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Das
Erziehungssystem
der Gesellschaft
suhrkamp taschenbuch
wissenschaft
suhrkamp taschenbuch
Wissenschaft 1593
1 1 8 3 ) ; Legitimation durch
Verfah-
Niklas Luhmann
Das Erziehungssystem
der Gesellschaft
Herausgegeben von
Dieter Lenzen
Suhrkamp
2 3 4
6 - 07 06 05 04 03 02
Inhalt
Editorische Notiz
13
48
82
102
142
Kapitel 7 Selbstbeschreibungen
168
Anhang: Dokumente
205
Register
233
Editorische Notiz
Ein knappes Jahr vor seinem Tod im November 1 9 9 8 zeigte mir
Niklas Luhmann sein damals bereits weit angewachsenes Manuskript Das Erziehungssystem der Gesellschaft, welches mit
diesem Band in dem Zustand vorgelegt wird, in dem seine Tochter Veronika Luhmann-Schrder es nach seinem Tode vorfand.
Das Manuskript ist parallel zu Die Gesellschaft der Gesellschaft, Die Politik der Gesellschaft und Die Religion der
Gesellschaft entstanden. Es enthlt die summa seiner systemtheoretischen Reflexionen zum Erziehungssystem, nimmt den
seinerzeit mit Karl-Eberhard Schorr in den Reflexionsproblemen im Erziehungssystem verfassten Stand auf, transzendiert
diesen unter dem Eindruck der eigenen konstruktivistischen
Entwicklung und argumentiert nicht unbetroffen von defensiven Reaktionen... mancher Pdagogen. Das Manuskript sollte
noch erweitert werden, allerdings wohl nicht um weitere Kapitel, sondern um Ergnzungen in dem als Ganzem komponierten
Text. Dieses entsprach, was der Zustand des gesamten Textkonvoluts auch spiegelt, der Arbeitsweise Niklas Luhmanns.
Ich habe versucht, das Konvolut weitestgehend in dem Zustand
zu belassen, in dem es vorgefunden wurde. Dabei habe ich mich
besonders hinsichtlich des Anhangs von dem Gedanken leiten
lassen, auch durch die Beifgung der handschriftlichen Notizen
den Zustand eines Manuskripts zu dokumentieren, welches sich
kurz vor der Fertigstellung befand. Die Transkriptionen der
handschriftlichen Seiten wurden mit Hilfe der Untersttzung
seiner Tochter unternommen. Es handelt sich dabei augenscheinlich um Literaturangaben, die er womglich noch einarbeiten
wollte, um einige Notizzettel, mit denen er sich an noch notwendige Ergnzungen erinnerte, um die Aufnotierung noch
unangesprochener Fragen, um einige auch maschinenschriftliche
Einschbe, deren Zuordnung zum Manuskript uneindeutig geblieben ist, sowie um den ursprnglichen Gliederungsentwurf
fr das Buch.
Das nachgelassene Konvolut enthielt ferner, hier nicht abgedruckt, das Manuskript Vermittelbar/nicht-vermittelbar: vermitteln: aneignen. Im Prozess der Systembildung des Pdagogi7
abweichendes Inhaltsverzeichnis geplant war. Vor diesem Hintergrund erschien es nicht angezeigt, das Manuskript durch wenngleich begrndete - Vermutungen zu ergnzen.
Ein Sachregister hatte Niklas Luhmann noch nicht angefertigt.
Bei dessen Erstellung habe ich mich grundstzlich auf zwei groe
Typen von Eintrgen beschrnkt: Hinweise auf die systemtheoretische Terminologie, unabhngig und abhngig vom spezifischen Gegenstand dieses Buches, sowie Terminologie, die fr das
Erziehungssystem typisch ist, in Sonderheit Begriffe, die zur
Fachterminologie bzw. zur typischen Sachbeschreibung von Pdagogik und Erziehungswissenschaft gehren. Die Eintrge erfolgen ggf. auch unabhngig vom Text grundstzlich im Singular;
Adjektive sind, ebenfalls unabhngig vom Text, grundstzlich
nachgestellt.
Ich danke Veronika Luhmann-Schrder fr die freundschaftliche Zusammenarbeit und ihre Geduld bei immer neuen Wnschen, die der Reliabilitt der Ausgabe dienen sollten. Bernd
Stiegler ist fr seinen verstndniswachen und sensiblen Umgang
mit allen Beteiligten Dank zu sagen.
Berlin, im Mai 2 0 0 1
Dieter Lenzen
Kapitel i
( 8 ) Das Gesellschaftssystem mitsamt allen durch Differenzierung erzeugten Subsystemen reprsentiert sich diese selbsterzeugte Ungewiheit in der Form des Mediums Sinn. Sinn wird
jeweils nur an bestimmten Formen fabar, die ihrerseits mit
einem berschu an Verweisungen auf andere mgliche Sinnformen ausgestattet sind und nur so identifiziert werden knnen.
Der stndige Wechsel der jeweils aktualisierten Sinnformen reproduziert zugleich das Medium Sinn in der Weise, da weitere
Operationen nur als Formbildung in diesem Medium mglich
sind.
Wir werden diese grundlegenden Annahmen im folgenden nicht
weiter ausarbeiten; wir setzen sie aber voraus und explizieren sie
nur, soweit dies fr die jeweils anstehenden Klrungen erforderlich ist.
II.
Wenn von Erziehung gesprochen wird, denkt man zunchst an
eine intentionale Ttigkeit, die sich darum bemht, Fhigkeiten
von Menschen zu entwickeln und in ihrer sozialen Anschlufhigkeit zu frdern. Dieses Ausgangsverstndnis liegt auch den
folgenden Untersuchungen zugrunde. Der scheinbar eindeutige
Begriff lt sich jedoch durch Prmissen tragen, die im Laufe der
Gesellschaftsgeschichte und im Laufe der theoretischen Reflexion ber den Menschen als soziales Wesen erheblichen Vernderungen ausgesetzt waren und noch sind. Wo ein Bedarf fr
Erziehung sichtbar wird und was man von Erziehung erwarten
kann, hngt auf den zweiten Blick davon ab, wie das Verhltnis
von Mensch und Gesellschaft aufgefat wird.
Wenn man annimmt, da die Gesellschaft aus Menschen bestehe,
geht es in der Erziehung gewissermaen um ihre Substanz. Es
lt sich dann kaum etwas Wichtigeres denken als die Sorge
dafr, da die Menschen die Formen und Verhaltensweisen erreichen, die gesellschaftliches Zusammenleben ermglichen. So
war denn auch Philosophie in ihrer praktischen Dimension ein
2
oder Empfindungen gesehen. Das sollte fr alle Menschen gelten, die gesellschaftliche Differenzierung (Arbeitsteilung) blieb
also auer Acht. Sptestens fr die Soziologie wird dies unakzeptabel. Nach Durkheim habe sich die Erziehung nach dem zu
richten, was die Gesellschaft und das besondere konkrete Milieu
verlangt. Aber es ist immer noch Erziehung des Menschen. Ihr
Ziel sei die Konstitution der Gesellschaft im Menschen. Die
Schwierigkeit besteht dann allerdings darin, da die Gesellschaft
verlangt, da verschiedene Menschen verschieden erzogen werden und dies nicht durch Rckgriff auf die Natur des Menschen
begrndet werden kann. Selbst wenn die Erziehung die vernnftig-harmonische Perfektion aller Menschen erreichen
knnte, wre dieses Ergebnis mit den Erfordernissen der Gesellschaft nicht zu vereinbaren. Will man trotzdem an humanistischen Idealen festhalten, kann das nur zu deren Ausdnnung
und Verarmung fhren.
Bei aller Tragweite dieser Vernderungen im Verhltnis von
Mensch, Erziehung und Gesellschaft sind die Konsequenzen im
Bereich der pdagogischen Semantik nicht deutlich auszumachen. Die sozialstrukturellen Vernderungen, die zur Evolution
der modernen Gesellschaft gefhrt haben, haben nicht pari passu
zu Vernderungen in der Semantik gefhrt, die uns vorstellt, was
wir unter Mensch, Gesellschaft und Erziehung zu verstehen
haben. Es kommt zu mehrfachen Renaissancen. Die normative
Idee der civilt bezieht sich zunchst wieder deutlich auf den
Adel, wenngleich im Kontext von Erziehung (nicht: im Kontext
von Recht) die moralische Qualitt im Unterschied zu bloer
Geburt strker betont wird. Im 1 8 . Jahrhundert wird dieser alteuropische Humanismus durch einen Neuhumahisnius ersetzt,
der von sozialer Stratifikation abstrahiert und sich auf Sub5
4 V g l . z . B . Morelly, Essai sur l'esprit humain, ou principes naturels de l'ducation, Paris 1 7 4 3 , N e u d r u c k G e n f 1 9 7 1 , S. 31 f.: Erziehung korrigiere sentiments in Richtung auf raison; sie sei Part-de former promtement de
bonnes habitudes dans Phomme, w o b e i unter habitudes stabile Objektbeziehungen verstanden werden (ce qui fixe & dtermine les organes agir
constamment de la mme maniere l'occasion des mmes objets, S. 27).
5 So Emile Durkheim, Education et Sociologie ( 1 9 2 2 ) , N e u d r u c k Paris 1966,
S.92.
6 V g l . Durkheim a. a. O. S. 83 ff.
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7 H i e r z u nher Niklas Luhmann, Theoriesubstitution in der Erziehungswissenschaft: V o n der Philanthropie zum Neuhumanismus, in: ders., G e sellschaftsstruktur und Semantik: Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft B d . 2, Frankfurt 1981, S. 105 - 1 9 4 .
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8 Genaue Parallelen dazu findet man zur selben Zeit in anderen Funktionssystemen, v o r allem in der romantischen Kunst; aber auch in den Versuchen, das Recht und die Politik auf eine selbstgemachte Verfassung zu
grnden, in der Traditionselemente wie Monarchie einen Platz finden
konnten - oder auch nicht.
9 Hierzu Beitrge in: Rudolf Stichweh, Wissenschaft, Universitt, Professionen: Soziologische Analysen, F r a n k f u n 1994.
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vervollstndigt, D . L . )
11 Siehe etwa R a y m o n d Williams, Culture and Society 1 7 8 0 - 1 9 5 0 , London
1 9 5 8 , zit. nach der Ausgabe Harmondsworth, Middlesex UK 1 9 6 1 .
12 Siehe Pierre Bourdieu, La distinction: Critique sociale du jugement de
got, Paris 1 9 7 9 . V g l . auch Pierre B o u r d i e u / J e a n - C l a u d e Passeron, La
reproduction: Elments pour une thorie du systme d'enseignement,
Paris 1970.
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Mensch ist als Lebewesen unfertig und, wie man im 1 8 . Jahrhundert sagte, perfektibel. Damit ist im Sinne einer langen Tradition
sein Unterschied vom Tier betont; aber wiederum ergibt sich
daraus noch nicht, wofr er eigentlich erzogen werden sollte und
erst recht nicht: ob er berhaupt erzogen werden kann.
Diese typisierenden Beschreibungen hielten den Platz besetzt, an
dem man htte fragen mssen, was denn der individuelle Mensch
sei, was ihn zu einem Individuum mache, das sich von anderen
unterscheiden lasse, und worauf sich die Hoffnung grnde, da
der Mensch sich erziehen lasse. Auerdem blockiert dieses
Menschenbild die Frage nach der gesellschaftlichen Funktion
der Erziehung. Die Antwort auf diese Frage kann ja nicht lauten:
gute Menschen zu machen. Die Fragen: was ist der Mensch ? und:
was ist die Gesellschaft? sind zwar nicht mehr in der alten Weise
ber einen Begriff der Menschengattung und entsprechend ber
den Begriff der Menschheit verfilzt. Aber die Unterscheidungen
der Rationalitt, der Kultur und der inneren Unfertigkeit und
Perfektibilitt des Menschen legen es immer noch nahe, die
Funktion der Erziehung am Menschen abzulesen und nicht an
der Gesellschaft. Bestenfalls findet man die triviale Feststellung,
da Sozialisation und Erziehung sowohl dem Einzelmenschen
als auch der Gesellschaft zu dienen htten. Wir mssen deshalb
die Begriffe Mensch und Gesellschaft deutlicher unterscheiden,
um den Spielraum zu gewinnen fr eine Untersuchung der
gesellschaftlichen Funktion von Erziehung.
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III.
Die erste und vordringliche Aufgabe besteht nunmehr darin, den
jeweils individuellen Menschen empirisch ernst zu nehmen und
dessen theoretische Beschreibung von allen Widerspiegelungen
zu befreien, die die Analyse vorab schon auf Mglichkeiten oder
1 3 F r typische Beispiele siehe Karl Mannheim/W. A . C . Stewart, A n Introduction to the Sociology of Education, L o n d o n 1 9 6 2 , S. 9 f., 47 ff.; Helmut
Fend,
Gesellschaftliche
Bedingungen
schulischer
Sozialisation,
Wein-
gar auf Absichten der Erziehung festlegen wrden. Die Entwicklungen in Physik, Chemie, Biochemie, Biologie, Neurophysiologie und Psychologie (um nur grobe Disziplintitel zu nennen)
lassen diese Aufgabe zunchst als ebenso komplex wie einfach
erscheinen. Es gibt fr eine Wissenschaft vom Menschen genug
Wissen und zwar, wenn man von der Psychologie absieht, allgemeines Wissen, das nicht im Verdacht steht, Vorurteile ber
den Menschen zu transportieren. Alles, angefangen von der
Chemie der DNA Molekle, basiert auf evolutionrer Unwahrscheinlichkeit und Instabilitt. Das, was wir uerlich als einen
selbstbeweglichen, ausdrucksstarken, sprechenden Menschen
wahrnehmen, beruht auf einer festen Kopplung von Un-wahrscheinlichkeiten, wie ja auch die sichtbare Welt nach den Erkenntnissen der Atomphysik. Das Problem liegt also nicht im
Mangel an wissenschaftlich gesichertem Wissen. Es liegt eher in
zwei miteinander zusammenhngenden Defiziten, nmlich (i)
im Fehlen interdisziplinr tragfhiger Theorievorstellungen und
( 2 ) darin, da all dies Wissen nicht zur Vorhersage menschlichen
Verhaltens taugt, sondern im Gegenteil: die prinzipielle Unvorhersehbarkeit zu begrnden scheint.
Fr eine erste, grobe Orientierung gengen uns zwei Begriffe,
die auf sehr verschiedene Systembildungen angewandt werden
knnen, nmlich ( 1 ) operative Schlieung und ( 2 ) strukturelle
Kopplung. Operative Schlieung ist gleichbedeutend mit autopoietischer Reproduktion. Systeme, die sich auf diesem Evolutionsniveau etablieren, knnen sich nur aus eigenen Produkten
reproduzieren. Sie knnen keine Elemente, keine unverarbeiteten Partikel aus der Umwelt importieren. Alles, was fr sie im
rekursiven Proze ihrer eigenen Reproduktion die Funktion
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16 V g l . Niklas Luhmann, D i e Autopoiesis des Bewutseins, in: ders., Soziologische Aufklrung B d . 6, Opladen 1995, S. 5 5 - 1 1 2 .
17 Damit ist zugleich die weit verbreitete, empirisch aber haltlose Vorstellung einer genetischen Determination menschlicher Charaktermerkmale
abgelehnt, andererseits aber nicht bestritten, da die strukturelle E n t wicklung eines Systems an den jeweils bereits realisierten historischen
Zustand anschliet.
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bekannt/unbekannt an die Stelle einer genauen Kenntnis (Berechenbarkeit) der internen Operationen des anderen Systems.
Man kann die Leerformel bekannt in gewissem Umfange mit
Erfahrungen auffllen, die durch Wiedererkennen der Person
aktiviert werden knnen. In diesem Sinne hat es der Lehrer mit
Schlern zu tun, die ihm bekannt sind. Er mag dieses Bekanntsein fr Wissen halten; aber selbstverstndlich ist dies kein
wissenschaftliches Wissen und auch kein Wissen, das zur Berechenbarkeit des Verhaltens fhren knnte. Aber es dient zur
Fortschreibung dessen, was mit Bekanntsein assoziiert werden
kann. Und es erleichtert die Kommunikation, weil man ein Gedchtnis voraussetzen kann.
Wir knnen uns hier nicht in weitere Einzelheiten verlieren, sondern kehren zu unserem Ausgangspunkt zurck. Die Frage war,
wie das zu begreifen ist, was als Mensch der Erziehung vorgegeben ist. Schon ein sehr sparsamer Einsatz systemtheoretischer
Mittel lt derart komplexe Sachverhalte erscheinen, da der
klassische humanistische Ansatz daran scheitert. (Man kann ihn
natrlich trotzdem proklamieren, aber dann wider besseres, in
der Gesellschaft verfgbares Wissen.) Weder kann man sagen,
da die Gesellschaft aus Menschen bestehe, denn das wrde jetzt
heien, da alle mikrophysikalischen Operationen ihrer Organismen als gesellschaftliche Operationen ausgewiesen werden
mten. Noch kann man, einen mikrophysikalischen, biochemischen, neurophysiologischen Determinismus einmal unterstellt,
daraus ableiten oder gar: damit erklren, wie Menschen in der
Gesellschaft zu behandeln sind - zum Beispiel als Gegenstand
von Erziehung. Man knnte daraus folgern, jede Theorie der
Gesellschaft und jede Theorie der Erziehung sei auf konstitutives Nichtwissen angewiesen oder, in anderen Worten, auf Informationsverluste. In der erkenntnistheoretischen Reflexion
knnte man daraus auf die Notwendigkeit einer paradoxen Fundierung aller Erkenntnis schlieen: Wissen grndet sich auf
Nichtwissen. Eine systemtheoretische Analyse zeigt jedoch, da
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21 D a s gleiche Problem des Verhltnisses des mikrophysikalischen Determinismus zur zufallsabhngigen Evolution tritt in der Evolutionstheorie
auf. Siehe dazu Michael C o n r a d , Reversibility in the L i g h t of Evolution,
in: Ilya Prigogine/Michele Sanglier (Hrsg.), L a w s of N a t u r e and Human
Conduct, Brssel 1987, S. in - i 2 i .
26
27
Wenn man nun fragt, was der Mensch ist, so kann die Antwort
nur lauten: ein hochkomplexes System der laufenden Reproduktion dieser Differenzen.
IV.
Die Gesellschaft braucht Formen des Umgangs mit Menschen,
die nicht darauf angewiesen sind, da man entscheiden kann, ob
es sich um deterministische oder nichtdeterministische, zufallsabhngig operierende Systeme handelt. Unterscheidungen wie
Ordnung/Chaos oder lineares/nichtlineares Operieren oder triviale/nichttriviale Maschinen knnen auf das Gesamtsystem
Einzelmensch nicht (oder nur nach detaillierten Analysen der
jeweils gemeinten Operationen) angewandt werden. Jeder Umgang mit Menschen mu deshalb voraussetzen, da in einer undurchdringlichen Gemengelage immer beide Seiten dieser und
hnlicher Unterscheidungen eine Rolle spielen. Andererseits:
wie kann man, wenn es um Einwirken auf Menschen geht, darauf
verzichten, sich auf bestimmte Ausgangsannahmen festzulegen,
etwa auf die Annahme linearer Kausalitten, wo es dann nur
noch darauf ankommt, die richtigen Ursachen fr bestimmte
Wirkungen zu finden? Offensichtlich verfolgen Mediziner und
Pdagogen hier ganz unterschiedliche Strategien, und beide Professionen bieten denn auch ganz unterschiedliche Strategien fr
die Erklrung von Mierfolgen an.
Die Form, die es ermglicht, im Zusammenhang gesellschaftlicher Kommunikation von den Systemdynamiken des Einzelmenschen abzusehen, wollen wir als Person bezeichnen. Dieser Begriff wird damit durch den Unterschied zum empirischen
Menschen definiert. Er wird als Form verwendet, die es ermglicht, Menschen zu bezeichnen unter Absehen von all dem, was
sie als empirische Realitt ermglicht. Der Mensch - das ist die
andere, unmarkierte Seite der Form Person.
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23 In der Terminologie von Heinz v o n Foerster, Principies of Self-Organization - In a Socio-Managerial Context, in: H a n s Ulrich/Gilbert J. B.
Probst (Hrsg.), Self-Organization and Management of Social Systems:
Insights, Promises, Doubts, and Questions, Berlin 1984, S . 2 - 2 4 (8ff.).
24 V g l . Niklas Luhmann, Die F o r m Person, in: ders., Soziologische Aufklrung B d . 6 , Opladen 1 9 9 5 , S . 1 4 2 - 1 5 4 .
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Die Wahl dieses Begriffs lt sich begriffsgeschichtlich rechtfertigen. Zwar liegen als Resultat einer mehr als zweitausendjhrigen Geschichte sehr verschiedene Varianten vor, aber immer ist
Person etwas, was sich von der krperlichen Realisation des
menschlichen Lebens und der bloen Tatsache des Bewutseins
unterscheiden lt. Person kann die Maske sein, durch die die
Stimme des Schauspielers tnt. Aber schon in der rmischen
Antike wird der Begriff in einem viel allgemeineren Sinne verwendet. Er kann, hnlich wie caput, zur Bezeichnung von
Menschen unter Absehen von ihren individuellen Merkmalen
dienen. Oder zur Bezeichnung eines Zurechnungspunktes fr
Status, Aufgaben und Pflichten des sozialen Lebens. Im Mittelalter setzt sich dann mit dem Sndenkomplex, der Beichte, der
Ich-Lyrik und mit einer Reflexion thematisierenden Ethik eine
strkere Individualisierung des Personbegriffs durch, ohne da
dies zu einer Verschmelzung der Begriffe Person und Mensch
gefhrt htte. Besonders die Rechtstradition hlt an einem formalen Personbegriff fest, der es ihr erlauben wird, auch von juristischen Personen zu sprechen, um die Trgerschaft von Rechten
und Pflichten zu bezeichnen. Ein Extremfall der Reflexion der
Beteiligung an Kommunikation findet sich schlielich, um dies
noch zu erwhnen, bei Baltasar Gracin. Person wird jemand,
wenn er sich von der Kommunikation so weit distanzieren kann,
da er in allem, was gesagt wird, das Gegenteil vermutet, aber
dies nicht erkennen lt, sondern der Maxime sehen, hren und
schweigen folgt. Personsein wird hier zur Extremleistung der
Vereinzelung durch reflektierte Beteiligung von Kommunikation. In jedem Falle geht es nicht um etwas, was sich als Natur des
Menschen begreifen liee, sondern eher um ein Resultat reflek25
26
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2$ Siehe die Artikel s. v. Person im Historischen Wrterbuch der Philosophie B d . 7, Basel 1989, S p . 2 6 9 - 3 3 8 .
26 Persona est conditio, status, munus, q u o d quisque inter homines et in
vita civili gerit, heit es in: Egidio Forcellini, L e x i c n totius latinitatis,
curante I. Perin, N e u d r u c k Bologne 1 9 6 5 , B d . III, S. 6 7 7 .
27 Siehe H a n s Rheinfelder, Das W o r t Persona: Geschichte seiner Bedeutungen mit besonderer Bercksichtigung des franzsischen und italienischen Mittelalters, Halle 1 9 2 8 .
28 So besonders im Sptwerk El Criticn (16 51 - 5 7 ) , zit. nach der gekrzten
dt. b e r s . H a m b u r g 1957, Zitat S.49.
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kationssystems verstndlich. Die Person kompensiert im Kommunikationssystem und fr Zwecke der rekursiven Vernetzung
kommunikativer Einheiten fr den Ausschlu des empirischen
Menschen aus der Kommunikation. Die operative Schlieung
3
der psychischen und der sozialen Systeme verhindert eine stndige Konfusion psychischer und sozialer Ereignisse. Eben deshalb mu die Beteiligung von Menschen an der Kommunikation in der Kommunikation mit deren Eigenmitteln symbolisiert
werden. Die Form, mit der dies geschieht, haben wir Person
genannt.
Diese noch sehr abstrakte These eines gesellschaftlichen Eigenwerts von Personen (im Unterschied zu Menschen!) wollen wir
in drei Hinsichten etwas nher ausfhren, und zwar ( i ) im Hinblick auf die katalytische Funktion doppelter Kontingenz, ( 2 ) im
Hinblick auf die Notwendigkeit, den Personen ein Gedchtnis
zu unterstellen, und ( 3 ) im Hinblick auf Motivation als Schema
fr die Forderung und das Angebot von Grnden fr ein bestimmtes Verhalten (hier: Mitteilung oder Nichtmitteilung von
Informationen). All diese Begriffe lassen sich auch psychologisch interpretieren und bezeichnen dann etwas, was im Bewutsein oder im Nervensystem des Einzelmenschen abluft, und
zwar bei dem einen so, bei anderen anders. Das fhrt zur vlligen
Auflsung der Referenz. Um sie wiederherzustellen, mu man
den jeweils gemeinten Menschen konkret bezeichnen (Name,
Adresse usw.). Entscheidend ist jedoch, da die Funktion von
doppelter Kontingenz, Gedchtnis und Motivation im Kommunikationsproze nicht davon abhngt, da eine psychische Interpretation gelingt, da sie zutreffend gelingt oder da sie irgendeinen beachtlichen Grad von Tiefenschrfe erreicht. Allein schon
durch ihr Tempo macht die Kommunikation sich unabhngig davon, ob und welches psychologische Verstndnis mitluft. Und
hartnckiges Insistieren der Kommunikation darauf, da Gedchtnisleistungen oder Motive noch nicht zureichend geklrt
sind, wird eher als Strung wirken und die Kommunikation von
ihrem zunchst behandelten Sinnprojekt ablenken.
( 1 ) Doppelte Kontingenz ist ein in die Soziologie durch Talcott
Parsons eingefhrter Begriff. Er meinte zunchst eine zirkulre
Abhngigkeit: In sozialen Systemen trgt jeder Teilnehmer der
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nhme an Kommunikation schlechthin. Dies Aktivieren individueller Gedchtnisse schliet die Notwendigkeit ein, in der
Kommunikation so zu tun, als ob man sich erinnern knnte.
Mitmachen erfordert Heuchelei. Jedenfalls kann das Gedchtnis
des sozialen Systems nicht als Summe der individuellen Gedchtnisse, nicht als Kollektivgedchtnis im Sinne von Halbwachs und der an ihn anschlieenden Tradition gegriffen werden. Das wre einerseits zu viel Material mit zu wenig Ordnung
und andererseits zu wenig zugeschnitten auf das, was im Fortgang der Kommunikation gebraucht wird. Das gesellschaftliche
Gedchtnis benutzt Schrift und vergit die Motive, die zum
Aufschreiben gefhrt hatten. Das Gedchtnis der Wirtschaft
benutzt Konten und vergit, von wem aus welchen Grnden
etwas auf diese Konten eingezahlt worden ist. Das Gedchtnis
des Erziehungssystems benutzt Zensuren und vergit die Unsicherheiten, die bei der Festlegung einer Zensur berwunden
werden muten. Das Gedchtnis des Kunstsystems benutzt
fertige Kunstwerke und vergit, was bei deren Herstellung
htte anders gemacht werden knnen. Ein individuelles Gedchtnis mag jeweils abweichende Erfahrungen festhalten, aber
es wre extrem aufwendig, das in die Kommunikation zurckzufhren.
Diese knapp skizzierten Analysen lassen verstehen, da in der
Tradition der Begriff der Person ber Gedchtnis definiert worden ist. Dies ist natrlich nur mglich, wenn der Begriff der Person als Kurzformel steht fr psychische Systeme, die Erinnern
34
35
36
und Vergessen als Eigenleistungen erbringen knnen. Andererseits wrde man den Sachverhalt zu stark komprimieren, wollte
man unter Person nur eine andere (und dann berflssige) Bezeichnung fr den Einzelmenschen verstehen. Psychische Systeme produzieren und reproduzieren auf der Basis ihres Nervensystems ein jeweils eigenes Gedchtnis, das fr niemanden als
fr das System selbst zugnglich ist. Personen sind dagegen soziale Konstrukte, denen Gedchtnis zugeschrieben wird, weil
nur so der Fortgang der Kommunikation in Aussicht gestellt
werden kann. Offenbar ist also Gedchtnis eine Komponente im
komplexen Gefge der strukturellen Kopplungen psychischer
und sozialer Systeme. Aber eben das setzt die operative Schlieung der beiden Systemarten voraus. Durch die Annahme, Personen htten ein Gedchtnis, macht sich das soziale System im
raschen Fortgang seiner Operationen unabhngig davon, was
jeweils als psychischer Tatbestand vorliegt.
( 3 ) Dieselbe Zwittergestalt finden wir dort, wo von Motiven
die Rede ist. Unter Motiv versteht man blicherweise und auch
in der vorherrschenden psychologischen Forschung eine rein
interne Wirkursache psychischer Systeme. Auch raffinierten
psychologischen Theorien drfte es jedoch schwer fallen, Motive als Ursachen eines bestimmten Verhaltens zu identifizieren.
Man arbeitet statt dessen Zusammenhnge mit anderen, vor allem
kognitiven Variablen (Erwartungen, Anspruchsniveaus, Attributionsgepflogenheiten, Kompetenzunterstellungen) aus. Wenn
man davon auszugehen hat, da psychische Systeme selbstreferentielle, operativ geschlossene, eigendynamische Systeme sind,
die sich stndig mit selbsterzeugter Unbestimmtheit beschftigen, wird es sinnlos, in diesen Systemen nach ausschlaggebenden
Ursachen des Verhaltens zu suchen. Die Angabe von Motiven
wird dann zu einer hochselektiven Form der Selbstbeschreibung,
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und setzt immer nur retrospektiv ein: Erst wenn man gehandelt
hat, kann man sagen warum.
Hier schliet eine zweite Theorielinie an, die Motive von vornherein als Erklrungen und Rechtfertigungen des Handelns auffat, also als vorgestellte oder reale Beitrge zur Kommunikation. Ein Motiv ist danach nicht eine Ursache, sondern ein
vorzeigbarer Grund des Handelns. Motive werden in der Kommunikation fr die Kommunikation erzeugt. Psychische Konzepte fr Motive sind nur Reflexe wirklicher oder potentieller
Kommunikation: Man berlegt, was man sagen knnte, wenn
eigenes Verhalten von anderen zum Problem gemacht wird.
Motive sind demnach fr Zwecke der Kommunikation angefertigte Handlungsbeschreibungen. Sie prsentieren das Handeln
so, da es als nicht-willkrlich erscheint und Rckschlsse auf
weiteres Handeln bzw. auf nicht zu erwartendes Handeln zult.
Dabei wird das Handeln personabhngig prsentiert, so da man
nicht ohne weiteres von einer Person auf andere schlieen kann.
Dennoch wird bei der Formulierung von Motiven auf soziale
Resonanz Rcksicht genommen , und das gleicht die Individualisierung der Motive in gewisser Weise aus. Die Bezugseinheit
der Motive ist also immer die Einzelperson, aber da Motive fr
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39
40
V.
