.
Pentru un eseu structurat, tip de subiect propus att la
testarea naional, ct i la examenul de bacalaureat, baremul
de evaluare cuprinde dou dimensiuni distincte:
A. Coninut (unde sunt punctate aspectele precizate n
cerin; dac lucrarea nu urmrete cerinele
subiectului, nu se acord nici un punct pentru coninut)
B. Redactare (unde sunt punctate: unitatea compoziiei;
coerena textului; registrul de comunicare adecvat
coninutului; ortografia; punctuaia; aezarea corect a
textului n pagin, lizibilitatea).
Tem de reflecie
Lectura este cu precdere un proces ce implic subiectivitatea receptorului. A vorbi
de competene de lectur poate prea nepotrivit pentru acest domeniu ce implic
putere imaginativ, creativitate, reflecie.
(a) Motiveaz de ce este totui important pentru profesor s evalueze
competenele de lectur a elevilor.
(b) Compar evaluarea informaiilor pe care le dein elevii cu evaluarea
competenelor acestora i menioneaz avantajele i / sau dezavantajele
fiecrui tip de evaluare.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspuns.
86
Didactica lecturii
87
Didactica lecturii

Ca i n cazul domeniului comunicrii orale i scrise, i oferim
mai jos cteva sugestii pentru autoevaluarea felului n care ai
conceput, monitorizat i evaluat activitile n domeniul lecturii.
1. i ncurajezi pe elevi s se concentreze asupra semnificaiei unui text ca prim obiectiv al
lecturii?
Organizezi activiti n care s avei discuii premergtoare lecturii?
Discuiile pe marginea textului conduc la construirea semnificaiilor globale ale
acestuia?
ncurajezi lectura independent?
Le oferi elevilor grile de lectur adecvate unor tipuri diferite de texte?
2. ncurajezi lectura de plcere?
i lai pe elevi s-i aleag singuri crile pe care vor s le citeasc?
Faci din biblioteca colii un loc agreabil?
Le recomanzi cri cu grade diferite de dificultate?
Discutai i ntr-un mod informal despre crile pe care le citesc elevii?
Respeci opiniile i gusturile elevilor?
3. Le propui elevilor o gam variat de texte?
romane
antologii de texte literare
afie sau reclame
texte memorialistice
cri cu desene, albume de pictur

materiale documentare
ziare sau reviste
poezie, dramaturgie
4. Te asiguri c elevii exerseaz diferite tipuri de lectur? (n special n gimnaziu)

lectur n gnd
lectur coral
lectur pe roluri
lectur n perechi
5. i pui pe elevi s lucrezi n diferite forme de organizare a clasei?
individual
cu ntreaga clas
n grupuri mici
n perechi
n grupuri autoselectate
n grupuri mari
6. i ncurajezi pe elevi s foloseasc strategii variate cnd gsesc n text un cuvnt
necunoscut?
s deduc din context sensul acestuia
s-l pronune
s treac mai departe
s caute cuvntul n dicionar
7. Discui cu elevii despre lecturile lor?
Eti un asculttor interesat
Te concentrezi pe sensul comunicrii, nu pe corectitudinea exprimrii
i ajui s aprofundeze nelegerea textului
8. Pui ntrebri care acoper o gam larg de capaciti de nelegere a textului?
Recunoaterea informaiei eseniale
Anticipri ale aciunii, ale tipului de text
Elaborarea de ipoteze
nelegerea cauzei i a efectelor
Formularea unor opinii
Distingerea ntre adevrurile facutale i
Caracterizarea de personaje
cele de opinie
88
Didactica lecturii
Observarea detaliilor
Asocieri cu alte texte
Identificarea cmpurilor lexicale
Asocierea literaturii cu propria

experien
Plasarea textului ntr-un context cultural
9. i stimulezi pe elevi s realizeze o varietate de activiti legate de textele citite?

Discuii
Reflecie
Redactri
Dramatizri
Repovestiri
Desene, scheme
10. ncerci s observi atitudinile fa de lectur ale elevilor ti?
discui cu elevii despre ce le place i ce nu le place s citeasc
i provoci s reflecteze asupra felului n care lectura i poate mbogi
faci un profil de cititor al fiecrui elev din clas
Autoevaluarea poate fi realizat i printr-un jurnal de

reflecie pe tema lecturii. inerea unui jurnal didactic ajut la
contientizarea problemelor dificile, la ncercarea de a gsi
soluii pentru mbuntirea propriei activiti. Jurnalul poate
cuprinde reacii ale elevilor fa de textele propuse, preferinele
acestora de lectur, strategiile pe care elevii le-au aplicat cu
plcere i cu rezultate bune n receptarea textelor, gndurile
voastre privind plusurile i minusurile constatate n felul n care
ai pregtit leciile de literatur sau ai reuit s aprofundai o
anumit tem mai dificil. De asemenea, jurnalul poate fi locul
n care s notezi nevoile de informare pe care constai c le ai,
precum i impresiile despre crile pe care le-ai parcurs n
acest sens.
89
Didactica lecturii
1. Precizeaz trei ci de acces pe care le consideri adecvate

att pentru textul epic, ct i pentru textul liric. (0,5 p. x 3 = 1 p.)
2. Explic pe scurt (maximum 1 pag)rolul pe care-l are Intrarea
n text ca etap didactic premergtoare discutrii textului. (1
p.)
3. Indic o component a competenei de lectur i precizeaz
la ce se refer aceasta ( 1 pag.). (0,5 + 1 = 1,5 p.)
4. Scrie un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n care s
ari care dintre genurile literare (epic, liric i dramatic) crezi
c este mai dificil de abordat la clas i s prezini
argumentele care s-i susin punctul de vedere. (5 p.)
Barem de notare
1 p. din oficiu
90
Didactica lecturii
Testul 1
1. Familiarizarea elevilor cu o diversitate de texte
literare i nonliterare n scopul formrii unor
competene de lectur utile pe tot parcursul vieii;
formarea gustului pentru lectur.
2. Modelul cultural, modelul lingvistic i modelul
dezvoltrii personale.
3. Intrarea n text, discutarea textului, ieirea din text.
Testul 2
1. Raportarea la realitate (specificul ficional al
textelor literare vs. specificul nonficional al
textelor nonliterare) i scopul textelor n raport cu
receptorul (miz estetic, n cazul textelor literare,
scopuri pragmatice n cazul textelor nonliterare).
2. Tipul reflectrii: reflectare mimetic a lumii /
sugerarea unor idei, stri sufleteti (vezi tabelul din
secvena 3.2).
3. Didascaliile, arta spectacolului.
-

Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi secvena 2.5.
enunul exerciiului;
eseului;

Dup ce ai parcurs aceast unitate, poi s ncepi s-i pregteti cele trei scenarii
didactice pentru orele de literatur. Scenariile vor face parte din aceeai unitate de
nvare pentru care ai realizat i proiectul pentru prima parte a cursului. Criteriile de
evaluare a scenariului sunt cele enunate la nceputul primei pri a cursului. Poi lsa
deocamdat partea de evaluare deoparte, pentru c vei avea mai multe informaii dup ce
vei parcurge unitatea despre evaluare din acest volum.
91
Didactica lecturii
Pentru aprofundarea temelor prezentate n aceast
unitate, poi consulta urmtoarele numere ale revistei
Perspective, publicaie a ANPRO (Asociaia naional a
profesorilor de limba i literatura romn Ioana Em.
Petrescu, Cluj-Napoca: nr. 1 / 2001, cu tema Lectura, nr.
2 / 2004, cu tema Literar nonliterar, nr. 1 / 2005, cu
tema Textul epic.
Pentru cei care doresc s-i clarifice anumite concepte
de teorie literar, recomandm:
Umberto Eco, ase plimbri prin pdurea narativ,
Editura Pontica, 1997
Alain Vaillant, Poezia, Cartea Romneasc, colecia
Syracuza, 1998
Anne Ubersfeld, Termenii cheie ai analizei teatrului,
Institutul European, colecia Memo, 1999
Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, Editura
Polirom, 1998
Silviu Angelescu, Personajul literar, n Limba i literatura
romn, nr. 1, 1998, p. 13-15
George Ardeleanu, Actantul intr n Pdurea Cedrilor,
n timp ce eul liric adormi sub vechiul salcm, n Limba
i literatura romn, nr. 1, 2003, p. 13-21
Florentina Smihian, Text literar, text nonliterar, n
Limba i literatura romn, nr. 2, 2003, p. 28-33
Rodica Zane, Cheile lecturii (autor, narator, personaj
literar cteva consideraii), n Limba i literatura
romn, nr. 3, 1999, p. 23-25; n construcia unei opere
n proz, n Limba i literatura romn, nr. 3, 2001, p.2126
x x x Limba i literatura romn. Perspective didactice,
Editura Universitii Bucureti, 2006, articole referitoare
la lectur.
92
Instrumente i metode de evaluare
Unitatea de nvare 3
INSTRUMENTE I METODE DE EVALUARE
Competene specifice
3.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba i literatura romn
3.2.1. Itemi obiectivi
3.2.2. Itemi semiobiectivi
3.2.3. Itemi subiectivi
3.3. Metode tradiionale i metode alternative de evaluare care se pot
aplica la disciplina limba i literatura romn
93
93
94
94
97
98
102
103
103
106
108
115
115
121
127
128
129
129
130
Competene specifice
Elaborarea de teste iniiale, formative i sumative n funcie de obiectivele sau de
competenele vizate;
Selectarea i aplicarea unor metode de evaluare adecvate obiectivelor sau
competenelor vizate;
Manifestarea interesului pentru mbuntirea propriilor strategii de realizare a
leciilor de limb romn
93

Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se
colecteaz, se organizeaz i se interpreteaz datele obinute n
urma aplicrii unor instrumente de msurare n scopul emiterii unei
judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie pe plan
educaional. se precizeaz n capitolul I din Ghidul de evaluare
Limba i literatura romn elaborat de Serviciul Naional de
Evaluare i Examinare .1
n procesul de nvmnt, activitile de predare, nvare i
evaluare sunt ntr-o strns legtur, ele trebuie proiectate
mpreun, fiindc se influeneaz una pe cealalt; ele nu sunt
consecutive, ci simultane.
Aa cum ai putut remarca nc din volumul I al cursului de
Didactica limbii i literaturii romne, ntreaga activitate desfurat
n clas trebuie bine gndit, pentru ca obiectivele propuse n
proiectare s devin finaliti a cror atingere s se poate verifica
prin evaluarea elevilor, dar i autoevaluarea profesorului.
Pentru a nelege mai bine legtura strns dintre
proiectare, predare, nvare i evaluare, i propunem schema
urmtoare, realizat de R.Glasser (1962) i reprodus de Ion T.
Radu (2000):2
obiective
situaii de
plecare
proceduri
rezultate
EVALUARE
Studiu individual
Identific raporturile / relaiile care se pot stabili ntre cele patru componente
supuse evalurii, pornind de la unul dintre urmtoarele obiective de referin, din
programa clasei a VIII-a:
La sfritul clasei a VIII-a, elevul va fi capabil:
3.1. s dovedeasc nelegerea unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerine
date;
3.2. s sesizeze valoarea expresiv a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de
mbogire a vocabularului i a categoriilor semantice studiate;
4.1. s redacteze texte diverse, adaptndu-le la situaia de comunicare concret;
4.2. s utilizeze n redactarea unui text propriu cunotinele de morfo-sintax,
folosind adecvat semnele ortografice i de punctuaie;
1
Mihai Stan (coord.), Serviciul Naional de Evaluare i Examinare Ghid de evaluare. Limba i literatura
romn, Bucureti, Ed.Aramis, 2001, p. 6
2
Ion T. Radu Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, p. 20
94
4.3. s identifice efectele expresive ale construciei lingvistice utilizate n diferite

texte.
Utilizeaz spaiul liber pentru redactarea unui posibil rspuns pe care s-l propui
dezbaterilor tutoriale.
n vederea elaborrii rspunsului, vei putea consulta cartea lui Ion T.Radu, Evaluarea n
procesul didactic, Bucureti, EDP, 2000, pp. 20-25.
95
Ghidul de evaluare, elaborat de S.N.E.E., evideniaz patru

funcii generale ale evalurii diagnostic, prognostic, de
certificare, de selecie i dou funcii specifice motivaional, de
orientare colar i profesional.
Analiznd aceste funcii din punctul de vedere al disciplinei
limba i literatura romn:
- funcia diagnostic scoate n eviden punctele tari i
punctele slabe n pregtirea elevilor, ajutndu-ne s stabilim
posibilele modaliti de mbuntire / remediere / corectare a
neajunsurilor semnalate aceast funcie i justific valoarea mai
ales cu ocazia testelor iniiale, cnd dorim s ne formm o imagine
despre competenele pe care le posed elevii pe care i prelum
dintr-un alt ciclu de nvmnt (primar sau gimnazial), dar i la orice
tip de test pe care l dm elevilor notri pe parcursul anului colar;
- funcia prognostic este complementar funciei
diagnostice i contribuie la stabilirea demersurilor didactice n
vederea atingerii unor performane viitoare ale elevilor;
- prin funcia de certificare stabilim competenele i
capacitile elevilor, performanele la care au ajuns ntr-un timp dat,
la final de unitate de nvare, la final de semestru sau de ciclu de
nvmnt;
- prin funcia de selecie se realizeaz accesul elevilor ntr-o
treapt superioar de nvmnt sau obinerea unor clasificri /
ierarhizri la diferite concursuri colare (olimpiada de limba i
literatura romn, concurs de recitri, concursuri de tipul Cel mai
bun povestitor, concursuri de redactare etc.);
- funcia motivaional este decisiv n cadrul orelor de
limb i literatur romn, prin ea se urmrete motivarea elevilor,
trezirea interesului lor pentru studiul acestei discipline, formarea
unei atitudini pozitive fa de nvare i evaluare;
- prin funcia de orientare colar i profesional
evaluarea elevilor i a performanelor acestora ajut cadrul didactic
n obinerea unor informaii despre aptitudinile elevilor, despre
interesul lor fa de aceast disciplin ofer posibilitatea
descoperirii i cultivrii talentelor.
De fapt, prin nsei funciile sale, evaluarea poate fi privit din
mai multe perspective, ea ofer informaii elevului, profesorului,
printelui, colii fiind o oglind a activitii desfurate n clas (i
nu numai) de profesor n colaborare i mpreun cu elevii.
Tem de reflecie
Stabilete ce fel de informaii poate oferi evaluarea la limba i literatura romn:
- elevului:
- profesorului:
96
- printelui:
- colii:
Folosete spaiul marcat pentru redactarea rspunsurilor.