Bisher haben wir, einem verbreiteten Sprachgebrauch folgend,
von dem Menschen im Singular gesprochen. In der humanistischen Tradition war dieser Sprachgebrauch begrndet durch Annahmen ber die Natur des Menschen im Unterschied zum Tier
und zu anderen Wesen in der kosmischen Seinshierarchie. Die
neuhumanistische Tradition hatte dies mit dem Subjektbegriff
reformuliert. Nur der Mensch ist ein Subjekt, das sich selbst
und allem anderen zugrundeliegt. Fr die transzendentale
Theorie ergaben sich aus der Subjektheit des Menschen sogar bestimmte Merkmale, die jedem Menschen zukommen, bestimmte
Syntheseleistungen in den empirischen Beziehungen zur Welt,
bestimmte normative Einsichten und nicht zuletzt die Fhigkeit,
sich Welt individuell anzueignen und ihr mit dieser inneren Form
(Bildung) gegenberzutreten. Mit den empirischen Analysen des
41 Siehe Talcott Parsons, Some Considerations on the Comparative Sociology, in: Joseph Fischer (Hrsg.), T h e Social Sciences and the Comparative
Study of Educational Systems, Scranton Pa 1 9 7 0 , S. 2 0 1 - 2 2 0 , 2 1 2 : The
main point of the immediately preceding comments is to emphasize that
the differentiation of the modern educational system has been in mayor
part a function of the extensity of its involvement w i t h the populations of
modern societies, on the one hand in going through the educational mill,
themselves, on the other hand in the role of >consummers< of educational
Outputs.
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Tatbestandes Mensch zerbrechen diese Annahmen. Die Abstraktionsrichtung wird umgekehrt, Sie kulminiert nicht mehr in
Thesen ber das (allen Menschen gemeinsame) Wesen des
Menschen, sondern in Theorievorstellungen wie Autopoiesis,
operative Schlieung, strukturelle Kopplungen, selbsterzeugte
Unbestimmtheit, deren theoretische Reichweite einerseits weit
ber den Menschen hinausreicht und andererseits in der Anwendung auf den Menschen (auf seine Zellen, sein Gehirn, sein Bewutsein usw.) sehr unterschiedliche Befunde ergibt. Will man
unter diesen Umstnden an Annahmen ber das Wesen des Menschen festhalten, behlt man nur Unwesentliches zurck - oder
etwas,-was nur ber die Teilnahme an gesellschaftlicher Kommunikation erzeugt und erklrt werden kann. Eine Ausnahme gilt
jedenfalls nicht fr die neurophysiologische Ausstattung und
nicht fr das, was man auch hheren Tierarten als Bewutsein
zusprechen mu , sondern eigentlich nur fr die geschlossene,
unausweichliche Orientierung am Medium Sinn.
Parallel dazu verlangt die schlichte und unbestreitbare Tatsache
Beachtung, da es auf dem Erdball sehr viele Menschen gibt, im
Moment zwischen fnf und sechs Milliarden, Tendenz steigend.
Das ist nicht nur ein demographisches Problem, sondern stellt
Ansprche an die Theorie der Gesellschaft. Man kann sich nicht
gut vorstellen, da bei dieser Menge ein einzelner Mensch besondere Bedeutung fr die Gesellschaft gewinnt es sei denn, er sei
durch die Gesellschaft selbst dafr ausgewhlt. Wenn Einzelmenschen, protegiert durch die Massenmedien, besondere Effekte
zu haben scheinen (man denke an Gorbatschow), ist das vom
Gesellschaftssystem her gesehen Zufall, und das theoretische
Problem lge in der Frage, weshalb ein System in bestimmten
Situationen (etwa kurz vor einer Bifurkation) zufallsempfindlich
wird. Allein schon die Probleme der Logistik gesellschaftlicher
Koordination schlieen es aus, die Menschen gleichsam als lokal
reizbare Glieder des Gesellschaftssystems anzusehen und die
Gesellschaft damit als einen Riesenoktopus, der sich je nach der
Reizung seiner fnf Milliarden Glieder bewegt oder, wie es dann
wahrscheinlich wre, nicht bewegen kann.
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Zustzlich zu derart absurden Vorstellungen ber ein Gesellschaftssystem, das aus Menschen besteht, mssen Zeitverhltnisse in Betracht gezogen werden. Die vielen Menschen leben,
erleben und handeln gleichzeitig. Selbst wenn man diejenigen
auer Betracht lt, die auf der anderen Seite des Erdballs gerade
schlafen, sind es immer noch so viele, da jede Koordination auf
der Basis organischer und bewutseinsmiger Prozesse ausgeschlossen ist. Denn was gleichzeitig geschieht, kann weder beobachtet noch beeinflut werden. Jeder Kausalplan mte daran
scheitern, da viele Menschen solche Plne aufstellen, ohne voneinander wissen zu knnen. Jede durchgreifende Linearisierung
ist dadurch ausgeschlossen. (Das ist im brigen nur ein anderer
Zugang zu der Einsicht, da das Gesellschaftssystem sich selbst
dem Regime der doppelten Kontingenz und des selbsterzeugten
Nichtwissens unterstellen mu.)
Die Lsung dieses Problems liegt natrlich in der Verwendung
von Kommunikation zur Bildung eines Systems anderen Typs.
Damit ist erneut gesagt, da Kommunikation nicht auf krperliche oder bewutseinsmige Zustnde von Individuen zurckgefhrt werden kann, sondern Rekursivitten eigener Art entwickelt, nmlich Rckgriff und Vorgriff von Kommunikation
auf Kommunikation. Man sieht die Vorteile jenes gewaltigen
Verzichts auf Information ber die Zustnde von Individuen.
Die unbestreitbar gegebenen strukturellen Kopplungen mssen
invisibilisiert werden - so wie ja auch das Bewutsein weder wissen noch kontrollieren kann, was gleichzeitig in seinem Gehirn
abluft.
Umgekehrt gesehen ist das Kommunikationssystem Gesellschaft
damit gegen ein Anwachsen oder Abnehmen der Zahl der Menschen relativ unempfindlich. Zu viel oder zu wenig Menschen
mag zum Organisations- und Versorgungsproblem werden, besonders wenn eine rasche Vernderung zu verkraften ist. Aber
darber kann dann immer noch kommuniziert werden. Und ohne
Kommunikation wre auch dieses Problem gar kein Problem.
Eine so scharfe Betonung der Autopoiesis und operativen Schlieung des sozialen Kommunikationssystems mag fast unbemerkt
hingenommen werden, wenn es um Funktionssysteme geht, die
primr kommunikative Erfolge suchen. Die Kommunikationsmedien fr Wahrheit, Liebe, Geld und Macht kommen zwar
41
zur
Humanvitologie,
in:
Dieter
Lenzen/Niklas
Luhmann
VI.
Angesichts der durchaus bekannten, immer schon bercksichtigten, hier nur theoretisch stringenter formulierten Unterschiede
zwischen den krperlich und psychisch individuierten Einzelmenschen und zwischen ihnen und der sozialen Ordnung ihrer
Beziehungen hat es sich eingebrgert, die erzieherische Ttigkeit
als Vermittlung von Wissen und Knnen zu beschreiben. Wir
werden diesem Vorschlag folgen. Er hat den doppelten Vorzug,
da er von weitergehenden pdagogischen Ambitionen (etwa in
Richtung auf Reife oder Bildung) absieht und da er offen
lt, ob das, was vermittelt werden soll, auch angeeignet wird.
Auch Vermittlung setzt natrlich voraus, da das Vermittelte ankommt; aber man kann bei diesem Begriff noch offen lassen, ob
es der pdagogischen Intention entsprechend verwendet wird.
Auch Vermittlung kann scheitern. Wir werden das bei der Behandlung des Code des Erziehungssystems bercksichtigen, der
diese Mglichkeit reflektiert. Aber es geht hier noch nicht um die
Frage, ob die anspruchsvolleren pdagogischen Ziele erreicht
werden. Es geht, anders gesagt, nicht um das, was der zu Erziehende aus dem ihm vermittelten Wissen und Knnen macht.
Der Begriff der Vermittlung abstrahiert zunchst von den Realitten der Interaktionssituationen, in denen Erziehung durchgefhrt werden mu. Er bezeichnet nur die elementare Struktur
der Operation, die durchgefhrt werden mu, damit berhaupt
Erziehung zustande kommt. Faktisch findet jedoch Erziehung,
soweit sie Schulen zugemutet wird, in Unterrichtssituationen
statt, die es ausschlieen, die Vermittlung als Beziehung zwischen einem Erzieher und nur einem Zgling aufzufassen.
Der Lehrer hat es mit einer Vielzahl von Schlern zu tun, die als
empirische, fr sich und fr andere intransparente, eigendynamische, nicht-linear operierende Individuen vor ihm sitzen. Auch
hier ist Vermittlung mglich, der Begriff schliet Situationen des
Schulunterrichts ein und hat gerade hier seinen eigentmlichen
Anwendungsbereich. Aber bei einer Vielzahl von Schlern wird
es schwieriger, Vermittlung zu planen und Gelingen oder Milingen zu kontrollieren. Wie kann der Lehrer angesichts einer
solchen Sachlage eine hilfreiche Berufserfahrung entwickeln?
Wie kann er lernen?
43
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46
47
48
gnglich macht. Es geht nicht darum, etwas Vergangenes zu erinnern (obwohl dies unter Umstnden hilfreich sein kann). Die
Frage ist vielmehr, wie man in neuen Situationen Vertrautheit
und vor allem: Vertrauen in die eigene Handlungskompetenz
wiedergewinnt. Schemata mobilisieren Gedchtnis - nicht im
Sinne einer Vorstellung vergangener Sachverhalte, sondern durch
die Erzeugung des Eindrucks von Bekanntheit, durch die Projektion informationeller Redundanzen in neuartige Situationen;
oder anders gesagt: durch Vermittlung eines Zusammenhangs
von Redundanz und Variett.
Es geht dabei nicht um sichere Handlungsanweisungen. Schemata knnen (anders als das Wort suggerieren knnte) nicht
schematisch angewandt werden. Aber sie erleichtern das Finden von Problemlsungen in einem durch sie selbst begrenzten Variationszusammenhang. Das Kausalschema beispielsweise
verhindert nicht, sondern ermutigt sogar das Suchen nach weiteren Ursachen und weiteren Wirkungen, mit denen unter Umstnden ein Handlungsprojekt blockiert oder doch modifiziert
werden knnte. Aber die berlegungen, die diese Mglichkeiten aktualisieren, haben sich an das Schema zu halten - oder
sie springen in einen ganz anderen Themenbereich. Selbst ein
Skript ist keine Handlungsanweisung. So mag man das Skript
frdere die Selbstttigkeit des Schlers akzeptieren und trotzdem nicht bereit sein, jede Art von Selbstttigkeit hinzunehmen.
Legt man dem Unterricht dieses Skript (aber Dasselbe gilt auch
fr andere) zugrunde, so heit dies nur, da man das Unterrichtsgeschehen unter diesem Gesichtspunkt beobachten und
beurteilen will.
Was der Lehrer lernen kann, ist demnach nicht als rezeptgenaues,
richtiges Handeln aufzufassen. Eher drfte es darum gehen, mit
einem bestimmten, unterrichtstypischen Verhltnis von Redundanz und Variett zurechtzukommen. Er mte dann von
bestimmten Schemata ausgehen, seinen Situationseindruck danach formen und dann sehen, ob er sein Skript durchziehen oder
es der Situation anpassen und modifizieren sollte. Dafr gibt es
dann keine weiteren Richtlinien - es sei denn die Reichhaltigkeit
49
der verfgbaren Schemata, die sich wechselseitig ablsen, ergnzen, modifizieren knnen. Unterrichtserfahrung heit danach
auch, da man durch bestimmte berraschungen und negative
Erfahrungen sich nicht aus der Fassung bringen lt, sondern
auch dafr Schemata aktivieren kann, die es ermglichen, sinnvoll zu reagieren.
Die Ausbildung fr den Lehrberuf wird diese Lernmglichkeiten nicht vorwegnehmen knnen, aber sie knnte darauf vorbereiten. Die Klage unzureichender Vorbereitung auf Klassenzimmersituationen ist weit verbreitet. Das mag daran liegen, da es
keine erfolgssicheren Lernrezepte gibt. Auch lt sich die Lehrerausbildung nicht in eine Sequenz von einfachen zu komplexen
Situationen/Handgriffen zerlegen. Aber es knnte schon helfen,
wenn man sich die Grnde dafr, die Intransparenzen der eigendynamischen Systeme auf der Ebene der Individuen und des
Interaktionssystems Unterricht klar macht und wenn man die
Lernmglichkeiten vor Ort an dem Begriffsangebot der neueren
kognitiven Psychologie orientieren wrde.
Trotz aller Bedeutung von Interaktion und Unterrichtsmanagement liest der Lehrer den Erfolg seiner Bemhungen nicht am
Gelingen der Interaktion und auch nicht an der Gruppe seiner Schler ab, sondern an der Entwicklung der einzelnen Schler. Das erleichtert es ihm, an Einzelfllen Erfolge abzulesen. Die
Frage ist, ob das Bemhen um Vermittlung durch Aneignung des
50
51
52
welche Mglichkeiten
habe
ich noch,
wenn...
51 V o r allem keine auf eine Arbeitstechnologie bezogenen. Siehe dazu R o bert Dreeben, T h e N a t u r e of Teaching: Schools and the W o r k of Teachers,
Glenview III. 1 9 7 0 , S. n 6 f f .
52 Dies immerhin zu 29 % nach den Interviewergebnissen von Lortie a. a. O.
S . 1 1 1 ff., 1 2 7 ff.
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47
Kapitel 2
selerfahrungen (zum Beispiel Kriegen) und vor allem an der Wirkungsweise der Massenmedien.
Die Transmissionstheorie ist wegen der unterstellten strukturellen Asymmetrie von Sozialisator und Sozialisand kritisiert worden. Vor allem in verdichteten Sozialisationsverhltnissen wie
Familien oder Schulen kann man Wechselwirkungen beobachten, so da das asymmetrische Modell durch ein zirkulres ersetzt werden mu, das dann aber die Brechung der Symmetrie
bercksichtigen mu. Die Kinder werden, wie immer sie ihre
Eltern oder Lehrer tyrannisieren mgen, schlielich doch strker
sozialisiert als die Eltern oder die Lehrer; und jedenfalls wird die
Vorstellung einer Kulturguttransmission durch solche Schleifen
nicht aufgehoben, sondern nur nher an die empirische Wirklichkeit herangebracht.
Eine weitere Einseitigkeit der Transmissionstheorie liegt darin,
da nur die gelungene Transmission als Sozialisation angesehen
wird. Die andere Seite der Form bleibt unbeleuchtet. Es gibt aber
durchaus auch die Flle, in denen ein Angebot Widerstand erregt. Gerade.durch die Vorstellung richtigen Wissens und angemessenen Verhaltens kann die Frage Form finden: warum so,
warum nicht anders ? Dieser Weg des Widerstandes ist besonders
deshalb attraktiv, weil er Chancen bietet, Individualitt zu entwickeln. Beim bloen Copieren von Kulturmustern unterscheidet man sich nicht von anderen; man reproduziert nur, was von
allen erwartet wird. Zu den Kulturmustern der Moderne gehrt
aber nicht zuletzt die hohe Bewertung individueller Besonderheit, ja Einzigartigkeit. Das fhrt zu der Frage, wie im Sozialisatiohsproze zugleich fr Individualisierung gesorgt werden
kann unter Einschlu der Verweigerung von Konformitt.
Schlielich, und das ist vielleicht der wichtigste Punkt und die
wichtigste Korrektur an der klassischen Sozialisationstheorie,
hat die Sozialisation es mit Menschen zu tun, von denen man
nicht wissen kann, welche Einstellungen sie jeweils aktualisieren
und wie sie handeln werden. Sozialisation mu daher auf ein
Leben in permanenter Unsicherheit vorbereiten. Das mag eines
der Motive sein, die zur bernahme von Normen anregen, die
auch dann gelten, wenn gegen sie verstoen wird. Man kann
dann, bei allen hinzunehmenden Enttuschungen, wenigstens
sicher sein, richtig erwartet zu haben und in seinen Erwartungen
49
fr Soziologie 7
(1978), S. 2 9 9 - 3 0 2 .
6 Siehe Talcott Parsons/Gerald M. Platt, D i e amerikanische Universitt: Ein
Beitrag zur Soziologie der Erkenntnis, dt. b e r s . Frankfurt 1990, S. 55.
51
Will man diesen Gesamtkomplex einer auf beiden Seiten erarbeiteten internen Abspiegelung intransparenter Komplexitt bezeichnen und das wechselseitige Angewiesensein auf funktionierende Lsungen zum Ausdruck bringen, kann man den
Parsons-Begriff der Interpntration beibehalten. Man mu
dann allerdings bercksichtigen, da operative Vermischungen
ausgeschlossen sind, da psychische Prozesse nie soziale Prozesse und soziale Prozesse nie psychische Prozesse sein knnen,
sondern da nur eine wechselseitige Reduktion der Komplexitt
der jeweils anderen Seite gemeint sein kann. Fr die Klrung des
Begriffs der Sozialisation gengen aber die bereits eingefhrten
Begriffe der operativen Schlieung und der strukturellen Kopplung. Damit verschiebt sich auch das Bezugsproblem der Sozialisationstheorie. Es geht nicht mehr um die Frage, wie Gesellschaft
trotz eines stndigen Austausches ihres Personals kontinuieren
kann. Das Problem ist vielmehr, wie operativ geschlossene psychische Systeme auf die strukturelle Kopplung mit dem Gesellschaftssystem reagieren. Und die Antwort lautet: es kommt zu
einem structural drift, der die psychische Autopoiesis dazu
bringt, Strukturen zu whlen, mit denen sie in der Gesellschaft
zurechtkommt. Das knnen Automatismen sein, die den Menschen frei machen fr eine andere, situative Disposition ber
Aufmerksamkeit. Es knnen Neurosen sein oder alle Arten von
Triebsublimierungen, fr die Freud den Blick geschrft hat. In
jedem Falle ist Sozialisation immer Selbstsozialisation und nicht
Import von Kulturpartikeln in das psychische System. So ist
denn auch die psychische Funktion von Sprache, die bis in den
Wahrnehmungsproze hineinreicht, etwas vllig anderes als ihre
kommunikative Funktion. Auch wenn es dieselben Worte sind,
lsen sie im psychischen System ganz andere Rekursionen aus als
im sozialen System. Und dies gilt erst recht bei normativen Regeln, kausalen Schemata oder anderen frames oder Scripts,
die fr die strukturelle Kopplung benutzt werden knnen.
Die Rckfhrung des Begriffs der Sozialisation auf die Begriffe
strukturelle Kopplung und structural drift klrt vor allem, da
Sozialisation ein Vorgang ist, der in allem sozialen Verhalten mit7
7 So Niklas Luhmann, Soziale Systeme: Grundri einer allgemeinen T h e o rie, Frankfurt 1984, S. 286fr.
5
luft. Diese Automatik der Sozialisation lt sich nicht verhindern. Jeder Versuch, sie einzuschrnken, wrde wiederum sozialisierend wirken. Das vor allem mu beachtet werden, wenn es
im weiteren um die Frage gehen wird, was zur Sozialisation hinzukommt, wenn Bemhungen um Erziehung einsetzen.
IL
Sozialisation vermittelt natrliche und soziale Verhaltensbedingungen als Selbstverstndlichkeiten. Das fhrt jedoch im sozialen System zu Schwierigkeiten und Konflikten, wenn man die
Erfahrung machen mu, da das, was fr den einen selbstverstndlich ist, bei den anderen keineswegs glatt durchgeht. Erziehung thematisiert deshalb das, was sie zu erreichen sucht, und
weckt damit einen Sinn fr die Kontingenz der Festlegungen: Es
ist zwar richtig, aber auch anders mglich. So wird der Nachwuchs besser auf die Variett von Verhaltensbedingungen vorbereitet, mit der ihn die Gesellschaft konfrontieren wird.
Damit ist zugleich gesagt, da Erziehung nicht nur Handlungen
erfordert (die man nachahmen knnte), sondern Kommunikation. Denn sie erfordert, da man zunchst lernt, was man nicht
wei, und sieht, was man nicht sieht, und dann dazu ansetzt, die
Lcke zu fllen. Negatives kann aber nur durch Kommunikation, nicht durch Handlung, vermittelt werden. Kommunikation
hebt etwas hervor, was sich nicht von selbst versteht. Mit der
Angewiesenheit auf Kommunikation ist Erziehung zwangslufig ein gesellschaftlicher Proze, whrend Sozialisation ber
Handlung und Nachahmung laufen kann. Damit ist aber noch
nicht ausgemacht, welche Kommunikation als Erziehung aufgefat wird.
Der Begriff der Erziehung kann nicht inhaltlich definiert werden - weder durch Angabe bestimmter Erziehungsziele noch
durch Angabe bestimmter Lernstoffe. Teleologische Definitionen haben (hier wie in allen Fllen) die unangenehme Konsequenz, da eine Erziehung, die ihr Ziel nicht erreicht, gar keine
8
gewesen ist. Darauf hat man mit dem Begriff der vorgestellten
Ziele reagiert. Das luft aber auf den Vorschlag hinaus, den wir
im folgenden aufgreifen und ausarbeiten werden, nmlich: auf
die Absicht des Erziehens abzustellen.
Auch die Abgrenzung des Begriffs durch Bestimmung der Lernstoffe gengt nicht. Man mte dann bestimmte Lernstoffe - rassistische, militaristische usw. - ausschlieen, aber das hiee nichts
anderes als eine erziehungspolitische Entscheidung als Begriffsentscheidung zu verkleiden. Jede inhaltliche Festlegung des Erziehungsbegriffs fhrt zu der Frage, was durch sie ausgeschlossen wird und wie sich diese Ausschlieung weltweit und fr die
Geschichte der Erziehung begrnden lt.
Wir ersetzen deshalb inhaltliche Definitionen durch eine formale, quasi tautologische Definition. Als Erziehung haben alle
Kommunikationen zu gelten, die in der Absicht des Erziehens in
Interaktionen aktualisiert werden.
Damit ist klargestellt, was durch den Begriff der Erziehung ausgeschlossen werden soll, nmlich absichtslose Erziehung, also
Sozialisation. Die andere, mit der Form Erziehung nicht beleuchtete, unmarkiert bleibende Seite ist zunchst die stets mitlaufende Sozialisation. Erziehung wird eingerichtet, um das zu
ergnzen oder zu korrigieren, was als Resultat von Sozialisation
zu erwarten ist. Damit ist zugleich gesagt, da es sich im gesellschaftlichen Kontext um einen Vorgang der Differenzierung
handelt, der sich selbst durch Bezugnahme auf eine Absicht
kenntlich macht. Alles weitere kann hinzugefgt werden als einschrnkende Bedingung dafr, da eine solche erzieherische Absicht plausibel kommuniziert werden kann.
Die Absicht zu erziehen, dient als kognitives Symbol, das es
ermglicht, Kommunikationen (und zwar: des Erziehers wie des
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14
15
ii W i r finden uns hier in der N h e des Grundgedankens der Professionssoziologie, den Talcott Parsons ins Gesprch gebracht hat. Siehe: The P r o fessions and Social Structure, Social Forces 17 ( 1 9 3 9 ) , S . 4 5 7 - 4 6 7 .
13 Die Pdagogik spricht allerdings blicherweise nicht von Interaktion
sondern von Praxis. Das hat fatale Konsequenzen. Die Aufmerksamkeit wird auf das Verhalten des Lehrers eingeschrnkt. (Wie steht es um
die Praxis eines erfahrenen Schlers?) U n d das Problem w i r d im Verhltnis von Theorie und Praxis, das heit in den Chancen einer wissenschaftlichen A u s b i l d u n g der Pdagogen gesehen.
14 W i r kommen darauf in K a p zurck. (Angabe wurde nicht mehr vervollstndigt, D . L . )
15 D e r Begriff stammt v o n Peirce. Siehe z . B . Charles S. Peirce, Semiotische
Schriften B d . i, Frankfurt 1 9 8 6 , S. 206 ff. Soziologen zitieren zumeist
Harold Garfinkel, Studies in Ethnomethodology, Englewood Cliffs N . J .
i967,S.4ff.
Der Wahrnehmungskontext ermglicht, ja erzwingt bei allenBeteiligten Selbsteinschrnkungen, die sich nicht in der Form von
Kommunikation uern und deshalb nicht der Bifurkation von
Annahme oder Ablehnung einer Mitteilung ausgesetzt sind. Die
Reflexivitt des Wahrnehmens fhrt zu einer besonderen Art
von Disziplinierung, die freilich auch ihre eigenen provokativen
Verste kennt. Auf beiden Seiten entstehen Informationsberschsse, die reflexiv nicht kontrolliert werden knnen. Die Schler sehen mehr vom Lehrer, als dieser sieht, da sie es sehen; und
umgekehrt. Aber es fllt schwer, das auf diese Weise erreichte
Wissen in Kommunikation umzusetzen. Auch kondensiert es
nicht zu einer Art sozialem Gedchtnis, auf das man jederzeit
zurckgreifen knnte. Es versickert in nur psychisch verfgbaren und typisch hchst ambivalenten Erinnerungen. Aber das
Wahrnehmen des Wahrgenommenwerdens sichert eine eigentmliche und eigentmlich evidente Art von Sozialitt, die es
ermglicht, die explizite Kommunikation auf den Unterricht zu
konzentrieren.
Mit Interaktion ist im brigen nicht nur der Fall gemeint, da der
Lehrer sich (wie es in Deutschland, aber auch in Japan blich ist)
an die gesamte Klasse wendet und Einzelne allenfalls stellvertretend fr alle mit Fragen und Antworten herausgreift. Eine andere
Form, die in Schulen der USA viel praktiziert wird, ist eine intensive Beschftigung der Lehrerin mit einzelnen Schlern, whrend die anderen mit Aufgaben beschftigt oder als Beobachter
engagiert werden. Auch das ist Interaktion unter Anwesenden.
Die Absicht zu erziehen, an der sich Erziehung als Erziehung erkennt, findet sich also eingebettet in Interaktionssysteme, die
auch die ber das kommunikative Geschehen weit hinausreichenden Wahrnehmungsleistungen der Teilnehmer in Anspruch
nehmen, um Sozialitt zu konstituieren. Das heit nicht, da sich
das soziale System bereits im Medium des reflexiven Wahrnehmens bildet. Die Teilnehmer kommen nicht zusammen, um sich
wechselseitig anzustarren. Erst die Kommunikation gibt der Zusammenkunft einen Sinn und eine zeitliche, prozessuale Struktur. Erst sie konstituiert die Interaktion als soziales System. Aber
da dies auch wahrgenommen und ber Wahrnehmung mit Informationsberschssen ausgestattet wird, ist gleichwohl eine
sich penetrant aufdrngende Komponente der Situation. Sie hat
57
zur Folge, da niemand der Teilnehmer sicher wei, was eigentlich vor sich geht, und da man das, worauf andere reagieren, retrospektiv aus ihrem Verhalten erschlieen mu. Man wird zwar
davon ausgehen knnen, da sich bei Lehrern (wie auch bei
Schlern) aus der Teilnahme an Unterrichtsinteraktionen gewisse Erfahrungen ergeben und als Grundlage fr weiteres Verhalten kondensieren. Aber typisch handelt es sich dabei nicht um
Wissen, das man formulieren und anderen weitergeben knnte.
Wer sich auf seine Erfahrung beruft, nimmt Autoritt in Anspruch.
Die Absicht zu erziehen symbolisiert die Einheit des Erziehungssystems. Die Einheit des Systems kann aber weder im
System noch in seiner Umwelt gefunden werden. Weder im
System, weil es sonst im System neben seiner Einheit noch etwas
anderes geben mte. Noch in der Umwelt, weil es sonst nur
die Konstruktion eines Beobachters wre und davon abhinge,
welchen Beobachter man beobachtet. Diese Ambivalenz und
Unauffindbarkeit der Absicht macht sie im System inkommunikabel. Verste werden bemerkt. Man kann sich zum Beispiel
fragen, ob ein bestimmtes Lehrerverhalten noch Erziehung ist
oder vielmehr politische Werbung; aber dann wird nur die Frage
gestellt, zu welchem System die Kommunikation gehrt und
eventuell: ob das Klassenzimmer dafr der richtige Ort ist. Die
andere Seite der Form Erziehungsabsicht ist also einerseits eine
markierte Seite, nmlich Sozialisation, und andererseits eine unmarkierte Seite, nmlich alles andere, was die Gesellschaft sonst
noch an Kommunikation zult. Diese Ambivalenz kommt in
der quasi tautologischen Struktur der Absicht zum Ausdruck
und auch darin, da die Absicht gleichsam externalisiert wird,
nmlich als Disposition des Erziehers beschrieben wird. Die
logische Problematik des weder innen noch auen also nirgendwo wird durch Gdelisierung gelst, nmlich durch eine
16
17
externe Referenz, die das System von seiner eigenen Unentscheidbarkeit erlst.
III.
Die Absicht zu erziehen ist vor allem an Handlungen erkennbar,
mit denen der Erzieher versucht, Wissen und Knnen an jemanden zu vermitteln, der darber noch nicht verfgt. Dies noch
nicht ist als in die Zeitdimension aufgelstes Paradox erkennbar. Es beruht auf der Annahme, da ein und dieselbe Person
etwas nicht-knnen und knnen kann. Oft wird dies auch mit
dem Begriff der Anlage beschrieben, die wie ein ontologisches
Faktum vorhanden sei, aber vom Erzieher erst noch entfaltet
werden mu. So kann auch die Ttigkeit des Vermitteins als
Auflsen einer Paradoxie begriffen werden. Der Erzieher, der die
Zukunft nicht kennen kann, kann nicht wissen, ob es geht. Er
versucht es einfach.
Eine andere Auflsung dieser Paradoxie findet man in der Unterscheidung von vermittelbar und nicht-vermittelbar. Diese
Unterscheidung kann in bezug auf Themen, aber auch in bezug
auf Zglinge spezifiziert werden. Nach einem sehr berzeugenden Vorschlag von Jochen Kade dient sie zugleich als Code des
Erziehungssystems. Der Positivwert vermittelbar bezeichnet die Operationen des Systems, der Negativwert bezeichnet ihr
Scheitern und dient somit als Reflexionswert des Codes. Im
Code selbst liegt noch keine Festlegung auf bestimmte Arten von
Zglingen (etwa nach Magabe von Schichtung) oder bestimmte
Arten von Themen. Er ist formal definiert und offen fr alles,
18
19
1996,
S. 169 ff. im Anschlu an Dietrich Benner, Allgemeine Pdagogik, Weinheim 1987. V g l . auch Jerome Bruner, Actual M i n d s , Possible Worlds,
Cambridge Mass. 1986, S. 75 f.
19 So Jochen Kade, Vermittelbar/nicht-vermittelbar: Vermitteln: Aneignen.
Im Proze der Systembildung des Pdagogischen, Ms 1 / 1 9 9 7 . (Verffentlicht in: Dieter L e n z e n / N i k l a s Luhmann, Bildung u n d Weiterbildung im
Erziehungssystem: Lebenslauf und Humanontogenese als Medium und
F o r m , Frankfurt 1997, S . 3 0 - 7 0 , D . L . )
$9
IV.
Keine Gesellschaft wird auf Erziehung ganz verzichten knnen.
Auch in einfachsten Gesellschaften wird man finden, da die
Kinder darauf hingewiesen werden, da sie zum Pinkeln die
Htte verlassen mssen. Es wre unangebracht, darauf zu warten, da Sozialisation das ihre tut. Einerseits wrde das zu lange
dauern und andererseits wrde man sich nicht selten mit Effekten konfrontiert finden, die schwer wieder auszubgeln sind.
Aber die Einheit von Sozialisation und Erziehung ist zunchst
durch die Kleingruppe gewhrleistet, in der beides geschieht und
nicht unterschieden wird.