Evaluarea are i trebuie s aib un caracter stimulator, ea
trebuie s ncurajeze elevul, ndemnndu-l s descopere propriile
valori, s se bucure de progresul realizat i s i ofere multiple
posibiliti de ilustrare a capacitilor i competenelor dobndite n
timpul efecturii sarcinilor de nvare i/ sau a evalurii.

Activitatea de evaluare la limba i literatura romn cuprinde
trei etape3:
msurarea rezultatelor obinute prin metode de
evaluare variate, specifice scopului urmrit;
aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de
performan, a baremelor de corectare i notare;
formularea concluziilor desprinse n urma
interpretrii rezultatelor obinute, n vederea adoptrii
deciziei educaionale adecvate.
Dup unii specialiti (Constantin Cuco)4, actul evalurii
cuprinde doar dou momente distincte: msurarea i aprecierea
rezultatelor colare. Prin msurare, Constantin Cuco nelege
operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de
atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionale,
prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare
obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic
emiterea unor judeci de valoare. [] Aprecierea colar sau
evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de valoare,
semnificarea unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de
referin axiologic.5 De fapt, profesorul universitar ieean consider
aprecierea i formularea concluziilor un singur moment distinctiv,
pentru c dac analizm cu atenie aceste etape (aprecierea i
formularea concluziilor) ne putem da seama c este destul de
dificil s facem departajarea lor. n momentul n care apreciem
rezultatele elevilor, folosindu-ne de baremele de corectare sau de
descriptorii de performan, deja ncepe s se contureze o strategie
pe care o vom adopta n vederea mbuntirii performanelor
elevilor.
3
cf. Mihai Stan (coord.), Serviciul Naional de Evaluare i Examinare Ghid de evaluare. Limba i literatura
4
Constantin Cuco (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Curs
elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Editura Polirom, Iai, 1998, p.173
5
idem, p. 173
97
Fiecrei etape trebuie s-i acordm atenia cuvenit, elevul

s devin un partener al profesorului n evaluare, s neleag i s
aprecieze evaluarea ca o modalitate de evideniere a
performanelor la care a ajuns la un moment dat.
Trebuie s lmurim termenul performan n Dicionarul
explicativ al limbii romne este definit realizare deosebit ntr-un
domeniu de activitate; pentru noi, profesorii, constituie orice
progres nregistrat de elev pe parcursul orelor. De exemplu,
considerm performan faptul dac un elev, care nu reuea s
dezvolte ideile principale pentru a realiza, treptat, rezumatul unui
text citit, izbutete dup explicaiile i ndrumrile noastre s
ntocmeasc fr ajutor rezumatul cerut.
Atunci cnd evalum trebuie s ne lmurim n primul rnd
nou nine ce dorim s evalum rezultatele obinute de elev la
un moment dat, evoluia acestuia, produsul muncii elevului sau
procesul (paii pe care i parcurge pn ajunge la acel produs),
modul n care obine un anumit rezultat.
n funcie de scopul urmrit, vom putea stabili tipul de
evaluare pe care l vom utiliza.
3.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba i
literatura romn
Se pot identifica mai multe tipuri de evaluare, n funcie de
diferite criterii.
a. Dup cantitatea de informaie sau experien
ncorporabil de ctre elevi, [] analitii au stabilit dou tipuri:
evaluarea parial, n care se verific elemente
cognitive sau comportamente secveniale (prin ascultare curent,
extemporale, probe practice curente);
evaluarea global, n care se verific o cantitate mare
de cunotine i deprinderi obinute prin cumulare (prin examene i
concursuri).6
b. Dup momentul cnd se desfoar evaluarea / modul n
care se integreaz n procesul didactic, deosebim:
evaluare predictiv sau iniial realizat la
nceputul unui nou ciclu curricular, la nceputul anului colar sau
cnd o clas este preluat de un alt profesor urmrete stabilirea
nivelului de pregtire a elevilor. Informaiile obinute l ajut pe
profesor s identifice nivelul achiziiilor elevilor n materie de
competene, abiliti i cunotine, i ofer un sprijin n planificarea
activitilor de predare i nvare viitoare, chiar n realizarea unor
programe difereniate n funcie de capacitile elevilor;
evaluare formativ sau continu nsoete ntregul
parcurs didactic, i ofer profesorului posibilitatea de a se raporta la
obiectivele / competenele programei, de a urmri progresul elevilor;
evaluarea sumativ sau final se realizeaz, de
obicei, la sfritul parcurgerii unei uniti de nvare, la sfrit de
semestru, de an colar, de ciclu curricular.
Ion T. Radu7 evideniaz caracteristicile celor trei tipuri de
evaluare, fiecare din acestea presupunnd att avantaje, ct i
6
ibidem, p. 180
98
dezavantaje. Adaptnd constatrile profesorului universitar

bucuretean la disciplina limba i literatura romn, putem stabili
urmtoarele caracteristici:
9 Evaluarea iniial (predictiv) ofer posibilitatea cunoaterii
potenialului de nvare al elevilor, identificrii strii de fapt care va
conduce la stabilirea unor strategii pe care s le adoptm n funcie
de rezultatele obinute n fiecare clas testat. De exemplu, la
nceputul clasei a V-a, acelai test, aplicat n dou colective, poate
duce la rezultate diferite, ceea ce va necesita abordri variate,
selectarea unor metode potrivite nivelului clasei cu care lucrm. Prin
funcia diagnostic a evalurii vom putea:
identifica lacunele n pregtirea elevilor;
stabili capacitile de comunicare (oral i scris) i
abilitile fiecruia;
depista eventualele deficiene de pregtire i dificulti de
nvare.
Pe baza diagnosticului stabilit, vom putea identifica cele mai
potrivite demersuri didactice, pentru a putea realiza o bun
proiectare n timp a activitilor didactice de limb i literatur
romn. Astfel, dac n urma testrii elevilor se constat ezitri n
scrierea corect a unor cuvinte, vom proiecta activiti de nvare n
care s urmrim transcrierea unor pasaje, completarea unor
enunuri cu ortograme i explicarea utilizrii lor. Deci, pe lng
obiectivele de referin din program, vom pune accentul i pe
obiectivele rezultate n urma diagnosticrii capacitilor i
aptitudinilor elevilor.
Pentru a realiza o evaluare iniial eficient, trebuie s fii un
bun cunosctor al programelor colare, nu numai al nivelului la care
predai, ci i al nivelurilor anterioare. De aceea, nainte de a prelua o
nou clasa a V-a, i recomandm s parcurgi programa de clasa a
IV-a, urmrind cu atenie standardele curriculare de performan
(capacitile pe care trebuie s le aib elevii la sfritul clasei a IVa), s participi la cteva activiti de limba i literatura romn la
clasa a IV-a, pentru a te familiariza cu metodele folosite de nvtor
/ institutor i pentru a putea ntocmi, adecvat particularitilor de
vrst ale elevilor i nivelului lor de pregtire, testul de verificare
iniial. Nu trebuie s uii c, de fapt, acest test este i o oglind a
ta, elevii nc nu te cunosc, iar modul n care vei formula cerinele,
felul n care vei aborda problemele diverse cu care se confrunt ei
pe parcursul testului pot avea urmri (pozitive / negative) n relaia ta
cu elevii.
n concluzie, evaluarea iniial este indisociabil construciei
unui demers didactic riguros. Funcia ei dominant, prognostic,
este asigurat numai n msura n care resursele i elementele
necesare activitii urmtoare sunt stabilite, proiectate i utilizate n
concordan cu potenialul de nvare al elevilor pe care l-a pus n
eviden. Constituind o aciune pedagogic esenial pentru reuita
activitii, se cere ameliorat n sensul de a identifica mai bine, n
folosul profesorului i al elevilor, care sunt premisele cognitive,
motivaionale i atitudinale indispensabile abordrii cu anse de
7
8
n Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, pp. 135-179
Ion T. Radu Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, p. 145
99
reuit a activitii care urmeaz.8

9 Evaluarea formativ (continu) are efecte reglatoare nu
numai asupra nvrii, ci asupra ntregului proces didactic,
verificnd sistematic progresele elevilor. Evaluarea, pentru a fi
formativ, trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie
continu, s fie analitic i complet, aprecierea rezultatelor s se
fac n raport cu obiectivele urmrite i cu propriile rezultate
anterioare, nu cu rezultatele altor elevi.
Secvene de evaluare formativ putem insera n orice
moment al leciei, n funcie de obiectivele / competenele urmrite.
Astfel, dac dorim s urmrim capacitatea elevilor de a identifica
mesajul textului citit la prima vedere, putem introduce un moment de
verificare a cunotinelor imediat dup lectura textului; dac vrem s
urmrim capacitatea elevului de a identifica raporturile de
subordonare dintr-un text dat, inserm un moment de verificare
oral sau scris dup predarea-nvarea raporturilor care se pot
stabili la nivel de propoziie sau fraz.
Prin urmare, evaluarea formativ nsoete activitatea pe
toat durata ei, viznd obinerea de informaii referitoare la ecartul
dintre rezultatele i obiectivele vizate. Ea contribuie la mbuntirea
performanelor elevilor n msura n care permite s fie reconstruit
continuu aciunea de instruire / nvare, reglarea acesteia
raportnd-o la obiectivele vizate.9 Evaluarea formativ impune o
alt atitudine fa de procesul de predare-nvare-evaluare, att
profesorul, ct i elevul se manifest activ, profesorul ndrumnd
elevul, motivndu-l pentru nvare, elevul dobndind ncredere n
sine, n forele proprii.
9 Evaluarea final (cumulativ, sumativ) este sintetic,
global, ndeplinete funcii de certificare a competenelor dobndite
i de ierarhizare a elevilor. Evaluarea final trebuie s acopere
obiectivele de referin / competenele specifice urmrite pe
parcursul unei uniti de nvare, a unui an colar sau de-a lungul
unui ciclu curricular, ea trebuie s fie pluridimensional, n sensul
cerinei ca mijloacele utilizate s ia n eviden efectele instruirii /
nvrii asupra elevilor, capacitile i competenele formate, dar i
procesele i mijloacele de lucru folosite pe parcursul activitii.10
Prin evaluare final se constat progresul nregistrat de elevi
pe parcursul unor trepte de colaritate, examenele de testare
naional i examenul de bacalaureat fiind examene de certificare,
ele trebuie sprijinite prin evaluarea continu, profesorul avnd
datoria de a-i obinui pe elevi cu modalitile diverse de evaluare,
aplicnd diferite instrumente i metode de evaluare, asemntoare
celor elaborate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare.
c. Dup autorul evalurii, distingem:
evaluarea intern efectuat de aceeai persoan
care este implicat n mod direct n activitatea de predare-nvare;
evaluarea extern realizat de persoane / instituii,
altele dect cele care au asigurat desfurarea procesului didactic.
Prin evaluarea intern, profesorul de limba i literatura
9
idem, p. 161
ibidem, p. 175
10
100
romn care pred ntr-o anume clas msoar, prin diferite

modaliti de evaluare, rezultatele obinute de elevi prin studiul
acestei discipline, apreciaz aceste rezultate, folosindu-se de
baremul de corectare ntocmit i formuleaz concluzii care l vor
ajuta s gseasc soluia optim de mbuntire / ameliorare a
rezultatelor. Se pot evalua competenele, abilitile, cunotinele
dobndite de elevi att n cadrul orelor de limba i literatura romn
(curriculum nucleu, dar i curriculum extins n gimnaziu, trunchi
comun, dar i curriculum difereniat, la nivelul inferior al liceului), ct
i n cadrul opionalelor .
Prin evaluarea extern la limba i literatura romn
nelegem, n primul rnd, examenele naionale testarea naional
i examenul de bacalaureat ale cror subiecte i bareme de
corectare sunt elaborate de specialitii Serviciului Naional de
Evaluare i Examinare; totodat nelegem i evaluarea efectuat
n cadrul inspeciilor de ctre metoditi ai inspectoratului colar
judeean, inspectori colari de specialitate i inspectori generali din
M.Ed.C. evaluarea extern se bazeaz pe trunchiul comun /
curriculum nucleu.
101
1. Enumer funciile evalurii.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Precizeaz care este diferena dintre msurare i
apreciere.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Explic rolul evalurii finale, externe.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
102

Ghidul elaborat de S.N.E.E., propune urmtoarea definiie de
lucru a itemului:
Item = <ntrebare>+<formatul acesteia>+<rspunsul ateptat>11
n teoria i practica evalurii sunt menionate mai multe criterii
de clasificare a itemilor, dar criteriul cel mai des utilizat este cel al
gradului de obiectivitate a corectrii. Conform acestui criteriu, itemii
pot fi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi.
3.2.1. Itemii obiectivi testeaz rezultate ale nvrii situate
la nivelurile cognitive inferioare: cunotine, priceperi, capaciti de
baz. Se caracterizeaz prin obiectivitate ridicat, prin urmrirea
capacitii elevului de a identifica, de a recunoate i de a selecta
rspunsul corect. Baremul de corectare i notare se construiete
foarte uor, punctajul se acord sau nu, n funcie de marcarea
rspunsului corect. Fiecare item construit are un singur rspuns
corect, elevul fiind pus n situaia de a alege dintr-o list de variante
plauzibile.
a. Itemul cu alegere dual este o sarcin de lucru care
probeaz capacitatea celui examinat de a identifica valoarea de
adevr a unei afirmaii, obiectivitatea ei sau raportul dintre cauz i
efect al celor dou afirmaii coninute.12
n construirea itemului, trebuie s inem seama de
urmtoarele aspecte:
- indicaiile s fie clar formulate ncercuiete litera
corespunztoare rspunsului corect (A= adevrat, F=
fals), Bifeaz csua corespunztoare rspunsului
potrivit ( corect , incorect);
- enunul itemului s conin explicaii clare privind tipul
de judecat pe care trebuie s o fac elevul
asocierea unui enun dat cu una dintre componentele
urmtoarelor grupuri de alternative: adevrat/fals,
da/nu, corect/incorect (greit), acord/dezacord etc.;
- evitarea enunurilor cu caracter general, cu
ambiguiti, a enunurilor prea lungi sau complexe,
precum i a enunurilor negative.
Adrian Stoica13 stabilete avantajele i limitele acestui item.
Avantaje:
- testeaz, ntr-un interval de timp redus, un volum
mare de rezultate ale nvrii;
- poate verifica una sau mai multe uniti de coninut;
- se construiete relativ uor;
- are fidelitate ridicat;
- este uor de cuantificat.
11
12
Not. Definiiile itemilor sunt preluate din Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Serviciul Naional
de Evaluare i Examinare Bucureti, Mihai Stan (coord. ), Ed.Aramis, 2001, pp. 18-66
13
Adrian Stoica (coord.) Ghid practic de evaluare a itemilor pentru examene document de lucru. Unitatea
Tranzitorie de Evaluare. Componenta Evaluare a Proiectului de Reform, Bucureti, 1996
103
Limite:
- rspunsurile pot fi ghicite;
- identificarea de ctre elev a unui rspuns ca fiind
neadevrat / incorect, nu implic neaprat
cunoaterea de ctre acesta a soluiei adevrate;
A. Stoica propune ca soluii pentru eliminarea acestor
inconveniente itemii de nlocuire a unui cuvnt-cheie sau itemii
de modificare a variantei false n cazul marcrii enunului fals,
elevului i se cere s schimbe parial enunul, astfel nct acesta s
devin adevrat. Rezolvarea unei astfel de sarcini de lucru implic
mai mult elevul, el fiind pus n situaia de a-i demonstra capacitatea
de a modifica (ceea ce e mai mult dect a identifica, a recunoate
sau a selecta) un enun pentru a-l face adevrat.
Exemple:
CLASA A V-A
Citete cu atenie afirmaiile urmtoare. ncercuiete litera corespunztoare rspunsului
corect (A = adevrat; F = fals):
1. Substantivul este o parte de vorbire flexibil. A / F
2. Toate substantivele din seria urmtoare sunt de genul feminin: haine, vrste, sate, cifre,
cabane, mormane. A / F
3. n enunul Cartea Mariei este pe mas., substantivul subliniat este la cazul dativ.
4. Substantivul n cazul vocativ nu are funcie sintactic. A / F
5. n enunul Mihai este elev n clasa a cincea., substantivul subliniat are funcia
sintactic de nume predicativ. A / F
CLASA A IX-A
Citete cu atenie afirmaiile urmtoare. Bifeaz csua corespunztoare rspunsului
potrivit:
1. corect / incorect Naraiunea i descrierea sunt moduri de expunere.
2. corect / incorect Metafora i monologul sunt figuri de stil.
3. corect / incorect Autorul i naratorul sunt aceeai persoan n opera epic scris la
persoana nti.
b. Itemul de tip pereche presupune, ca sarcin de lucru,
recunoaterea elementelor (cuvinte, propoziii, fraze, numere, litere,
diferite simboluri etc.) aflate ntr-o relaie dat.
Tehnica perechilor este potrivit msurrii rezultatelor
nvrii prin asociere, elevii fiind pui, n orele de limba i literatura
romn, n situaia de a recunoate relaii de tipul:
o autori opere;
o personaje tipuri de personaje;
o curente literare caracteristici;
o figuri de stil exemple;
o termeni definiii;
o perechi de sinonime / antonime etc.
Itemii de tip pereche sunt dispui pe dou coloane, elevii
asociind premisele (cuvintele / termenii / enunurile din prima
coloan) cu rspunsurile (termeni / cuvinte / enunuri potrivite din
coloana a doua). n Ghidul de evaluare al S.N.E.E. se recomand
104
s se prevad mai multe rspunsuri dect premise, pentru c, n caz

de paritate, rezolvarea poate fi sugerat. De asemenea, se atrage
atenia asupra omogenitii materialului folosit, aranjrii
rspunsurilor ntr-o ordine logic, precum i asupra problemelor de
redactare a acestor itemi coloana din stnga s conin cuvinte /
enunuri scurte, coloana din dreapta elemente mai multe.
Exemple:
CLASA A VI-A
Citete cu atenie cuvintele din cele dou coloane. Unete cuvintele din coloana A cu
antonimele lor din coloana B.
A
posomort
duman
acesta
nainte
atac
numeroas
B
aprare
trist
napoi
puin
vesel
acela
prieten
CLASA A X-A
Scrie n spaiul punctat din dreptul fiecrui autor din coloana A, litera corespunztoare
titlului operei literare studiate n clasa a X-a:
A
Ion Creang
Mihail Sadoveanu
Mihai Eminescu
Liviu Rebreanu
Camil Petrescu
Marin Preda
B
Pdurea spnzurailor
Ion
Moromeii
Dnil Prepeleac
Baltagul
Ft-Frumos din Lacrim
Patul lui Procust
c. Itemul cu alegere multipl este o sarcin de lucru a crei

soluie se va alege de ctre elev, dintr-o list de rspunsuri
alternative.
n construirea itemilor cu alegere multipl trebuie s inem
seama de urmtoarele aspecte:
- respectarea, cu strictee, a structurii: un enun (premisa sau
baza), o list de alternative (rspunsuri sau opiuni), din care elevul
va alege rspunsul corect (cheia), celelalte rspunsuri fiind
distractorii fac parte din aceeai sfer de interes ca i rspunsul
corect, sunt plauzibili i paraleli;
- premisa trebuie s fie bine construit, respectnd nivelul de
vrst i capacitile de nvare ale elevilor;
- se recomand utilizarea a trei-cinci alternative de obicei,
de aceeai ntindere / lungime, din care una singur s fie rspunsul
corect;
- se poate verifica o gam larg de rezultate ale nvrii: de
105
la cunoaterea unor date i principii pn la interpretarea relaiilor

cauz-efect, de la aplicarea unor cunotine pn la interpretarea,
argumentarea unor enunuri, depind, astfel, nivelurile cognitive
inferioare prin msurarea unor rezultate ale nvrii de nivel
superior.
Itemii cu alegere multipl sunt utilizai cu precdere n
construirea testelor standardizate.
Exemple:
CLASA A VII-A
ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect.
n fraza De bun seam c i s-a urcat la cap ceea ce a aflat despre sine., succesiunea
propoziiilor este:
a. PP, CD, CD
b. PP, SB, SB
c. PP, SB, CD
CLASA A VIII-A
ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect.
Se d textul Iar se citea n ochii lui o mare nelinite.
1. Cuvntul lui este:
a. pronume posesiv
b. pronume personal
c. articol nehotrt
2. Adjectivul din text este:
a. invariabil, la cazul nominativ
b. variabil, la cazul acuzativ
c. variabil, la cazul nominativ
3. Verbul din text este:
a. predicativ, personal, la diateza reflexiv
b. predicativ, impersonal, la diateza activ
c. predicativ, impersonal, la diateza reflexiv
4. Cuvntul iar este:
a. adverb de mod
b. conjuncie copulativ
c. conjuncie adversativ
3.2.2. Itemii semiobiectivi presupun rspunsuri mai

elaborate, prin care pot fi testate variate capaciti intelectuale.
a. Itemii cu rspuns scurt presupun formularea unui
rspuns (scurt) n totalitatea lui.
Itemii cu rspuns scurt au urmtoarele caracteristici:
- solicit rezultate ale nvrii, de obicei, de nivel superior,
impunnd coeren n realizarea rspunsului;
- permit evaluarea priceperilor, deprinderilor, cunotinelor;
- cerina este o ntrebare al crei rspuns nu trebuie s
implice problematizarea, fiind foarte scurt;
- rspunsul elevului este limitat, ca form i coninut, de
structura ntrebrii;
- obinuiete elevii cu elaborarea unor rspunsuri concise.
106
Exemple:
CLASA A VI-A
Dup parcurgerea textului literar Mezul iernei de Vasile Alecsandri, putem formula
ntrebri de tipul:
1. Care anotimp este descris n poezie?
2. Identific dou epitete din strofa I.
3. Stabilete rima versurilor.
b. Itemii de completare presupun formularea unei pri
componente a unei afirmaii, astfel nct aceasta s capete sens i
valoare de adevr.
Ca i itemii cu rspuns scurt, itemii de completare:
- solicit rezultate ale nvrii, de obicei, de nivel superior,
impunnd coeren n realizarea rspunsului;
- permit evaluarea priceperilor, deprinderilor, cunotinelor;
- dar cerina este o afirmaie incomplet.
Se recomand ca spaiile punctate s fie n interiorul sau la
sfritul enunului, pentru ca n gndirea elevilor, pe msur ce
citesc afirmaia, s se contureze varianta corect de rspuns.
Exemple:
CLASA A V-A
Numeralul poate fi ... i
n exemplul Cinci au sosit mai devreme, cinci este numeral .. i are funcia
sintactic de .
c. ntrebrile structurate (cf. A. Stoica14) sunt sarcini
formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv sau semiobiectiv,
legate ntre ele printr-un element comun. ntrebrile structurate se
situeaz la grania dintre itemii cu rspuns scurt i eseul cu rspuns
liber.
La baza elaborrii ntrebrilor structurate st textul, urmat de
sarcinile formulate sub forma subntrebrilor, ele pot fi continuate de
date suplimentare i de alte subntrebri.
n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie s avem n
vedere urmtoarele aspecte:
- cerinele de la nceput trebuie s fie mai simple, crescnd
dificultatea lor treptat;
- fiecare ntrebare va fi autoconinut, nu depinde de
rspunsul la ntrebarea anterioar i nu va influena rspunsul la
ntrebarea urmtoare;
- concomitent cu elaborarea ntrebrilor se ntocmete i
baremul de corectare i notare;
- se recomand acordarea aceluiai numr de puncte pentru
fiecare item din care este alctuit testul cu ntrebri structurate.
n Ghidul de evaluare elaborat de S.N.E.E. se fac precizri
clare n legtur cu acordarea punctajului:
14
A. Stoica (coord.) Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura Prognosis, 2001, pp. 111-113
107
1. De exemplu, dac itemul cere identificarea ntr-un text a

unor cuvinte care s conin patru diftongi diferii, punctajul se
acord: 4 puncte = 1+1+1+1; dac itemul vizeaz selectarea a
dou cuvinte utilizate cu valoare expresiv (epitete, comparaii etc.),
punctajul se acord: 4 puncte = 2+2.
2. De exemplu, la itemii viznd interpretarea unor texte
literare sau redactarea unor texte funcionale, punctajul se poate
acorda astfel: 4 puncte pentru rspuns corect i complet,
argumentat; 2 puncte pentru un rspuns relativ corect, dar cu o
argumentare insuficient; 1 punct pentru un rspuns aproximativ
corect, lipsit de o argumentare. Este de la sine neles faptul c nu
se poate acorda punctajul maxim dac apar greeli de ortografie.15
Exemple:
CLASA A IX-A
Citete cu atenie textul urmtor:
i dac ramuri bat n geam
i se cutremur plopii,
E ca n minte s te am
i-ncet s te apropii.
i dac stele bat n lac
Adncu-i luminndu-l,
E ca durerea mea s-o-mpac
nseninndu-mi gndul.
i dac norii dei se duc
De iese-n luciu luna,
E ca aminte s-mi aduc
De tine-ntotdeauna. (Mihai Eminescu i dac)
Redacteaz, pe baza textului de mai sus, rspunsuri pentru fiecare dintre urmtoarele
cerine:
1. Precizeaz tema poeziei.
2. Indic patru elemente ale cadrului natural.
3. Selecteaz, din text, dou structuri coninnd termeni din cmpul semantic al
fanteziei / imaginaiei.
4. Transcrie dou pronume sau adjective pronominale, mrci ale prezenei vorbitorului
n textul poetic / indici ai locutorului.
5. Precizeaz ritmul, rima i msura versurilor.
6. Stabilete sentimentul de ansamblu pe care textul l transmite cititorului.
3.2.3. Itemii subiectivi cunoscui i sub denumirea de itemi
cu rspuns deschis, vizeaz nivelurile superioare cognitive,
creativitatea i originalitatea elevilor. Itemii subiectivi sunt relativ
uor de construit, ns elaborarea baremului de corectare i notare
necesit o foarte mare atenie, deoarece se ntmpin dificulti n
obiectivitatea evalurii.
a. Eseul cu rspuns restrns conine cerine prin care se
evalueaz mai ales abiliti, deprinderi, elemente de competen
etc., viznd capaciti de receptare a mesajului scris, dar i de
exprimare scris; se precizeaz numrul de cuvinte, de paragrafe
15
108
sau de rnduri din care se construiete rspunsul. n grila de