Trotzdem ist die Absicht zu erziehen die Keimzelle einer Differenzierung. Sie wird mehr und mehr in Anspruch genommen,
wenn man sieht, da man nicht einfach hinnehmen kann, was die
Sozialisation beschert. Auch ohne institutionelle Vernderungen
kann die zunehmende Komplexitt der Gesellschaft zunchst
durch eine solche Gewichtsverlagerung aufgefangen werden. Ein
weiterer Schritt wird notwendig, wenn die Kinder etwas lernen
sollen, was die Eltern nicht knnen; oder was sie, gerade wegen
des vertrauten Umgangs mit ihnen, nicht so gut prsentieren
knnen. In Adelskreisen wurden Jungen als Pagen in vorneh20 D a z u u n t e n . . . ( A n g a b e w u r d e nicht mehr vervollstndigt, D. L . )
60
22
23
21 Maestro gli in luogo di padre, so Matteo Palmieri, Vita civile, zit. nach
der kritischen Ausgabe (auf G r u n d von Manuskripten aus dem 1 5 . Jahrhundert) Florenz 1 9 8 2 , S. 26.
22 V g l . fr eine A b w g u n g Francois de La N o u e , Discours politiques et mili, taires ( 1 5 8 7 ) , Neuausgabe G e n f 1967, S. i 3 3 f f . D e r Verfasser zieht sogar
deutsche Bildungsanstalten in Betracht, meint allerdings, da die Shne
dann, wenn sie zurckkmen, einer Resubtilisierung bedrften (S. 147).
23 Siehe z . B . J o h n L o c k e , Some Thoughts Concerning Education (1693), zit.
nach Works, L o n d o n 1 8 2 3 , N e u d r u c k Aalen 1 9 6 3 , B d . I X , S . 1 - 2 0 5 .
an dem man Erziehung als Erziehung erkennt, ist ganz allgemein und unspezifisch verfgbar. Es dient als Ausgangspunkt
fr eine schwierige und langwierige institutionelle Entwicklung,
die von der guten Absicht ausgehen, einen entsprechenden gesellschaftlichen Bedarf unterstellen kann und das dazu Notwendige - aufgabengerechte Ausbildung, Gehlter, Unabhngigkeit vom Sozialstatus der Schler, Gebude, Unterrichtsmaterial
usw. - anmahnen kann, In systemtheoretische Begrifflichkeit
bersetzt, ist die erzieherische Absicht eine Autonomieformel,
mit der ein berschu an Kommunikationsmglichkeiten legiti^
miert werden knnte. Deshalb ist jetzt, und erst jetzt, das Erziehungssystem auf Selbstdisziplinierung verwiesen: auf Selbstorganisation, Methodik und professionelles Selbstbewutsein
der Pdagogen.
Unter evolutionstheoretischen Gesichtspunkten ist dies ein extrem unwahrscheinlicher gesellschaftsstruktureller Umbau. Das
18. Jahrhundert betont die gesellschaftliche Bedeutung von Erziehung, es ist geradezu als das pdagogische Jahrhundert beschrieben worden. Und dann soll man dies Geschft der guten
Absicht der Pdagogen berlassen? Ohne Rckhalt in Verwandtschaft und sozialer Schichtung? Man versteht dies nur
unter der Voraussetzung, da diese Absicht nichts mit psychischen Befindlichkeiten zu tun hat, sondern als Symbol fr einen
Differenzierungsvorgang dient, der eine neuartige Systembildung erzwingt.
V.
Die gute Absicht gebrt aus sich selbst heraus zwei recht ungleiche Kinder, nmlich Erziehung und Selektion. Die Pdagogik
hat beide Sprlinge ungleich beurteilt. Sie hat Erziehung als ihr
eigenstes Anliegen geliebt, Selektion dagegen als staatlich aufgezwungenes Amt abgelehnt. Und wenn nicht abgelehnt, dann
24
24 V g l . Ulrich Teichler, Struktur des Hochschulwesens und Bedarf an sozialer Ungleichheit: Z u m Wandel der Beziehungen zwischen Bildungsplan und Beschftigungssystem, Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und
Berufsforschung 7 ( 1 9 7 4 ) , S. 1 9 7 - 2 0 9 (2o6ff.). Die nchste Frage wre
natrlich, w a r u m die Selektionsfunktion eigentlich ins Wirtschaftssystem
gehrt.
62
26
27
29
31
32
ablehnendes Urteil. Die Entwicklung beginnt im 19. Jahrhundert. Die Einfhrung des Systems der Jahrgangsklassen erfordert
Entscheidungen ber Versetzung oder NichtVersetzung nach
einem streng digitalen Schema: entweder - oder. Diese Entscheidungen sttzen sich auf Zensuren (Zensurenspiegel), die whrend des Jahres in den einzelnen Fchern gegeben und zu Zeugnissen zusammengestellt werden. Nur Grenzflle werden noch
eigens diskutiert. Ergnzend dazu gibt es das streng ritualisierte
Verfahren der Prfungen, die man entweder bestehen oder nicht
bestehen kann und im Falle des Bestehens wiederum mit mehr
oder weniger guten Zensuren. Seit dem 19. Jahrhundert wird die
Aufnahme in die Universitt von Abschluprfungen in hheren Schulen abhngig gemacht, um sicherzustellen, da nicht
allein schon die Herkunftsfamilie und ihr sozialer Status den
Ausschlag gibt. Ebenso wird der Abschlu des Universittsstudiums durch Prfungen - seien es rein akademische, seien es
Staatsprfungen - dokumentiert. In manchen Fllen sind solche
Prfungen unumgehbare Voraussetzungen fr die Zulassung zu
bestimmten Berufen. Als Alternative zu diesem System der
Abschluprfungen gibt es auch Systeme, die Aufnahmeprfungen bevorzugen. Auch dann, und dann erst recht, richtet sich der
Unterricht nach dem, was in solchen Aufnahmeprfungen verlangt wird.
Die oft zu hrende Kritik, die Beurteilungen seien nicht objektiv,
sie fielen je nach dem Beurteiler (und oft auch zu verschiedenen
Zeitpunkten der Beurteilung durch denselben Lehrer) verschieden aus, ist empirisch nicht anzuzweifeln. Fraglich ist aber, ob
dies als Fehlleistung gewertet werden mu, was Aussichten auf
Verbesserung erffnen wrde. Der Grund drfte letztlich darin
liegen, da auch die Leistung selbst, die beurteilt wird, ein Konstrukt ist, das erst im Beurteilungsproze erzeugt und daher von
vorgestellten Urteilen nicht unabhngig ist. Diese gleichsam zirkulre Struktur der Gesamtkonstruktion von Leistung und Urteil drfte den Bemhungen um Verbesserung in Richtung auf
mehr Objektivitt Grenzen setzen. Vermutlich wird dies nur die
Artifizialitt des Gesamtvorgangs deutlicher herausprparieren.
33
33 Dies Vorgehen wird auch kritisch beurteilt, so v o n Helmut Weck, Leistungsermittlung und Leistungsbewertung im Unterricht, Berlin 1976;
S. 2ff.
7
66
Was sich als Ergebnis dieses Aufbaus eines Netzwerkes formalisierter Selektionen abzeichnet, lt sich mit wenigen Strichen
kennzeichnen:
- Die Selektion wird strker als in aller davorliegenden Tradition von sozialer Schichtung abgekoppelt. Man kann Prfungen nicht unter Berufung auf Herkunft bestehen oder umgehen. Allerdings wird dieses Ziel der Herkunftsneutralisierung
nur unvollstndig erreicht; denn die Statistiken zeigen, da die
Kinder aus besseren Familien trotzdem bessere Chancen haben, im Selektionssystem zu ressieren.
- Die Resultate der Selektion werden notiert und bilden damit
ein Systemgedchtnis, das es ermglicht, anderes zu vergessen.
Vergessen werden nicht nur all die psychischen Befindlichkeiten der Sorge und der Unsicherheit; vergessen wird auch, wenn
nicht besonders notiert, mit welchem Wissen und Knnen die
Leistungen erbracht worden sind, deren Zensuren vorliegen.
- Sehr typisch ist fr ein Systemgedchtnis die Leistung des Vergessens, wichtiger als die Leistung des Erinnerns. Im Falle des
Zensurengedchtnisses wird die natrliche Alternative, alle
Geschehnisse auf die Person zuzurechnen und mit deren
Identitt in die Zukunft zu transportieren, zurckgestellt, zumindest abgeschwcht. Die Person erhlt die Chance, eine
andere zu werden - freilich nur im Schema der besseren oder
schlechteren Zensuren. Das System macht ber dies formalisierte Gedchtnis Kapazitten fr nderung frei, whrend ein
System mit nur personbezogenem Gedchtnis dazu neigen
wrde, Personen mit ihrer Vergangenheit zu identifizieren
und schlechte Schler mit den entsprechenden Eigenschaften auszustatten.
- Die Ergebnisse des Selektionsprozesses dienen als Ersatzindikatoren fr Erfolge bzw. Mierfolge der Erziehung, die sich
erst in einer fernen, gegenwrtig noch nicht bestimmbaren Zukunft herausstellen werden. Sie ermglichen es auerdem dem
Lehrer, seine eigene Unterrichtsttigkeit in ihren Ergebnissen
kritisch zu beobachten, etwa festzustellen, ob die Anforderungen zu leicht oder zu schwer waren.
34
34 Speziell hierzu Herbert Kalthoff, D a s Zensurenpanoptikum: Eine ethnographische Studie zur schulischen Bewertungspraxis, Zeitschrift fr S o ziologie 25 (1996), S. 1 0 6 - 1 2 4 .
67
- Das Netzwerk der Selektionen berzieht das Erziehungssystem mit selbsterzeugter Ungewiheit. Jeder Einzelne wird
seine Erfahrungen und Vermutungen haben. Wenn er immer
gut war, wird er nicht pltzlich schlecht sein. Aber die Faszination, die das Selektionswesen ausbt, besteht darin, da man
es doch nicht genau wei. hnlich wie in vielen Errungenschaften der Moderne, dem Roman und den juristischen Verfahren zum Beispiel, ist diese Unbestimmtheit des Ausgangs
nur temporr gegeben und mu durch das System selbst beendet werden - in unserem Falle durch die beurteilenden Entscheidungen.
- Whrend die Erziehung im Schutze des Guten und Richtigen
operiert, macht sich die Selektion als Entscheidung sichtbar.
Sie mag mehr oder weniger gut begrndbar sein, aber sie kann
nicht vermeiden, als Auswahl aus mehreren Mglichkeiten
aufzutreten. Diese Belastung wird jedoch abgeschwcht durch
eine zeidiche Streckung des Selektionsprozesses. Er greift
rekursiv auf die eigene Geschichte der bereits erteilten Noten
und Versetzungs- und Prfungsentscheidungen zurck und er
greift vor auf die Aussicht, da sich die Resultate verbessern
lassen. Auch insofern arbeitet die Selektion mit ihrem eigenen
Gedchtnis.
- Die Ergebnisse der Selektion beruhen auf der Auflsung einer
eigentmlichen Paradoxie. Die Transparenz der Resultate ist
nicht umsonst zu haben. Sie beruht auf der Intransparenz
des Entscheidungsvorgangs. Man mag Begrndungen fordern, aber Grnde sind leicht zu formulieren; damit wiederholt sich nur das Problem und gibt der Kritik der Selektion
immer neue Nahrung.
Dieser auffllige Ausbau eines Netzwerkes von Selektionsentscheidungen und dessen Einbau in das moderne Erziehungssystem verlangen nach einer Erklrung. Hufig wird gesagt, Selektion sei eine Anwendung von Macht oder gar Gewalt. Das ist
jedoch keine Erklrung, sondern nur eine irrefhrende, gleich35
3 5 W e r an Skularisationsthemen interessiert ist, knnte hier ein Skularisat vermuten, nmlich eine Neufassung der alten sakralen Einheit des
fascinosum und des tremendum, zugeschnitten auf die Sonderprobleme
des Erziehungssystems.
68
sam anklagende Verwendung dieser Begriffe. Nicht jede Verursachung von Zustnden (etwa das Parken eines Wagens an einem
freien Platz mit der Folge, da dort niemand anderes mehr parken kann) ist schon Anwendung von Macht; und so auch nicht
die einfache Kommunikation von Zensuren oder Entscheidungen ber Versetzung/Nichtversetzung. Der Lehrer wre auch
gar nicht frei, die Herstellung solcher Fakten zu vermeiden. Von
(politisch bedenklicher, kontrollbedrftiger) Macht sollte man
nur sprechen, wenn mit negativen Sanktionen (hier: schlechten
Zensuren) gedroht wird, um ein damit nicht zusammenhngendes Verhalten zu motivieren. Das ist jedoch bei den Selektionsentscheidungen des Erziehungssystems faktisch ausgeschlossen.
Der Lehrer kann nicht mit schlechten Zensuren drohen fr den
Fall, da ein Schler ihm nicht in bestimmten auerschulischen
Dingen behilflich ist, etwa Rasen mht oder die Strae fegt. Auch
an dieser Differenz zu politisch kontrollbedrftigem Gebrauch
von Macht, die auf der Drohung mit negativen Sanktionen beruht, ist die Ausdifferenzierung des Erziehungssystems mitsamt
seiner Selektionsmechanismen zu erkennen.
Selektion ist zunchst einmal die zwangslufige Folge der Absicht, richtig, lebensfrderlich, sozial akzeptabel zu erziehen.
Trotzdem gengt es nicht, zu sagen, dies sei die Logik (oder
Dialektik ?) der guten Absicht, die sich unter den Bedingungen
zunehmender Systemkomplexitt entfaltet. Das ist zwar nicht
falsch, verschiebt aber nur das Problem in die Frage, weshalb es,
historisch gesehen, zu einem derart drastischen Komplexittsschub kommt und weshalb dabei die Unterscheidung Erziehung/ Selektion eine solche Bedeutung erhlt. Wir vermuten, da
auch hier die Unterscheidung von Sozialisation und Erziehung
herangezogen werden kann. Aus Grnden, die mit dem Umbau
der Gesellschaft von einem Primat stratifikatorischer Differenzierung zu einem Primat funktionaler Differenzierung zusammenhngen, verliert die Sozialisation in Familien, die Herkunft
erkennen lt (Man mu dann zustzlich nur noch den Namen
nennen), an Bedeutung und wird zurckgedrngt durch intentional gesteuerte Erziehung. Die Entwicklung beginnt schon im
16. Jahrhundert mit einem neuen System der Erziehung in Colle36
38
39
40
vor
allem
Helmut
Schelsky
nachdrcklich
aufmerksam
42
41 V g l . Giancarlo C o r s i , . . . (gemeint sein knnte: Die dunkle Seite der Karriere, in: Dirk Baecker (Hrsg.), Probleme der F o r m , Frankfurt 1993,
S . 2 2 - 2 5 , D . L.)
5
VI.
wenn Erziehung und Selektion, Lernstoffe und Zensuren sich
unterscheiden lassen, konkurrieren sie um Aufmerksamkeit. Das
hat die Pdagogen dazu gefhrt, die Ablenkung durch Zensuren
auf Kosten des eigentlichen Sinns der Erziehung zu bedauern.
Aber: knnten die Erzieher mit Erziehung allein glcklich werden? Oder anders gefragt: wie stark knnte die Motivation sein,
wenn man allein auf das Interesse am Thema angewiesen wre?
Auch die Hoffnung, man knne etwas davon spter brauchen, ist
ja ein externes Motiv, das sich allerdings ins Ungewisse verliert.
Zensuren schaffen darber hinaus die Mglichkeit von kurzfristigen Erfolgs-/Mierfolgserlebnissen und auerdem eine Art
Risikobewutsein, das darin besteht, auszuprobieren, wie weit
43 V g l . Hannelore Gerstein, Erfolg und Versagen im Gymnasium, Weinheim 1 9 7 2 , S. 1 1 5 .
7*
man ohne allzuviel Aufwand und Anstrengung kommt. Sie dienen auerdem als eine symbolische Besttigung dafr, da man
einen bestimmten Lebensabschnitt erfolgreich hinter sich gebracht hat (wenn es denn gut gelaufen ist). Es knnte sehr wohl
sein, da das, was die Erziehung eigentlich erreichen willj sich
epigenetisch als ein Nebenertrag des Selektionswesens einstellt.
Jede andere Erwartung wrde sich im brigen strker als zumeist
gesehen von vorschulischer oder Schule begleitender Sozialisation abhngig machen. Das Streben nach Symbolen erfolgreicher
Selektion ist zumindest ein schichtneutrales Motiv (was nicht
heit, da unterschiedliche Sozialisation in Familien nicht die
Erfolgschancen beeinflut).
Zu den wichtigsten Systemeffekten dieses ausgebauten Selektionswesens gehrt die Mglichkeit einer Zweitcodierung des
Gesamtsystems nach dem Schema besser/schlechter. Die Erziehung selbst lt sich nur nach dem Code vermittelbar/nicht-vermittelbar bewerten und daraus ergibt sich kein Anhaltspunkt
fr die Beurteilung ihrer Erfolge. Die Primrcodierung wird
daher ergnzt durch ein retrospektives Verfahren, das festzustellen sucht, ob die Vermittlung gelungen ist oder nicht.
Im einzelnen ist die Sachlage in den Selektionsverfahren komplex, weil sie den erzieherischen Intentionen gerecht zu werden
sucht. Es gibt einerseits die harten binren Entscheidungen wie
Aufnahme/Nichtaufnahme in weiterfhrende Schulen, Versetzung/Nichtversetzung oder Prfung bestanden/nichtbestanden. Es gibt zustzlich jedoch das System der Zensuren, das dazu
dient, diese Hrten abzupuffern. Auch dem liegt zwar letztlich,
wie allen Zahlensystemen, eine strikt binre Struktur zugrunde.
Ein gut ist kein sehr gut, aber auch kein befriedigend.
Aber zustzlich erffnet das Zensurensystem Vergleichsmglichkeiten - sei es mit eigenen frheren Leistungen des Schlers
(er hat sich verbessert bzw. verschlechtert), sei es mit den Leistungen anderer Schler, mit Klassendurchschnitten oder mit
Schwellen, wie sie offiziell zum Beispiel fr die Zulassung zu
Prfungen vorgegeben sein knnen. Die Einheit des Selektionscpdes ergibt sich erst aus der Integration dieser beiden Formen, also, wie oben bereits notiert, aus dem Gebot der Konsi44
44 V g l . oben S
46
45 Hierzu ausfhrlicher Niklas Luhmann, Takt und Z e n s u r im Erziehungssystem, in: Niklas L u h m a n n / K a r l Eberhard S c h o r r (Hrsg.), Zwischen
System und Umwelt: Fragen an die Pdagogik, Frankfurt 1996, S. 279-294.
46 V g l . Niklas Luhmann, Interaktion in Oberschichten: Z u r Transformation
ihrer Semantik im 17. und 18. Jahrhundert, in: ders., Gesellschaftsstruktur
und Semantik: Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft
B d . 1, Frankfurt 1 9 8 0 , 5 . 7 2 - 1 6 1 .
74
peutischen Bemhungen um gestrte Familien haben dies Problem als paradoxe Kommunikation aufgefat und darunter eine
Kommunikation verstanden, die auf zwei verschiedenen Ebenen
widersprchliche Botschaften aussendet. Chris Argyris spricht
von designed inconsistency. Das Problem ist, da es nicht
immer gelingt, die Hinterhltigkeit der guten Absicht zu verdekken. Die Schler mgen ahnen, da das Wohlwollen, die Freundlichkeit und die Nachsicht des Lehrers strategische Konzepte
sind. Selbst dann mag es gelingen, die uerungen in ihrem
Wortsinn aufzufassen und die Interaktion auf der Ebene durchschauter Fiktionalitt fortzusetzen. Aber damit gert das Interaktionssystem vor den Punkt einer Bifurkation, an dem unvorhersehbar wird, auf welcher Ebene die Interaktion weiterlaufen
wird: der des Vertrauens in den Direktsinn der Kommunikationen oder der des Mitrauens.
Auch paradoxe Kommunikation ist relativ stabil. Sie kann den
Verdacht, etwas sei anders gemeint, als gesagt, leicht abwehren;
und im Blick darauf fllt es schwer, eine solche Provokation
berhaupt einzubringen. Typisch erscheinen die Folgeprobleme
(und deshalb sprechen Systemtherapeuten von Systewztherapie)
nicht dort, wo sie verursacht werden, sondern an anderer Stelle.
Die Therapie mu auf das Entstehen von Pathologien warten,
ohne sie voraussehen zu knnen; und auch dies kann als Hinweis
darauf gelten, da Bifurkationen im Spiel sind.
Ob und wie weit man individuelle Reaktionen auf Erfahrungen
in Schulen und Universitten, etwa das hohe Ma an Abbrechern, auf die verdeckt paradoxe Kommunikation zurckfhren
kann, ist meines Wissens nie untersucht worden. Jedenfalls unterscheiden sich Schulen und Hochschulen in wesentlichen Hinsichten von Familien. Whrend in Familien die typische Parado47
48
47 Siehe Paul Watzlawick/Janet Heimick B e a v i n / D o n D . J a c k s o n , Pragmatics of H u m a n Communication: A Study of Interactional Patterns, Pathologies, and Paradoxes, N e w Y o r k 1967. V g l . auch J r g e n R u e s c h / G r e g o r y
Bateson, Communication: T h e Social Matrix of Psychiatry, N e w York
1951.
48 So in: Chris A r g y r i s , Crafting a T h e o r y of Practice: T h e Case of Organizational Paradoxes, in: Robert E. Q u i n n / K i m S . C a m e r o n (Hrsg.), Paradox and Transformation: T o w a r d a T h e o r y of C h a n g e in Organization
and Management, Cambridge Mass. 1 9 8 8 , S . 2 5 5 - 2 7 8 .
75
VII.
Wenn die Absicht zu erziehen die Absicht impliziert, richtig zu
erziehen, hat das Konsequenzen, die ber das gespannte Verhltnis von Erziehung und Selektion hinausgehen. Wenn Standards
fr Richtigkeit vorgegeben sind, ist das anschlieende Verhalten
entweder richtig oder nicht richtig. Das gilt auch dann, wenn die
Kriterien mehrere konkurrierende Mglichkeiten richtigen Verhaltens zulassen - etwa bei Schulaufstzen oder im Bereich der
76
als Erziehung beobachten kann. Es geht sicherlich um eine Steigerung der Komplexitt mglicher Beziehungen zwischen Input
und Output, wenn dem Schler zugemutet wird, sich mit Mglichkeiten der Reaktion auf Fragen oder, allgemeiner, auf die Anforderungen praktischer Situationen zu versorgen. Er mag Englisch lernen, aber dann geht es darum, die Sprache richtig zu
sprechen bzw. zu verstehen. Eine nichttriviale Maschine knnte
vielleicht Gefallen daran finden, die englischen Stze mit trkischen Vokabeln zu garnieren - sei es wegen des besseren Klanges
oder aus rhythmischen Grnden, sei es um nebenbei zu zeigen,
da sie auch die trkische Sprache beherrscht. Das wird jedoch in
der Schule weder gelehrt noch gelernt.
Ein guter Indikator fr diese Tendenz zur Trivialisierung ist die
im Unterricht und dann in Prfungen verwendete Fragetechnik.
Der Lehrer bzw. Prfer stellt eine Frage, obwohl er die Antwort
schon wei. Das ist im sozialen Alltag unblich und, wenn es herauskommt, peinlich. In der Schule ist dies ein Standardverfahren
der Kontrolle der Trivialisierung. Dieselbe Frage mte, wenn
wiederholt, die gleiche Antwort erhalten. Dabei gert der Gefragte nicht selten in die schwierige Lage, nicht nur die richtige
Antwort finden zu mssen, sondern auch noch herausbekommen zu mssen, was der Fragende fr die richtige Antwort hlt.
Extremformen dieser humorlosen Form des quasi maschinellen
Trivialisierens sind die heute viel benutzten Tests, wer ihre
Formbltter auszufllen hat, darf weder unerwartete (aber ebenfalls richtige) Antworten geben noch die Fragen kommentieren
oder ndern. Tests sind Instrumente, um ein Ma der Trivialisierung festzulegen. Ein hervorragendes Testergebnis verweist
auf vollkommene Trivialisierung: der Schler ist vllig vorhersagbar und darf daher in die Gesellschaft entlassen werden. Er
wird weder irgendwelche berraschungen noch auch irgendwelche Schwierigkeiten bereiten.
Man knnte versucht sein, von hier aus ein Gegenmodell der
Erziehung zur UnZuverlssigkeit, zur berraschenden Kreativitt, zur Unsinnsproduktion, die etwa gemeinten Sinn erraten
lt, zur ironischen Behandlung von Situationen oder zur stndigen Dekonstruktion der gerade verwendeten Schemata zu ent50
Organisationen dieser Art zurechtzukommen, also: sich auf Leistungsanforderungen, auf Vergleich mit anderen unter angeblich
sachlichen, jedenfalls universalistischen und spezifischen Kriterien und auf karrierefrmige Selektion einzustellen, wer das in
der Schule gelernt hat (unabhngig davon, ob er gleichsam nebenbei auch noch Mathematik, Geschichte, Deutsch usw. gelernt
hat), wird beim Ubergang in andere Organisationen keine groen Schwierigkeiten haben, whrend umgekehrt die rekrutierenden Instanzen der beruflichen Organisationen davon ausgehen
knnen, da, wer die Schule geschafft hat, auch auf andere Formen organisierter Arbeit vorbereitet ist.
Dies Konzept ist nach einem damals blichen Muster als affirmativ und als funktionalistisch kritisiert worden. Man wnschte
sich eine gesellschaftskritische, emanzipatorische Erziehung,
und dies besonders deshalb, weil das Leistungsprinzip Ungleichheit reproduziert. Diese gesellschaftspolitische Konfrontation
knnen wir sich selbst berlassen. Unsere Frage ist eher, ob die
Sozialisationseffekte der Teilnahme am Schulunterricht damit
zureichend erfat sind. Ein tieferliegendes Problem scheint zu
sein, wie nichttriviale Systeme lernen knnen, nach Magabe
von Anlssen wie triviale zu handeln, ohne sich mit dieser Mglichkeit zu identifizieren. Es gelingt offenbar in den meisten Fllen, zugespielte Konditionierungen zu erkennen, aber zugleich
die innere Souvernitt in der Wahl zwischen intern verfgbaren
Reflexionsformen zu behalten. Unter den Bedingungen doppelter Kontingenz, aber auch unter den Bedingungen einer persnlichen Identittspolitik wird es typisch als empfehlenswert erscheinen, sich als zuverlssig zu geben. Was Bildung hinzutut, ist
dann die Vermehrung der Input/Output-Relationen, in denen
die Trivialmaschine sich aktualisieren kann. Die in der Schule gelernte Distanz zu den gelernten Anforderungen lehrt aber zugleich, da man auch anders knnte. Allein schon die Tatsache,
da man es gelernt hat, macht bewut, da es um kontingente
52
Schemata geht; und die Frage ist dann vor allem, wieviel Kultur
fr Abweichungen zur Verfgung steht.
VIII.
Will man genauer wissen, weshalb es sinnvoll ist und in komplexen Gesellschaften notwendig wird, mit Erziehung ber Sozialisation hinauszugehen, wird es notwendig werden, die Funktion
der Erziehung zu klren. Die normal zu erwartende Antwort
wird wahrscheinlich lauten, da Erziehung den Bereich des
Knnens vergrert. Erziehung ermglicht einen Zugewinn an
Komplexitt. Das wre eine sehr aufs Individuum bezogene Antwort. Als Alternative dazu knnte man vorschlagen, da Erziehung die Mglichkeit vergrert, sich vorzustellen, was in den
Kpfen anderer vor sich geht. Sich vorzustellen das mu nicht
heien, da man wahre Einsichten gewinnt, denn was im Inneren
eines anderen vor sich geht, bleibt (zum Glck, knnte man
sagen) undurchsichtig. Was man aber durch Erziehung gewinnt,
knnte die Mglichkeit sein, sich darber Vorstellungen zu bilden, auf die man sich bei der Wahl eigenen Verhaltens sttzen
kann; und dies auch dann, wenn man den anderen nicht oder
nicht gut genug kennt. So sttzen sich soziale Interaktionen
denn auch weniger auf Voraussicht als vielmehr auf eine laufende Interpretation des bereits sichtbaren Verhaltens, auf retrospektive Sinngebung. Dafr ist es wichtig, da man bei aller
Intransparenz und Ungewiheit in einem Rahmen bleibt, der
weitere Kommunikationen nicht ausschliet, sondern ermglicht. Konsens (im Sinne einer bereinstimmung der Bewutseinszustnde) zu erwarten, wre utopisch. Aber gespielter Konsens (wenn man so formulieren darf) ist unerllich, wenn die
Autopoiesis sozialer Systeme fortgesetzt werden soll. Und durch
Erziehung (wir knnen jetzt auch sagen: Bildung) lt sich erreichen, da dies auch in nichtstandardisierten Situationen mglich
wird, whrend Sozialisation sehr stark an ihren Ursprungskontext gebunden bleibt.
81
Kapitel 3
Die Antwort suchen wir mit Hilfe der Unterscheidung von Medium und Form. Diese Unterscheidung hat zunchst den Vorteil, da sie von Zeit abstrahiert und damit das Problem des
noch nicht lst. Medien und Formen werden immer miteinander, also gleichzeitig reproduziert. Das Medium ist nicht die
noch unbestimmte Zukunft mglicher Formen. Es wird vielmehr mit jeder Form apprsentiert. Das Medium Geld zum Beispiel mit der quantitativ fixierten Zahlung. Das erklrt nicht
zuletzt, da man einen Rckblick auf vergangene Formbildungen, also Gedchtnis braucht, um zu erklren, wie man Medien
zu Formen kondensieren kann (oder in unserem Beispiel: wieso
man damit rechnen kann, da an sich unbrauchbares Geld angenommen wird). Die Unterscheidung von Medium und Form ist
daher immer eine historisch bewhrte Unterscheidung. Sie legt
aber damit noch nicht fest, welche Formen knftig gebildet werden (mit welchen Absichten Kinder knftig erzogen werden). Sie
ist, anders gesagt, selber eine Form im allgemeinen Medium von
Sinn, mit der die Gesellschaft es mglich macht, Bestimmtheit
(Form) und Unbestimmtheit (Medium) zu reproduzieren und
dabei selbstgeschaffene Ungewiheit auszuhalten.
Das vielleicht griffigste Beispiel fr den gesellschaftlichen Gebrauch der Unterscheidung von Medium und Form ist die Sprache. Sie besteht aus einer ziemlich groen Menge von Worten
und einigen Kombinationsregeln, also einer Grammatik. Die
Worte sind aber nicht die Formen des Mediums, sondern sind
seine Elemente, die im Gebrauch des Mediums als nicht weiter
auflsbare Komponenten vorausgesetzt werden. Zur Formbildung kommt es erst, wenn Stze gebildet werden, denn nur Stze
artikulieren Kommunikation. Sprachlernen vollzieht sich daher
nicht in der Weise, da zuerst die Worte gelernt werden, dann die
2
Kombinationsregeln und schlielich Stze gebildet werden. Vielmehr wird Sprache unmittelbar als Einheit der Differenz von
Medium und Form gelernt. Man versucht die Bildung von Formen (Stzen, satzquivalenten Ausrufen) und erweitert, wenn
kommunikativ erfolgreich, allmhlich das verfgbare Repertoire.
Auf diese Weise entsteht Sprachkompetenz als Fhigkeit des selektiven, situationsangepaten Umgangs mit dem Medium.
Das Beispiel Sprache zeigt auch, da das Medium bei allem Sprechen vorausgesetzt und zugleich reproduziert wird. Das Medium wird also nicht konsumiert. Es wird durch Gebrauch
nicht verbraucht, sondern im Gegenteil erneuert und wieder verfgbar gemacht.
Auch ist die Sprache, begriffen als Medium, keine unabhngig
vom Sprechen bestehende strukturelle Ebene, die ihre eigenen
Bestandsgarantien in sich trgt, sondern sie existiert nur in der
Produktion und Reproduktion ihrer Formen und entwickelt
sich daher in einem Proze des Erinnerns und Vergessens, der
darber entscheidet, was fr Wiederholung in Betracht gezogen
wird und was nicht. Man kann die Unterscheidung Medium/
Form bzw. Sprache/Stze daher nicht nach dem Muster von
Struktur/Proze oder Struktur/Ereignis interpretieren. Die
Unterscheidung Medium/Form gehrt zu einer Theorie dynamischer Systeme, die von den Operationen ausgeht, die das
System in seiner Operationsfhigkeit reproduzieren.
Wie das Beispiel Sprache verdeutlichen kann, hlt das Medium
eine derart gigantische Zahl von Kombinationsmglichkeiten
bereit, da jeder Gedanke an eine logische oder mathematische
Auslese verworfen werden mu. Selbst die mchtigsten Computer knnten nichts ausrichten, wenn ausgerechnet werden soll,
was als Nchstes zu sagen ist. Wie bei nichttrivialen Maschinen
kann das System nur von seinem gegenwrtigen, durch es selbst
herbeigefhrten Zustand ausgehen, um etwas von da aus Naheliegendes zu whlen. Dafr braucht es ein Gedchtnis und auerdem Sinnformen, die darauf eingestellt sind, da alles, was gewhlt
wird, auch anders mglich wre. Die Normalform des Umgangs
mit diesem Problem scheint in der Unterscheidung von Vergangenheit und Zukunft zu bestehen. Die Gegenwart, in der das
System sein Medium auf Formen bringen mu, ist dann beides,
nmlich Resultat einer unabnderlichen Vergangenheit und eine
84
4 Siehe dazu Michael Hutter, Signum non olet: G r u n d z g e einer Zeichentheorie des Geldes, in: Waltraud Schelkle/Manfred Nitsch (Hrsg.), Rtsel
Geld: Annherungen aus konomischer, soziologischer und historischer
Sicht, Marburg 1 9 9 5 , S . 3 2 5 - 3 5 2 .
5 E i n viel zitierter A u s d r u c k v o n K a r l Polanyi, T h e Great Transformation:
Politische und konomische Ursprnge v o n Gesellschaften und
Wirt-
II.
Nach Forschungsergebnissen der neueren historischen Semantik
ndert sich im 18., wenn nicht schon im 17. Jahrhundert, die
Beschreibung des Kindes. Vor dieser Zeit hatte man durchaus
realistisch Kinder als kleine, hilfsbedrftige, aufwachsende Menschen gesehen und behandelt. Ihre Schwche war aufgefallen,
auch ihre Verfhrbarkeit zum Bsen, und Erziehung, gedacht als
husliche Erziehung, hatte eine darauf bezogene korrektive
Funktion. Die Aufgaben des Erziehers waren durch die Natur
vorgegeben. Schon im Erziehungsprogramm der Jesuiten war
6
6 Siehe Philippe Aris, L'enfant et la vie familiale sous l'ancien rgime, Paris
i960, dt. b e r s . Mnchen 1 9 7 5 , und, weniger bekannt, Georges Snyders,
La pdagogie en France aux X V I I e et XVIIIe sicles, Paris 1 9 6 5 , dt. bers.
Paderborn 1 9 7 1 .
7 II faut s'approcher des berceaux pour connotre ce que veut la nature,
heit es bei Baudot de Juillet, Dialogues entre Messieurs Patru et d'Ablancourt sur les plaisirs B d . 1, Amsterdam 1 7 1 4 , S. 9 2 . Bemerkenswert im brigen und ein Beleg fr die geringe Ausdifferenzierung des Erziehungssy86
Das 18. Jahrhundert hat dafr die Antwort schon bereit. Der
Mensch wird als noch nicht bestimmtes Wesen geboren. Er saugt
daher an, was ihm zur Selbstbestimmung geboten wird. Er betritt die Welt capable d'apprendre, mais ne sachant rien, ne connoissant rien. Die Theorie verschiebt das Problem damit in
eine modaltheoretische Fassung. Der Mensch wird inhaltsleer,
sogar ohne Selbstbewutsein und mit unfertigen Organen geboren. Aber mit der Mglichkeit, das Ntige hinzuzuerwerben.
Auch an anderen Stellen findet man diese Umstellung auf Modalbegriffe. Lamarck zum Beispiel ersetzt die alte Lehre der
typenfesten Reproduktion der Lebensformen durch den Zentralbegriff der Irritabilitt, die umweltgnstigen Neuerungen
Rechnung tragen kann. Aber: wie kann man feststellen, da
es diese Mglichkeiten berhaupt gibt und welchen Beschrnkungen, welchen Bedingungen der Mglichkeit sie unterliegen?
Aber auch die Modaltheorie ndert sich im 18. Jahrhundert, am
deutlichsten greifbar an Kants Versuchen, eine transzendentaltheoretische Begrndung fr Bedingungen der Mglichkeit zu
finden. Bereits Leibniz hatte traditionelle Probleme auf diese
Ebene verschoben und mit der Unterscheidung von Kompossibilitt/Inkompossibilitt eine an Newton angepate Theodizee
zu formulieren versucht: Gott berwacht diese Differenz und
sichert die Kompossibilitt der Welt gegen das Eindringen anderer, inkompossibler Welten (die eben deshalb als andere Welten
aufzufassen sind). Vollends wird der ontologische Status des
Mglichen problematisiert, wenn man mit der kybernetischen
9
10
11
de Lamarck, Philoso-
Internationalen
Systemtheorie die Operationen eines Systems auf Konditionierungen und diese Konditionierungen ihrerseits auf Konditionierungen zurckfhrt.' Denn das heit, da Konditionierungen
ihrerseits nur wirken, wenn die dafr notwendigen Bedingungen
gegeben sind. Ein solches System kann mit allgemeinen Potentialbegriffen (zum Beispiel Denken) beschrieben werden, aber dieses Potential steht nie komplett zur Verfgung, sondern nur
wenn und nur soweit es durch eigene Konditionierungen freigegeben ist. Man knnte dies auch mit der Unterscheidung von Inhibierung und Desinhibierung beschreiben: Das System schafft
sich ein berschupotentiah dessen Aktualisierung gehemmt
wird. Es kann dann seine Mglichkeiten mit sehr geringem Energieaufwand freigeben, wenn es dazu einen Anla sieht. Es gewinnt damit die Mglichkeit, auf vorbergehende Situationen
vorbergehend zu reagieren.
Es wird nun leicht fallen, diese systemtheoretischen Einsichten
in das Schema Medium /Form zu bersetzen. Mit Hilfe dieses
Schemas externalisiert das System die hochkomplexen internen
Verhltnisse der konditionierten Konditionierungen. Es objektiviert gewissermaen die intern erbrachten Leistungen, indem
es sich vorstellt, unter gegebenen Mglichkeiten die eine oder die
andere zu whlen - bei einem Schachspiel zum Beispiel angesichts einer bestimmten, im Spiel selbst erzeugten Stellung einen
bestimmten Zug zu ziehen. Es sieht den Mglichkeitsraum mit
seinen bereits erfolgten Einschrnkungen als das Spiel und entscheidet daraufhin ber den nchsten Zug; es realisiert im Medium des Spiels die eine oder die andere Form.
Mit der Semantik des unfertigen Kindes definiert die Erziehung
gewissermaen ihr eigenes Spiel. Das Kind ist deshalb fr die
Pdagogik, solange sie ihre Aufgaben an Heranwachsenden und
2
13
14
an Schulen orientiert, das Medium der Erziehung. Offensichtlich geht es um ein durch die Eigenentwicklung des Kindes
immer schon eingeschrnktes Medium; nicht um die platonische
wachstafel, auf die man Beliebiges einzeichnen knnte. Es geht
um konkrete Kinder. Aber die konkreten Kinder werden nicht
als strukturdeterminierte Systeme gesehen, die in jedem Moment
ihres Leben so sind, wie sie sind, und nicht anders. Auch in fast
aussichtslosen Fllen hofft der Pdagoge noch auf die Mglichkeiten dieses Mediums, die es ihm ermglichen, Formen zu whlen, die im Kind noch nicht realisiert sind.
Dies sind keineswegs unrealistische Annahmen, geschweige
denn bloe Fiktionen, mit denen die Pdagogik sich Mut macht,
etwas Unwahrscheinliches zu beginnen, wenn und soweit Menschen als selbstreferentielle Systeme operieren (also jedenfalls
auf der Ebene ihres Bewutseins), sind sie auch nichttriviale
Maschinen. Sie erzeugen eine interne Unbestimmtheit, die sie als
Ungewiheit ihrer Zukunft vor sich herschieben. Das zeigt sich
zunchst an einer Art innerer Unruhe der Kinder, die unbewut
Formen sucht. Fr die Heranwachsenden wird genau das ein
Problem. Sie wissen, da sie noch nicht wissen, wie sie kommenden Anforderungen begegnen werden. Und sie wissen auch, da
die in ihrem gegenwrtigen Zustand akkumulierte Vergangenheit sie darin zwar fhrt, aber nicht festlegt. Die Umwelt der
Zglinge kommt also der Pdagogik entgegen. Aber sie ist den
selbstreferentiellen Systemen zunchst in der Form von Intransparenz gegeben. Intransparenz und Zukunftsungewiheit mgen sich dann bei Heranwachsenden (und natrlich bei deren
Eltern) zu Motiven verdichten, sich erziehen zu lassen. Mindestens insofern entspricht die Natur des Menschen den Absichten der Erzieher. Aber selbst wenn dies von einem gewissen Alter
15
14 V g l . auch Niklas Luhmann, Das Kind als M e d i u m der Erziehung, Zeitschrift fr Pdagogik 37 (1991), S. 1 9 - 4 0 .
15 Diese U n r u h e fllt dann in Unterrichtssituationen auf und wird, v o m
Standpunkt der Aufrechterhaltung von
Klassendisziplin und
entspre-
chend den Unterrichtsanforderungen klassifiziert als Eifer oder als Strung. Siehe dazu Karl Eberhard Schorr, Erziehung: Zwischen Unruhe
und Absicht, in: Niklas L u h m a n n / K a r l E b e r h a r d Schorr (Hrsg.), Z w i schen Absicht und Person: Fragen an die Pdagogik, Frankfurt 1992,
S.155-175.
90
an unterstellt werden kann, ist damit noch nicht gesagt, wie auf
dem Projektionsschirm des Erziehungssystems die Unterscheidung von Medium und Form in Formselektionen umgesetzt
wird. Die Erziehung findet sich also nicht mit einer harten, unabnderlichen Realitt konfrontiert, die ist, wie sie ist, und tut, was
sie tut, so da man allenfalls mechanisch eingreifen knnte. Sie
kann die interne berschuproduktion, die Unruhe und Beweglichkeit, schlielich die Selbstintransparenz und selbsterzeugte
Unbestimmtheit ihrer Klienten als eigene Chance auffassen, indem sie Kinder als ein Medium ansieht, das Formbildungen ermglicht.
All diese berlegungen ndern nichts daran, da das Medium
Kind eine Konstruktion ist , die erst im praktischen Vollzug des
Erziehens bentigt und als Hintergrundgewiheit vorgesehen
wird. Der Erzieher kann sich selbst nicht daran erinnern, wie
es war, als er Kind war; wie es war, als er noch nicht gehen,
noch nicht sprechen, noch nicht Radfahren, noch nicht rechnen
konnte. Der Gedchtnisproze des Erinnerns/Vergessens orientiert sich an dem erworbenen Knnen und lt die davorliegenden Zustnde unrckrufbar versinken. Das Medium mu also
aus den aktuellen Erfahrungen im Umgang mit Kindern jeweils
neu konstruiert werden. Oder genauer: die Unterscheidung
Medium/Form entsteht im kontinuierlichen Testen dessen, was
an Erziehung gelingt und was nicht. Sie kann sich auch nicht auf
einen Direktzugang zu dem sttzen, was im Zgling, der als
Kind behandelt wird, vor sich geht. Das Medium Kind ist kein
Kind. Es ist eine soziale Konstruktion, die es dem Erzieher ermglicht, daran zu glauben, man knne Kinder erziehen.
16
16 Damit soll nicht ausgeschlossen sein, da auch das Lebewesen Kind ein
Konstrukt ist, das man von anderen Kindern, anderen Lebewesen, anderen Dingen und nicht zuletzt von dem O r t unterscheiden kann, an dem es
sich jeweils befindet. Das Unterscheiden ist in all diesen Fllen die Leistung eines Beobachters. Dies zur Kritik v o n Rolf N e m i t z , Kinder und
Erwachsene: Z u r Kritik der pdagogischen Differenz, Berlin 1996, S. 13 ff.
91
III.
Das Medium der Erziehung wurde am Kind entdeckt und mit
dessen besonderem Wesen identifiziert. Der Begriff des Kindes
aber wurde am Gegenbegriff des Erwachsenen definiert. Ein
Kind ist noch nicht erwachsen, ihm fehlen wichtige Merkmale
dafr, da es als Erwachsener mit Erwachsenen in Interaktion
treten kann.
Diese Unterscheidung teilt die Bevlkerung ein in Kinder und
Erwachsene. Die Konsequenz ist, da das Erziehungssystem,
anders als andere Funktionssysteme, zum Beispiel das Wirtschaftssystem und das Rechtssystem, nicht von einer Inklusion
der Gesamtbevlkerung ins eigene Funktionssystem ausgehen
kann. Die Inklusion aller nimmt eine andere Form an. Da niemand Erwachsener werden kann, ohne vorher Kind gewesen zu
sein, kann das Erziehungssystem trotzdem eine Vollinklusion
aller anstreben, wenn auch nur bezogen auf eine bestimmte Lebensphase. Da dieser Standard weltweit nicht erreicht ist, mag
dann als Rckstndigkeit bestimmter Regionen des Erdballs
angesehen werden. Auerdem ist die dauernde Inanspruchnahme des Systems dadurch garantiert, da Kinder immer wieder nachwachsen. Es gibt keine Zeiten, in denen die Erziehung
mangels Nachfrage aussetzen mte. All dies mag es den Pdagogen erlauben, ihre Berufsbezeichnung beizubehalten.
Diese anscheinend stabile Lsung wird jedoch durch das Erziehungssystem selbst unterlaufen. Es hat zunchst einmal den Erziehungsbedarf in ein immer hheres Alter verlngert, es hat die
Universitten geschluckt, es beansprucht Zustndigkeit fr Weiterbildung, fr Erwachsenenbildung, selbst fr Bemhungen,
Senioren geragogisch zu betreuen. Da die damit einbezogene
Klientel nicht mehr als Kinder bezeichnet werden kann, versteht
sich von selbst. Ein Ersatzausdruck steht aber nicht zur Verfgung. (Man wird sich hten, von Demagogik zu sprechen.)
Auch der Begriff der Erziehung wird unangemessen (weniger
17
17 W i r lassen hier auer A c h t , weisen nur nochmals darauf hin, da auch die
Kindheit differenziert gesehen werden mu, z u m Beispiel an Hand der
Unterscheidung von U n r u h e und Ungewiheit, die bereits reflektiert,
da der Heranwachsende nicht wei, wie es sich in kommenden Situationen verhalten wird, verhalten kann, verhalten soll.
92
anscheinend im Englischen education). Hier kann man mit Bildung aushelfen. Dies mgen auf den ersten Blick rein terminologische Probleme sein. Man knnte dann erwarten, da sich
gebrauchsfhige Lsungen einspielen werden. Damit ist aber die
tiefergreifende Frage nicht beantwortet, an welchem Medium
dieses erweiterte, Bildung anbietende Verstndnis des Erziehungssystems sich orientiert, wenn nicht an der Vorstellung des
noch nicht lebenstchtigen Kindes.
Viel spricht dafr, da im Laufe des 20. Jahrhunderts die Vorstellung des Kindes in der Funktion eines Mediums durch die Vorstellung des Lebenslaufs ersetzt worden ist. Auch hier ist das
Medium nicht die konkrete Realisation im einzelnen Fall, nicht
also das, was biographisch retrospektiv erfat und erzhlt werden kann. Vielmehr findet sich das Medium in der merkwrdigen Vorstellung, da jeder Teilnehmer an Gesellschaft einen
Lebenslauf zustandezubringen, das heit mit konkreten, je individuellen Ereignissen auszufllen hat.
Jean Paul hat hierfr, mit Bezug auf sich selbst, den Begriff der
Konjektural-Biographie geprgt. Allerdings geht es ihm dabei
nicht um seine Erziehung, die. er offenbar fr abgeschlossen
hlt , sondern um ein erhofftes Landgut, um eine Frau, zu der
erst noch die Braut zu finden ist, um viel (literarisch auswertbares) Naturerleben, um Greisenalter und um Tod. Immerhin exponiert der Autor seine Zukunft, wie er sie sich wnscht. Er wei
natrlich nicht, ob er sie so erleben wird, aber, wenn nicht, hat er
wenigstens halb Europa die Beschreibung geliefert. Wenn
man den Lebenslauf als Medium begreifen will, zu dem Formen
zu finden sind, mu man sich jedoch einer strengeren Begrifflichkeit fgen.
Ein Lebenslauf ist eine Verkettung von nicht selbstverstnd18
19
20
21
nenten. Wer dann noch nach Begrndungen fragt oder gar teleologische Strukturen, Lebensziele usw. hervorzuheben sucht,
setzt sich dem Verdacht aus, etwas zu verschweigen.
Wir knnen den Begriff der Erzhlung gegen den Begriff der
Beschreibung auswechseln. Damit lt sich formulieren, da
ein Lebenslauf zu stndigen Neubeschreibungen Anla gibt. Der
Sohn, in diesem Falle Robinson Crusoe, der die vterlichen Ratschlge in den Wind schlgt, hat es schlielich doch zu etwas
gebracht. (Die Beschreibung wird von Kontinuitt auf Profit
umgestellt.) In anderen Fllen kann man seine ursprnglichen
Lebensziele nicht erreichen, korrigiert dann aber sein Anspruchsniveau und findet sich nicht nur mit dem Erreichten ab,
sondern ist damit auch zufrieden. Selbst wenn Fakten in Rechnung zu stellen sind, gibt das Medium immer noch Spielraum fr
Variationen und vor allem fr Inkonsistenzbereinigungen. Man
hat jedenfalls ausreichende Mglichkeiten, einem Lebenslauf
Sinn zu geben, und sei es unter Inanspruchnahme von Hilfen des
Religionssystems.
Das alles erklrt noch nicht befriedigend, wie es dazu gekommen
ist, da ein solches Medium berhaupt erfunden und in die
moderne Gesellschaft eingefhrt worden ist. Wir knnen dieser
Frage hier nicht weiter nachgehen, wollen aber auf auffllige Parallelen zum modernen Individuenroman hinweisen. Die Parallele liegt vor allem in der Fiktionalitt des Textes und in der durch
den Text selbst erzeugten Ungewiheit. Fiktionalitt heit vor
allem, da keine Punkt-fr-Punkt bereinstimmung mit Realgeschehen erwartet wird , aber andererseits auch nicht offensichtlich Unwahrscheinliches zusammenphantasiert wird. Der
Roman mu, obwohl jeder wei, da es keine wahre Geschichte
ist, so ausstaffiert werden, da er glaubwrdig bleibt und da der
Leser oder die Leserin Rckschlsse auf Mglichkeiten ihres
22
23
22 E i n eher extravaganter Fall w i r d im brasilianischen Spiritismus praktiziert, in dem mit Hilfe eines Reinkarnationsglaubens die gegenwrtigen
Obsessionen und Widerfhrnisse als Konsequenz eines frheren Lebens
interpretiert und dadurch abgeschwcht und verstndlich gemacht werden.
23 Zu den Schwierigkeiten, ein lesendes Publikum an eine instruktive Differenz von Fakten und Fiktionen zu gewhnen, siehe Lennard J. Davis,
Factual Fictions: T h e Origins of the English N o v e l , N e w Y o r k 1 9 8 3 .
95
24
96
IV.
Wir hatten bisher nur ber den Lebenslauf als Medium gesprochen und noch nicht ber die Formen, die das Medium mit
Leben fllen. An frherer Stelle hatten wir bereits bemerkt , da
wir das, was die Erziehung produziert, als Wissen bezeichnen
wollen. Jetzt knnen wir ergnzend hinzufgen, da Wissen die
Form ist, die im Medium Lebenslauf dieses Medium reproduziert. Denn auf der Basis von Wissen gewinnt man andere Mglichkeiten, dem weiteren Lebenslauf eine Richtung zu geben.
In einer zielorientiert denkenden Pdagogik findet man oft eine
Abwertung des bloen Wissens. Er wird fr notwendig gehalten,
aber immer so, da die Kenntnisse das Sekundre sind, nur Mittel, das Leben zu kennen ..... Diese teleologische Struktur, die
sich in der Unbestimmtheit ihrer Zielvorstellungen auflst, wird
hier durch die Unterscheidung von Medium und Form ersetzt,
mit der betont wird, da Medien und Formen einander wechselseitig bedingen und nur bezogen aufeinander Sinn reproduzieren
knnen. Man sollte daher nicht mehr fragen, wozu Wissen
erworben wird. Ausschlaggebend ist vielmehr, da Sinn, oder
spezieller: ein eigener Lebenslauf, auf keine andere Weise Form
gewinnen kann.
Aber was ist Wissen ? Wenn man von der Gesellschaftstheorie
ausgeht und selbst wenn man die moderne Gesellschaft als Wissensgesellschaft bezeichnet, findet man keinen brauchbaren Begriff des Wissens. Unterscheidungen wie kognitiv/normativ
oder kognitiv/emotional reichen nicht aus, da auch auf der Seite
des Normativen und auf der Seite des Emotionalen Wissen involviert ist. Man mu schlielich die Normen kennen und seine
eigenen Gefhle erkennen knnen. Man kann daher Wissen nur
ganz allgemein gegen Nichtwissen abgrenzen (was nicht viel
hilft, da man fast alles nicht wei) oder konkreter gegen Information, das heit: gegen berraschende Transformation von Nichtwissen in Wissen.
Diese Unbestimmtheit mag damit zusammenhngen, da ver26
27
schiedene Funktionssysteme verschiedene Wissensbegriffe verwenden. Die Wissenschaft erkennt nur geprftes Wissen an, also
Wissen, dessen mgliche Unwahrheit getestet ist. Die Massenmedien transportieren Wissen nur als Voraussetzung fr das Verstehen von Information. Fr das Erziehungssystem ist Wissen
immer individuelles Wissen und in diesem Sinne eine Form, die
dem Lebenslauf Chancen gibt oder auch, wenn sie fehlt, Chancen verbaut.
Wie immer der Wissensbegriff przisiert wird: Wissen ist immer
ein sozial validiertes Verhltnis von Organismus bzw. psychischem System und Umwelt. Wer den Begriff der Kultur schtzt,
knnte auch sagen: Wissen erfordere kulturelle Kohrenz und
sei nicht isoliert validierbar. Darin besteht in der neueren Soziologie des Wissens Einverstndnis. Dies gilt auch fr Wissen, das
in der Form von Gerten, Maschinen, Technologien externalisiert ist, denn auch Technologien sind a socially accepted way
of insuring against uncertainty. Oder wie man auch sagen
knnte: sie befreien von der Notwendigkeit, ber die Art des
Umgangs mit ihnen Konsens auszuhandeln. Soziale Validierung
heit auch, da Wissen nicht allein durch die Ubereinstimmung
von Konzept und Realitt begrndet werden kann. Diese Ubereinstimmung mu im alltglichen sozialen Verkehr unterstellt
werden. Sie kann nicht, das wre viel zu umstndlich, Thema
werden.
Die soziale Validierung des Wissens ist nicht nur Angelegenheit
des Wissenschaftssystems, das selbst einer solchen Validierung
bedarf. Sie wird in weitem Umfange, ja primr durch die Massenmedien geleistet. Dabei bleibt aber noch viel Spielraum fr Selektionen je nach dem, was fr ein bereits begonnenes Leben interessiert. Insofern ist Wissen immer auch Form eines Lebenslaufs,
und die Erziehung im Elternhaus, vor allem dann aber in Schulen
trgt der Notwendigkeit sozialer Validierung Rechnung.
Ungeachtet dieser Notwendigkeit sozialer Validierung wird
Wissen im Erziehungssystem als Wissen von Individuen gepflegt
und damit auf Organismen und psychische Systeme bezogen.
28
29
Auf etwas rtselhafte Weise stellt man sich vor, da dies Wissen
in diesen Systemen vorhanden sei bzw. in sie hineingebracht
werden knne. Mit dem Bezug auf Individuen ist zugleich festgelegt, da es sich um gewutes Wissen handelt. Wissen ist also
durch Gedchtnis bedingt und prsentiert sich vor allem als Bekanntsein oder als Wissen eines Knnens. Trotz dieser Reflexivitt werden an die Reflexion keine groen Anforderungen gestellt. Es wre viel zu aufwendig, wollte man sich bei jeder
Inanspruchnahme von Wissen bewut machen, da man es wei.
Solche Reflexionsschleifen werden nur eingeschaltet, wenn man
auf Widerstand trifft und Zweifel am Realittsbezug des Wissens
aufstoen. Normalerweise gengt, da man wei, da man
schwimmen kann, Englisch sprechen kann oder sich an einer
Unterhaltung ber das Mittelalter beteiligen kann. Schwierigkeiten, die auftauchen, knnen dann ad hoc bewltigt werden.
Mit der Diversifikation von Formen wird die Welt interessant.
Denn alle Formen des Wissens verweisen auf das, was man nicht
wei und was einen berraschen knnte. Anders gesagt: wenn
man etwas wei, gewinnt man damit die Fhigkeit, Informationen zu erzeugen und zu verarbeiten. Einerseits kann man auf der
Seite des Wissens Sicherheit finden. Das Wissen garantiert wiederholte Verwendbarkeit, also Redundanz. Andererseits, und in
der modernen Welt viel wichtiger, ermglicht es auch das Erkennen von Variationen, Neuheiten, berraschungen. So gesehen ist
die Absicht der Erziehung auf Steigerung von Redundanz und
Variett gerichtet.
Da dies mglich ist, wird klarer, wenn man sich den Begriff der
Form genauer ansieht. Jede Form dient der Bezeichnung von
etwas durch sie Bestimmtem und damit der Unterscheidung von
allem, was im Moment unbeachtet bleibt. Wissen bewhrt sich
erst als eine Zwei-Seiten-Form: mit der Seite des Vertrauten und
Wiederverwendbaren und mit dem darum herumliegenden, unbeachteten unmarked space. Die Form bleibt auf das durch
sie Bezeichnete, in unserem Falle also das Gewute gerichtet und
legt dessen Wiederholung, Kondensierung, Konfirmierung, Generalisierung nahe. Dabei bleibt das Nichtbezeichnete, eben der
30
99
unmarked space, ausgeschlossen, aber als ausgeschlossen eingeschlossen. Deshalb kann sich jederzeit etwas IMichtgewutes bemerkbar machen, sei es, da es sich aufdrngt, sei es, da es als
Horizont fr die Suche nach Information fungiert. Das "Wissen
selbst ist, fr sich genommen, also kein geschlossenes System.
Es erreicht Geschlossenheit nur als Einheit der Unterscheidung
einer markierten (gewuten) und einer unmarkierten (im Augenblick unbeachteten) Seite. Nur die Unterscheidung ist eine (mit
welchen Besetzungen immer) vollstndige Schematisierung der
Welt.
Wissen in diesem weit gefaten Sinne erweitert den Aktionsradius der Individuen. Es gibt ihnen eine Ausrstung, mit der sie
sich auf unvertrautes Gelnde wagen knnen in dem Bewutsein, da sie angesichts von berraschungen sich zu helfen wissen werden. Wenn man Bildung als Vorzeigewissen interpretieren darf, dann ermglicht Erziehung den Zugang zu einer
Gesprchskultur, an der man teilnehmen kann, ohne hilflos zu
wirken. Auch wenn man etwas nicht wei, kann man dies in der
Art, wie man danach fragt, als Bildung prsentieren und dabei
zeigen, da man ber genug Kontextwissen verfgt, um das, was
erklrt wird, rasch verstehen und in eigenes Wissen transformieren zu knnen. Dasselbe gilt fr jeden beruflichen Arbeitszusammenhang. Der Arzt wei zunchst nicht, was dem Patienten
fehlt. Dessen braucht er sich nicht zu schmen. Er lt sich mit
wenigen Informationen ins Bild setzen und kann dann sicher
sein (oder so tun), da er Rat und Hilfe zu geben wei.
Jedes Wissen erneuert sich selbst, indem es sich ins Gedchtnis
einkerbt und fr Wiederverwendung verfgbar hlt; und auch
dadurch, da es regelt, welche Situationsmerkmale vergessen
werden knnen, weil sie sich anscheinend fr Kondensation und
Generalisierung nicht eignen. Wissen fhrt mithin zu riesigen
Informationsverlusten und kann nur so Kapazitten fr neue
Situationen freimachen. Der Rahmen, der diese kontinuierliche
31
32
IOI
Kapitel 4
Interaktionssystem Unterricht
I.
Soweit Erziehungsleistungen auf Schulen und Hochschulen
bertragen werden, finden sie in der Form von Unterricht statt.
Im auslaufenden 1 8 . Jahrhundert hatte man damit begonnen, die
alte Trennung von Erziehung (educatio) und Unterrieht (institutio) aufzugeben und unter Schlagworten wie Erziehungslehrer
oder erziehendem Unterricht Erziehungsleistungen auch von
den Interaktionssystemen der Schulklassen zu erwarten und die
Lehrer entsprechend zu engagieren. Von Anbeginn wurde zwar
gesehen (und noch heute wird beklagt), da dies zu einer primr
kognitiven Ausrichtung der Erziehung fhren wrde, aber offenbar sah man fr die geplante nationale (das heit: nicht
mehr nur husliche) Erziehung keine Alternative.
Mit der Ausrichtung von Schulklassen als Systemen der Interaktion unter Anwesenden sind weittragende Konsequenzen verbunden, die sich aus den Formen des Systembaus der Interaktion
ergeben. All die besonderen Merkmale der Interaktion unter Anwesenden werden damit ins Erziehungssystem berfhrt. Das
gilt vor allem fr das Reflexivwerden des bewuten (also rein
psychischen) Wahrnehmens. Die Teilnehmer nehmen wahr, da
sie wahrgenommen werden. Darin (und nicht im Einflu auf
1
Entscheidungen, was die Kompetenzfrage aufwerfen wrde) besteht die Teilnahme (Partizipation) am Erziehungssystem. Vom
Wahrnehmen des Wahrgenommenwerdens geht eine gewisse,
aber fr Unterrichtszwecke oft unzureichende Disziplinierung
aus, die ihrerseits einen Anreiz dazu geben mag, Unfug zu treiben oder den Lehrer auf andere Weise zu provozieren. Jeder
Schler gewinnt damit die Mglichkeit, den Unterricht zu stren
und das zu genieen.
Vor allem garantiert das laufende Wahrnehmen des Wahrgenommenwerdens eine basale Gleichzeitigkeit des Beobachtens und
Verhaltens verschiedener Teilnehmer. Von da ausgehend kann in
gewissem Umfange eine Synchronisation des Verhaltens erfolgen. Man verlngert die gegebene Gleichzeitigkeit in die in Aussicht stehende Zukunft, die ihrerseits als Abfolge von neuen Gegenwarten mit jeweils eigener Gleichzeitigkeit angenommen
wird. Aber dies sind allgemeine Merkmale der Interaktion unter
Anwesenden , die schon gelernt und bekannt sind, wenn Kinder
zur Schule kommen.