corectare i de evaluare a acestui tip de eseu, este recomandabil s
introducem repere viznd respectarea normelor de ortografie i de
punctuaie, precum i respectarea ncadrrii n numrul de cuvinte,
de paragrafe sau de rnduri cerut.
Exemple:
CLASA A IX-A
Citete poezia i dac de Mihai Eminescu.
1. Explic, n dou enunuri, semnificaia structurii E ca durerea mea s-o-mpac /
nseninndu-mi gndul.
2. Comenteaz, n maximum 6 rnduri, efectul stilistic al relurii cuvintelor i dac.
b. Eseul structurat sau semistructurat implic tot evaluarea
capacitii de exprimare scris, dar cu un grad ridicat de relevan.
Cerina de baz const n redactarea unei compoziii cu cerine
prestabilite (specifice fiecrui tip de subiect) i un reper general,
viznd respectarea normelor de ortografie i de punctuaie.
Prin redactarea eseului structurat sau semistructurat, elevul
capt deprinderea de a-i ordona ideile, de a construi un fir logic
al argumentrii, valorificndu-i abilitile analitice i critice formate
n orele de limba i literatura romn.
Este utilizat n examenele naionale, fie pentru argumentarea
apartenenei unor texte la diverse genuri i/sau specii literare sau
ncadrarea lor n anumite curente literare, fie pentru caracterizarea
unui personaj, pentru interpretarea unui fragment de text
literar/nonliterar.
Cerina de baz redacteaz o compunere / un eseu de 1-2
/ 3-4 pagini este urmat de oferirea unor repere (4-5), a cror
ordine nu este obligatorie n eseul redactat, dar este absolut
necesar integrarea fiecruia n lucrarea realizat.
n vederea bunei pregtiri a elevilor pentru susinerea
examenelor naionale, v recomandm utilizarea acestui tip de eseu
n realizarea unor teme pentru acas sau a lucrrilor scrise
semestriale, n clasele a VII-a i a VIII-a, precum i n cele dou
clase ale nivelului inferior al liceului (n recomandarea noastr am
inut seama de tipul de clase existente la nivelul nvmntului
rural).
Exemple:
CLASA A VIII-A
Alege o nuvel studiat de tine la coal. Redacteaz, n 1-2 pagini rezumatul
acesteia. n redactarea compunerii, vei avea n vedere:
stabilirea secvenelor narative, pe baza ideilor principale;
precizarea personajelor implicate n aciune;
respectarea succesiunii ntmplrilor la care particip personajele;
respectarea conveniilor specifice rezumatului.
Not. Respectarea, n lucrare, a ordinii cerinelor de mai sus nu este obligatorie. Vei primi
16 puncte pentru coninut (cte 4 puncte pentru fiecare cerin rezolvat) i 18 puncte
pentru redactare (unitatea compoziiei 3 p.; coerena textului 3 p.; registrul de
comunicare, stilul i limbajul adecvate coninutului compunerii 3 p.; ortografia 4 p.;
109
punctuaia 3 p.; aezarea corect a textului n pagin, lizibilitatea 2 p.). n vederea

acordrii punctajului pentru redactare, compunerea trebuie s aib cel puin o
pagin.
c. Eseul liber / nestructurat este un tip de eseu care se
adreseaz elitelor, pentru c presupune din partea elevilor
stpnirea i valorificarea adecvat a aparatului critic i capacitatea
de a elabora un discurs argumentativ / demonstrativ cu nalt grad de
persuasiune se specific n Ghidul de evaluare elaborat de
S.N.E.E.
Specificul acestui tip de eseu const n faptul c elevul
primete foarte puine indicaii, n schimb i sunt solicitate mai multe
operaii de gndire, scrierea va fi imaginativ, creativ. Construirea
baremului de corectare i de notare este foarte dificil, iar, de multe
ori, n timpul citirii unui astfel de eseu, putem aluneca foarte uor pe
panta subiectivitii, a interpretrii afirmaiilor elevului.
Exemple:
CLASA A X-A
Dac n cadrul orelor de limb i literatur romn s-a studiat romanul lui Liviu Rebreanu Pdurea
spnzurailor, le putem propune elevilor redactarea urmtorului eseu liber, al crui enun, precum i baremul
de corectare i notare au fost preluate din Ghidul de evaluare16:
Analizeaz particularitile analizei psihologice n romanul Pdurea spnzurailor de Liviu

Rebreanu.
Barem de corectare i notare
1. Contextul n care se adopt procedeul analizei psihologice coordonatele analizei psihologice, n
contextul influenelor culturale ale momentului; cel puin dou repere, de tipul: reinterpretarea analizei
psihologice practicat de scriitorii rui ai secolului al XIX-lea, influene ale curentelor filosofice ale
momentului, ntemeierea psihanalizei, curente culturale / literare specifice epocii etc. (5p.+5p.)
10 puncte
2. Principalele repere ale tipului de intelectual (cel puin patru); referire la mrturisirile autorului despre
geneza romanului / personajului, despre relaia realitate ficiune i formularea principalelor caracteristici ale
personajului, aa cum reies ele din roman: predispoziie spre martiriu, sensibilizare excesiv prin educaie i
cultur, imaturitate, personaj cervantesc, propensiune spre victimizare etc. (5p.+5p.+ 5p.+5p.)
20 de puncte
3. Tehnica realizrii personajului principal patru elemente, de tipul: enunarea mijloacelor de realizare a
tipului de portret; caracterizare comportamental n trei seciuni / trepte, elemente romantice i realiste n
portretizare, observarea fluxului gndirii / notaia organic, folosirea laitmotivelor, a imaginilor cu valoare de
simbol etc. (5p.+5p.+ 5p.+5p.)
20 de puncte
4. Alterarea modelului dostoievskian compararea elementelor de asemnare i difereniere: metoda de
investigare este analiza psihologic; analiza sentimentelor / strilor este mijloc de cunoatere nu scop n
sine etc. (5p.+5p.)
10 puncte
5. Utilizarea argumentelor tiinifice, de tipul: construirea unui model de comportament uman prin analiza
fluctuaiilor de contiin, proiecia conflictului dintre individ i societate la scar transcendent existenial,
fixarea dilemei naional-universal ntr-un cadru analitic modern etc. (2p.+2p.+ 2p.+2p.+2p.)
10 puncte
6. Susinerea afirmaiilor prin exemple (referire la dou scene semnificative: execuia sublocotenentului
Svoboda i propria execuie, din finalul romanului etc.)
10 puncte
7. Elemente de originalitate n abordarea temei dou idei / conexiuni inedite (5p.+5p.)
10 puncte
8. Claritatea prezentrii (logica expozeului, pertinena argumentrii, proprietatea folosirii termenilor,
dexteritate n aparatul critic etc.)
10 puncte
16
110
Studiu individual
Sarcina de lucru: Pornind de la exemplele de mai jos, stabilete corectitudinea/
incorectitudinea tipurilor de itemi ntlnii; n cazul incorectitudinii, reformuleaz itemul.
ITEMI OBIECTIVI
a. Itemi cu alegere dual
1. Alege titlul operei creia i aparin personajele:
Nic: - Bubico
- Amintiri din copilrie
Ionel: - Legende istorice
- Vizit
Zahei: - Ft-Frumos-din-Lacrim
- Amintiri din copilrie
b. Itemi de tip pereche

1. Asociaz numeralele la substantivele potrivite:
dousprezece
copii
doisprezece
ore
2. Completeaz spaiile libere cu adjectivele potrivite din coloana din stnga, fcnd
acordul cu substantivul:
zglobiu
hazliu
cenuiu
grijuliu
propriu
Civa nori .. erau pe cerul primvratic. O

dat cu primele raze de soare, .. copii ncep
lor jocuri. Veselia . vrstei i face s
uite de sfaturile . ale prinilor.
c. Itemi cu alegere multipl

1. Nic din Amintiri din copilrie este:
personaj principal
personaj secundar
personaj episodic
personaj fantastic
personaj central
111
2. Stabilete rspunsul corect:

a. Copacul n care a gsit Nic pupza era:
- stejar
- fag
- tei
b. Stnca ce a drmat casa Irinuci s-a oprit n:
- Bistria
- Ozana
- Borca
ITEMI SEMIOBIECTIVI
a. Itemi cu rspuns scurt
1. Despre ce anotimp este vorba n poezie? (Iarna pe uli de George Cobuc)
2. Cine face larm i de ce?
b. Itemi de completare
1. Scrie, n locul cuvintelor subliniate, cuvinte folosite n poezie:
Stupul este acoperit de zpad.
Iarna a czut ca o estur alb.
estura are chenar albastru strlucitor.
2. Completeaz spaiile punctate, formnd propoziii:

Gelu .. ia . mari.
n faa.. s-au adunat. .
copacilor sunt ..
cnt
112
3. Alctuiete propoziii dezvoltate, punnd n locul spaiilor punctate cuvintele potrivite:

Apa .. a izvorului cade printre stnci.
Zpada . a acoperit crngul.
Elevii .. primesc note .
Stele apar pe bolta .
c. ntrebri structurate
Citete cu atenie poezia Stupul lor de Tudor Arghezi i rspunde la urmtoarele ntrebri:
Cine triete n stup?
Ce fel de broboad nvelete stupul?
Cine pzete stupul de pe vlcea?
Ce fac albinele n timpul iernii? Dar n celelalte anotimpuri?
Ce putei spune despre viaa albinelor?
ITEMI SUBIECTIVI
a. Eseul cu rspuns restrns
1. Cum trebuie s se poarte copiii pentru a merita darurile lui Mo Crciun?
2. De ce ne mndrim cu strmoii notri?
3. Alctuiete textul unei invitaii adresate primarului localitii unde domiciliezi, de a
participa la srbtorirea a douzeci i cinci de ani de la construirea noului local al colii
voastre.
b. Itemi de tip eseu structurat/semistructurat

1. Alctuiete o scurt compunere, continund nceputul dat. Gsete titlul potrivit.
Poarta de aur a anotimpurilor s-a deschis fcnd loc Primverii. Pmntul se trezete la
atingerea pailor ei sfioi. O nsoete soarele ce nclzete cu putere pmntul..
Folosii expresiile:
primvara aduce veselie i frumusee
iarba a prins col fraged i nou
livezile s-au pavoazat n alb
psrile s-au rentors n adevrata lor ar.
113
2. Comentai urmtoarea observaie referitoare la natura descris n opera lui Mihail

Sadoveanu: Natura are un suflet care vibreaz ascuns.
c. Itemi de tip eseu liber/nestructurat

1. Gsete un final povestirii, nchipuindu-i c elevul vinovat nu i-ar fi cerut iertare.
(nvtorul nostru de Edmondo de Amicis)
2. Cum i se pare n general lumea basmului?
Not. Enunurile au fost preluate din diferite manuale alternative i ncadrate forat ntr-un
anumit tip de item, cu intenia de a-i putea clarifica i sistematiza informaiile despre itemi.
114
3.3. Metode tradiionale i metode alternative de evaluare care se pot

aplica la disciplina limba i literatura romn
Printre metodele tradiionale de evaluare se numr probele
orale, scrise i practice; la disciplina limba i literatura romn
folosim, cu precdere, probele orale i cele scrise.
3.3.1.1. Proba / Evaluarea oral
Prin specificul su, limba i literatura romn vizeaz i
formarea competenei de comunicare verbal a elevului, de aceea
evaluarea (proba) oral este o metod frecvent utilizat.
Ca orice metod, ntrunete numeroase avantaje, dar i
anumite limite:
Avantaje
- un mijloc util de verificare a
competenelor de comunicare
oral a elevilor;
- ofer o conexiune invers
imediat, asigurnd
posibilitatea clarificrii i
corectrii eventualelor greeli;
- evaluatorului i se ofer
posibilitatea de a trata
difereniat elevii, adecvnd
gradul de dificultate, precum i
ritmul ntrebrilor / solicitrilor la
nivelul / capacitile de
nelegere ale elevilor;
- elevul i poate manifesta
originalitatea, capacitatea de
argumentare, de convingere a
auditoriului, nsoind
comunicarea verbal cu forme
ale comunicrii nonverbale i
paraverbale.
Limite
- este consumatoare de timp,
elevii fiind evaluai individual;
- fidelitatea i validitatea sunt
reduse evaluatorul nu are
posibilitatea de a revedea
rspunsul, iar rspunsul nu
poate oferi o imagine complet
a obiectivelor sau
competenelor parcurse;
- gradul diferit de dificultate al
ntrebrilor nu permite
compararea performanelor
elevilor, prin urmare, o evaluare
obiectiv;
- elevul timid sau cel care are

nevoie de o perioad mai
ndelungat de timp pentru
elaborarea rspunsului nu
agreeaz aceast form de
evaluare.
Pornind de la aceste considerente, putem stabili cteva

cerine de care trebuie s inem seama n elaborarea i
desfurarea evalurilor orale ale elevilor:
9 identificarea i stabilirea prealabil a obiectivelor evalurii, a
tipului de evaluare promovat, a numrului elevilor evaluai, a
timpului disponibil, a resurselor materiale alocate, a tipului de
informaie pe care profesorul dorete s o obin prin
115
rspunsurile elevilor, a naturii i specificului disciplinei17;

9 selectarea obiectivelor evalurii n funcie de situaia concret
ce urmeaz a fi evaluat, n funcie de nivelul i de specificul
clasei;
9 folosirea unor forme variate evaluare frontal, n grup,
individual;
9 elaborarea unor grile de evaluare (stabilirea unor descriptori
de performan) pentru eliminarea subiectivitii notrii
elevilor.
Evaluarea oral se poate realiza folosind diferite tehnici i
procedee18, printre care putem aminti:
conversaia de verificare un grupaj de ntrebri i
rspunsuri, n care profesorul evaluator coordoneaz
activitatea prin structurarea ntrebrilor i dirijarea elevului;
interviul o discuie relativ liber, n care profesorul poate
alterna rolul emitorului i al receptorului, oferindu-i
elevului posibilitatea de a decide, la un moment dat,
traseul discuiei;
verificarea oral realizat pe baza unui suport vizual
este folosit mai ales n clasele mai mici, elevul fiind pus n
situaia de a explica, de a descrie, de a comenta imaginile
(schemele) intuite; se recomand utilizarea acestei tehnici
pentru a-i ajuta pe elevii mai timizi s se exprime oral sau
pentru a scurta elaborarea rspunsului de ctre elevii cu
un timp de gndire mai lent;
redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de
informaii, evenimente, fapte, situaii etc. prezentate oral, n
scris, nregistrate audio sau video se utilizeaz tot n
clasele mai mici, ofer posibilitatea unor abordri i
interpretri diferite, n funcie de particularitile de vrst i
psihopedagogice ale elevilor;
completarea dialogurilor lacunare const n
prezentarea unui dialog n care au lipsit replicile unuia
dintre interlocutori; presupune un timp de pregtire a
rspunsului: elevul citete dialogul incomplet, caut replica
cea mai potrivit, apoi se poate prezenta rspunsul n faa
clasei (n perechi sau chiar individual).
V recomandm s pregtii evaluarea oral printr-o discuie
introductiv, prin care s se stabileasc un climat de ncredere i de
colaborare, de deschidere a elevilor, de stimulare i motivare a
acestora pentru activitatea care va urma.
Evaluarea oral este folosit n cadrul orelor de limb i
literatur romn, putnd constitui un moment distinctiv al celor trei
tipuri de evaluare iniial, continu, final; prin folosirea ei
pregtim elevii inclusiv pentru susinerea examenului naional de
bacalaureat.
Capacitile, deprinderile, abilitile i elementele de
competen de care trebuie s dea dovad un absolvent de liceu
17
18
cf. Ion T. Radu Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000, pp.
206-207
116
sunt enumerate n Ghidul de evaluare a S.N.E.E., precum i n