Fr die jeweils Anwesenden ist die Differenz zwischen Anwesenden und Abwesenden, zwischen innen und auen und
damit die Grenze des Interaktionssystems Unterricht offensichtlich. Sie kann im Klassenzimmer auch kaum (oder allenfalls
durch die Tr) variiert werden. Das heit: es wird gar nicht in
Zweifel gezogen, da es in der Umwelt des Unterrichtssystems
2
2 Bei aller fundierenden Bedeutung dieser vorprdikativen Struktur wechselseitig-reflexiver Wahrnehmung unterscheidet sich der Schulunterricht
jedoch von Systemen, die sich nahezu ausschlielich auf diese Weise koordinieren, zum Beispiel das Fuballspiel.
3 V g l . Karl Eberhard Schorr, Peter strt - Sicht und Einsicht in erzieherischen Situationen, in: Dirk Baecker et al. (Hrsg.), Theorie als Passion,
Frankfurt 1 9 8 7 , 8 . 6 6 9 - 6 9 3 . blicherweise wird dies aus der Sicht des Lehrers als Disziplinproblem behandelt. Das erspart es dem Lehrer, die Unterscheidung von Unruhe und lebhafter Unterrichtsteilnahme als Unterscheidung zu reflektieren. Siehe z . B . Klaus Hurrelmann, Soziale Koordinaten
des Disziplinproblems, betrifft: erziehung 8 ( 1 9 7 5 ) , S. 3 4 - 4 0 ; Jacob S. K o u nin, Techniken der Klassenfhrung (Originaltitel: Discipline and Group
Management in Classrooms), Bern - Stuttgart 1976.
4 V g l . hierzu Thomas Luckmann, The Constitution of Human Life in Time,
in: John Bender/David E. Wellbery (Hrsg.), Chronotypes: T h e Constitution of Time, Stanford Cal. 1991, S. 151 - 1 6 6 .
103
andere Menschen und andere soziale Verhltnisse gibt, zum Beispiel die Elternhuser oder die jeweiligen Verkehrsverhltnisse
des Schulorts - bis hin zu den fernerliegenden Verhltnissen,
ber die in der Schule unterrichtet wird. Das Verhltnis zur
Umwelt ist weder positiv noch negativ vorqualifiziert; es ist analytisch nur als Einschlu des Ausschlieens zu verstehen und
damit ein Moment der Selbstorganisation und des rekursiven, an
eigene Resultate anschlieenden Operierens des Systems.
Da das System sowohl operativ geschlossen als auch selbstreferentiell operiert, erzeugt es eine interne strukturelle Unbestimmtheit und einen berschu an Beobachtungsmglichkeiten psychischer Systeme, die schon bei wenigen Teilnehmern
nicht mehr integriert, geschweige denn durch soziale Operationen, also durch Kommunikationen kontrolliert werden knnen.
Die laufende Kommunikation ist ein zustzlicher Attraktor fr
Aufmerksamkeit, und sie ist selbst eine Art des Beobachtens
(Unterscheidens und Bezeichnens); aber sie ist nicht ohne weiteres in der Lage, freie psychische Kapazitten zu binden. Auch
Interaktionssysteme sind mithin Systeme mit einer selbsterzeugten Ungewiheit. Kein Teilnehmer und erst recht nicht die Kommunikation selbst kann erkennen, was vor sich geht. Das gilt
natrlich auch fr den Lehrer. Wrde er alles sehen, was geschieht, wrde er die bersicht und die Kontrolle ber die Situation verlieren. Aber: was folgt daraus fr die Pdagogik?
Die im System selbsterzeugte Ungewiheit heit nicht zuletzt,
da Voraussicht kaum mglich ist und da das System sich retrospektiv im Blick auf das, was gerade geschehen ist, also mit dem
Rcken zur Zukunft reproduziert. Die Schritte, die zum Erfolg
fhren, sind nicht im vornhinein spezifizierbar. So sorgfltig und
systematisch die Vorbereitung sein mag: Unterrichten ist ein
opportunistischer Proze, und je mehr er sich nach den Gelegen5
5 D a s steckt hinter der Forderung, Unterricht solle spannend sein, solle die
Aufmerksamkeit fesseln. A b e r die Erfahrung zeigt auch, w i e schwer es ist,
dieser Forderung nachzukommen und wie schnell die Knstlichkeit solcher Bemhungen erkennbar wird.
6 V g l . Ernst Christian Trapp, Versuch einer Pdagogik (1780), zitiert nach
der Neuausgabe Leipzig 1 9 1 3 , 8 . 3 8 ^ , 9 9 ^
7 Siehe dazu Karl E. Weick, Sensemaking in Organizations, Thousand Oaks
C a l . 1995.
104
heiten richtet, desto besser ist er. Eine weitere Konsequenz ist,
da Unterrichtsstunden einen guten und einen schlechten Verlauf nehmen knnen. Woran das liegt, ist kaum zu erklren; und
wenn es plausible Erklrungen gibt, lassen sie sich nicht verallgemeinern. Aber es scheint, da der Verlauf sich selbst konditioniert, die einmal eingeschlagene Bahn wirkt selbsterklrend und
ist schwer zu korrigieren.
Da Absichten und Plne eine Rolle spielen, soll damit nicht
bestritten sein. Sie verhelfen vor allem dazu, nicht-eindeutige
Situationen zu interpretieren und weitere Schritte zu tun, wenn
Kapazitt dafr frei ist.
Die Festlegung einer Rolle des Lehrers dient zugleich dazu, in
der Mikrosoziologie des Unterrichts makrosoziologische Bezge sichtbar zu machen. Auch wenn das Interaktionssystem
autonom, das heit: aus sich selbst heraus operiert und damit
stets seine eigene Geschichte fortsetzt, fehlt es ihm nicht an
Referenzen auf Organisation und Gesellschaft. Das ist kein Widerspruch zur These eines autonomen, autopoietischen Interaktionssystems, denn diese Referenzen knnen nur in der Interaktion und nur durch die Interaktion sichtbar gemacht werden.
Kommunikation im Felde wechselseitiger Wahrnehmung erfordert gleichzeitiges Reden und zuhrendes Schweigen. Angesichts der Gre und Komplexitt des Systems mu daher die
Beteiligung an der Kommunikation geregelt werden. Dies geschieht mit Hilfe der Rollendifferenzierung von Lehrer und
Schlern. Der Lehrer darf immer. Die Schler mssen sich auf
das Wahrnehmen des Wahrgenommenwerdens sttzen; sie mssen sich melden. Das allgemeine Verbot des Dazwischenredens,
das auch in Familien beachtet werden mu, gengt nicht.
Die Kontrolle des Interaktionsverlaufs und damit der Darstellungschancen der Schler wird durch Anweisungen und vor
allem durch Fragen des Lehrers ausgebt. Fr die Schler bleiben nur korrespondierende Erfahrungen brig: Warten, Zurckweisung, Unterbrechung, Geduld, Resignation. Kurze Episoden der Interaktion des Lehrers mit nur einem Schler sind
8
10
M. Hammersley, T h e Organization of Pupil Participation, T h e Sociological R e v i e w 22 (1974), S. 3 5 5 - 3 6 8 . V g l . auch Ursula Wiesenhtter, Das
Drankommen der Schler im Unterricht: Empirische Untersuchung ber
Koartationserscheinungen im
Kontaktgeschehen zwischen
Lehrer und
behalten. Vermutlich kommt es daher zu einem stndigen Oszillieren zwischen der einen bzw. der anderen Systemreferenz, und
man darf vermuten, da Disziplinprobleme die Aufmerksamkeit
in die eine Richtung lenken, Lernschwierigkeiten oder schlicht
Faulheit dagegen in die andere.
Der Lehrer macht sich im Unterricht mit einer bestimmten, positiven Einstellung zu den Themen sichtbar. Das setzt eine Interaktion unter Anwesenden voraus. Die Einstellung selbst wird
(normalerweise) nicht zum Thema der Kommunikation; aber
der Lehrer erwartet (und die Schler erwarten, da er erwartet),
da diese Einstellung bernommen wird. Es geht also nicht nur
einfach um Wissen, sondern auch, und vor allem, um die Wertschtzung des Wissens.
Die Interaktion findet in geschlossenen, nicht ffentlich zugnglichen Rumen statt, so da die Ablenkung durch die Umwelt
minimiert werden kann. Das ndert sich nicht, sondern wird als
Regel durch die Ausnahme besttigt, durch Gegenprogramme
wie Schulausflge, heute Schulreisen. Zugang und Abgang von
Personen werden geregelt und kontrolliert, so da sie nicht in
Reaktion auf die Geschichte der Interaktion im Unterricht erfolgen knnen (nach dem Motto: es gefllt mir nicht mehr, ich
gehe.). Vor allem aber gewhrleistet die rumliche Absonderung
des Unterrichts, da das Unterrichtssystem seine eigene Thematik kontrollieren und Beginn, Wechsel und Fallenlassen von Themen selbst bestimmen kann (was natrlich nicht von selbst schon
zur Konzentration von Aufmerksamkeit fhrt).
Erziehungsversuche knnen normalerweise abgebrochen werden, wenn man sieht, da sie wenig Erfolg versprechen. Das ist
ein typischer Vorteil huslicher Erziehung. Unterricht ist dagegen auf Fortsetzung angelegt. Wenn der Unterricht selbst erzie12
13
14
ergeben sich unabhngig von den Fchern und Stoffen, die unterrichtet werden. Sie ergeben sich auch unabhngig von der
individuellen Eigenart der Personen, die sich beteiligen. Das
schliet natrlich nicht aus, da es in der Interaktion selbst einen
Unterschied machen kann, wie ein Lehrer auftritt und wie er
unterrichtet und vor allem: wie kompetent er auftreten kann. Die
Form des Interaktionssystems Unterricht lt also durchaus
einen Spielraum fr Unterschiede des Fachwissens und des pdagogischen Geschicks.
II.
Diese im wesentlichen deskriptiven Befunde knnen mit Hilfe
einer systemtheoretischen Begrifflichkeit einer Zweitanalyse
(einer redescription) unterzogen werden. Es fllt auf, da
solche Systeme einerseits ihre Strukturen reproduzieren und andererseits Gelegenheiten in der Form von Zufllen erscheinen
lassen. Das System reproduziert sich daher, knnte man sagen,
als Einheit von Routinen und Zufllen, als Einheit von Ordnung und Unordnung. Das heit nicht zuletzt, da die Struktur
des Interaktionssystems den gnstigen oder ungnstigen Verlauf (trajectory) der Unterrichtsstunde nicht festlegt, sondern
beide Mglichkeiten offen lt. Es ist dieser Sachverhalt, der den
bekannten Schwierigkeiten der pdagogischen Aufgabe zugrundeliegt. Sie konfrontiert den Lehrer mit einem Paradox - eben
der Einheit von Routine und Zufall, und lt ihn ohne Anweisung, wie er dieses Paradox auflsen soll.
Logiker wrden hier nach einer anderen, hheren Ebene im
Ordnungsmodell des Unterrichtssystems fragen, aber das hilft
praktisch nicht viel weiter. Uns mu es gengen, zu zeigen, da
das erforderliche Geschick sich auf den Umgang mit diesem
Paradox bezieht. Wie immer aber der Lehrer sich verhlt: es entsteht eine Ordnung der Ausnutzung bzw. Nichtausnutzung von
Gelegenheiten. Die Komplexitt des Interaktionssystems gewinnt dadurch eine Form, auf die man sich einstellen kann. Und
Form heit, da Bestimmtes zur Routine wird, an die weiteres
Verhalten anschlieen kann, und anderes im unmarked space
der nichtbercksichtigten Mglichkeiten verbleibt.
109
Diese Eigenarten des klassenfrmigen Unterrichts liegen der gesellschaftlichen Ausdifferenzierung eines Erziehungssystems
zugrunde. Sie ermglichen die Unabhngigkeit von huslichfamilialen Strukturen und von zufllig kommenden Gelegenheiten. Sie ermglichen deshalb auch langfristige Konzentration
und damit anspruchsvolle Ausbildungen, die ber das, was ein
Lehrling in der Arbeit lernen knnte, hinausgehen. Man kann
dies vergleichen mit der Art, in der Gerichte die Ausdifferenzierung eines Rechtssystems ermglichen oder Kirchen bzw. sonstige Sttten fr sakrale Rituale und geistliche Kommunikation
die Ausdifferenzierung eines Religionssystems. In diesem Sinne
hat die Interaktionsform des Unterrichts eine gesellschaftliche
Relevanz, die nicht davon abhngt und nicht mit dem variiert,
was effektiv gelernt wird.
n o
Kapitel 5
zierende Wirtschaft, aber auch die Differenzierung der Staatsmter und die zunehmend professionell betriebene Religion nach
der Reformation und dem Tridentinum Anforderungen an Ausbildung. Aber erst in der zweiten Hlfte des 18. Jahrhunderts
werden Trends zur Ausdifferenzierung eines besonderen Funktionssystems fr Erziehung sichtbar - zum Beispiel unter dem
Schlagwort der nationalen Erziehung und mit der Absicht, ein
Schulsystem fr die gesamte Bevlkerung einzurichten und
husliche Erziehung zu privatisieren. Man reagiert, ohne die
gesellschaftsstrukturelle Dimension zu sehen, auf der Ebene von
Organisation und Professionalisierung, also durch Respezifikation von Unbestimmtheiten, die durch Ausdifferenzierung entstanden sind. Mit dieser historischen Verortung ist jedoch noch
nicht geklrt, wie die Ausdifferenzierung ermglicht wird und
woran sie erkennbar ist.
Mit der Analyse des Mediums Lebenslauf und der Unterrichtsinteraktion ist bereits ein erster Schritt zum Verstndnis der Ausdifferenzierung des Erziehungssystems getan. Die Verfgung
ber ein eigenes Medium, das mit anderen gesellschaftlichen Medien, zum Beispiel Geld oder politische Macht, nicht verwechselt
werden darf, ist eine wichtige Voraussetzung fr die Einrichtung
einer rekursiv geschlossenen Orientierung an eigenen Formen.
Das heit natrlich nicht, da im Erziehungssystem keine Macht
entsteht oder da Kosten keine Rolle spielen. Aber der Primat
des eigenen Mediums verhindert, da Kriterien aus anderen Medienbereichen eine dominierende Rolle spielen. Weder geht es
um Gewinnmaximierung noch darum, das Ansehen und die
Wahlchancen einer bestimmten politischen Partei zu verbessern.
Wenn solche Kommunikationen in der Schule vorkommen, und
wer wollte das bestreiten, erkennt man daran, da sie nicht im
Erziehungssystem ablaufen, sondern in der Wirtschaft bzw. in
der Politik.
Den Begriff der Ausdifferenzierung definieren wir systemtheoretisch. Es geht also nicht um die Ausdifferenzierung eines
verfeinerten Geschmacks, einer besonderen Etiquette, einer besonderen Terminologie; oder wenn dies vorkommt, werden wir
versuchen, es auf die Ausdifferenzierung von Trgersystemen
2
2 Vgl. Kap
112
Luhmann,
Die
Amsterdam 1 9 9 5 . (Erschienen in: Heinrich W. A h l e m e y e r / R o s w i t a Koenigswieser (Hrsg.), Komplexitt managen: Strategien, K o n z e p t e und Fallbeispiele, Wiesbaden 1997, S . 5 1 - 7 6 , D . L . )
"3
auf
funktionale
Differenzierung
Talcott
Parsons/Gerald
M.
8 Siehe Emile Drkheim, De la division du travail social, zit. nach dem N e u druck der 2. A u f l . Paris 1 9 3 0 , 9 . D r u c k 1 9 7 3 .
"5
ziale Schichtung, zu sttzen. Diese Abkopplung erzeugt systemintern einen berschu an Kommunikationsmglichkeiten, der
nur mit Hilfe eines eigenen Medium/Form-Arrangements, also
nur durch Selbstorganisation bewltigt werden kann. Jedem
Funktionssystem fllt damit die Last der Autonomie zu - einfach
deshalb, weil kein anderes Funktionssystem die Funktion eines
anderen erfllen kann. Der Staat kann Schulpflicht einfhren
und aus Steuermitteln die Kosten von Schulen und Hochschulen
tragen; er kann als Organisation des politischen Systems nicht
selber erziehen.
Diese allgemeinen Bedingungen treten gegen Ende des 1 8 . Jahrhunderts auch am Falle des Erziehungssystems zutage. Man bildet die Hybridformel erziehender Unterricht, die die alte
Unterscheidung educatio/institutio verschmilzt und die Ausdifferenzierung nicht nur des schulischen Unterrichts, sondern
auch der Erziehung zum Ausdruck bringt. Erziehender Unterricht erfordert eigens dafr ausgebildete Lehrkrfte und eine
speziell fr Erziehung entworfene Methode. Es kann nicht einfach der Kster sein, der nebenberuflich den Kindern des Dorfes
das Lesen und Schreiben beibringt. Auch mu durch Organisation sichergestellt werden, da die Schulklassen annhernd
gleiche Vorbildung und annhernd gleiches Alter garantieren.
Wir kommen darauf im Kapitel ber Respezifikation zurck. Im
Augenblick interessiert nur, da sich auch im Falle des Erziehungssystems ein Zusammenhang von Ausdifferenzierung, Entfallen des sozialen Auenhalts, Autonomie und internem Zwang
zur Selbstorganisation nachweisen lt. Insofern folgt das Erziehungssystem einem typischen Muster der modernen, funktional
differenzierten Gesellschaft, das sich auch in anderen Fllen,
zum Beispiel in der romantischen Kunst, in der Positivierung des
Rechts, in der Demokratisierung der Politik (zunchst in der
Form eines dominierenden Einflusses der ffentlichen Meinung)
oder in der Marktorientierung der Wirtschaft nachweisen lt.
9
9 N i c h t ohne Widerspruch: De Bonald hilft sich zum Beispiel mit der Unterscheidung Staat/Gesellschaft. Unterricht sei Sache des Staates, Erziehung
dagegen eine Angelegenheit der Gesellschaft (immerhin: nicht mehr nur
der Familienhaushalte). Siehe Mlanges littraires, politiques, et philosophiques, zit. nach uvres compltes X I , Paris 1 8 5 8 , N e u d r u c k Genf 1982,
S.167.
116
In jedem Einzelfalle nimmt der Zusammenhang von Ausdifferenzierung, Autonomie und Selbstorganisation ganz verschiedene Formen an. In jedem Falle beruht die fr Selbstorganisation
erforderliche Mikrodiversitt (hier: des Unterrichts) auf ganz
verschiedenen Interaktionen. Aber gerade deren Unvergleichbarkeit ist das Resultat von durchaus vergleichbaren Entwicklungsprozessen, die in dem Mae unausweichlich werden, als
sich mehr und mehr Funktionssysteme aus der Abhngigkeit
von hierarchischer Stratifikation lsen und sich auf ihre spezifische Funktion konzentrieren.
II.
Mit der Geburt eines Kindes ist zunchst eine umfassende Verantwortung der Eltern (oder etwaiger Ersatzpersonen) gegeben.
Hans Jonas nennt dies Das elementare >Soll< im >Ist< des Neugeborenen. Das schliet die notwendigen Versorgungsleistungen, aber auch liebende Zuwendung ein. Von Erziehung kann
zunchst keine Rede sein, weil dies eine aufnehmende Eigenaktivitt des Kindes voraussetzt. Im Paket der elterlichen Verantwortung ist Erziehung gleichsam latent enthalten als eine virtuelle Realitt, die ihre Zeit abwarten mu. Daraus ergibt sich, da
auch im spteren familialen Zusammenleben viel mehr geschieht
als nur Erziehung. Versorgungspflichten und Anforderungen
an emotionale Intimitt bleiben erhalten und bestimmen das
Klima familialen Zusammenlebens. Genau darauf knnen sich
dann aber einzelne pdagogische Aktivitten sttzen, vor allem
in der Form von Versuchen der Korrektur an dem Verhalten des
Kindes, das natrlich, also wie von selbst entsteht. Es bildet
sich kein Erziehungssystem, das sich gegen das sonstige Familienleben differenzieren wrde. Aber es gibt pdagogisch nutzbare Situationen, es entstehen Eigenschaften und Gewohnheiten
der Kinder, die ein Eingreifen nahelegen, und es kommt aus gegebenen Anlssen zu Hinweisen, Belehrungen oder auch aufgedrngten Vorschriften fr richtiges Verhalten. Erziehung wird
10
zur Sonderaktivitt im allgemeinen Komplex familialen Zusammenlebens, und dem mgen mehr oder weniger langfristige
berlegungen der Eltern zugrundeliegen - oder auch nicht.
Man knnte auch dies schon Ausdifferenzierung nennen, bezogen aber nur auf Situationen und einzelne Kommunikationen.
Auch hier lt sich Erziehung schon durch eine pdagogische
Absicht tragen. Auch hier drngen mehrere Kommunikationen
zuweilen schon durch kohrente, sich wiederholende Situationsdefinitionen zusammen. Aber von einem System Erziehung
als einem Teilsystem der Familie wird man nicht sprechen knnen. Der Vorteil der Familienerziehung beruht gerade auf ihrer
Kontextabhngigkeit und nicht zuletzt darauf, da Anstze,
wenn es schwierig wird, jederzeit abgebrochen werden knnen.
Die Ausdifferenzierung eines JLrziehungssystems setzt die Einrichtung und den Betrieb von Schulen voraus. Dies wiederum
erfordert die Verfgung ber Gebude, in denen der Schulunterricht stattfindet, im Normalfalle also Eigentum an diesen Gebuden. Das fhrt uns auf die Frage, ob der Eigentmer das, was in
seinem Gebude stattfindet, kontrollieren kann und wie weit
diese Kontrolle die Autonomie des Erziehungssystems beeintrchtigt.
Ferner erfordert die Schule die Anstellung von Lehrern. Auch
diese Ressource ist nur verfgbar, wenn jemand die Gehlter bezahlt. Auch sie setzt also Eigentum an Geldmitteln voraus. Und
wiederum mu man dann fragen, welche Eingriffsmglichkeiten
dem Eigentmer damit zuwachsen. Unter lteren (und kleineren) Bedingungen konnte ein pietistischer Knig wie Christian
VI von Dnemark zu einer pietistischen Ausrichtung des Schulunterrichts fhren. Heute ist Entsprechendes allenfalls bei einer
ideologisch ausgerichteten Einparteienherrschaft denkbar.
11
11 Siehe dazu Margaret Scotford Archer, Social Origins of Educational S y stems, L o n d o n 1 9 7 9 . A r c h e r behandelt die Bedeutung der Eigentumsfrage fr den bergang von primr religiser zu staatlich organisierter
Erziehung. In ihren Begriff des ownership ist auch die Verfgung ber
Personal eingeschlossen Das ist in England auf G r u n d des sehr weiten
property-Begriffs des common law mglich. Im Deutschen wre es
miverstndlich, von Eigentum an Personal zu sprechen. W i r trennen daher diese beiden Aspekte, o b w o h l sie unter dem Gesichtspunkt des hier
behandelten Themas zusammengehren.
118
durch andere soziale Systeme. Eine solche evolutionre Errungenschaft drfte die Erfindung des gemnzten Geldes gewesen
sein, die die Annahme- und Abgabefhigkeit unabhngig macht
von den jeweils beteiligten Husern (oikoi), die das Geld ausgeben und seine Rcknahme zum angegebenen Wert garantieren. Ein anderer Fall ist die Erfindung des politischen Amtes, das
im Auftrag der plis und spter des politischen Systems der
Gesellschaft die politische Macht verwaltet unabhngig von der
Frage, welche Personen mit welcher familialen Herkunft das
Amt jeweils besetzen. Ein weiterer Fall, der zur Ausdifferenzierung eines Systems der Massenmedien gefhrt hat, ist die Erfindung von Formen der Kommunikation, die aus rein technischen
Grnden unbeantwortbar bleiben mssen. Gibt es im Erziehungssystem, knnte man fragen, eine funktional quivalente
Einrichtung?
Sie knnte im Interaktionssystem der Schulklasse liegen.
Wir hatten im vorigen Kapitel bereits gesehen, da ein interaktionsfrmig durchgefhrter Unterricht weder als Anwendung
von Regeln noch als kausales Verhltnis von Mitteln und Zwekken noch als eine vorgezeichnete Verlaufsbahn (trajectory) begriffen werden kann. Vielmehr dienen die Interaktionssysteme
dem Einbau struktureller Unbestimmtheit in das Erziehungssystem. Dem entspricht die inhaltliche Unbestimmtheit und Respezifikationsbedrftigkeit der pdagogischen Absicht. Diese
Sondermerkmale von Interaktion in Schulklassen werfen ein bezeichnendes Licht auf das Verhltnis von Interaktion und Organisation. Normalerweise denkt man bei Schulen an Organisationen, die Schulunterricht veranstalten und darin (also nicht
unbedingt im Erziehungserfolg) ihren Zweck sehen. Aber es
kann auch organisationsfreien Unterricht geben, in dem der Lehrer zugleich die Funktion der Organisation bernimmt, Zeitpunkt, Treffpunkt, Themen fr die Unterrichtsstunden usw. zu
bestimmen. In mittelalterlichen Stdten gab es Privatschulen die13
14
16
Schwierigkeiten und die Intransparenz der Interaktion. Dies geschieht zum Beispiel ber die Ideologie des persnlichen Stils
und der jeweils eigenen Erfahrungen des Lehrers, die sich aus seiner Art zu unterrichten ergeben und damit auf ihn als Person
zugeschnitten sind. Auch knnen pdagogische Vorgehensweisen wie die des provisional try nur aus der Situation heraus
verstanden und beurteilt werden. Damit sind zugleich kollegiale
Interventionen ausgeschlossen, jedenfalls entmutigt; und das gilt
auch fr die Mglichkeiten eines kollegialen Erfahrungsaustausches im Lehrerzimmer. Kollegialitt reduziert sich auf verbale
Untersttzung dessen, was die anderen tun bzw. getan haben.
Gerade in dieser eigentmlichen Form ist jedoch Interaktion
und nicht Organisation oder Profession derjenige Mechanismus,
der zur Ausdifferenzierung eines Funktionssystems fr Erziehung fhrt. Auf der Ebene der Interaktion unterscheidet sich der
Schulunterricht markant von dem, was die Schler als Erziehung
in ihrer Familie gewohnt sind, und die Erfahrung dieser Differenz hat ihrerseits unbeabsichtigte pdagogische Auswirkungen. Auerdem verleiten die familienlos operierenden Interaktionssysteme zu einem schwer zu begrenzenden Wachstum. Sie
sind schon im Einzelfall extrem aufwendig. Man sieht dies an
dem immensen Aufwand an Zeit und Personal, der dafr getrieben werden mu und bei wachsenden Ansprchen immer noch
wchst. Interaktionen lassen sich nicht komprimieren. Wenn
mehr erwartet wird, mu mehr Zeit und mehr Personal und das
heit: mehr Geld zur Verfgung gestellt werden. Die Lebenszeit,
die der Nachwuchs in Schulen und Hochschulen verbringt, verlngert sich - und dies ohne Rcksicht auf andere Belange wie
zum Beispiel Familiengrndung oder konomische Selbstndigkeit. Parsons hat dies unregulierte Wachstum und seine Folgen
sogar mit der industriellen Revolution verglichen - in beiden
Fllen ein Abreien der traditionellen Bedingungen gesellschaft17
18
19
20
18 S m i t h / G e o f f r e y a. a. O. S. 1 0 3 , 2 3 5 .
19 V g l . Helga Lange-Garritsen, Strukturkonflikte des Lehrerberufs: Eine
empirisch-soziologische Untersuchung, Dsseldorf 1 9 7 2 , S. 1 6 , 4 8 ff.
20 Siehe dazu Robert Dreeben, On W h a t is Learned in School, Reading
Mass. 1968, dt. b e r s . Frankfurt 1980.
122
21
III.
In einer funktional differenzierten Gesellschaft besteht die innergesellschaftliche Umwelt der Funktionssysteme hauptschlich aus anderen Funktionssystemen. Die Gesellschaft selbst ist
kein System in der Gesellschaft, und sie ist kommunikativ unerreichbar. Unter der Bedingung funktionaler Differenzierung
mu jedes Funktionssystem voraussetzen, da die anderen
Funktionen anderswo erfllt werden. Damit wird, aus der Perspektive des einzelnen Funktionssystems, das innergesellschaftliche System/Umwelt-Verhltnis bestimmt. Zustzlich gibt es
aber noch die Beziehungen zwischen den einzelnen Funktionssystemen, also System-zu-System-Beziehungen, die durch strukturelle Kopplungen sehr verschiedener Art konkretisiert werden. Zum Beispiel kostet Erziehung Geld, das aber nicht in der
Form einer tauschfrmigen Transaktion von der Wirtschaft gezahlt werden kann. Fr jedes einzelne Funktionssystem mu
daher ermittelt werden, wie es die Beziehungen zu bestimmten
anderen Funktionssystemen beschreibt.
Indem das Erziehungssystem sich selbst von anderen Systemen
unterscheidet, ist zugleich ausgeschlossen, da es die Beziehung
als Identitt thematisiert. Was als Differenz gesehen wird, kann
nicht im selben Zuge als Einheit gesehen werden. Das Erziehungssystem arbeitet, wie jedes Referenzsystem, mit der Unterscheidung von Selbstreferenz und Fremdreferenz. Dabei verliert
es die Selbstbeschreibung des jeweils bezeichneten Umweltsystems aus dem Blick. Vielleicht nicht logisch zwingend, aber
deshalb, weil es an einer eindeutigen Selbstreferenz festhalten
will. Denn wollte das Erziehungssystem mitbercksichtigen,
wie es in der Sicht des politischen Systems, des Wissenschaftssystems, des Wirtschaftssystems erscheint, mte es seine Identitt
23
24
Konstruktion und
Imagination
gesellschaftlicher Einheit,
26
126
29
wie weit das Kind auf der Strae oder im Kindergarten sozialisiert wird;
und heute nicht zuletzt um Probleme des multiethnischen Milieus, in dem
Kinder aufwachsen und dessen Auswirkungen auf die Schulerziehung
berhaupt nicht greifbar sind, schon weil das Kind sie eigendynamisch
verarbeitet und mit anderen Einflssen verrechnet. Z u m Letzteren vgl.
Frieda Heyting, Die kindliche Entwicklung in der Umwelt der Erziehung: Observationen im Licht dynamischer Systeme, in: Niklas L u h mann/Karl Eberhard Schorr (Hrsg.), Zwischen System und Umwelt:
Fragen an die Pdagogik, Frankfurt 1996, S. 2 0 5 - 2 3 5 .
28 Hierzu ausfhrlicher Niklas Luhmann, Die Homogenisierung des A n fangs: Z u r Ausdifferenzierung der Schulerziehung, in: Niklas Luhmann/
Karl Eberhard Schorr (Hrsg.), Zwischen Anfang und Ende: Fragen an die
Pdagogik, Frankfurt 1990, S . 7 3 - 1 1 1 .
29 Das heit, wohlgemerkt, nicht: auf den Lehrer zurckgefhrt werden, denn
der Lehrer darf seine Teilnehmer am Unterricht nicht so verstehen, als ob
er Ungleichheit produziere. Es mu bei der Fiktion bleiben, da der U n terricht selbst es sei, der bei den einzelnen Schlern ungleich ankommt.
127
Als nchsten Vergleichsfall betrachten wir das Verhltnis des Er3 1 V g l . oben . . (Angabe w u r d e nicht mehr vervollstndigt, D . L . )
129
Ziehungssystems zum politischen System - und finden hier analoge Strukturen. Das Erziehungssystem fordert einerseits Autonomie gegenber politischen Eingriffen. Es will sich nicht zum
Instrument politischer Indoktrination machen lassen. Das war
im Vormrz und dann wieder zur Zeit des Kulturkampfes die
typische Darstellung der Beziehung als Konflikt. Die Lsung lag
im 19. Jahrhundert im Rckzug der Schulgesetze auf eine Regelung formaler Fragen der Organisation, der Finanzierung und
des Personaleinsatzes. Inzwischen sind die Beziehungen enger
und komplexer geworden. Das Erziehungssystem selbst kann
keine kollektiv bindenden Entscheidungen treffen, ist aber auf
solche Entscheidungen angewiesen, wenn es um Lehrplne, Prfungsordnungen, Verteilung von Zeit auf Fcher und hnliches
geht. Es wird dann schwieriger, die eigene Autonomie durchzusetzen, wenn dazu Entscheidungen eines anderen Systems erforderlich sind. Das gilt besonders, wenn im Erziehungssystem
Reformideen gepflegt werden, die in der Verwaltungsbrokratie
nicht goutiert werden und auch politisch nicht ohne weiteres
durchsetzbar sind.
Unter diesen Bedingungen verschrft sich der Widerspruch zwischen Abhngigkeit und Unabhngigkeit. Die Abhngigkeit
liegt jetzt weniger in dem politischen Zwang, etwas zu tun, was
man nicht fr richtig hlt, sondern darin, da man die politischen
Entscheidungen nicht bekommt, die man haben mchte. Die
Autonomie mag dann die Form von Resignation annehmen, jedenfalls des Verzichts auf Ideen, die politisch Und administrativ
nicht durchsetzbar sind. Dabei hilft, da das pdagogische
Establishment inzwischen ein Netzwerk gebildet hat, das weit in
die politischen Parteien und in die Kultusverwaltungen hineinreicht. Entsprechend ist Schul- und Universittspolitik ein wichtiger Bestandteil symbolischer Politik, wo man Ttigkeit auf der
32
34
allgemeineren G e -
sichtspunkten N i l s Brunsson, T h e Organization of H y p o c r i s y : Talk, D e cisions and Actions in Organizations, Chichester 1 9 8 9 ; ders., Ideas and
Actions: Justification and H y p o c r i s y as Alternatives to Control, Research
in the Sociology of Organizations 13 (1995), S. 2 1 1 - 2 3 5 . Interessant auch
die Ergebnisse bei N e a l G r o s s / R o b e r t E. Herriott, Staff Leadership
in Public Schools: A Sociological Inquiry, N e w Y o r k 1 9 6 5 , S.4ff.: Dauer
der Ausbildung, Lnge der Lehrerfahrung, Lnge der Verwaltungserfahrung korrelieren negativ mit Engagement fr Qualittsverbesserung.
Dies mag aber auch ein Effekt von A l t e r sein.
34 Siehe dazu A d a m G a m o r a n / R o b e r t Dreeben, C o u p l i n g and Control in
Educational Organizations, Administrative Science Quarterly 31 (1986),
S.612-632.
131
Im allgemeinen nimmt man an, da Lehrer administrative Regulierungen ihrer Ttigkeit negativ beurteilen und ablehnen (auch
wenn sie sie nicht verhindern knnen). Vor allem mifllt
es, wenn sie Arbeit auerhalb der Unterrichtszeit verursachen.
Uberblicke ber Ergebnisse empirischer Forschung zeigen jedoch ein eher gemischtes Bild, jedenfalls keine eindeutige Ablehnung. Man wnscht zwar Partizipation - aber am besten
nicht zu viel und nicht zu wenig. Offenbar sucht die Praxis
Kompromisse, mit denen man leben und ber die man klagen
kann. So werden zum Beispiel Kommunikationsthemen getrennt. Im Verkehr mit der Verwaltung beeindrucken Zahlen. In
unterrichtsbezogenen Kontexten geht es dagegen eher um Flle
oder um typisch wiederkehrende Probleme. Wie typisch fr zu
allgemein gestellte Fragen der empirischen Forschung findet man
als Gesamteindruck ein eher negatives Bild, whrend die konkreten Erfahrungen auf der Ebene von Einzelfllen gar nicht so
ungnstig sind. Jedenfalls ist diese Ambivalenz auch eine Mglichkeit, die Paradoxie der Fremdbestimmtheit des als autonom
reklamierten Eigenbereichs ins Ertrgliche abzuschwchen.
Wichtige Umweltbeziehungen unterhlt das Erziehungssystem
schlielich auch zur Wissenschaft. Die Wissenschaft ist die vielleicht wichtigste Ressource der Erziehung, denn die gute Absicht, richtig zu erziehen, kann sich am besten auf wahres Wissen
sttzen, und fr Wahrheit ist in der modernen Welt die Wissenschaft zustndig. Es gibt natrlich nach wie vor den groen
Bereich des Tatsachenwissens, den man im 1 7 . Jahrhundert So35
36
37
38
132
40
gisierung des Wissens (Bachelard) nur eine erziehungssysteminterne Beschreibung des Problems ist und der zugrundeliegenden Diskrepanz nicht wirklich gerecht wird. Der Schulunterricht
hlt sich an Euklid, whrend es schon nichteuklidische Geometrien gibt. Atome und die ganze in ihnen verborgene Welt lt
sich nur sthetisch (siehe Gracin) prsentieren. Vor allem aber
schafft das Erziehungssystem sich fr die jeweiligen Fcher
hochgelobte Klassiker, an denen die Schulbcher (libri classici) sich orientieren knnen.
Letztlich scheint die Lsung in einer Verschiebung des Problems
in die Zukunft zu liegen. Man lernt, um wieder verlernen zu
mssen, wenn es auf Genauigkeit oder Aktualitt ankommt, und
behlt im brigen Bildung als Kondensat zurck. Hier zeigt
sich auch der Vorteil des heute kaum noch, angebotenen altsprachlichen Unterrichts. Bei Griechisch und Latein gibt es
nichts zu verlernen; es gengt, es zu vergessen.
Es ist kein sicherer Beweis fr eine neue gesellschaftliche Ordnung, aber es fllt doch auf, da sehr verschiedene Intersystembeziehungen demselben Muster folgen. Unter dem Regime funktionaler Differenzierung werden die Funktionssysteme einerseits
autonomisiert, zugleich aber voneinander abhngiger. Sie mssen nicht nur voraussetzen, da alle anderen Funktionen auf
adquatem Niveau anderswo erfllt werden, sondern stehen
auch in spezifischen Abhngigkeiten voneinander. Die jeweils
interne Sinngebung nimmt deshalb die Form eines Paradoxes an,
das dann durch Unterscheidungen entfaltet wird, mit denen man
systemintern arbeiten kann. Schon auf dieser Ebene gibt es keine
Ubereinstimmungen mehr - es sei denn in der Form des Paradoxes. Jedes System mu seine eigenen Paradoxien bewirtschaften.
So empfiehlt die Politik, da sie die Gesellschaft nicht wirklich
steuern kann, sich selbst in immer schnellerer Folge Regulierung
und Deregulierung. So bezieht die Wirtschaft den Faktor Arbeit
ber eine Kostenrechnung ein, die sich nach (wie immer politisch
verzerrten) Marktbedingungen richtet, aber keine Rcksicht
nimmt auf die Reproduktion von Arbeitsfhigkeit auf dem erforderlichen Qualittsniveau. Diese Kosten werden externalisiert
und damit in der Wirtschaftsrechnung unsichtbar gemacht. Die
Beispiele, die wir fr den Fall des Erziehungssystems diskutiert
haben, finden also ihr Gegenstck auf der jeweils anderen Seite.
134
IV.
Mit der Ausdifferenzierung von Funktionssystemen stellt sich
das Problem der Inklusion von Personen in die Gesellschaft in
neuer Weise. Da es keine fest zugeschriebenen Statuspositionen
mehr gibt, mu die Regelung der Inklusion den Funktionssyste41 Siehe Ilya Prigogine, O r d e r through Fluctuation: Selforganization and
Social System, in: Erich J a n t s c h / C o n r a d H. Waddington (Hrsg.), Evolution and Consciousness: H u m a n Systems in Transition, Reading Mass.
1976,5.93-133.
135
men berlassen bleiben. Die Ideologie der Freiheit und Gleichheit besagt, da jeder Zugang zu allen Funktionssystemen haben
sollte. Im Laufe des 18. Jahrhunderts verschiebt sich folglich das
Interesse der mit Erziehung befaten Literatur von huslicher
Erziehung auf ffentliche Erziehung. Am Anfang des Jahrhunderts denkt man bei Erziehung zunchst an die Verantwortung
der Vter , gegen Ende des Jahrhunderts wird dagegen ffentliche Erziehung betont und als allgemeines Gebot behandelt.
Die Betonung der Zugnglichkeit fr alle verbindet sich typisch mit der Klausel: ohne Unterschied der stndischen Herkunft. Selbst die Bauern und Landarbeiter mssen einbezogen
werden.
Andererseits mag man sich auf die Attraktivitt des ffentlichen
Schulwesens allein nicht verlassen. Deshalb kann das Inklusionsproblem durch Zuweisung von Rechten allein nicht gelst werden. Im Falle des Erziehungssystems gengt es nicht, die Mglichkeit des Schulbesuchs bereitzustellen. Die Kinder sind noch
nicht in der Lage, darber vernnftig zu entscheiden, und in den
Familienhaushalten mag sich, vor allem auf dem Lande, "Wider42
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45
stand regen. Deshalb wird die Inklusion wohl berall durch Verordnung einer Schulpflicht geregelt.
Die juristische Begrndung dieses Eingriffs in das Privatleben
der Familien ist schwierig , und ebenso schwierig ist die faktische Durchsetzung dieser Pflicht. Rckblickend gesehen kann
man die frhe Einfhrung der Volksschulpflicht als praktisch
gescheitert, zugleich aber als wegweisende Idee ansehen. Noch
im 19. Jahrhundert findet man erhebliche Zahlen von vorbergehend vom Unterricht Freigestellten. Selbst in der Hauptstadt, in Berlin, besuchen 1818 von 27000 schulpflichtigen Kindern 8000 berhaupt keine Schule. Man sieht an diesen Zahlen
die Schwierigkeiten, mit denen man rechnen mu, wenn man
Inklusion ber Rechtspflichten und nicht ber Interessen zu
erreichen versucht. Aber zugleich zeigen sie deutlich, da ein
Abstellen auf Interessen nicht gengen wrde. Jedenfalls war es
zunchst das Problem, den Schulbesuch aller Kinder berhaupt
zu erreichen und nicht, wie heute, eine Art Chancengleichheit zu
verwirklichen.
Inklusion in das Erziehungssystem ist ein Sonderfall, denn es
mu nicht nur ber die Person, sondern, angesichts der Interaktionsabhngigkeit des Schulbetriebs, auch ber die Krper der
46
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49
50
46 V g l . Talcott Parsons, Some Considerations on the C o m p a r a t i v e Sociology, in: Joseph Fischer (Hrsg.), T h e Social Sciences a n d the Comparative
S t u d y of Educational Systems, Scranton Pa 1970, S. 2 0 1 - 2 2 0 (209ff.).
47 Heinrich Stephani, Grundri der Staatserziehungswissenschaft, Weienfels-Leipzig 1 7 9 7 , S. 3 6 , beruft sich auf ein Obervormundsrecht des
Staates. V o r allem aber kann im Rahmen einer positivistischen Rechtslehre auch das Entscheidungsrecht des Vaters als verliehene Rechtsposition und damit als einschrnkungsfhig behandelt w e r d e n . Es folgt nicht
mehr als Naturrecht aus der N a t u r der Familie.
48 V g l . Ferdinand Vollmer, Friedrich Wilhelm I. und d i e Volksschule, G t tingen 1909; ders., Die preuische Volksschulpolitik unter Friedrich dem
Groen, Berlin 1 9 1 8 . F r England mit einer 1802 eingefhrten Schulpflicht siehe auch J. E. G. de Montmorency, State Intervention in English
Education: A Short H i s t o r y from the Earliest Times d o w n t 1 8 3 3 , C a m bridge E n g l . 1 9 0 2 , S. 209ff.
49 Statistische A n g a b e n bei W. Thilo, Preuisches Volksschulwesen nach
Geschichte und Statistik, G o t h a 1867, S. 2 9 3 ff.
50 V g l . H. G r u m b a c h , D i e Entwicklung des berlinischen Fortbildungsschulwesens, Berlin 1898, S. 7.
137
V.
Nach einer allgemeinen systemtheoretischen Regel ist die Ausdifferenzierung eines Systems die notwendige Voraussetzung fr
jede interne Differenzierung. Ebenso gilt aber auch umgekehrt,
da eine interne Differenzierung die Ausdifferenzierung verfestigt; zumindest dann, wenn sie nicht genau an Unterschiede
anknpft, die sie in der Umwelt vorfindet. Die Binnendifferenzierung des Erziehungssystems kann als ein evolutionres Geschehen beschrieben werden, das zwar auf externe Bedingungen,
zum Beispiel die zunehmende Komplexitt und die rumliche
Beweglichkeit im Gesellschaftssystem reagiert, gleichwohl aber
systeminternen G sichtspnkten folgt. Die Binnendifferenzierung kann an verschiedene Gesichtspunkte anschlieen, zum Beispiel an Alter und an Leistungen der Schler oder an Unterschiede
der cher. Auerdem gibt es, vor allem auf der Ebene der Differenz erung von Schulen, Differenzierungen nach dem Muster von
Allg 'neinbildung und berufsspezifischer Ausbildung. Das hat
zur' ennung von hheren Schulen und Berufsschulen gefhrt.
Die ! mheit, die fr Differenzierungen zur Verfgung steht, ist
die Schulklasse. Deren Gre mag variabel sein, aber kleinere
51
52
51 V g l . Joseph P. Farrell, T h e Structural Differentiation of Developing E d u cational Systems: A Latin American Comparison, Comparative Education R e v i e w 13 (1969), S. 2 9 4 - 3 1 1 (Versuch einer Guttman-Skalierung).
52 Dies unabhngig v o n der A r t , wie Schulklassen eingerichtet werden. So
bereits das Erziehungswerk des Jesuitenordens. Siehe Allan P. Farrell, T h e
Jesuit C o d e of Liberal Education: Development and Scope of the Ratio
Studiorum, Milwaukee 1 9 3 8 .
138
Einheiten zu bilden, drfte angesichts des Aufwandes an Personal und Zeit sehr rasch unrationell werden. Die Verwendung von
Schulklassen als Bezugspunkt der Differenzierung hat den Vorteil, da das System damit relativ leicht auf Grenwachstum
reagieren kann: Es richtet weitere Klassen ein. Lortie spricht
von cellular growth. Auf diese Weise entsteht zunchst aber
nur segmentre Differenzierung mehrerer, prinzipiell gleichartiger Klassen (und eventuell: Schulen). Will man zu einer Differenzierung unter sachlichen Gesichtspunkten fortschreiten, ist eine
unumgngliche Voraussetzung, da auch unter diesen Bedingungen die Klassen noch mit Schlern gefllt werden knnen.
Denn offensichtlich hngt die Tiefenschrfe mglicher Differenzierungen von der Gre des Systems, das heit von der Zahl der
zu unterrichtenden Schler ab. Jahrgangsklassen kann man erst
einrichten, wenn die Zahl der Schler eines Jahrgangs dafr ausreicht. Auerdem spielen bei der Wahl eines Differenzierungsprinzips auch ideologisch begrndete Prferenzen eine Rolle.
Man kann mehr auf Leistungsfrderung oder mehr auf Chancengleichheit abstellen oder auch darauf, da auch Sptentwickler noch einen Anschlu finden. Auch hier gilt aber die Grundvoraussetzung ausreichender Gre: Will man Fachklassen
einrichten , mssen dafr auf jeden Fall genug Schler vorhanden sein. Und dasselbe gilt heute fr Leistungskurse, ja selbst fr
alte Sprachen.
Mit der auf Schulklassen aufbauenden Organisation verbinden
sich pdagogische Nachteile, wie man schon frh gesehen hat.
Sie beschrnken die Anpassung des Unterrichts an die Fhigkeiten und Interessen der einzelnen Schler. Dem kann durch Diffe53
54
55
5 3 A . a . O . S . 12ff.
54 So das spte i8. Jahrhundert im Anschlu an Franckes organisatorische
Neuerungen. Siehe dazu Alfred Heubaum, Geschichte des Deutschen
Bildungswesens seit der Mitte des siebzehnten Jahrhunderts B d . i, Berlin
1 9 0 5 , S.97. A u s der zeitgenssischen Diskussion siehe etwa anonym, Vorzug der Specialklassen v o r den Generalklassen: E i n Beytrag zur Schulorganisationskunde, A r c h i v der Erziehungskunde fr Deutschland 4 (1794),
S. 6 7 - 7 8 ; Heinrich Stephani, System der ffentlichen Erziehung, Berlin
1805, S. 3i7ff. (entschieden fr Spezialklassen).
55 V g l . Martin Ehlers, Gedanken von den zur Verbesserung der Schulen
nothwendigen Erfordernissen, A l t o n a - L b e c k 1 7 6 6 , S. 201 ff.
139
VI.
Durch Ausdifferenzierung gewinnt das Erziehungssystem sich
selbst als einen Standort, von dem aus es die Gesellschaft (der es
selbst angehrt) beobachten und beschreiben kann. Diese Mglichkeit kann in doppelter Weise genutzt werden. Zum einen
kann das Erziehungssystem gelufige Beschreibungen - zum
Beispiel kapitalistische Gesellschaft, Industriegesellschaft, technologische Zivilisation, Informationsgesellschaft, Risikogesellschaft - bernehmen und sie im Unterricht so behandeln, als ob
es sich um Wissen handelte. Den Schlern wird damit die Mglichkeit geboten, das, was sie in den Massenmedien finden, als
eigenes Wissen wiederzuerkennen. Die andere Mglichkeit ist,
die Gesellschaft als sich wandelnd zu beschreiben und mit Bezug
darauf die Rolle des Erziehungssystems festzulegen.
Jetzt erst gibt es Rckstndigkeitsberlegungen, ebenso wie
berlegungen zur Beschleunigung oder gar zur Verursachung
gesellschaftlichen Wandels durch Unterricht in Schulen. Das
setzt die Fixierung einer Semantik voraus, die es mglich macht,
nderungsbedarf zu erkennen. Es kann sich, bezogen auf den
Einzelnen, um die Semantik Entfremdung/Emanzipation handeln, die dann durch Rckfhrung auf gesellschaftliche Strukturen erklrt werden mu. Aber auch die Strukturen selbst oder
ihre vermeintlichen Folgen knnen solche Fixpunkte bieten. Das
gilt klassisch fr den Zusammenhang von Kapitalismus und ungerechter Verteilung. Es gilt heute mehr und mehr fr den Zusammenhang von Technik und kologischen Folgelasten. Diese
Themen werden allgemein diskutiert. Es sind Themen der Massenmedien und der ffentlichen Meinung. Aus dem Blickwinkel
des Erziehungssystems geht es aber nicht nur um Wahrheiten
oder Tatsachenfeststellungen. Vielmehr stellt sich fr die Erziehung das Problem und die Mglichkeit, Einstellungen dazu zu
140
Unter solchen Problemformeln steht mehr auf dem Spiel als bloes Tatsachenwissen, das im Unterricht zu vermitteln ist. Die
Erziehung sieht sich auf eigentmliche Weise zu einem eigenen
Beitrag herausgefordert. Es geht auch nicht nur um moralische
Erziehung, auch wenn die Probleme oft genug ethisch verkleidet werden. Die Chance liegt vielmehr darin, da sie konkret,
gleichsam als skript, vorgefhrt werden und mit Beispielen
(exempla) belegt werden knnen. Man kann dann immer
noch, wie typisch fr Schemata oder Skripts, es dem Einzelnen
berlassen, welche Folgerungen daraus zu ziehen sind. Nicht
zuletzt darin spiegelt sich die Differenz von Gesellschaftssystem und Erziehungssystem. Die Erziehung zwingt nicht zum
Handeln.
Die Ausdifferenzierung des Erziehungssystems ist die gesellschaftsstrukturelle Voraussetzung dafr, da systemtheoretische
Beschreibungen der Erziehung ein Objekt finden. Begriffe wie
Produktion oder Entwicklung gengen allein nicht mehr. Man
mu begreifen knnen, wie das Erziehungssystem selbst auf gesellschaftliche Vernderungen reagiert. Man mu die Anforderungen an Selbstorganisation nachvollziehen knnen. Insofern
ist die Mglichkeit und die Ergiebigkeit systemtheoretischer Beschreibungen historisch bedingt. Das mu nicht heien, da dies
die einzige Mglichkeit ist. Aber die Systemtheorie kann Mastbe setzen, die auch andere Beschreibungen erfllen mssen zumindest wenn sie das Verhltnis von Erziehung und Gesellschaft thematisieren wollen.
141
Kapitel 6
I.
Dieses Kapitel bentigt eine vorbereitende berlegung, und
zwar an Hand der Frage, ob Lehrer bzw. Schler rational handeln knnen. Die Intransparenz (fr sich selbst und fr andere)
der Bewutseinsoperationen der Schler, aber auch die Komplexitt und die Eigendynamik des Interaktionssystems Unterricht
machen es schwierig, sich Rationalitt als Verhaltensorientierung
der Beteiligten vorzustellen. Das gilt fr die beiden in der Fachliteratur anerkannten Rationalittskonzepte: fr rational choice
und fr kommunikative, an Vernunft orientierte Verstndigung.
Soll man die rasche Sequenz von Handlungen, die dem Unterricht sein Profil geben und zu denen Lehrer und Schler beitragen, als Abfolge von rational choices rekonstruieren? Und
welche Rolle wrde dabei, neben den Prferenzen, die jeweilige Lage des Interaktionssystems und das gerade Geschehene,
also die Situation spielen, auf die man reagiert? Vergleichbare
Schwierigkeiten treten auf, wenn man die Rationalitt des Lehrerhandelns danach beurteilen wrde, ob er eine vernnftige Verstndigung mit den Schlern sucht oder umgekehrt: der Schler
mit dem Lehrer. Wieviel Unterrichtszeit soll das kosten und wre
dieser Aufwand, gemessen am Ziel des Unterrichts, rational?
Und was geschieht, wenn die vernnftige Verstndigung scheitert, sei es an vernnftigen Sachgrnden, sei es an unterschiedlichen Prferenzen, sei es an obstinatem Nichtwollen?
Es liegt nahe, diese Schwierigkeiten als Rationalittsdefizite des
Unterrichts und damit des Erziehungssystems abzubuchen. Man
kann sie aber auch als Anla zu weitergehenden berlegungen
aufgreifen. Beide Konzepte, rational choice und vernnftige Verstndigung, setzen eine Tradition fort, die im 18. Jahrhundert
begonnen hat und die Rationalittserwartungen an das Indivii Kapitelberschrift und Inhaltsverzeichnis stimmen im Manuskript nicht
berein, D . L .
142
duum adressiert. Das wurde damals auf eine heute nicht mehr
berzeugende Weise mit einem Vergleich von Mensch und Tier
begrndet, also mit einer anthropologischen Fassung des Begriffs der Vernunft. Nur Menschen knnen rational entscheiden.
Das leuchtet den meisten selbst heute noch ein. Andererseits
widerspricht es alltglichen Erfahrungen. Man findet relativ rationales Verhalten bei Mitgliedern von Professionen und Organisationen, aber gerade nicht im undirigierten Privatleben der Individuen. Man mte daher fragen, ob jene Individualisierung
der Rationalittserwartungen nicht seit langem obsolet ist. Und
gerade eine sorgfltige Analyse des Erziehungssystems und seiner Handlungsbedingungen knnte diese Vermutung sttzen.
Es wre dann kein Defizit, sondern eher der typische Fall, da
rationales Verhalten ein framing voraussetzt, das das Individuum nicht in sich selbst und schon gar nicht in der Reflexion auf
eigene Prferenzen oder auf vernnftige Grnde finden kann.
Diese Vermutung wird besonders aktuell in einer Gesellschaft,
die so komplex geworden ist, da sie allgemeingltige Kriterien
nur noch sehr allgemein formulieren kann und im brigen kein
Konzept anbietet, wie man Leute zu behandeln hat, die partout
nicht einsehen, was andere fr rational halten.
Diese hier nur knapp skizzierten berlegungen fhren dazu, die
Frage der Rationalitt hintanzustellen und zuerst nach Mglichkeiten der Respezifikation von gesamtgesellschaftlich einleuchtenden, aber zu allgemein geratenen Kriterien zu fragen. Rationalittsurteile werden damit abhngig von Mitgliedschaften in
Einrichtungen der Respezifikation von Kriterien, und das sind,
gesellschaftsweit gesehen, Organisationen und Professionen.
2
II.
Das Zentralsymbol, an dem die Erziehung sich selbst erkennt,
nmlich die Absicht, etwas fr den Lebenslauf Brauchbares zu
vermitteln, ist so allgemein gefat, da ihm keine Information
entnommen werden kann. Es soll ja fr alle Kommunikationen
2 Kein Konzept - auer dem des surveiller et punir, das Foucault im Zeitalter der Hochblte des Individualismus, im 1 8 . Jahrhundert entdeckt hat.
143
144
9 Damit sind Privatschulen nicht ausgeschlossen - sei es als Konfessionsschulen, sei es als Dummenschulen, sei es im H i n b l i c k auf besondere pdagogische Verfahren; aber dies sind dann bestenfalls Komplementreinrichtungen, die ebenfalls der staatlichen Regulierung unterliegen, wenn es
um Anerkennung ihrer Zeugnisse oder um Finanzzuschsse geht.
14e
wenn das Problem der Respezifikation der pdagogischen Absicht gestellt wird, nicht sehr weit kommen, wenn man auf Entscheidungen der Politik oder der staatlichen Verwaltung verweist.
Solche Entscheidungen mssen sich auf den Bereich, den sie
zu kontrollieren versuchen, einstellen, wenn sie nicht scheitern
wollen. Wir mssen deshalb auf eine soziologische Analyse der
Professionsbildung und der Organisation in diesem Bereich zurckgreifen, um zu erkennen, wie die Absicht zu erziehen aufgebrochen und faktorisiert wird, so da jeder Teilnehmer erkennen kann, was im System mglich ist und was nicht.
10
III.
Die Soziologie der Professionen ist eine Neuentwicklung des
20. Jahrhunderts. Die magebende, alles weitere beeinflussende
Unterscheidung war jedoch nicht die von Profession und Organisation sondern die von Profession und individueller Nutzenmaximierung. Das hatte fr die weitere Ausarbeitung der Pro11
10 D a s entspricht im brigen den Zirkeln der kybernetischen Kontrolltheorie: W e r kontrollieren will, mu sich auf eine Kontrolle durch das Kontrollierte einlassen. Die massiven Realitten unten w i r k e n auf die flchtigen Ideen und die fluktuierenden Entscheidungen oben zurck.
11 Siehe Talcott Parsons, T h e Professions and Social Structure, Social Forces
17 ( 1 9 3 9 ) , zit. nach Parsons, Essays in Sociological Theory: Pure and
Applied, Glencoe III. 1949, S. 18 5 - 1 9 9 . W i e schon in d e m damaligen Hauptw e r k The Structure of Social A c t i o n ( 1 9 3 7 ) ist deutlich zu spren, da es
sich um eine Reaktion auf die Weltwirtschaftskrise handelt. Es w a r jetzt
plausibel zu machen, da man die soziale O r d n u n g nicht ganz dem individuellen Nutzenstreben berlassen knne, sondern bergreifende Wertorientierungen mit in Betracht ziehen msse. D a s impliziert im brigen
auch, da das Korrektiv der Folgen individueller Nutzenmaximierung
nicht einfach in zustzlichen A u f g a b e n des Staates, damals dem N e w Deal
der Roosevelt Administration, zu suchen sei. Parsons selbst schliet daraus in einem spteren Artikel, that the professional complex,..., has
already become the most important single component in the structure of
modern societies und dies in such a w a y as to render obsolescent the
primacy of the old issues of political authoritarianism and capitalistic
exploitation - so s.v. Professions, International Encyclopedia of the
Social Sciences B d . 1 2 , C h i c a g o 1 9 6 8 , S. 5 3 6 - 5 4 7 (Zitate S. 545 und 546).
147
fessionsforschung die Folge, da man den Organisationsabhngigkeiten professioneller Arbeit eher auf der Ebene empirischer
Forschung als in der Theorie begegnet.
Wenn man allgemein nach der gesellschaftlichen Bedeutung
von Hochschulabsolventen, Akademikern, oder Intellektuellen
fragt, ist in der Tat die Zunahme an Gewicht bemerkenswert.
Damit wird jedoch der Begriff der Profession verfehlt. Bestmgliches Wissen ist nur eine Komponente des Begriffs. Entscheidend kommt hinzu, da dies Wissen nicht direkt, logisch,
problemlos angewandt werden kann, sondern jede Anwendung
mit dem Risiko des Scheiterns belastet ist. Das gilt fr die Prototypen der Diskussion, fr Arzte und Juristen, aber, wie leicht zu
sehen, auch fr Pdagogen. Im Zentrum der Entwicklung von
Professionen steht mithin die Distanz zwischen Idee und Praxis,
die durch Wissen allein nicht berbrckt werden kann. Es geht,
anders gesagt, um bedeutende gesellschaftliche Werte wie Gesundheit, Rechtsdurchsetzung, Erziehungserfolg, aber heute zunehmend auch innovative Technikentwicklung, fr die es keine
problemlos anwendbaren Rezepturen gibt. Professionen arbeiten unter der Bedingung der Unsicherheit des Erfolgs ihrer eigenen Eingriffe und mssen deshalb ihren eigenen Arbeitsbereich
abschirmen. Successful professions monopolize their areas of
uncertainty und setzen dafr kollegiale Untersttzung innerhalb der Profession voraus. Die bernahme dieses Risikos wird
nicht mit Geld, sondern mit Prestige entgolten. Prestige beruht
auf Zugehrigkeit zur Profession und auf erfolgreicher Praxis,
eventuell auf besonderen symbolischen Mitteln wie einer besonderen, teilweise unverstndlichen Sprache oder der Ausstattung
der Privatpraxis mit Angestellten, Maschinen, Bchern; es beruht jedenfalls nicht auf der Herkunftsfamilie, kann also nicht
geerbt bzw. bertragen werden. Es mag eklatante Fehler geben,
12
13
12 D e n Begriff der Profession fr klientenbezogene Ttigkeiten zu reservieren, empfiehlt auch Rudolf Stichweh, Professionen und Disziplinen: F o r men der Differenzierung zweier Systeme beruflichen Handelns in modernen Gesellschaften, in: ders., Wissenschaft, Universitt, Professionen:
Soziologische Analysen, Frankfurt 1994, S . 2 7 8 - 3 3 6 .
13 Stephan Fuchs, T h e N e w Wars of Truth: Conflicts o v e r Science Studies as
Differential Modes of Observation, Social Science Information 3 5 (1996),
8.307-326(313).
148
aber dafr befindet die Profession selbst mit einer unbestreitbaren Tendenz, ihre Angehrigen zu schtzen.