ghidurile de bacalaureat, elaborate de aceeai instituie:
9 abilitatea de a citi cu acuratee, fluent i fcnd dovada
nelegerii celor citite;
9 deprinderea de a formula i exprima oral, succint i
clar, rspunsul solicitat de cerinele cuprinse n biletul
de examen;
9 abilitatea de a utiliza, n comunicarea oral, un
vocabular divers, i sugestiv al limbii literare, potrivit
vrstei i adecvat contextului comunicaional i
educaional;
9 deprinderea de a-i adapta expunerea oral (limbajul,
exprimarea, prezentarea etc.) la cerinele formulate n
biletul de examen;
9 competena comunicaional activat de susinerea i
argumentarea ideilor (citite, auzite sau a propriilor
idei).19
n unitatea de nvare 3 din volumul nti al cursului de
Didactica limbii i literaturii romne ai ntlnit exemple de evaluare a
comunicrii orale, precum i diferite grile de evaluare, n continuare
i vom prezenta posibile subiecte pentru evaluri orale prin care poi
forma capacitile, deprinderile, abilitile i elementele de
competen ale viitorului absolvent de liceu:
Citete textul x. Povestete oral coninutul acestuia, respectnd succesiunea logic a
evenimentelor.
Ascult emisiunea x. Prezint oral tema emisiunii i principalele probleme abordate.
Descoper n secvena proiectat (secven de film artistic, documentar etc., n.ns.)
motivul central. Realizeaz o prezentare a motivului ntr-o scurt expunere (5-6
enunuri).
Citete textul urmtor:
n martie 1972, redacia revistei Arge mi-a propus s-i iau un interviu scriitorului
Marin Preda. I-am amintit interlocutorului meu c interviurile pe care le semnasem pn
atunci fuseser aproape fr excepie textele unor discuii cu scriitori din aceeai generaie
cu mine. I-am spus de asemenea c am, fa de Marin Preda, o dragoste ndeprtat, de
cititor adolescent pentru autorul su i c acest sentiment poate s exercite asupra mea
un efect paralizant, transpunndu-m fie ntr-o iritant stare de umilin, fie ntr-una de
nchidere ursuz n sine. Iar amndou aceste stri sunt neprielnice unei adevrate
comunicri. Dar dialogul ntre scriitori nu e, n mod obligatoriu, comunicare, a observat
interlocutorul meu. Aceasta era, de fapt, i convingerea mea ascuns. Un bun interviu e,
ntr-un sens, o dovad a neputinei de a comunica. Chiar dac nu e tabloul unei nfruntri
violente de spirite (i uneori este!), el se bizuie pe existena unei tensiuni care i leag i n
acelai timp i desparte net pe convorbitori. Nu e nimeni gata s spun de bunvoie lucruri
eseniale despre el i despre ceilali. De ce s-i mprteasc secretele lui, ie, un strin?
Trebuie, deci, neaprat, s-l aduci ntr-o stare prielnic mrturisirilor. (Florin Mugur,
Convorbiri cu Marin Preda)
1. Fragmentul face parte din Argument. Precizeaz i motiveaz din ce parte a
Argumentului a fost extras.
2. Stabilete stilul funcional n care a fost redactat textul citat i prezint trei
caracteristici ale acestuia.
19
cf. Mihai Stan (coord.), Serviciul Naional de Evaluare i Examinare Ghid de evaluare. Limba i literatura
117
3. Menioneaz dou motive pentru care ai dori s citeti / nu ai dori s citeti

ntreaga carte.
sau:
1. Fragmentul face parte din articolul introductiv, intitulat Argument. Stabilete dou
motive pentru care consideri c a fost necesar redactarea lui.
2. Identific, n textul citat, dou caracteristici ale interviului.
3. Imagineaz un schimb posibil de 6-8 replici ntre Florin Mugur, intervievatorul i
Marin Preda, intervievatul. n construirea replicilor ine seama de specificul comunicrii
orale dialogate.
n construirea grilelor de evaluare a rspunsurilor orale poi

ine seama de recomandrile specialitilor de la Serviciul Naional
de Evaluare i Examinare, care, n fiecare an, construiesc pentru
subiectele probelor orale bareme de corectare, avnd la baz trei
criterii de apreciere:
9 cunotine (adecvarea la subiect; organizarea ideilor,
corectitudinea rspunsului);
9 utilizarea limbajului (corectitudine, expresivitate);
9 competene de analiz i de interpretare personal).
Aceste criterii pot fi detaliate, fie urmnd recomandrile
amintite mai sus, fie construind detalieri care in seama de
obiectivele de evaluare urmrite i de specificul clasei cu care
lucrezi.
3.3.1.2. Proba scris
Ca i proba oral, proba scris poate fi folosit n toate
tipurile de evaluare i la toate nivelurile de colaritate. Astfel, putem
elabora probe scrise pentru evalurile curente (extemporalele),
pentru evalurile de la sfritul unitilor de nvare (evalurile
periodice) sau pentru evalurile semestriale (tezele).
Marea majoritate a specialitilor consider c proba scris
are o valoare formativ mai mare dect celelalte modaliti de
evaluare, ceea ce, ns, nu ne ndreptete s o considerm unica
form de evaluare:
Avantaje
- elevii au anse egale, ei
trebuie s rezolve acelai
subiect, iar profesorul are
posibilitatea de a compara
rezultatele obinute;
- sunt evaluate capaciti,
deprinderi i abiliti pe care
evaluarea oral nu le poate
pune totdeauna n eviden;
- rspunsul poate fi reevaluat
(probele scrise se pstreaz un
timp dat);
- comparativ cu probele orale,
sunt evaluai mai muli elevi
118
Dezavantaje
- eventualele erori ale elevilor
nu pot fi corectate imediat;
- conexiunea invers nu se
produce imediat;
- nu pot fi dirijai elevii n

elaborarea rspunsurilor.
ntr-un timp relativ mai scurt (n

1-2 ore o clas ntreag);
- este o metod agreat de
elevii timizi i de cei care
necesit o perioad mai mare
de timp pentru elaborarea
rspunsului.
Elaborarea unei probe scrise necesit o foarte mare atenie
din partea profesorului. i-am oferit, n cele dou volume ale
cursului nostru, diferite sugestii de probe scrise (vezi unitatea de
nvare 4 din volumul I, unitile de nvare 1 i 2 din volumul al
doilea de Didactica limbii i literaturii romne), iar n aceast unitate
de nvare i-am prezentat sugestii pentru elaborarea itemilor de
evaluare, elemente constitutive ale probelor scrise.
i recomandm s i obinuieti treptat pe elevi cu
modalitile de evaluare folosite la examenele naionale, prin
elaborarea unor probe de evaluare curent, periodic (la sfritul
unei uniti de nvare) sau semestrial (lucrarea scris
semestrial) n care s incluzi tipuri de itemi, formulri de sarcini
care ar putea constitui subiecte posibile de examen. De asemenea,
n clasa a VIII-a cerinele lucrrii scrise semestriale ar putea s fie
constituite din elemente asemntoare cu cerinele de la testarea
naional.
Dac timpul ne permite, putem s le oferim elevilor
posibilitatea unei simulri, redactnd rspunsurile n dou ore sau
putem s organizm simularea n dou etape ntr-o or s se
rezolve partea I cerinele legate de nelegerea textului i de limba
romn i partea a II-a redactarea textului cu destinaie
funcional, iar n a doua or partea a III-a elaborarea eseului
structurat:
PRIMA OR
Partea I (46 de puncte)
Citete cu atenie textul de mai jos.
Colinde, colinde!
E vremea colindelor,
Cci gheaa se-ntinde
Asemeni oglinzilor.
i tremur brazii
Micnd rmurelele,
Cci noaptea de azi-i
Cnd scnteie stelele.
Se bucur copiii,
Copiii i fetele,
De dragul Mariei
i piaptn pletele,
De dragul Mariei
-a Mntuitorului
Lucete pe ceruri
O stea cltorului.
(Mihai Eminescu Colinde, colinde)
Rspunde la fiecare dintre cerinele:

A. nelegerea textului:
1. Transcrie, din text, cte dou cuvinte care prezint elemente ale naturii terestre,
respectiv elemente cosmice.
2 puncte
2. Explic, ntr-un enun, semnificaia versurilor Colinde, colinde! / E vremea
colindelor.
2 puncte
3. Identific, n text, o comparaie i comenteaz-o /explic-o.
2 puncte
4. Indic modul de expunere folosit n prima strof a poeziei.
2 puncte
119
5. Precizeaz ce atmosfer se degaj din text i indic elementele care contribuie la

crearea acesteia.
2 puncte
B. Limba romn:
6. Transcrie din text patru cuvinte care conin diftongi.
4 puncte
7. Desparte n silabe cuvintele: asemeni; oglinzilor; noaptea; Mntuitorului.
4 puncte
8. Formeaz familia lexical a cuvntului noaptea (patru derivate).
4 puncte
9. Transcrie din text dou substantive n cazul genitiv i dou substantive n cazul
dativ.
4 puncte
10. Transcrie verbele aflate la moduri personale, din prima strof a poeziei, folosind
modul indicativ, timpul imperfect.
4 puncte
11. Stabilete funcia sintactic a cuvintelor din ultimele dou versuri ale poeziei.
4 puncte
12. Descoper n text dou complemente directe exprimate prin substantive comune.
4 puncte
13. Transcrie propoziia subordonat din primele patru versuri i stabilete felul
acesteia.
4 puncte
14. Stabilete felul propoziiilor din ultima strof a poeziei.
4 puncte
PARTEA A II-A (10 puncte)
Te numeti Ionel/Ionela Matei, locuieti la Alba-Iulia. Doreti s organizezi o
petrecere cu ocazia zilei tale de natere (18 aprilie), la care s-i invii colegii de clas la
cofetria Boema din localitate (la ora 17,00). Redacteaz, pe o pagin distinct, o
invitaie adresat colegilor. Vei avea n vedere:
respectarea conveniilor acestui tip de compunere
4 puncte
expunerea clar i concis a coninutului invitaiei
4 puncte
respectarea normelor de ortografie, de punctuaie i de exprimare corect 2 puncte
Atenie! Nu folosi alte nume i date, dect cele indicate n cerin! Data redactrii
invitaiei este 12.03.2006.
A DOUA OR
PARTEA A III-A (34 de puncte)
Redacteaz o compunere de 1-2 pagini, n care s prezini personajul principal
dintr-o comedie studiat de tine la coal. n redactarea compunerii, vei avea n vedere:
evidenierea, cu exemple, a patru mijloace / procedee de portretizare existente n
text;
precizarea a patru trsturi ale personajului;
ilustrarea acestor trsturi prin referire la ntmplri semnificative;
prezentarea relaiilor dintre personajul principal i alte dou personaje ale
comediei.
Not. Respectarea, n lucrare, a ordinii cerinelor de mai sus nu este obligatorie. Vei primi
16 puncte pentru coninut (cte 4 puncte pentru fiecare cerin rezolvat) i 18 puncte
pentru redactare (unitatea compoziiei 3 p.; coerena textului 3 p.; registrul de
comunicare, stilul i limbajul adecvate coninutului compunerii 3 p.; ortografia 4 p.;
punctuaia 3 p.; aezarea corect a textului n pagin, lizibilitatea 2 p.). n vederea
acordrii punctajului pentru redactare, compunerea trebuie s aib cel puin o
pagin.
120

n procesul evalurii, utilizarea metodelor tradiionale este
foarte important, ndeosebi n evaluarea realizrii obiectivelor
performative cognitive. Totui, obiectivele performative afective,
care contribuie decisiv la formarea personalitii elevului, sunt mai
puin msurabile cu aceste metode, de aceea se impune
cunoaterea i folosirea metodelor alternative. O multitudine de
comportamente hotrtoare n formarea elevului nu pot fi msurate
cu metodele clasice, prin urmare Serviciul Naional de Examinare i
Evaluare a propus urmtoarele metode alternative de evaluare:
observarea sistematic a comportamentului elevilor;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
3.3.2.1. Observarea sistematic a comportamentului
elevilor se utilizeaz att n evaluarea procesului (a modului de
executare a sarcinii primite), ct i a produsului realizat de elevi
(proiectul,
povestirea,
compunerea
etc.).
Observarea
comportamentului elevilor este realizat n cadrul orelor, furniznd
numeroase informaii utile, greu de obinut pe alte ci. Urmrind
elevul n activitatea lui cotidian, modul n care rspunde cerinelor
impuse de actul educaional, participarea lui afectiv la activitile pe
grupe sau frontale, profesorul i poate construi o imagine despre
fiecare elev al su, imagine ce poate fi consemnat n trei modaliti:
- prin fia de evaluare pe care o ntocmete mai ales n
cazul elevilor cu rezultate mai puin bune la limba
romn. Prin aceast fi, profesorul urmrete
nregistrarea datelor factuale despre evenimentele cele
mai importante la care a fost observat elevul, observarea
se limiteaz doar la cteva comportamente (participarea
la activiti, prezentarea prerilor personale, manifestarea
disponibilitii de a nva etc.). Fia este utilizat n cazul
elevilor care au nevoie de sprijin n nvarea limbii
romne, fiind de un real folos i profesorului, n vederea
schimbrii sau mbuntirii strategiei predrii-nvriievalurii limbii romne;
- prin scara de clasificare, indicnd gradul n care o
anumit caracteristic este prezent, frecvena cu care
apare un comportament. Specialitii n evaluare propun
utilizarea scrii lui Likert, n care comportamentele
elevilor sunt clasificate ntr-un numr de categorii:
De exemplu, profesorul poate urmri prin scara de clasificare gradul de participare a
elevului la orele de limba romn, ntocmind un set de ntrebri pe care l va aplica unei
clase ntregi :
- n ce msur elevul a participat la discuii?
niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna
- n ce msur comentariile au fost n legtur cu tema propus?
- n ce msur au demonstrat comentariile fcute originalitatea gndirii elevului?
121
prin fia de control/verificare, nregistrnd doar faptul