Das Wissen der Professionen besteht nicht so sehr in der
Kenntnis von Prinzipien und Regeln als vielmehr in der Verfgung ber eine ausreichend groe Zahl komplexer Routinen, die
in unklar definierten Situationen eingesetzt werden knnen teils zur besseren Definition der Situation, teils zum Herausgreifen behandelbarer Aspekte. Bewhrte Routinen geben eine Art
Sicherheit, die jedoch auf Erfolge und Mierfolge gefat sein
mu. Und sie sind durch Wiederverwendbarkeit ausgezeichnet
und bieten dadurch auch eine Mglichkeit der Verbesserung
durch Lernen, durch Erfahrung.
blicherweise wird eine Profession durch eine zugleich spezifische und universalistische Wertorientierung gekennzeichnet.
Das kann man ausarbeiten. Die Werte sollten nicht zum Gegenstand von Transaktionen werden, denn das wrde sie von
Tauschbedingungen abhngig machen. Andererseits bleiben die
Werte kontextsensibel. Man sollte Bildung nicht auf Kosten von
Gesundheit forcieren. Von den Professionen wird also eine Art
von prudentia erwartet. Etwas weiter kommt man, wenn man
die professionsspezifischen Werte als Formen, das heit als Unterscheidungen auffat. Dann sieht man, da den Professionen
eine Vermittlungsrolle zufllt: von krank zu gesund oder von
ungebildet zu gebildet. Diese differenztheoretische Fassung hat
den Vorzug, da sie komplexere Beschreibungen erlaubt und auf
der Negativseite Abgrenzungen ermglicht: Handelt es sich um
Unbildung oder um eine Pathologie oder um ein medizinisches
Problem? Auerdem verhindert die differenztheoretische Fassung eine Stigmatisierung der Klienten, die professioneller Hilfe
bedrfen, weil sie den Standards noch nicht gengen.
Eine Besonderheit professioneller Arbeit liegt schlielich in der
Art, wie auf beiden Seiten Person und Rolle getrennt werden. Es
geht um eine nderung der Person des Klienten, aber nur in der
spezifischen Hinsicht, die vom Fachmann betreut wird. Vom
14
15
professionell Ttigen wird persnlicher Einsatz erwartet. Gerade im Lehrberuf ist die eigene Person wichtiger als Methodik
und Raffinement. Andererseits bleibt es bei einer Rollentrennung, bei der Ausblendung der eigenen anderen Rollen, zum
Beispiel der Eheprobleme oder der sexuellen Interessen des
Arztes, Lehrers, Priesters. Diese delikate Grenze zu ziehen und
im Blick zu behalten, gehrt zu den anspruchsvollsten Anforderungen professioneller Arbeit und setzt sicher Sozialisation
durch die praktische Arbeit voraus und nicht Direktiven, an die
man sich halten knnte.
Erstmals in der zweiten Hlfte des 1 8 . Jahrhunderts findet man
eine Vielzahl von Reformforderungen, die wir heute unter dem
Begriff der Professionalisierung zusammenfassen wrden. Dazu
zhlen: (i) Der Lehrberuf soll ein Lebensberuf sein und nicht nur
eine Nebenttigkeit oder ein Durchgangsstadium zum Amt des
Predigers. Er soll auch nicht nur Personen auffangen, die in anderen Karrieren (zum Beispiel als Geistliche) versagt haben. ( 2 )
Die Aufsicht ber Lehrttigkeiten an Schulen soll von Angehrigen derselben Profession gefhrt werden, also durch Schulkollegien, die mit Schulmnnern besetzt werden. ( 3 ) Die Berufspraxis
soll weitgehend autonom durchgefhrt werden unter Absehen
von kleinlichen Festlegungen des Verhaltens. Der Lehrer mu an
seinen eigenen Erfahrungen reifen knnen. Das Lehramt mu
schlielich ( 4 ) hinreichende Vorteile an Reputation und an Einknften bieten, um fr gute Kandidaten attraktiv zu sein. Und zu
all dem kommt als dominierender Aspekt die Forderung einer
fr den Beruf angemessenen Ausbildung. Die Reformbewegung sieht vor allem in diesen Fragen die Engpsse der weiteren
Entwicklung. Sie setzt auf Professionalisierung und nicht, oder
kaum, auf Organisation.
Heute knnen diese Forderungen als erfllt gelten. Da der
Lehrberuf zu den Professionen zhlt, wird im allgemeinen unter16
17
16 Hierzu instruktiv Renate Mayntz, The Nature and Genesis of Impersonality: Some Results of a Study on the Doctor-Patient Relationship, Social
Research 37 (1970), S . 4 2 8 - 4 4 6 .
17 Siehe fr all dies Martin Ehlers, Gedanken von den zur Verbesserung der
Schulen nothwendigen Erfordernissen, Altona-Lbeck 1766. Adressat
dieser neuen pdagogischen Publizistik sind im brigen nicht mehr die
Vter. Die Autoren wenden sich an die ffentlichkeit.
150
18
stellt. Man wird nicht zugelassen ohne eine besondere Ausbildung, die nach und nach akademische Qualitten und Ansprche
entwickelt hat. Andererseits hlt man sich selbst fr hinreichend
ausgebildet und befhigt und weiterer Belehrung nicht bedrftig
und kann auch darin mit kollegialer bereinstimmung und Untersttzung rechnen. Eine qualitative Evaluation wird fr berflssig und gegebenenfalls fr inkompetent gehalten.
Allerdings sind bei nherem Zusehen erhebliche Modifikationen
angebracht. Die pdagogische und didaktische Komponente ist
fr die Elementarschulen wichtig, aber ihre Bedeutung nimmt
ab, sobald Fachunterricht hinzutritt. Man braucht nicht Pdagogik studiert zu haben, um an hheren Schulen Mathematik, Geographie, Geschichte usw. zu unterrichten. Der Fachunterricht ist
auch deshalb nicht professionell, weil er eine bertragung des
Wissens auf den Klienten anstrebt, whrend fr Professionen das
Gegenteil zutrifft. Kein Arzt will seinen Patienten zum Mediziner, kein Jurist seinen Klienten zum Juristen machen, auch
wenn im Beratungsproze eine begrenzte Belehrung eine Rolle
spielen mag. Auch der Lehrer arbeitet daher nur insofern professionell, als er ein Wissen und Knnen benutzt, das er nicht lehren, nicht bertragen will. In den hheren Schulen und erst recht
in den Universitten reduziert sich daher die professionelle Komponente auf ein in der Praxis angeeignetes Geschick. Es ist das
fachliche, nicht so sehr das pdagogische Knnen, das dem Lehrer die Sicherheit gibt, etwas sagen zu knnen, wenn er vor der
Klasse steht. In der Schul- und Hochschulhierarchie nimmt daher die professionelle Komponente von unten nach oben ab.
19
20
21
151
22 Ich drcke, h o f f ich, mein Vergngen, als letzter Lehrer in unserer E r ziehanstalt angestellt zu sein, nach meinen Krften aus, wenn ich meinen
Ehrenposten mit dem Erweise antrete, da Schulerziehung so wie H a u s erziehung weder ble F o l g e n habe noch andere. Bin ich so glcklich, da
ich uns allen eine ruhige Ueberzeugung v o n dieser Folgenlosigkeit z u fhre: so trage ich vielleicht dazu bei, da w i r alle unsere schweren A e m ter leicht und heiter bekleiden - ohne Aufblhen - mit einer gewien
Zuversicht, die nichts zu frchten braucht. Jean Paul, Levana oder E r ziehlehre, zit. nach Smmtliche Werke X X X V I , 8. Lieferung, i. Band, Berlin 1 8 2 7 , 4, S. 5. W i e die anwesenden Schulleiter und Kollegen diese
Offenbarung aufgenommen haben, ist bekannt: Jean Paul wurde umgehend aus dem Lehramt wieder entlassen.
152
24
IV.
Als gegen Ende des 1 8 . Jahrhunderts der Aufbau eines Schulsystems fr die gesamte Bevlkerung begann, wurden wichtige
Entscheidungen fllig, die - in heutigen Begriffen - sowohl die
professionelle als auch die organisatorische Respezifikation betrafen. Lehrer sollten jetzt hauptberuflich ttig sein und sich
durch ihre Ausbildung fr ihren Beruf und ihr Gehalt qualifizie23 Dies Problem ist v o r allem fr die Ausbildung und die Praxis im Bereich
der rztlichen Profession diskutiert worden. V g l . R e n e C. F o x , Training
for Uncertainty, in: Robert K. Merton et al. (Hrsg.), T h e Student-Physician: Introductory Studies in the Sociology of Medical Education, C a m bridge Mass. 1957, S. 2 0 7 - 2 4 1 ; Rene C. F o x / J u d i t h P. S w a z e y , T h e C o u rage to Fail: A Social V i e w of O r g a n Transplants and Dialysis, 2. Aufl.
C h i c a g o 1 9 7 8 . A u c h in der Polizeiausbildung fr street level work
drfte es eine wichtige, wenn auch weniger gern zugestandene Rolle spielen.
24 Siehe Stichweh a.a. O . S . 296 f.
153
ren. Die Anforderungen muten geklrt werden, wofr das Material aus der Hausvter- und Hauslehrerliteratur nur sehr begrenzt taugte. In organisatorischer Hinsicht wurden jetzt Schulen und Universitten differenziert, so da Schulabschlsse zur
Voraussetzung der Zulassung zum Studium werden konnten.
Gymnasien und Universitten sind jetzt nicht mehr nur verschiedene (sich zum Beispiel auf Grund der Grndungsakte und
Privilegien unterscheidende) Bildungseinrichtungen, sondern
sind, auf Grund einer Verstrkung der Differenz, jetzt unterschiedliche Phasen eines typischen Bildungsweges, die aufeinander Rcksicht nehmen mssen. In den Schulen werden jetzt Jahrgangsklassen eingefhrt. Die enorme Altersdifferenz der Schler
einer Klasse (sie konnten weit mehr als 10 Jahre lter bzw. jnger
sein, zumal auch das Aufnahmealter nicht festgelegt war), wird
aus pdagogischen Grnden kritisiert , und die rasch wachsende
Gre der zur Schule gehenden Population macht es mglich,
mit einem Jahrgang jeweils ganze Klassen zu fllen. Dann hat
man allerdings die Konsequenz zu verkraften, da das individuell unterschiedliche Leistungsvermgen eine Nachregulierung
verlangt: Nicht alle kommen mit ihrem Jahrgang mit, sondern
einige mssen Klassen wiederholen. Letztlich drften es aber
nicht pdagogische, sondern organisatorische Grnde gewesen
sein, die im Laufe des 19. Jahrhunderts zur Festlegung auf das
Jahrgangsklassenprinzip gefhrt haben. Es ist im Massenbetrieb
der modernen Schule einfacher zu handhaben.
Die errterten Beispiele, Differenzierung Schule/Universitt
und Jahrgangsklassen, sind hier erwhnt, weil sie sich durchgesetzt haben. Tatschlich war die Diskussion um 1800 sehr viel
reichhaltiger. Man fragte sich zum Beispiel auch, ob man der Flut
neuer Themen noch in der alten Form der Generalklassen Rechnung tragen knne oder ob es dazu der Einrichtung von Spezialklassen fr einzelne Fcher (Lectionsklassen) bedrfe; ob also
die Differenzierung mehr den Personen oder mehr den Themen
25
26
zurck.
27
folgen solle. All dies mute fr eine neue, durch die Ausdifferenzierung des Erziehungssystems entstandene Situation diskutiert werden, auch wenn die Kritik der vorgefundenen Einrichtungen den Ausgangspunkt bildete. Das professionelle Wissen
und Knnen wurde mit dem Begriff der Pdagogik, zumindest
literarisch, rasch behauptet. ber Fragen der Organisation entschied die zustndige Staatsverwaltung.
Fragt man, wie die Organisationen des Erziehungssystems die
allgemeine Absicht zu erziehen respezifizieren, so ist die Antwort zunchst eindeutig: Die Respezifikation erfolgt durch Lehrplne (Curricula). Das setzt eine Differenzierung von Schulklassen voraus und betrifft dann die Verteilung von Fchern auf
Klassen sowie den Zeitaufwand, der einzelnen Fchern gewidmet werden kann. Auf dieser Ebene der curricularen Planung
findet man denn auch erstaunliche weltweite Konvergenzen.
Die nationalstaatliche Frderung des Schul- und Hochschulsystems erzeugt ganz hnliche Strukturen. Offensichtlich nimmt
die Respezifikationsfunktion einen Vorrang ein vor anderen
sozialen Bedingungen erfolgreicher Erziehung. Damit ist jedoch
noch nicht geklrt, welche faktische Bedeutung den Curricula
innerhalb der Organisationen zukommt. Fr diese Frage wrde
man organisationswissenschaftliche und nicht zuletzt organisationssoziologische Analysen bentigen, die die Relevanz solcher
formaler Strukturen einschtzen knnen; denn es kann gut sein,
da dasselbe Curriculum in Japan ganz anders umgesetzt wird
als in den U S A . Diese Frage nach der empirischen Realitt formaler Strukturen fhrt jedoch auf schwieriges Terrain.
28
Untersuchung - Kritik -
30
29 Wichtige Literatur, die diesen Trend beeinflut hat, wre zum Beispiel
James G. March, Entscheidung und Organisation: Kritische und konstruktive Beitrge, Entwicklungen und Perspektiven, dt. b e r s . Wiesbaden 1990; Karl E. Weick, D e r Proze des Organisierens, dt. bers. Frankfurt 1 9 8 5 ; ders., Sensemaking in Organizations, Thousand Oaks C a l .
1995; N i l s Brunsson, T h e Irrational Organization, Chichester 1985; ders.,
T h e Organization of H y p o c r i s y : Talk, Decisions and Actions in Organizations, Chichester 1989; ferner fr eine aktuelle Sammlung v o n Beitrgen
Massimo Warglien/Michael M a s u c h (Hrsg.), T h e L o g i c of Organizational Disorder, Berlin 1 9 9 6 .
30 V g l . als einflureiche Aufstze Karl E. Weick, Educational Organizations
156
32
33
tes Produkt bemht. Aber feststellbar ist dies nicht, und vor
allem ist nicht feststellbar, wieviel Aufwand dafr, wenn es rational zugehen soll, sinnvoll ist.
So berzeugend das sein mag: fr die weitere Arbeit fehlt jedoch
eine Organisationstheorie, die sich von der Prmisse der Rationalitt im herkmmlichen Sinne lsen und auch auf Hierarchie
als identifizierende Struktur einer Organisation verzichten kann,
ohne andererseits bestreiten zu mssen, da an diesen Vorstellungen ausgerichtetes Verhalten empirisch vorkommt. Knnte es
sein, da statt dessen der Sinn von Organisation in der Bereitstellung von Respezifikationsmglichkeiten fr zu allgemein geratene Ziele liegt - sei es, wenn man an das Wirtschaftssystem
denkt, das Profitziel, sei es die Projektion der guten Erziehungsabsicht, sei es schlielich fr Organisationen auerhalb der
Funktionssysteme (etwa Organisationen der sozialen Bewegungen) ein Motivschema fr unbekannte Individuen anzubieten
und dann zu beobachten, ob es angenommen wird oder nicht?
V.
34
34 Wohlgemerkt: es handelt sich um eine Begriffsdefinition, die den gesamten Bereich, der empirisch unter den Begriff der Organisation fllt,
abdecken soll. Es geht nicht um die Frage, da Ziel/Mittel-Orientierungen oder im weiteren dann Vorgesetzten/Untergebenen-Verhltnisse faktisch vorkommen.
3 5 Einer der Ausgangspunkte ist der bereits zitierte Aufsatz von Meyer und
R o w a n . A u s der neueren Literatur vgl. etwa Lynne G. Zucker, Institutional Theories of Organization, A n n u a l Review of Sociology 13 (1987),
S. 4 4 3 - 4 6 4 ; James G. M a r c h / J o h a n P. Olsen, Rediscovering Institutions:
The Organizational Basis of Politics, N e w Y o r k 1989; Walter W. Powell/
Paul J . D i M a g g i o (Hrsg.), T h e N e w Institutionalism i n Organizational
158
jedoch Undefiniert. Darin wird sogar ein Vorteil gesehen. So erkennt Scott die Reife der institutionellen Theorie in der Vielzahl widersprchlicher Versionen, so da man bei empirischen
Forschungen eine passende auswhlen und sich auf Theorie
berufen kann. hnliches gilt fr den Begriff der Kultur. Nach
wissenschaftlichen Standards kann man darin aber nur eine Flucht
vor dem Problem der Respezifikation erkennen, das sich aufdrngt, wenn man nicht mehr an rationales Entscheiden glaubt.
Anzuerkennen ist, da keine Organisation ihre eigenen Werte
unabhngig von entsprechenden Wertungen ihrer gesellschaftlichen Umwelt setzen kann. Fr viele Flle vermittelt der Markt
diese Ubereinstimmung. Fr den Fall der Erziehung ist ohnehin
klar, da es keine Schulen gbe, wenn Erziehung in der Gesellschaft nicht als Wert geschtzt wrde. Aber damit ist das Problem von Generalisierung/Respezifikation nur in die Organisation hineincopiert, und man sieht noch nicht deutlich, wie es dort
aufgegriffen und weiterbehandelt wird.
36
38 W i e die Jesuiten bei der Vorbereitung ihrer ratio Studiorum von 1599
angenommen hatten. Siehe dazu Allan P. Farrell, T h e Jesuit C o d e of Liberal Education: Development and Scope of the Ratio Studiorum, Milwaukee 1 9 3 8 . D i e ratio studiorum beruht zwar auf langjhrigen Erfahrungen
in vielen Kollegien, aber das kann kaum als organisatorisches Testen pdagogischer Intentionen gewertet werden.
160
Fhrung. Deshalb gibt es auch keine effektive berwachung was sich nicht zuletzt am Zeremoniell der Visitationen ablesen
lt, die eher durch ihre Peinlichkeit auffallen. wenn etwas Unerhrtes geschieht, kann die Organisation immer noch eingreifen
und den Interaktionsverlauf als Sequenz von Entscheidungen
rekonstruieren Und die Frage stellen, warum gerade so und nicht
anders entschieden worden ist. Die Interaktion Unterricht findet
selbstverstndlich in der Organisation statt, aber zugleich wre
es vllig unrealistisch, zu glauben, die Organisation knne die
Eigendynamik des Unterrichts programmieren - sei es im Sinne
eines Zweckprogramms als Auswahl von Mitteln fr bestimmte
Zwecke, sei es im Sinne eines Konditionalprogramms im Sinne
des Schemas wenn/dann. Auch kann der Unterrichtsverlauf
nicht als eine Sequenz von Kleinstentscheidungen begriffen werden , weil die Unterrichtsttigkeit des Lehrers bzw. die Beteili39
40
Rekrsionsnetz der Organisation knnen, im Vergleich zum Alltagsverlauf der Interaktion, nur wenige Entscheidungen wirklich
eingehngt und das heit zunchst einmal: erinnert werden.
Durch Organisation gewinnt man vor allem die Mglichkeit der
Differenzierung teilnehmender Systeme. Es knnen Schulen und
Universitten, ferner verschiedene Schultypen und in den einzelnen Schulen Schulklassen unterschieden werden. Auf diese
Weise knnen Unterrichtsanforderungen geordnet und aufeinander eingestellt werden. Es entstehen Schulkarrieren von niederen zu hheren Klassen oder Schulen. Auerdem disponiert die
Organisation ber Unterrichtszeiten. Sie ermglicht eine vorweg festgelegte Sequenz von Unterrichtsstunden und entlastet
damit die einzelne Interaktion von dem Druck, bis zum Ende der
Stunde Ergebnisse zu produzieren. Oder man knnte auch
sagen, da nur unter dieser Bedingung die Unterrichtszeit fixiert
und damit genau festgelegte Anschlsse weiterer Unterrichts39 D a s liegt nicht zuletzt an einer in der Sozialpsychologie bekannten,
schwer berbrckbaren Zurechnungsdifferenz: D e r Beobachter rechnet
auf den Handelnden zu, der Handelnde selbst auf die Situation.
40 Anders unter der berschrift: Decision-Making: T h e Metatheory of
Teaching, in: L o u i s M. Smith/William Geoffrey, T h e Complexities of an
U r b a n Classroom: An Analysis toward a General T h e o r y of Teaching,
N e w York i 9 6 8 , S . 8 8 f f . , 2 2 f f .
3
ii
42 Siehe Niklas Luhmann, Z w e i Quellen der Brokratisiemng in Hochschulen, in: ders., Universitt als Milieu, hrsg. von A n d r Kieserling, Bielefeld 1 9 9 2 , S. 74 - 79.
163
44
43 O f t bemerkt. Siehe nur Dreeben a . a . O . (1970) S. 1 7 0 f f . oder D a n C. L o r tie, Schoolteacher: A Sociological Study, Chicago 1 9 7 5 , S. 83 ff.
44 V g l . Lortie a. a. O. S. 1 3 4 ff.
164
VI.
Sobald es zu professionellen oder organisatorischen ReSpezifikationen kommt, lst sich die allgemeine Symbolik der guten
Absicht und der Verantwortung fr den hilflosen bzw. unfertigen Nachwuchs auf. Oder genauer gesagt: sie verschwindet nicht,
aber sie wird fr den durch Respezifikation geordneten Bereich
durch inkonsistente Anforderungen ersetzt. Es erscheinen dann
unterschiedliche pdagogische Ideologien. Man kann mehr auf
Frderung der Individuen abstellen oder mehr auf Herstellung
von Chancengleichheit und Ausgleich von Benachteiligungen
durch Schichtung oder Geschlecht. Man kann mehr auf Frderung der Schulklasse wert legen oder mehr auf Frderung der
Zurckbleibenden. Wie geht das System mit solchen Inkonsistenzen um ?
Auf der Ebene der Professionen mag man sie leugnen und in den
Geheimnisbereich des individuellen Knnens und der Erfahrung
hineinziehen. Die Lsung des Problems liegt in der Leugnung
des Problems. Auch in Organisationen findet man diesen Ausweg. Es kommt, um mit Nils Brunsson zu formulieren, zum Vortuschen einer Einheit, zur Heuchelei. Aber damit kann die
45
167
Kapitel 7
Selbstbeschreibungen
I.
Das Erziehungssystem kann sich nicht selber erziehen, so wenig
wie Feuer sich selber verbrennen kann. Es ist fr die eigenen
Operationen unerreichbar - ein Merkmal aller selbstreferentiellen, autopoietischen Systeme. Auch die Wirtschaft kann nicht
bezahlt, auch das Rechtssystem kann nicht vor Gericht gezogen
werden. In dieser Unerreichbarkeit liegt eine Art Sicherheit.
Das Erziehungssystem kann nicht gut, aber auch nicht schlecht
erzogen werden und daran eventuell scheitern. In anderer Ausdrucksweise: im Erziehungssystem hat man es mit einer operativ
unlsbaren Unbestimmtheit zu tun. Das bersetzt sich fr die
auf Menschen gerichteten pdagogischen Operationen in eine
unbehebbare Ungewissheit im Blick auf Erfolge und Mierfolge.
Aber damit kann die Erziehung zurechtkommen, indem sie
Erfolge sich selbst und Mierfolge den Eigenarten ihrer Klienten, also der Umwelt zurechnet.
Gleichwohl ist die Einheit des Erziehungssystems real vorhanden, allein schon deshalb, weil das Erziehungssystem sich selbst
von seiner Umwelt unterscheidet und folglich intern mit der
Unterscheidung von Selbstreferenz und Fremdreferenz arbeitet.
Es entsteht auf diese Weise ein imaginrer Raum, der im System
selbst Beschreibungen auslst. Wenn man diese Differenz unbeachtet lt und sich an Selbstbeschreibungen, sei es kritisch, sei es
affirmativ, orientiert, um das System als ganzes zu ndern, entstehen Moralprobleme. Die operative Unerreichbarkeit des Erziehungssystems wird in einem normativen Programm zum
Ausdruck gebracht und damit in die Differenz von guten und
schlechten Bemhungen, von Reform und Widerstand transformiert. Fr uns als Beobachter zweiter Ordnung ist jedoch leicht
1
1 In diesem Sinne und nur in diesem Sinne spricht Peter Fuchs, Die Erreichbarkeit der Gesellschaft: Z u r Konstruktion und Imagination gesellschaftlicher Einheit, Frankfurt 1 9 9 2 , v o n Erreichbarkeit.
2 Siehe auch die knappe, aber einsichtsvolle Formulierung bei Fuchs a. a. O.
168
II.
Wie schon mehrfach angedeutet, hatte die alteuropische Tradition, wenn es um Erziehung ging, bis ins 1 8 . Jahrhundert hinein
mit dem Begriff der Natur gearbeitet. Dem lag freilich ein komplexer Naturbegriff zugrunde, der zunchst einmal in Erinnerung gerufen werden mu. Natur strebt nach ihrer eigenen
Perfektion. Sie erreicht sie im Normalfalle, kann sie aber unter
widrigen Umstnden auch verfehlen. In diesem Falle spricht man
von Beraubung (steresis) oder von Korruption. Will man wissen,
was die Natur verlangt, und damit geht man von einer Normalform zu einer normativen Form ber, mu man auf ihre perfekten, nicht auf ihre korrupten Zustnde achten. Deshalb kann
Natur auf dem Wege zur Perfektion der Dinge und Zustnde auf
Hilfe angewiesen sein, und damit findet der Erzieher seinen Platz
in der Naturphilosophie.
In diesem Sinne sind durch die Natur, das heit durch die
Geburt, im groben auch die stndischen Schranken der Gesellschaft festgelegt. Keine Erziehung kann aus einem Bauernkind
einen Adeligen machen oder umgekehrt. Wollte man es versuchen, wrde man das Kunststck an der Mhe erkennen, die der
Betreffende sich zeitlebens geben mu, um als etwas zu erscheinen, was er nicht ist. Das heit auch, da es fr den Adel andere
Forr m des Verfehlens der eigenen Natur gibt, andere Formen
der f-orruption oder der Imperfektion als fr den gemeinen
Mann. Je mehr man dabei auf virtus abstellt, um so mehr fallen Flle auf, in denen jemand durch ein Versehen der Natur in
6
6 Siehe fr eine knappe Skizze im Anschlu an Aristoteles auch Niklas L u h mann, b e r Natur, in: ders., Gesellschaftsstruktur und Semantik: Studien
zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft B d . 4, Frankfurt 1 9 9 5 ,
S.9-30.
7 V g l . Annibale Romei, Discorsi, Ferrara 1 $86, mit sorgfltigen Unterscheidungen, insb. S. 59, 63 f.
einer falschen Klasse geboren ist. Das kann aber nicht durch Erziehung, sondern nur durch politische Nobilitierung korrigiert
werden, und auch dies in den ersten Generationen allzu sichtbar
und deshalb ohne viel Erfolgschancen.
Das Problem der naturgemen Erziehung spitzt sich daher
fr die Oberschichten zu. Nur sie mssen auf ihr Verhalten in
Gegenwart von Kindern besonders achten. Nur sie mssen befrchten, da ihre Kinder zu groben Menschen entarten und
folglich sono stimati fuori della natura. Die Erziehung hat der
Natur zu Hilfe zu kommen, sie kann sie nicht ersetzen. Civilt ist
selbst ein Fall gelungener, perfekter Natur, der aber ohne Erziehung (und das schliet Sozialisation ein), kaum Chancen hat.
Folglich mu im gesellschaftlichen Leben darauf geachtet werden, da Zivilitt als natrliches, nicht als kunstvolles, gelerntes
Verhalten erscheint.
Bei allem latenten Potential der Erziehung, die gesellschaftliche
Ordnung zu sprengen, zumindest zu transformieren, hlt dieser
Begriff der Natur die Erziehung in den Schranken der stndischen Ordnung. Offensichtlich sind denn auch die Vertreter der
neuen Wissenschaften, schon vom Verhalten her, nicht in der
Lage, ein Modell fr eine neue Oberschicht anzubieten. Die Vernderungen bahnen sich nicht ber einen Umbau der hierarchischen Ordnung an, auch nicht ber den Aufstieg einer neuen,
wissensbasierten Oberschicht, sondern durch Vernderungen
des Prinzips der Inklusion. In der Nationalerziehung der
zweiten Hlfte des 1 8 . Jahrhunderts sieht man keinen Grund
mehr, Menschen wegen ihrer Natur (= Geburt) von der Erziehung (und jetzt meint man Schulerziehung) auszuschlieen. Es
kann hchstens sein, da das Erziehungssystem selbst eine weitere Frderung fr aussichtslos hlt, also selbst ber Inklusion/
Exklusion befindet.
Am hartnckigsten hlt sich das ber Natur laufende Argument
bei der Bercksichtigung der Geschlechterdifferenz. Hier ist es
am wenigsten durch die offensichtliche Auflsung der Schichtungsordnung betroffen. Mnner haben, so meint man noch
lange Zeit, eine andere Natur als Frauen. Das heit aber jetzt: sie
8
10
III.
Die Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung von Stratifikation auf funktionale Differenzierung nimmt der Natursymbolik ihre berzeugungskraft. (Das gilt zum Beispiel auch
fr Naturrecht.) Sie findet keine direkte Nachfolge. Gegen
Ende des 18. Jahrhunderts hatte man versucht, in Anlehnung an
9 Einige Hinweise bei Georges Snyders, Die groe Wende der Pdagogik:
Die Entdeckung des Kindes und die Revolution der Erziehung im 17. und
18. Jahrhundert in Frankreich, dt. bers. Paderborn 1 9 7 1 , S. 2 6 3 ff.
1 0 N h e r dazu K a p . . . . ( A n g a b e w u r d e nicht mehr vervollstndigt, D . L . )
172
die kantische Philosophie die Naturthematik durch die Freiheitsthematik zu ersetzen. Damit wurde sozusagen die durch
Ausdifferenzierung gewonnene Autonomie in das System hineincopiert - aber allzu direkt, wie es scheint. Da dies auf die
Paradoxie des kausalen Bewirkens von Freiheit hinauslief, wurde
sofort moniert." Die bei Kant vorgesehene Unterscheidung von
empirisch und transzendental und damit von Kausalitt und
Freiheit konnte nicht auf Unterrichtssituationen bertragen
werden; denn wie htte der Lehrer zum Ausdruck bringen knnen, da er zwar kausal eingreift aber die transzendentale Freiheit seiner Schler respektiert? Im Laufe des 19. Jahrhunderts
setzt sich denn auch eine andere Semantik durch, nmlich die
Semantik der Wertbeziehungen. In einem sehr abstrakten Sinne
knnte man sagen, da die Natursymbolik durch die Wertesymbolik ersetzt wird. Aber dann sieht man auch die Informationsverluste. Wenn von naturaler Perfektion die Rede war, konnte
man, je nach Herkunft der Individuen, an unterschiedliche Perfektionen denken. Wenn heute von Bildung als Wert die Rede ist,
ist damit jedoch ein Anspruch eines jeden Individuums und,
noch schlimmer, ein Anspruch an jedes Individuum verbunden,
ohne da der Wert selbst Grenzen zge - es sei denn in einem erst
noch auszuhandelnden Verhltnis zu anderen Werten. Man
kann dies auch als Ersetzung einer als Gegenwart vorliegenden
Vergangenheit durch die Gewissheit einer ungewissen Zukunft
beschreiben. Wie immer, das Erziehungssystem scheint seinen
Auenhalt in einer gegebenen gesellschaftlichen Umwelt zu verlieren. Es kann sich nicht mehr nach Geburt und Herkunft der
Individuen und ihren dadurch bestimmten Lebensperspektiven
richten. Entscheidend ist, was die Erziehung aus den Menschen
macht. Aber wie kann die Erziehung das wissen ?
12
13
14 So noch D. Heusinger, E t w a s ber den Ausdruck: Erziehung zum M e n schen und Brger, Philosophisches Journal einer Gesellschaft Teutscher
Gelehrten 1 ( 1 7 9 5 ) , S. 2 1 0 - 2 3 2 . Siehe auch ders., Beytrag z u r Berichtigung
einiger Begriffe ber Erziehung und Erziehungskunst, Halle 1794, S. 19 f.