c o caracteristic sau o aciune este prezent n
comportamentul elevului.
Propunem o list de control ntocmit pentru urmrirea atitudinii elevului fa de sarcina

de lucru :
Elevul.
- A urmat instruciunile
Da
Nu
- A solicitat ajutor cnd a avut nevoie
Da
Nu
- A cooperat cu membrii echipei
Da
Nu
- A utilizat materialul bibliografic
Da
Nu
- A mprit materialul cu ceilali
Da
Nu
- A rezolvat sarcina primit
Da
Nu
- A introdus elemente de noutate n rezolvare
Da
Nu
- A realizat un material ngrijit, estetic
Da
Nu
- A dat dovad de acuratee tiinific
Da
Nu
3.3.2.2. Investigaia poate fi individual sau de grup, ea

ncepe, se desfoar i se ncheie n clas. Elevul primete o
sarcin prin instruciuni precise, ce consemneaz fiecare moment al
cercetrii, el trebuie s neleag i s rezolve sarcina, oferind
dovada utilizrii unei palete largi de cunotine i capaciti:
cooperare, flexibilitate, creativitate, iniiativ etc.
Metoda este util n cadrul orelor de receptare a textelor
literare, lirice i epice, obinuindu-i pe elevi cu primii pai ai analizei
textului liric sau epic.
Prin aplicarea investigaiei, elevul de clasa a V-a poate aborda analiza unui text epic,
de exemplu, basmul:
- Citete textul urmtor.
- Noteaz formula de nceput i de ncheiere a basmului.
- Stabilete ideile principale ale basmului.
- Prezint personajele basmului, evideniind cte o trstur relevant.
- Gsete o alt modalitate de comunicare, n afara cuvntului, prin care s ilustrezi o
idee principal a basmului.
- Povestete basmul, folosindu-te de gesturile, mimica i intonaia corespunztoare.
3.3.2.3. Proiectul este o metod interactiv care i solicit pe
elevi n a realiza cercetri, activiti pe grupe, interesndu-se de
ceea ce se petrece n coal i n afara ei. Proiectul poate fi realizat
individual sau n grup, este o metod a crei efectuare ncepe n
clas, este continuat acas i finalizat tot n clas. Realizarea
unui proiect impune clarificarea nc de la nceput a modalitii de
desfurare i evaluare a proiectului; profesorul stabilete n
colaborare cu elevii:
- Tema proiectului
- Planificarea activitii, adic:
9 stabilirea obiectivelor proiectului,
9 formarea grupelor de lucru,
9 repartizarea sarcinilor n cadrul
122
grupei.
- Politica resurselor materiale necesare: se va
oferi material bibliografic ori sarcina elevului va consta i
n cutarea surselor bibliografice necesare realizrii
proiectului?
- Data finalizrii proiectului se recomand un
timp mai ndelungat de realizare, pentru ca s i se ofere
elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei, firii
materialului i parcurgerii fielor n vederea ntocmirii
lucrrii propriu-zise.
- Rolul profesorului n realizarea proiectului:
9 tutore urmrete i coordoneaz
pas cu pas realizarea proiectului,
9 evaluator continuu apreciaz
munca desfurat de fiecare membru al
echipei, n activitile intermediare impuse,
9 evaluator la sfritul proiectului
evalueaz doar procesul sau produsul sau
pe amndou.
- Rezultatul evalurii procesul, produsul sau
amndou
- Formatul prezentrii raportului
- Stabilirea standardelor pentru realizare i
evaluarea proiectului.
Cercetarea propriu-zis i realizarea materialelor se face
acas, adic n afara orelor de curs. Dac elevii realizeaz
cercetarea n grupe de lucru, sarcinile pot fi mprite n felul
urmtor:
- secretar consemneaz ideile emise de fiecare
participant,
- moderator asigur participarea tuturor
membrilor grupei la discuii,
- timer urmrete ncadrarea n timp a realizrii
sarcinilor de ctre fiecare membru al grupei,
- raportor prezint clasei concluziile grupei.
Munca n echip contribuie la ntrirea coeziunii grupului, la
participarea cu simul rspunderii n vederea realizrii sarcinii
asumate. Rezultatele activitii grupei sunt evaluate n clas, dup
prezentarea rezultatelor cercetrii i/sau a materialelor create. n
vederea susinerii proiectului se ntocmete un raport care
consemneaz principalele rezultate ale cercetrii grupei. Notarea
poate fi analitic sau holistic.
Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi
numeroase satisfacii elevilor, oferindu-le ansa exprimrii variate, n
limbaj artistic sau tiinific, oral i n scris.
Oferim spre consultare urmtoarele teme posibile:
Copilria aa cum o vedem noi i alii
Rotaia anotimpurilor n poezii
Hai s colindm! culegere de colinde
Reportaj despre coala mea / satul meu
Pe urmele scriitorilor notri
123
Cartea preferat
S ne cunoatem satul
Elevii pot utiliza n realizarea proiectelor mijloacele
comunicrii verbale, dar i desene, ilustraii, reproduceri ale unor
picturi/sculpturi celebre, susinerea proiectului poate fi nsoit de
acompaniament muzical. Proiectul deschide pori largi exprimrii
elevilor, crend condiii optime manifestrii libertii de exprimare.
3.3.2.4. Portofoliul este cartea de vizit a elevului,
reprezint o modalitate de evaluare complex, care include
rezultatele obinute de elev prin toate celelalte metode i tehnici de
evaluare. Portofoliul urmrete progresul elevului, de la un semestru
la altul, de la un an la altul, de la un ciclu de nvmnt la altul,
utilitatea lui fiind remarcat de toi agenii educaionali:
- elevii i pot urmri progresul,
- elevii i profesorul pot comunica, fiecare element
component al portofoliului este verificat i corectat de
profesor, observaiile sale fiind consemnate, de regul, n
scris i ataate lucrrilor elevului,
- elevii, profesorul i prinii pot avea un dialog concret,
prinii putnd urmri evoluia, atitudinea copilului lor la
limba i literatura romn, observaiile profesorului
atrgndu-le atenia asupra unor eventuale probleme ce
ateapt soluionarea,
- factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile
elevilor, pot s-i formeze o imagine mai bun despre
ceea ce se petrece n clas.
Elementele componente ale portofoliului la limba i literatura
romn sunt stabilite de profesor, ns elevul are libertatea de a
include n propriul portofoliu materiale pe care le consider necesare
i reprezentative.
Portofoliul la limba i literatura romn ar putea include:
- testele iniiale i finale de verificare a cunotinelor;
- proiectele ntocmite;
- fiele de lectur;
- prezentrile de carte;
- interviuri imaginare cu personaliti ale culturii i literaturii romne;
- benzi desenate, avnd la baz o oper literar sau un subiect cotidian;
- modele de redactare de bilete, invitaii, cri potale, felicitri, scrisori;
- proiecte de coperte de carte sau de ilustraii dup texte studiate;
- note de cltorie, realizate cu ocazia unor excursii literare;
- albume literare, cuprinznd portrete de scriitori, imagini ale caselor memoriale,
reproduceri ale unor coperte de carte;
- proiecte de spectacole literare (montaje literar-muzicale, eztori literare);
- fie de observare sistematic a comportamentului elevului, realizate de
profesor;
- autoevalurile elevului.
Portofoliul i ofer profesorului o imagine complex a
personalitii elevului, deschide calea unei comunicri lipsite de
124
constrngeri ntre institutor, elev i printe, i ofer elevului o

posibilitate generatoare de satisfacii n asumarea responsabilitii
propriilor achiziii intelectuale.
3.3.2.5. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul i
dezvolt capacitile evaluative, comparnd nivelul la care a ajuns
cu obiectivele i cu standardele educaionale, impunndu-i un
program propriu de nvare.
Autoevaluarea urmrete comportamentele din domeniul
afectiv, care pot fi evaluate prin:
- chestionare elevilor li se cere s rspund sincer la
ntrebri. Prin completarea chestionarului, elevul contientizeaz
cerinele impuse de studiul limbii romne, capt o confirmare (sau
un semnal de alarm) a modalitii sale de lucru, poate s ia msuri
n vederea mbuntirii rezultatelor sale colare.
Dup o activitate pe grupe, n care s-a urmrit abilitatea elevului de a identifica prile de
propoziie, se poate oferi urmtorul chestionar:
- Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat: ..
- Am ntmpinat urmtoarele dificulti: ...
- Mi-a putea mbunti performana prin: .....
- La aceast activitate mi-a plcut:
- Activitatea mea poate fi apreciat cu nota: .
- scri de clasificare i ajut pe elevi s aprecieze
rezultatele obinute, s contientizeze necesitatea depunerii
eforturilor n vederea atingerii obiectivelor stabilite, cultiv motivaia
elevilor fa de nvtur. Prin ntocmirea scrilor de clasificare,
profesorul i elevul observ esena procesului eficient de nvare,
ce const n dezvoltarea gndirii abstracte, n crearea independenei
i iniiativei n rezolvarea problemelor.
Recomandm folosirea scrilor de clasificare dup realizarea unor proiecte:
Slab
Mediu
Bun
Foarte
bun
Excelent
Creativitate
Motivaie
Independen
Curiozitate
intelectual
Performane
colare
Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor i gsesc locul

n portofoliu, putnd fi prezentate periodic prinilor, alturi de fiele
de observare sistematic a comportamentului elevilor ntocmite de
profesor.
125
Studiu individual
Redacteaz un eseu de maximum 20 de rnduri n care s-i exprimi prerea
despre afirmaiile lui Ion T. Radu referitoare la evaluare:
Cu toate dificultile pe care le ntmpin, obiectivitatea aprecierii rezultatelor
colare se impune din multiple considerente: n primul rnd trebuie avut n vedere funcia
de reglare pe care actul evaluativ, inclusiv aprecierea rezultatelor, o induce asupra
proceselor de predare, dar mai ales asupra activitii de nvare. n condiiile n care
aprecierea este deformat, ea produce, n anumite limite, o influen deformant asupra
celorlalte procese. n al doilea rnd, actul apreciativ are influene asupra elevilor,
constituind factor stimulator sau descurajant, mobilizator susinnd capacitatea de efort
i interesul pentru nvare sau demobilizator, reconfortant i generator de ncredere n
forele proprii sau stresant i provocnd nencrederea n capacitatea de a ndeplini
cerinele colii. Aceasta nseamn c obiectivitatea aprecierii se coreleaz cu efectele
pozitive ale actului de evaluare asupra predrii i, mai ales, asupra nvrii.20
Folosete spaiul marcat pentru redactarea rspunsului.
20
Ion T. Radu Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2000,
pp. 296-297
126
1. Enumer tipurile de itemi.

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Arat avantajele i limitele itemilor semiobiectivi.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Indic importana folosirii metodei proiectului n orele de
limba i literatura romn.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Pe parcursul secvenelor 3.2. i 3.3. m-am confruntat cu
urmtoarele dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
127
1. Definete itemul cu alegere dual i formuleaz o sarcin de

nvare care s ilustreze folosirea acestui item.
(0,5 x 2 = 1 p.)
2. Selecteaz un text nonliterar i elaboreaz trei cerine pentru
o posibil prob oral, la nivelul clasei a X-a ( s nu
depeti 1 pagin).
(O,5 x 4 = 2 p.)
3. Indic dou avantaje ale evalurii formative, scrise( s nu
depeti pag.).
(0,5 x 2 = 1 p.)
4. Redacteaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n
care s-i exprimi prerea despre rolul i locul evalurii n
practica colar, evideniind avantajele i limitele diferitelor
tipuri de evaluare.
(5 p.)
Barem de notare
1 p. din oficiu
128
Testul 1
1. Funciile: diagnostic, prognostic, de certificare,
de selecie, motivaional, de orientare colar i
profesional.
Testul 2
1. Itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi.
3. Vezi secvena 3.3.2.3.
-

Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi secvena 3.3.1.1.
Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi secvenele 3.1.3.
i 3.3.1.2.
enunul exerciiului;
eseului;

Construiete probe de evaluare pentru unitatea de nvare proiectat:
a. o prob de evaluare formativ pentru o lecie de literatur;
b. o prob de evaluare formativ pentru o lecie de limb;
c. o prob de evaluare sumativ pentru unitatea de nvare proiectat.
ncearc s mbini armonios itemii de evaluare, propunndu-le elevilor sarcini de
dificulti diferite, fr a uita rostul i scopul fiecrei evaluri. Poi revedea secvenele 3.2.
i 3.3. din aceast unitate de nvare.
129
Radu, Ion T. Evaluarea n procesul didactic, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 2000
Stan, Mihail (coord.) Ghid de evaluare, Limba i
literatura romn, Editura Aramis, 2001, pp. 6-132
Meyer, Genevive De ce i cum evalum, Prefa de
Guy Berger, Traducere de Diana Samarineanu, Iai,
Editura Polirom, 2000, pp. 123-186
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
limba i literatura romn. nvmnt primar i
gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis
Print, 2002
*** Ghid metodologic. Aria curricular Limb i
comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura
Aramis Print, 2002
Revista Asociaiei naionale a profesorilor de romn
Ioana Em. Petrescu (ANPRO, Cluj): Perspective, anul
II, nr. 2(3), 2001, numr dedicat evalurii
Revistele Societii de tiine Filologice din Romnia
(Bucureti, telefon: 312.31.48): Limba i literatura
romn; Limb i literatur (n special rubrica Concursuri,
examene)
130
Managementul clasei la limba i literatura romn
Unitatea de nvare 4
MANAGEMENTUL CLASEI LA LIMBA I LITERATURA ROMN

Competene specifice
4.2.1. Forme de organizare a activitilor de limba i literatura romn
Rspunsuri la testul de autoevaluare
131
131
132
132
134
137
137
139
140
142
143
144
145
Competene specifice
Aplicarea unor forme de management al clasei n funcie de activitatea de nvare
proiectat;
Gestionarea situaiilor conflictuale la ora de limba i literatura romn;
Manifestarea interesului pentru mbuntirea propriilor strategii de organizare a
leciilor de limb romn.
131

Prima ntrebare care i se adreseaz unui student este de ce
i-a ales aceast facultate. Muli vorbesc despre chemare, despre
atracia pe care au simit-o de mici pentru meseria de dascl,
despre exemplele ilustre care le-au cluzit paii Tu ce ai
rspunde? Profesia pentru care te pregteti este plin de
provocri...
Studiu individual
Folosind metoda ciorchinelui, realizeaz un portret al profesorului de limba i
literatura romn, indicnd nsuiri i aciuni care l definesc.
PROFESORUL
Noteaz rspunsurile (nsuiri i aciuni ale profesorului de limba i literatura romn) n

spaiile special marcate.
Romi B. Iucu, n Managementul i gestiunea clasei de elevi,
propune un model inovator al personalitii cadrului didactic, fcnd
distincia ntre urmtoarele componente interne ale personalitii
cristalizate1:
1. Competena tiinific:
abiliti necesare pentru manipularea cunotinelor;
informaie tiinific selectat, veridic, actualizat,
precis;
capaciti de transmitere a cunotinelor;
1
Cf. Romi B.Iucu Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Iai,
Editura Polirom, 2000, pp. 126-127
132
inteligen, dar, mai ales, nelepciune;

experien didactic flexibil;
competen multiple i variate strategii rezolutive;
aptitudini pentru cercetare, experimentare i control;
iniiativ i obiectivitate n evaluare;
capaciti i strategii creative;
operaii mentale flexibile i dinamice;
capaciti de transfer i aplicare.
2. Competena psihosocial (optimizarea relaiilor interumane
prin i din activitatea educativ):
capacitatea de a stabili fr dificultate relaii adecvate cu
elevii;
adaptarea la roluri diverse;
capacitatea de comunicare lejer i eficient, att cu
grupul, ct i cu indivizii, separat;
abiliti de utilizare i drmuire adecvat a forei i
autoritii;
disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale;
entuziasm, nelegere i prietenie.
3. Competena managerial:
capacitatea de influenare a clasei, n general, i a fiecrui
elev, n particular;
abiliti de planificare i proiectare;
fora i oportunitatea decizional;
capacitatea de a organiza i coordona activitatea clasei;
administrarea corect a recompensei i pedepsei;
suportabilitate n condiii de stres.
4. Competena psihopedagogic (factori necesari pentru
construcia diferitelor componente ale personalitii elevului):
capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui
coninut;
capacitatea de accesibilizare a informaiei didactice;
capacitatea de nelegere a elevilor, de acces la lumea lor
luntric, de solidarizare cu momentele lor de spirit;
creativitate n munca educativ;
capacitate empatic;
atitudine stimulant, energic, plin de fantezie;
minimum de tact pedagogic;
spirit metodic i clarviziune n activitate.
Dei aceast prezentare urmrete personalitatea cadrului
didactic, n general, putem observa cu uurin cum toate
competenele enumerate anterior se pliaz pe formatul
personalitii profesorului de limba i literatura romn.
Numai printr-o armonizare a celor patru competene se poate
ajunge la imaginea unui profesor care consider c a forma
generaii de elevi este o misiune nobil care este dat doar celor
alei.
133

Atmosfera pe care o creeaz n clas profesorul constituie
un factor care influeneaz comportamentul de nvare al elevului.
Instaurarea unui climat favorabil de conlucrare fructuoas ntre
profesor i elevi este o condiie sine-qua-non a leciei moderne.
Aa cum observa Ioan Neacu educatorii sunt solicitai
astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu
orice nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ.2
n condiiile nvrii interactive asistm la o reconsiderare a
relaiei profesor-elev, elevul devine subiect, agent al propriei
formri, iar profesorul este ghidul su n aciunile ntreprinse.
Redimensionarea rolurilor i ipostazelor cadrului didactic n
condiiile nvrii interactive i creative este ilustrat de Muata
Boco3 n Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune,
2002, profesorul fiind considerat:
- pedagog care nu impune informaiile tiinifice, ci
construiete dispozitive de nvare, practicnd o pedagogie
difereniat i individualizat;
- proiectant, tutore, manager, moderator, organizator i
gestionar al coninuturilor, activitilor i experienelor de
formare;
- mediator al nvrii elevului ntr-un cadru euristic;
- facilitator al nvrii i autoformrii;
- consilierul elevului care are nevoie de sprijin n nvare;
- partener al elevului ntr-o relaie educaional interactiv;
- coordonator al muncii elevilor;
- animator, activizant i catalizator al activitii de formare,
al comunicrii, al interaciunilor i al schimburilor
interindividuale;
- scenograf, pregtind decorul desfurrii nvrii eficiente;
- actor al demersurilor instructiv-educative;
- strateg-gnditor pentru a ajuta elevul n construirea
cunoaterii prin restructurri continue;
- reflexiv n timpul, naintea i dup aciunea educaional,
promovnd gndirea reflexiv i predarea reflexiv;
- co-evaluator, alturi de elev a procesului i produsului
nvrii.
Modul n care interacioneaz profesorul de limba i literatura
romn cu elevii si are o influen hotrtoare asupra actului de
predare-nvare-evaluare.
Fiecare profesor are un mod propriu de organizare i de
coordonare a procesului didactic, putem identifica, potrivit lui Sorin
Cristea4, trei stiluri pedagogice:
Stilul pedagogic autoritar este specific profesorului
care controleaz ntreaga activitate didactic, elevul fiind pus n
situaia de a prelua punctul de vedere al acestuia, fr a-i putea
2
Ioan Neacu Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura Militar, 1990, p. 12
n Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean,
2002
4
apud Stan Panuru, Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii Transilvania din
Braov, 2002, pp. 141-142
3
134
exprima prerea. Profesorul caracterizat printr-un astfel de stil

pstreaz o anumit distan fa de clas, e singurul care are
dreptul de a luda sau sanciona, i asum responsabilitatea
pentru ntregul demers didactic, hotrnd singur ce s se predea i
cum, ce i ct s se nvee, ceea ce duce la compromiterea actului
educativ.
Stilul
pedagogic
democratic
este
specific
profesorului care i propune s valorifice resursele ce-i stau la
ndemn, caracterizndu-se prin deschidere spre inovaie,
preocupare pentru dezvoltarea elevului, oferindu-i acestuia
independen i libertate n gndire. Este interesat de conexiunea
invers oferit de elevi, se adapteaz cerinelor i nevoilor
acestora, pstrndu-se, astfel, echilibrul dintre subiectul i obiectul
educaiei.
Stilul pedagogic permisiv caracterizeaz profesorii
care manifest indiferen, pasivitate, dezinteres fa de procesul
didactic. n astfel de cazuri, conexiunea invers nu funcioneaz la
parametri normali, rezultatele elevilor sunt sczute, nu exist
motivaie pentru nvare.
Prezentm, n continuare, clasificri ale tipurilor de profesori,
realizate cu prilejul cursurilor de formare i de abilitare curricular
de Vera Elek:
n
funcie
de MODEL: Profesorul ofer elevului reperele necesare pentru a
relaia cu elevii:5
atinge intele propuse. Elevul accept provocarea i pornete n
cltorie alturi de profesor.
PRIETEN: Profesorul este un prieten la care elevul poate apela
atunci cnd are nevoie. Profesorul sprijin, ascult i ajut elevul.
CLUZ: n cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele
i-i prezint elevului alternativele i soluiile optime pentru
atingerea unei inte. Relaia se bazeaz pe respect reciproc.
Profesorul nu dicteaz rspunsuri, ci ofer direcii pentru
ajungerea la destinaie.
MAGICIAN: Pregtirea temeinic a profesorului i ofer aceast
postur prin care l ndrum pe elev s foloseasc obiectele i
instrumentele pentru nvare.
CONSILIER: Profesorul este cel de la care elevii ateapt sfatul
cel bun.
MAESTRU: Profesorul ofer imaginea standardelor de cunoatere
i aciune, l ateapt pe elev s obin cunotine, abiliti,
competene.
SUSINTOR: Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin
pentru depirea dificultilor ntmpinate n nvare.
Text adaptat de Vera Elek dup tefan Popenici, Pedagogie alternativ, Polirom, Iai, 2001
135
FACILITATOR: Profesorul nu ofer cunoatere, ci face posibil
accesul copilului la cunoatere.

n
funcie
de STRU: respinge modelele educaionale novatoare; atitudinea sa
atitudinea fa de
e asemntoare cu a struului care i ascunde capul n nisip.
nou:6
CIONCNITOARE: aplic ntotdeauna metodele didactice ce i-au
fost inoculate, asemenea unei ciocnitori care lovete monoton
scoara unui copac.
PINGUIN: nu depune efortul de a-i adapta metodele pedagogice
la diversele contexte educaionale n care este pus, amintind de
existena lene a pinguinului.
PESCRU: face sinteze personale ntre noile metode
educaionale i principiile pedagogice tradiionale, amintind de
ingeniozitatea demonstrat de un pescru pentru a prinde pete.
PORUMBEL: aplic principiile dobndite ntr-un anumit context
educaional la situaii pedagogice noi, fcnd astfel un transfer (de
la vechi la nou), ceea ce amintete de un porumbel voiajor.
VULTUR: este ntotdeauna receptiv fa de principiile
educaionale novatoare i este unul dintre primii care se ncumet
s le aplice, fiind atras de vrfurile pedagogiei la fel cum vulturul
este atras de cele mai nalte piscuri.
Tem de reflecie
Autoevalueaz-te, alegnd din clasificrile de mai sus tipul de profesor care te
caracterizeaz, stilul care i este specific i rolurile / ipostazele care te definesc n
cadrul orelor de limb i literatur romn.
Noteaz rspunsul n spaiul marcat.

4.2.1. Forme de organizare a activitilor de limba i
literatura romn
Elevii i grupul din care fac ei parte n timpul procesului de
predare-nvare-evaluare clasa sunt adevraii parteneri ai
profesorului n demersul su didactic.
6
Text adaptat de Vera Elek dup Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura
de Vest, Timioara, 2000
136
Activitile de limba i literatura romn pot fi organizate i

desfurate n coal, dar i n afara ei, n funcie de obiectivele /
competenele urmrite.
Pentru a menine o bun relaie de parteneriat, de colaborare
i pentru a evita monotonia, stereotipia n relaiile cu elevii,
profesorul poate aborda n timpul orelor de limba i literatura
romn diferite tehnici de lucru, poate organiza elevii n diferite
forme de activitate.
Modalitatea de organizare i de grupare a elevilor ine de
specificul disciplinei noastre, de strategiile didactice alese.
Activitatea frontal a fost considerat mult timp cea
mai important form de organizare a clasei, astzi cedeaz locul
activitilor pe grupe i n perechi. Ea este util n procesul de
predare-nvare n timpul prezentrilor de carte, a lecturii / recitrii
model, a miniexpunerilor / prelegerilor cu caracter informativ.
Tot prin activitate frontal putem organiza anumite secvene
de predare-nvare a noiunilor de limb (vezi Unitatea de nvare
1 volumul II, Didactica limbii romne, pp.28-32), de comunicare
oral (vezi Unitatea de nvare 3 volumul I, Didactica oralului,
pp.80-89) sau scris (vezi Unitatea de nvare 4 volumul I,
Didactica redactrii, pp.121-127).
n organizarea activitilor frontale din sala de clas trebuie
s se in seama de urmtoarele aspecte:
9 profesorul s stea n faa clasei, pentru a-i putea
cuprinde cu privirea pe toi elevii;
9 s se evite unghiurile moarte de obicei, cnd privim
ntreaga clas, nu ne putem concentra asupra primilor
doi-trei elevi din cele dou rnduri laterale (privim n
V), de aceea se recomand s ne alegem din cnd n
cnd cte un alt reper alt elev dnd astfel impresia
c, dei ne adresm tuturor, sunt i mesaje pe care le
transmitem personal fiecruia dintre ei aceast
modalitate de lucru este, totodat, motivant pentru
elevi;
9 dac este aleas metoda prelegerii sau expunerii, s
se intercaleze scurte ntrebri frontale prin care s se
verifice atenia elevilor.
Printre activitile frontale organizate n afara clasei se
numr excursiile i vizitele tematice la muzee, case memoriale ,
cercurile i cenaclurile literare, care pot constitui modaliti eficiente
de mbogire i de valorificare a capacitilor i competenelor
dobndite n timpul leciilor.
Dac activitatea se desfoar n clas, spaiul poate fi
organizat n moduri diferite:
- iruri tradiionale de bnci, pentru expuneri, prelegeri etc.;
- aezare n semicerc sau n careu pentru prezentri de carte
etc.
Acolo unde este posibil, i recomandm amenajarea unui
cabinet de limb i literatur romn care s rspund exigenelor
unui nvmnt modern i nevoilor elevilor.
137
Activitatea pe grupe / n perechi este recomandat

pentru pregtirea dezbaterilor, a studiilor de caz (din cadrul orelor
sau a cercurilor, cenaclurilor literare), pentru realizarea proiectelor i
rezolvarea diverselor sarcini de comunicare oral sau scris, de
limb sau de literatur romn. Rolul profesorului este de a
monitoriza activitatea desfurat de elevi, dar i de a-i consilia,
atunci cnd este cazul.
Pe parcursul celor dou volume i-am oferit numeroase
exemple de activiti desfurate n grup sau n perechi; aspectele
de care ar trebui s ii seama sunt urmtoarele:
- pentru gruparea elevilor s se utilizeze criterii variate;
- s se realizeze o alternare a grupelor omogene i a celor
eterogene, n funcie de obiectivele de referin /
competenele specifice urmrite;
- s se urmreasc o alternare a responsabilitilor din cadrul
grupului, pentru a nu se crea obinuina, stereotipia.
Existena unui mobilier modular favorizeaz activitatea pe
grupe sau n perechi, dar nu este o cerin obligatorie.
i propunem s creezi ct mai multe contexte de situaii de
comunicare real, pentru a-i obinui pe elevi cu relaionarea n grup,
cu respectarea regulilor ascultrii active (vezi Unitatea de nvare 3
volumul I, Didactica oralului, p. 73).
Activitatea individual (independent) este folosit
cu precdere la evaluarea prin teste, la redactarea compunerilor
colare, la efectuarea unor teme n clas i acas, este specific
studiului individual, consultaiilor i meditaiilor.
Este modalitatea de lucru optim n vederea pregtirii elevilor
pentru susinerea viitoarelor examene naionale, pentru formarea
tehnicilor de munc intelectual.
Prin activitate independent se poate realiza lectura i
interpretarea textelor literare/nonliterare, se pot ntocmi fiele de
lectur suplimentar etc.
i recomandm s foloseti alternativ cele trei modaliti de
grupare a elevilor, alegnd varianta/variantele optime pentru
diferitele tipuri de lecii lecie de predare-nvare, lecie de
formare a priceperilor i deprinderilor, lecie de sistematizare i
recapitulare.
Depinde de noi, profesorii, de ingeniozitatea i spiritul nostru
organizatoric, gsirea celor mai potrivite soluii pentru a face ora de
limba i literatura romn o or ateptat de elevi, n cadrul creia
s domneasc motivaia, spiritul de echip i nevoia de a nva,
pentru a valorifica cele nsuite n contexte variate.
n cadrul orelor de limba i literatura romn ne ntlnim nu o
dat cu situaii n care suntem nevoii s intervenim pentru a
dezamorsa o stare tensionat ntre elevi, creat cu sau fr voia
noastr.
Ne gndim aici la procesele literare sau dezbaterile pe teme
date sau chiar propuse de ei, modaliti de lucru care implic
emoional adolescenii, strnind de multe ori situaii conflictuale,
138
grania dintre polemic, de fapt, constructiv, i ceart fiind anulat.

Aici intervine rolul profesorului, de facilitator i de moderator
al discuiei; realizarea unor procese literare necesit parcurgerea
unor pai mruni n care elevul nva c trebuie s asculte i s fie
ascultat, s neleag, spre a fi i el neles, s accepte prerea
celorlali i s i exprime prerea convingnd, nu impunnd.
Schimbul de idei este ntotdeauna binevenit, nc din clasa a
V-a putem organiza cu elevii mici dialoguri pe teme cotidiene, n
care s aduc argumente pro i contra unei idei prezentate.
Elevii pot fi aezai n careu, de o parte cei care
argumenteaz pro, de cealalt cei care sunt contra unei idei
prezentate, iar indeciii pot sta ntre cele dou grupuri. Treptat,
acetia pot trece la una dintre cele dou tabere, n funcie de
alegerea fcut.
n aceast activitate este foarte important intervenia
prompt a profesorului de cte ori este nevoie, pentru a sublinia
rolul pe care trebuie s l joace fiecare parte implicat, pentru a
arta beneficiile unei astfel de activiti. Astfel elevii vor constata c
din schimbul de idei, din polemici constructive se poate nva la fel
de mult i de bine ca i din celelalte metode folosite.
n funcie de textele literare alese ca suporturi pentru nvare, le putem propune
elevilor teme cum ar fi:
Este vinovat personajul din?
Exprimai-v acordul / dezacordul fa de faptele lui
i se ofer posibilitatea de a modifica schia D-l Goe de I.L.Caragiale.
Cum ai proceda?
Lucrai n perechi. Vi se ofer posibilitatea de a repara una dintre faptele
lui Goe. Pe care ai alege-o? Motivai-v rspunsul.
Stabilii, n perechi, patru triri contradictorii ale adolescenei, pornind de la
textele literare studiate. Discutai, apoi, n grupe de cte patru elevi (cte
dou perechi reunite), realiznd un portret al adolescenei, bazndu-v pe
concluziile celor dou perechi.
Impunerea unei discipline a ascultrii prerii celuilalt duce,
treptat, la formarea unei atitudini pozitive, fa de cei din jur i,
implicit, la evitarea tensiunilor ulterioare.
139

Sarcina noastr, a profesorilor de limba i literatura romn,
este de a le oferi elevilor condiii optime de nvare, contribuind,
prin exemplul personal, la trezirea i meninerea interesului pentru
nvare, la dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i
intercultural.
n procesul de nvare se manifest dou categorii de
motivaii:
a. motivaia extrinsec ce acioneaz din afar
asupra procesului de nvare, fiind susinut de factori
de recompens (note bune, premii, aprecierea
prinilor, profesorilor) sau de factori de constrngere
(note mici, datoria de a nva, teama de prini, de
profesori);
b. motivaia intrinsec este determinat i susinut
de factorii interni elevul nelege nevoia de a nva,
nva din plcere.
Elevul nva iniial din motive externe, ajungnd, treptat, s
nvee din plcere. De aceea, trebuie s gsim metodele i
procedeele cele mai potrivite clasei cu care lucrm, personalitilor
diverse pe care le formm, instaurnd o relaie de ncredere, de
respect reciproc, stimulnd elevii i nvndu-i s se
autostimuleze.
Principalele strategii de autostimulare ale unui elev sunt
prezentate de Romi B. Iucu7, dup Bandura (1989) i
Zimmermann(1991):
1. Copiii trebuie nvai s foloseasc limbajul interior
pentru a-i redimensiona motivaia (de exemplu, repetiia unor fraze
cum ar fi Voi face mai bine data viitoare etc.).
2. Copiii pot i trebuie s fie nvai s-i schimbe
reprezentrile despre stilul i metodele proprii de nvare,
adecvndu-le unor principii general valabile, dar i la ceea ce s-a
denumit a fi stilul, omul nsui. Obinuina copiilor n a folosi cele
mai bune metode i mijloace de nvare nu trebuie s se fac
arbitrar, ci prin parcurgerea i nelegerea lor de ctre fiecare dintre
elevi.
3. Copiii pot i trebuie s fie nvai s-i fac cunoscute
i s-i argumenteze prerile n public. Discuiile deschise din timpul
orei permit observarea de ctre profesor a modului de gndire a
elevilor i mprtirea acestuia la nivelul clasei de elevi. Acest fapt
permite profesorului s cunoasc comportamentul elevului i modul
su de a gndi, din punct de vedere socio-interacional i
motivaional.
4. Copiii pot i trebuie s nvee strategii ce implic
colaborarea i participarea activ. Prin participarea lor crescut la
deciziile educaionale, elevii pot s-i dezvolte propria motivaie i
s dobndeasc un exerciiu efectiv de relaionare social.
nvarea reciproc solicit, de foarte multe ori, curaj din partea
7
Romi B. Iucu Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Editura

Polirom, Iai, 2000, pp.163-164
140
profesorilor n a accepta i a putea s schimbe rolurile cu elevii,

atunci cnd situaia o permite, solicitndu-le ca, prin empatie, s
neleag modul de gndire al celuilalt.
5. Copiii pot i trebuie s fie nvai s-i pun ntrebri
despre ceea ce au citit i s rezume anumite paragrafe. Studiile au
artat c aceast strategie metacognitiv poate avea efecte pozitive
asupra capacitii de nelegere a elevilor i asupra motivaiei
cognitive a acestora.
O bun comunicare cu elevii duce, implicit, la reuit. Iat
cteva sfaturi pentru a apropia elevii de disciplina limba i literatura
romn:
ncurajeaz elevii pentru fiecare rspuns dat.

Adreseaz-le mesaje pozitive:
9 Bine!
9 tiam c vei reui!
9 Ai gsit un rspuns potrivit!
9 Interesant rspuns!
9 Nemaipomenit!
9 Asta vroiam s aud!
9 Excelent, ai gsit soluia!
9 mi place cum ai formulat rspunsul!
9 M bucur c ai reuit!
9 Ai ales o variant de rspuns foarte interesant!
Studiu individual
Recitete cele dou fragmente de text de la tema de reflecie de la pag. 35 (Unitatea
1 Didactica limbii). Au fost motivai elevii s nvee? Argumenteaz-i rspunsul.
Folosete spaiul urmtor pentru redactarea rspunsului.
141
1. Enumer rolurile profesorului.

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2. Prezint modalitile de grupare a elevilor.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3. Indic dou modaliti de motivare a elevilor.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Pe parcursul secvenelor 4.1., 4.2. i 4.3. m-am confruntat
cu urmtoarele dificulti:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
mi este nc neclar:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
142
1. Alege i comenteaz una dintre componentele interne ale

personalitii profesorului ( cel mult 1 pagin).
(1 p.)
2. Indic dou avantaje i dou limite ale activitii n perechi
(cel mult 1 pagin).
(O,5 x 4 = 2 p.)
3. Formuleaz o sarcin prin care s pregteti elevii pentru
evitarea situaiilor conflictuale ( 4-6 rnduri)..
(1 p.)
4. Redacteaz un eseu de maximum 200 de cuvinte (10%) n
care s-i exprimi prerea despre rolul profesorului de limba
i literatura romn n formarea i dezvoltarea personalitii
armonioase a elevului.
(5 p.)
Barem de notare
1 p. din oficiu
143
Rspunsuri la Testul de autoevaluare
Testul 1
2. Activiti frontale, pe grupe/n perechi, individuale
3. Vezi secvena 4.3.

-
144
Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi secvena 4.1.

enunul exerciiului;
eseului;
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
limba i literatura romn. nvmnt primar i
gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis
Print, 2002
*** Ghid metodologic. Aria curricular Limb i
comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura
Aramis Print, 2002
Revistele Societii de tiine Filologice din Romnia
(Bucureti, telefon: 312.31.48): Limba i literatura
romn; Limb i literatur (n special rubrica Didactica
modern)
Iucu, Romi B. Managementul i gestiunea clasei de
elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Iai, Editura
Polirom, 2000, pp. 71-174
Neacu, Ioan Metode i tehnici de nvare eficient,
Bucureti, Editura Militar, 1990
Panuru, Stan Elemente de teoria i metodologia
instruirii, Editura Universitii Transilvania din Braov,
2002
Popenici, tefan Pedagogie alternativ, Polirom, Iai,
2001, pp. 185-192
145
Bibliografie
BIBLIOGRAFIE
Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a, vol. 1, M.E.N.,
C.N.C., Bucureti, Editura Cicero, 1999
Programele de limba i literatura pentru clasele a IX-a i a X-a, pe site-ul M.E.C.,
www.edu.ro
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn. nvmnt
primar i gimnazial, M.E.C., C.N.C., Bucureti, Editura Aramis Print, 2002
Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., Bucureti,
Editura Aramis Print, 2002
Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura
Paralela 45, 2003
Parfene Constantin, Metodica studierii limbii i literaturii n coal. Ghid teoretico-aplicativ,
Iai, Editura Polirom, 1999
*** Limba i literatura romn. Perspective didactice, Editura Universitii Bucureti,
2006
Revistele Societii de tiine Filologice din Romnia (Bucureti, telefon: 312.31.48):
Limba i literatura romn; Limb i literatur (n special rubrica Didactica modern)
Revista Asociaiei naionale a profesorilor de romn Ioana Em. Petrescu (ANPRO,
Cluj): Perspective
146
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice

din nvmntul preuniversitar
pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanare Extern
Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,
Sector 1, Cod potal 010176,
Bucureti
Tel: 021 305 59 99
Fax: 021 305 59 89
http://conversii.pmu.ro
e-mail: conversii@pmu.ro
IS
BN
97
8-
60
6-
51
5-
20
0-

II Florentina Samihaian Didactica Limbii Si Literaturii Romane 2 Opti

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

II Florentina Samihaian Didactica Limbii Si Literaturii Romane 2 Opti

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Formarea profesional a cadrelor didactice

Program de conversie profesional la nivel postuniversitar

Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru

Didactica limbii i literaturii romne (II)

Didactica limbii i literaturii romne (II)

Unitatea de nvare 3: Instrumente i metode de evaluare (Mariana NOREL)

Unitatea de nvare 4: Managementul clasei la limba i literatura romn

Didactica limbii i literaturii romne (II)

Modulul de Didactica limbii i literaturii romne este

Didactica limbii i literaturii romne (I)

Didactica limbii i literaturii romne (II)

Fiecrei uniti de nvare i corespund mai multe

Vei observa c fiecare unitate de nvare a modulului

Autorii acestui modul i propun diverse modaliti de

Didactica limbii i literaturii romne (II)

reflecie, studii individuale, teste de autoevaluare, pentru

Pe parcursul unitilor de nvare din acest modul vei

Didactica limbii i literaturii romne (II)

Cum vei fi evaluat?

Materialele pe care le vei elabora trebuie s reflecte

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

1.1. Limba romn n nvmntul obligatoriu

Copilul nva s se exprime nc din primii ani de via, de

Didactica limbii romne

exprimarea corect, normele limbii devenind modele de urmat.

Didactica limbii romne

1.1.3. Harta elementelor de construcie a comunicrii n

Didactica limbii romne

Vocabularul fundamental i masa vocabularului (actualizare).

Didactica limbii romne

Neologismele. Evitarea greelilor n ntrebuinarea neologismelor.

Cuvintele motenite i cuvintele mprumutate. Dubletele etimologice.

Nivelul lexico-semantic de constituire a mesajului n comunicarea oral i

Nivelul lexico-semantic de constituire a mesajului n comunicarea oral i

Didactica limbii romne

Didactica limbii romne

1.2. Abordri didactice ale limbii

Adresat profesorului de ctre

Didactica limbii romne

Adresat de elev profesorului i

E= Cum este corect: a place sau

P= Explicai: cum se formeaz

Profesorul de limba i literatura romn trebuie s-i ofere

Didactica limbii romne

urmrite n lecia respectiv, dar i n unitatea de nvare

citirea, n ntregime, a textului ce urmeaz a fi

dictarea propriu-zis, pe uniti logice (propoziii

recitirea textului, pentru ca elevii s poat

corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, n

concluzii, stabilite mpreun cu elevii, i

- identificarea unor categorii

Didactica limbii romne

- identificarea unor categorii

- recunoaterea unor fapte

- identificarea unor fapte de

- ilustrarea unor noiuni

- construirea unor exemple

- completarea unor enunuri

- nlocuirea unor noiuni

- transformarea unor forme

Didactica limbii romne

- crearea unor jocuri de