V g l . auch A u g u s t Hermann Niemeyer, Grundstze der Erziehung und
des Unterrichts, 1. A u f l . Halle 1 7 9 6 , N e u d r u c k Paderborn 1970, S. 84:
D e r vernnftige Mensch w i r d aber ohnfehlbar auch der beste Staatsbrger seyn und die meiste gesellschaftliche Brauchbarkeit haben.
174
16
17
18
20
22
23
24
177
25
nen Ttigkeit darstellen und sich selbst gegenber dem Unterschied von Erfolg und Mierfolg auf Distanz halten kann.
Von Anfang an war klar, da die ntigen Bemhungen um pdagogisches Wissen nicht den mit Unterricht voll beschftigten
Lehrern zugemutet werden knnen. Die sind voll damit beschftigt, den Tag zu berstehen und den nchsten vorzubereiten. Sie
knnen nicht gleichzeitig Unterrichtsforschung betreiben oder
pdagogische Ideen literarisch ausarbeiten. 1780 wird ein erster
Lehrstuhl fr Pdagogik eingerichtet und mit Emst Christian
Trapp besetzt. Die Frderung nicht nur der Schulen, sondern
auch der Pdagogik wird als eine ffentliche Aufgabe angesehen;
denn die Lehrer mssen ausgebildet und mit berufsbezogenen
Ideen ausgestattet werden. Auf diese Weise entsteht ein nicht unterrichtendes (oder nur Pdagogik unterrichtendes) Establishment, das in der ffentlichkeit die Ambitionen und Interessen
an besserer Erziehung vertritt. Im Laufe der Zeit erweitert sich
der Personenkreis, zunchst in die einschlgige Publizistik mit
ihren Zeitschriften und Buchverlagen, dann auch in die Kultusverwaltungen und nach der Dauereinrichtung politischer Parteien auch auf Fachleute innerhalb der Parteien, die die Betreuung entsprechender Themen, die Besetzung entsprechender
Ausschsse usw. bernehmen. Die doppelte Schlieung des Systems sttzt sich mithin auf eine entsprechende Rollendifferenzierung.
Schon im ausgehenden 18. Jahrhundert sucht man den Weg von
der Welt der pdagogischen Ideen zur Praxis unter dem Titel
Reform. Das brgert sich ein. Das nichtunterrichtende Establishment traut der natrlichen Selbstverwirklichung der Ideen
nicht mehr; es plant statt dessen Reformen. Der Blick ist auf die
Zukunft gerichtet, was es ermglicht, rasch zu vergessen, weshalb und woran (am Unterricht natrlich!) die bisherigen Reformen gescheitert oder so verdaut worden sind, da man keinen
Unterschied erkennen kann.
26
27
IV.
Wir sind jetzt bereits mehrfach, und zuletzt wieder, auf einen
eigentmlichen Befund gestoen: Die Selbstbeschreibung des
Erziehungssystems setzt sich das Ziel, ber die Einheit des Erziehungssystems zu kommunizieren. Das mte, so denkt man,
mglich sein, weil Erziehung sich deutlich von anderen Arten
der gesellschaftlichen Kommunikation in der Umwelt des Erziehungssystems unterscheidet. Sobald man einen entsprechenden
Versuch unternimmt, gewinnt man jedoch nicht Einheit, sondern
Differenz - nicht Natur, sondern Natur und Unnatur, nicht
28
Vollkommenheit, sondern Vollkommenheit und (sie einschrnkende) Brauchbarkeit; nicht Bildung, sondern Bildung und Ausbildung und zuletzt: nicht ein zum Besseren reformiertes System, sondern ein System, das Reformimpulse, wenn berhaupt,
aufnimmt und sie ins Gewohnte berfhrt oder sie als eine Art
Ruine des guten Willens auf sich selbst isoliert. Was folgt aus diesen Befunden fr den Begriff der Selbstbeschreibung oder, mit
einem anderen Wort, fr den Begriff der Reflexion?
Zunchst ist dies eine Enttuschung, eine Enttuschung von
Erwartungen, die auf einem Kognitionsmodell beruhen, das Einheiten als Objekte denkt, die als solche richtig oder falsch erkannt werden knnen. Aber wenn wir uns unseren Befunden
berlassen, knnte es sehr wohl sein, da dieses ontologische
Kognitionsmodell auf Annahmen beruht, die man bei Unternehmungen wie Reflexion oder Selbstbeschreibung nicht akzeptieren kann.
Die allgemeinste Antwort auf die damit aufgeworfene Frage findet man im Begriff der Form, den George Spencer Brown als
Grundlage mathematischer Analysen vorgeschlagen hat. Er beruht auf der Einsicht, da man nichts bezeichnen kann, ohne es
zu unterscheiden. Das erste operative Gebot (noch vor allen weiteren Unterscheidungen wie z.B. Erkennen und Handeln) lautet
daher: draw a distinction. Die Unterscheidung wird gebraucht,
um ihre eine Seite zu bezeichnen und ihre andere Seite (als Implikation des Bezeichnens!) unbezeichnet zu lassen. Jede Bestimmung erfordert daher den Einschlu des Ausschlusses des Unbestimmten. Es ist wichtig, diese paradoxe Bedingung der
Mglichkeit des Bezeichnens zu akzeptieren; denn sie erffnet
29
30
32
31 Call the space cloven by any distinction, together with the entire content
of the space, the form of the distinction. George Spencer B r o w n a. a. O.
S. .
4
32 A . a . O . S. 56f.
182
Die Form, in der dieses Problem der selbsterzeugten Unbestimmtheit im System bewirtschaftet werden kann, mu daher
eine Transformationsformel sein. Wir wollen sie Kontingenzformel nennen.
Der Begriff bezeichnet eine Zwei-Seiten-Form. Die eine Seite'
verweist auf kognitiv unzugngliche, unbekannte Rume von
Mglichkeiten. Die andere Seite stellt sicher, da man trotzdem
nicht ins Unbestimmbare abtreibt, sondern da man fr die gesellschaftliche Kommunikation (an die sich dann auch das Bewutsein halten kann) Bestimmtheiten gewinnen und nutzen
kann. Eine Kontingenzformel ist gewissermaen eine Kippfigur,
die man nach ihren beiden Seiten hin auswerten kann, wenn man
ihre innere Grenze kreuzt. Entscheidend ist, da die andere Seite
nicht verloren geht, nicht negiert, nicht eliminiert wird, wenn
man die eine Seite fr Anschlumglichkeiten benutzt.
In der historischen Semantik der gesellschaftlichen Imagination
haben sich mehrere Flle von Kontingenzformeln entwickelt, so
da man die Entstehungs- und Funktionsbedingungen vergleichen kann. In dem Mae, als dies gelingt, sieht man auch, da
es sich nicht einfach um eine rein analytische Abstraktion handelt, sondern da die Gesellschaft mit der Bereitstellung von
Kontingenzformeln auf angebbare Problemlagen reagiert. Und
wir vermuten, da im Hintergrund dieser Semantik die Unabschliebarkeit der Reflexion oder die Erfahrung steckt, da
Einheit nur als Differenz in den Blick zu bekommen ist. Kontingenzformeln wren dann gleichsam zivilisatorisch gehrtete,
in der soziokulturellen Evolution bewhrte Fassungen dieses
Problems.
Die historisch wohl wichtigste Kontingenzformel ist die des
Religionssystems der Gesellschaft. Die Religion stellt den Got33
34
204.
Lichtgeschwindigkeit, Kreuzung verschiedener Tierpopulationen) ausschlieen knnen, und dies unabhngig von der Variationsbreite, die die jeweiligen Theorien sich vorstellen knnen.
Es gibt massenhaft Unmglichkeiten oder Unwahrheiten, mit
deren Auflsung die Forschung nicht rechnen mu. Oder anders
gesagt: Negationen mssen forschungstechnisch ergiebig sein, so
da man das Ausgeschlossene nicht stndig wieder neu einbringen und prfen mu - und dies unabhngig von der den Theorien an sich zugestandenen Hypothetik und Variabilitt. Mit
einer etwas ungewhnlichen Wortwahl knnte man diese Kontingenzformel der Wissenschaft Limitationalitt nennen.
Die Forschung mu Anschlufhigkeit fr weitere Forschungen
mitproduzieren, also Negationsmglichkeiten auf Grund der
36
Fr das Rechtssystem lt sich dieselbe Funktion mit dem Begriff der Gerechtigkeit beschreiben - jedenfalls dann, wenn man
Gerechtigkeit als Gebot begreift, gleiche Flle gleich und ungleiche ungleich zu entscheiden. Man wei aus der Praxis, da die
Prmissen fr gleich und ungleich nicht absolut feststehen, sondern sich erst in der Analyse der konkret zur Entscheidung anstehenden Flle ergeben. Dabei ist wichtig, da man die gleich/
ungleich-Analyse nicht mit Werturteilen oder Interesseneinschtzungen vermengt, wie es hufig geschieht. Prferenzen und
Interessen sind nur ein wichtiger Teil des Materials, das einen
Fallvergleich ermglicht.
Besondere Bedingungen findet man schlielich im politischen
System. Hier hatte die Tradition in ihren Auf gabenbeschreibungen der Regierung seit dem Mittelalter vom Gemeinwohl (bonum
commune) gesprochen. Diese Formel hatte verdeckt, da es
zahlreiche Privatinteressen gibt, die sich, mehr oder weniger geschickt, ans Gemeinwohl anheften und sich von ihm ernhren
lassen. Im 19. Jahrhundert wurde die ffentliche und politische
Bedeutung privater Interessen offenkundig. Das fhrte zu einer
Verschiebung der Kontingenzsemantik in Richtung Legitimitt. Dabei dachte man an die Wertbeziehungen, die in der Ver37
18 $
fassung aufgefhrt waren. Jetzt wurde abgedunkelt, da Wertorientierungen gar keine Entscheidungen ermglichen, weil Entscheidungen nur ntig sind, wenn Werte in Konflikt treten - ein
Fall, fr den die Werte, so schn sie formuliert sein mgen, keine
Lsung vorsehen. Den Ausschlag gibt dann die lautere Stimme
und die Popularitt der politischen Fhrer und ihrer Programme. Im Moment ist keine bessere Lsung in Sicht. Das
knnte einer der Grnde fr die verbreitete Unzufriedenheit mit
Politik sein und den Verdacht, da es Mchte im Hintergrund
gibt, die sich nicht zeigen.
Wenn es so viele verschiedenartige Flle von Kontingenzformeln
gibt, liegt es nahe, sie zu vergleichen und sie als Konkretisierungen einer allgemeinen Theorie zu verstehen. Der Grund drfte in
allen Fllen in der Ausdifferenzierung eines Funktionssystems
liegen, in der Produktion von Mglichkeitsberschssen und in
der Notwendigkeit, im eigenen System fr Reduktionen zu sorgen - fr Reduktionen, die sich jedoch nicht auf prferierte Zustnde oder normative Direktiven festlegen lassen, sondern den
Blick auf die andere Seite der Form miteinschlieen.
V.
Fr das Erziehungssystem liegt es nahe, an den Begriff der Bildung zu denken. Man spricht sogar von Bildungssystem,
wenn es um Klienten geht, denen man Erziehung nicht mehr zumuten, aber Bildung anbieten kann.
Mit dem Begriff der Bildung reagiert das Erziehungssystem auf
den Verlust externer (gesellschaftlicher, rollenfrmiger) Anhaltspun! e fr das, was der Mensch sein bzw. werden soll. Dies ist
nichi zuletzt eine Folge des Buchdrucks und der Ausbreitung
der Fhigkeit des Lesens. Es kommt seit dem 1 8 . Jahrhundert zu
extensiver Lektre auf Grund sehr persnlicher Auswahlentscheidungen, und zugleich wird es unmglich, sozial zu kontrollieren, wer was liest. Wissen und Einstellung zum Gewuten
verlieren damit ihre soziale Selbstverstndlichkeit. Wie immer
Menschen klassifiziert werden: man kann daraus keine Vorstellung ihrer Lektre gewinnen.
38
38 V g l . auch L u h m a n n / S c h o r r a . a . O . (1979) S - 7 3 f f .
186
Mit dem Begriff der Bildung reagiert die Gesellschaft auf diese
Erfahrung. Er tritt daher gegen die Vorstellung einer selbstwchsigen Natur auf. Er registriert und lscht zugleich den Unterschied von Individuum und Menschheit. Er bezeichnet die
Erhhung der Menschheit im Individuum. So jedenfalls seine
klassische Form. Bildungsstreben kann danach, im Unterschied
zu Bemhungen um eine ntzliche Ausbildung, nicht als egoistisch gelten. Es verdient jede Untersttzung. Es bezeichnet den
Sinn der Erziehung.
Der Erwerb von Bildung erfordert Aktivitt - sowohl des Lehrers als auch des Schlers. Damit verliert der Begriff der Bildung
seinen prozessuralen Charakter und bezeichnet jetzt einen anzustrebenden Zustand. Deshalb kommt es auf gesellschaftlicher
Ebene zur Pdagogisierung (Man mu etwas dafr tun) und auf
individueller Ebene zur Idee der selbstttig angeeigneten Bildung. Dem Unterricht wird daher die Aufgabe gestellt, die Schler zu eigener Aktivitt anzureizen.
Das Wort Bildung stellt der Kontingenzformel des Erziehungssystems einen unbestreitbar schnen Wortkrper zu Verfgung.
Es fliet leicht von der Zunge. Das verleitet einerseits zu einer
gedankenlosen Inflationierung in immer neuen Komposita wie
Bildungspolitik, Bildungsforschung, Bildungsplanung, Bildungsdefizit, Bildungsrat, Weiterbildung, Erwachsenenbildung. Entsprechend sind Ausgaben fr Bildung ein Symbol fr politische
Erfolge, auch ohne da man feststellen knnte, was sie bewirken
bzw. bewirkt haben. Die Kehrseite ist die Unbersetzbarkeit des
Wortes und die Schwierigkeit, in anderen Sprachen den berschwang verstndlich zu machen, der sich im Deutschen mit dem
Wort Bildung verbindet. In Amerika knnte man von cultural capital sprechen , ein ebenfalls unbersetzbares Wort, das
aber den Vorteil hat, die Aufmerksamkeit mehr auf das soziale
und kulturelle Umfeld der Verwendung dieses Kapitals zu len39
40
ken. Solche bersetzungsschwierigkeiten mssen beachtet werden. Sie sollten uns jedoch nicht hindern, vom deutschen Wort
auszugehen, um zu sehen, wie es als gleichsam verzuckerte Kontingenzformel funktioniert. Erst dann kann man die Frage anschlieen, wie andere Sprachen ohne dieses Wort zurechtkommen.
Bildung ist, beim Aufkommen des Begriffs im 18. Jahrhundert,
ein objektiver Sachverhalt, zunchst auf Arbeit an Kunstwerken
bezogen, dann subjektiviert und somit ein innerer Bestand an
Formen, die das Individuum gebildet hat, um sich daran zu
halten. Die Formulierungen, die die Dynamik des Erziehungssystems einzufangen suchen, liegen noch in der Tradition der
humanen Vollkommenheit, deren Naturgrundlage jetzt nicht
mehr als Perfektion, sondern als Perfektibilitt gesehen wird und
damit offen lt, was man erreicht. Der Bezug auf das Individuum allein gengt nicht, denn das konnte auch benutzt werden,
um die stndische Zuordnung zu rechtfertigen. Erst unter dem
Einflu der Subjektphilosophie verschiebt sich der Akzent in
einen Reflexionsbegriff. Mit der humanistischen Neufassung
wird das Menschlich-Allgemeine nicht mehr durch Weglassen
von konkreten Merkmalen der Individuen erreicht, sondern
durch Definition von Individualitt als Internalisierung der
Menschlichkeit und der Weltperspektive aller. Der Begriff des
individuellen Subjekts spielt jetzt mit der Differenz von Subjekt
und Welt und bezeichnet die weitestmgliche Aneignung von
Welt durch das Subjekt. Aneignung heit, da das Subjekt in der
Lage ist, mit der Welt, obwohl sie unerreichbar drauen ist, wie
mit etwas Eigenem umzugehen und an der Welt ein eigenes
Dasein zu bestimmen. Bildung verlange vom Menschen, nach
41
41 Siehe z . B . Johann Stuve, Allgemeinste Grundstze der Erziehung, hergeleitet aus einer richtigen Kenntni des Menschen in Rksicht auf seine B e stimmung, seine krperliche und geistige N a t u r u n d deren innigste Verbindung, seine Fhigkeit zur Glkseligkeit und seine Bestimmung fr die
Gesellschaft, in: Joachim Heinrich C a m p e ( H r s g . ) , Allgemeine Revision
des gesammten Schul- und Erziehungswesens v o n einer Gesellschaft
praktischer Erzieher B d . I , H a m b u r g 1 7 8 5 , S . 2 3 3 - 3 8 2 (261). Zuordnung
zu stndischen Positionen erscheint dann gewissermaen als individuelles
Schicksal.
188
43
42 Theorie der Bildung des Menschen, zit. nach Wilhelm von Humboldt,
Werke in fnf Bnden B d . I, 2. A u f l . Darmstadt 1969, S. 2 3 4 - 2 4 0 (235).
Im anschlieenden A b s a t z wechselt H u m b o l d t den Begriff der Welt
gegen den Begriff der Menschheit aus, ohne am Anspruch etwas zu ndern.
43 Alle Schulen aber, deren sich nicht ein einzelner Stand, sondern die ganze
Nation, oder der Staat fr diese annimmt, mssen nur allgemeine Menschenbildung bezwecken, diktiert Wilhelm von Humboldt, Knigsberger Schulplan, zit. nach Werke in fnf Bnden B d . IV, Darmstadt 1969,
S. 188, und ebendort: D e r allgemeine Schulunterricht geht auf den Menschen berhaupt.
189
44
der berspanntheit des Gedankens , setzt sich dann aber darber hinweg mit dem Argument, da das Streben des menschlichen Geistes sich mit nichts Geringerem zufrieden gibt. Damit
ist viel behauptet, aber nicht viel geklrt. Man knnte vermuten,
da die Pdagogik mit dieser Differenz von Unbestimmtheiten
einen Platz fr sich selbst vorsieht, aber dann htte sie sich der
Frage zu stellen, wie sie es machen will. Sicher kann nicht gemeint sein, da alles Bemhen mit diesen Unendlichkeiten zu
beginnen und sie allmhlich auszufllen habe. Kein Kind und
kein Heranwachsender erlebt sich selbst in dieser Weise. Das
Individuum ist sich selbst immer konkret als Ergebnis einer eigenen Geschichte gegeben, und auch die Welt ist in bekannten
Strukturen vorhanden (oder zuhanden). Die Erziehung zur
Bildung kann sich daher allenfalls das Ziel setzen, solche konkreten Blockierungen aufzulsen und nach und nach ein Vertrauen
in den Zugang zu anderen Mglichkeiten zu festigen. Und es
scheint, da genau hierfr eine Wechselwirkung von Ich und
Welt hilfreich ist.
Tatschlich hat die humanistische Pdagogik nie das gesamte Erziehungssystem, auch nie alle Schulen erfassen knnen. Weder
die Ideen zu einer sozialen Pdagogik (einer Vblkspdagogik)
noch die Ideen zu einer Arbeitspdagogik haben sich durch sie
beeinflussen lassen. Um auf das ganze Erziehungssystem anwendbar zu sein, mute der Begriff der Bildung daher von allen
Inhalten entleert werden. Er wird seitdem nur noch floskelhaft
und vor allem politisch gebraucht.
Einem Soziologen mu auffallen, wie wenig in dieser Geschichte
die Sozialdimension bercksichtigt ist. Wenn man Bildung als
eigenes Weltverhltnis ausgearbeitet hat: wie kann man dann mit
einer Chance rechnen, bei anderen Verstndnis dafr zu finden
oder gar: als gebildet erkannt und anerkannt zu werden. Natrlich wird nicht bersehen, da es in der Welt andere Menschen
gibt, die sich selbst fr Subjekte halten. Aber das Problem ist, da
jeder bestimmte Sinn rekursiv auf die (zustimmende oder abiebnende) Meinung anderer verweist und erst dadurch konkret
wird. Man kann also Bildung (was immer das jeweils ist) nur
erwerben, wenn man mitsieht, was andere davon halten. Aber
44 Theorie der Bildung a. a. O. S. 2 3 6 .
191
wie soll man das wissen oder auch nur realistisch einschtzen
knnen?
Im 1 8 . Jahrhundert wurde Sozialitt noch fast mit Moralitt
identifiziert. Moral aber wurde ber Begrndungstheoreme
ethisiert. Es ging schlielich nur noch um eine eigene Normsphre (im Unterschied zu dem auf Zwang angewiesenen Recht),
um Endzwecke, Prinzipien, Maximen. Die konnte der Einzelne
fr sich oder mit Hilfe eines Lehrers lernen und damit sein Weltverhltnis moralisch absiehern. Das hat jedoch mit den moralischen Beschrnkungen des Alltagslebens wenig zu tun und fhrt
aus der Abstraktion auch nicht dahin zurck. Am besten kann
man Moral daran erkennen, da man moralische Forderungen an
andere nur stellen kann, wenn man sie auch fr sich selbst akzeptiert. Damit ist bei weitem noch kein Konsens erreicht, wohl aber
eine viel fundamentalere Bedingung erfllt: da eine Kommunikation berhaupt als moralisch gemeint erkennbar ist und eventuell als Testversuch lanciert werden kann.
Genetisch gesehen entsteht Moral (mit welchen Inhalten immer)
45
45 W i r lassen hier offen, w i e weit Sturm und Drang und hnliche literarische Bewegungen sich v o n dieser Prmisse bereits gelst hatten mit dem
Versuch, Moral zu deregulieren.
46 Siehe Niklas Luhmann, T h e Sociology of the Moral and Ethics, International Sociology 11 (1996), S. 2 7 - 3 6 .
47 Systematisch meint hier nicht den Gegenstand, das Erziehungssystem,
sondern die Pdagogik selbst und heit nach den strengen Anforderun192
49
50
51 D e r junge M e n s c h . . . ist also auf doppelte Weise einmal mit dem Lernen
selbst, dann mit dem Lernen des Lernens beschftigt, heit es bei H u m boldt im Knigsberger Schulplan, zit. nach Wilhelm v o n Humboldt,
Werke in fnf Bnden B d . I V a . a . O . S . 1 6 8 - 1 8 7 ( 1 7 0 ) . M a n stutzt und fragt:
H a b e n w i r berhaupt etwas N e u e s entdeckt, oder entsteht der Eindruck
einer Vernderung nur dadurch, da die Stoffe immens zugenommen
und zugleich an Autoritt verloren haben, so da man nach einem A u s wahlprinzip fragen mu.
194
53
54
5 5 (Gemeint sein knnte: A b e r die andere Seite der Freiheit, der Verzicht
auf Festlegung ihres Gebrauchs, ist unvermeidlich, da andere nicht wissen
knnen, wie sie gebraucht wird. D. L . )
197
VII.
Manche Pdagogen haben sich durch das Auftreten systemtheoretischer Analysen des Erziehungssystems und seiner Reflexionstheorien, eben der Pdagogik, bedroht gefhlt und sich zu
defensiven Reaktionen motiviert gesehen. Die Diskussion ist
unergiebig geblieben, weil unklar geblieben ist, worber der
Streit geht und ob er sich lohnt, oder ob es sich einfach um verschiedene Beschreibungen desselben Gegenstandes handelt. Wir
wollen daher zum Abschlu einige Gesichtspunkte auseinanderziehen, um die Perspektive einer gesellschaftstheoretischen (und
damit soziologischen) Behandlung des Erziehungssystems und
dessen Bemhungen um Reflexion des Sinns von Erziehung
klarzustellen.
Es geht nicht, wie eine lange soziologische Obsession mit Gesellschaftskritik vermuten lassen knnte, um eine kritische Analyse.
Es geht nicht darum, Voreingenommenheit der Pdagogik zu
entlarven und durch andere Vorurteile, etwa die der Systemtheorie, zu ersetzen. Aus der Sicht der Gesellschaftstheorie kann aber
kein Zweifel daran bestehen, da Erziehung ein gesellschaftlicher Proze ist und damit in den Zustndigkeitsbereich der Gesellschaftstheorie fllt. Eine Gesellschaftstheorie, die ihren Ge56
stems bezeichnet wird, so heit das konkret, da sie sich mit den
Zielen und Institutionen des Erziehungssystems identifiziert
und ihnen nicht indifferent gegenbersteht. Das schliet eine
kritische Einstellung zum Vorgefundenen nicht aus. Im Gegenteil: in der Kritik zeigt sich gerade das Engagement. Aber eine
Pdagogik knnte nicht zu arbeiten beginnen, wenn sie unterstellte, Erziehung sei sinn- und hoffnungslos oder sie sei kein
Gegenstand lohnender wissenschaftlicher Beschftigung. Und
auch nicht, wenn sie Erziehung nur erziehungswissenschaftlich, nur als einen der vielen, in der Gesellschaft vorkommenden Handlungsbereiche auffate, als Gegenstandsfeld, in dem
ein Wissenschaftler interessante Entdeckungen machen und vergleichende Analysen durchfhren kann.
Man kann den Begriff der Reflexionstheorie wissenssoziologisch verstehen. Die Soziologie stellt fest, da sich solche Reflexionstherien im Zuge des Ubergangs zu einer funktionalen
Differenzierung des Gesellschaftssystems in allen wichtigen
Funktionssystemen ausbilden. Das kann keine zufllige Koinzidenz sein. Es handelt sich offenbar um eine der vielen soziologisch bemerkenswerten Korrelationen von strukturellen und
semantischen Vernderungen. Mit einer solchen Feststellung
behauptet der, der sie trifft, hier also der Soziologe, keine eigene
berlegenheit, kein Besserwissen als neutraler externer Beobachter. Vielmehr sieht er sich zu einem autologischen Schlu gezwungen. Der Begriff der Reflexionstheorie, oder genauer: die
Voraussetzung einer funktionssystemspezifischen Reflexionstheorie gilt, wenn er Wissenschaft treibt, auch fr ihn selber. Auch
die Wissenschaft bildet eigene Reflexionstheorien aus. Sie wurden seit der Mitte des 19. Jahrhunderts unter akademischen
Bezeichnungen wie Erkenntnistheorie oder Epistemologie
diskutiert, waren aber lngst zuvor ausgearbeitet. Auch die Wissenschaft bejaht sich selbst und sucht dafr gute Grnde und
akzeptable Formen der Selbstdarstellung (ohne dies notwendigerweise, wie es hier geschieht, mit Gesellschaftstheorie zu verbinden). Die Korrelation funktionale Differenzierung (Struktur)
und Reflexionstheorie (Semantik) gilt universell, das heit: fr
58
alle Funktionssysteme. Sie lst ltere Formen der Selbstbeschreibung, zum Beispiel Adelstheorien vom guten Leben, ab.
Uber diese wissenssoziologische Analyse fhrt ein systemtheoretisches Argument hinaus. Man kann Reflexionstheorien als
eine Komponente der Selbstorganisation des Erziehungssystems
begreifen. Selbstorganisation setzt aber immer Mikrodiversitt voraus - so die Reflexionstheorien des Wirtschaftssystems
die wirtschaftlichen Transaktionen und die Reflexionstheorien
des Rechtssystems die Vielzahl von Gerichtsprozessen. Im Erziehungssystem grndet sich die Reflexion auf die Mikrodiversitt der Unterrichtsinteraktionen. Das mu nicht heien, da die
Reflexionstheorie den Unterricht praktisch hilfreich untersttzt.
Typisch ist, im Gegenteil, eine theoretisch begrndete Distanz zu
den spezifischen Notwendigkeiten der Praxis. Aber die Reflexionstheorie setzt den Unterricht als Realittsausschnitt voraus,
der zugleich einschrnkt, was darber zu sagen ist. Ob nun affirmativ oder kritisch - die Reflexion baut immer auf der Mikrodiversitt auf, zu der sie gehrt. Sie erhlt dadurch ihr Thema,
wenngleich ihr frei bleibt, die Form zu whlen, mit der sie ihr
Thema behandelt.
Die geschilderte Distanz von Pdagogik und Gesellschaftstheorie und das Vorkommen des einen Fachs im anderen kann sich an
die Disziplindifferenzierung des Wissenschaftssystems halten.
Dies knnte sich jedoch ndern, wenn man eine direkte kommunikative Beziehung herstellt, wenn also die soziologische Gesellschaftstheorie kommunikativen Kontakt mit den Pdagogen
sucht, um sich ihnen vorzustellen. Dann kommt es zu der
Frage, ob und wie die Partner einer solchen Beziehung einander
ernst nehmen und als jeweils Anderen anerkennen knnen. Das
mu nicht als Aufdrngen der eigenen Meinung verstanden werden, wohl aber als Erwartung einer ernsthaften Auseinandersetzung. Die Gesellschaftstheorie tritt dann in das ein, was sie
beschreibt - in diesem Falle in die Selbstbeschreibung des Erziehungssystems. Dann finden Gesellschaftstheorie und Pdagogik
59
60
203
Dokumente
207
Register
Abhngigkeit 1 3 1
Erwachsener 92
A b s i c h t 55
Erzhlung 94 t.
A b s i c h t des Erziehens 54
Erzieher 55
A b s i c h t z u erziehen 5 4 ^ , 5 7 - 6 0 ,
Erziehung 1 5 - 2 1 , 26, 3 8 t , 4 2 , 4 8 ,
5 3 - 5 8 , 60ff., 6 9 , 7 2 , 7 4 , 7 8 f . , 81 f.,
Absicht, pdagogische 1 1 4
A b w e i c h u n g 5 1 , 80
Allgemeinbildung 1 3 8
Erziehung, nationale 1 1 2
Aneignung
46,196
Anstalt 146
Erziehung, emanzipatorische 80
apprenticeship 61
Erziehung, husliche 1 3 6
Argumentation 94
Erziehung, ffentliche 1 3 6
Ausbildung 39, 1 7 5
Erziehung/Selektion 128 f.
in, 1 1 9 , 1 2 3
116,130
Autopoiesis 24, 1 1 4
Erziehungssystem
14,47,62,68,71,
7 4 , 1 6 8 ff.
Erziehungssystem, Einheit des 58
Erziehungsziel 7 4
Evolutionstheorie 48
Beschreibung 95
Bestimmtheit 83
Bewutsein 41
Fiktionalitt 95
Bewutseinssystem 25
F o r m 8 2 - 1 0 1 , 1 8 1 f.
Bildung 1 8 , 38f., 4 3 , 8 0 , 9 3 , 1 0 0 ,
Freiheit
1 3 4 , 1 7 5 ft.,
186-196
173,196 t
Fremdreferenz 1 4
Brokratie 162
Gedchtnis 3 1 , 3 4 , 4 4 , 83 f., 9 1 , 9 9 t . ,
C h a n c e 98
106
Geist 2 7
Curriculum 195
Gemeinwohl 1 8 5
Generalisierung 1 4 4
Desinhibierung 89
Generationendifferenz 48
Didaktik 1 3 3
Generationenverhltnis 194
Differenzierung, funktionale 13
Gerechtigkeit
65, 128,185
Geschlechterdifferenz 1 7 1
educatio/institutio 1 1 6
Gesellschaft 1 3 , 2 . 1 , 4 8 , 7 0
Effektivitt 1 3 3
Gesellschaftssystem 40 f.
Eltern 1 1 7 f.
Gesellschaftstheorie 198 f.
Emanzipation 196 f.
Gleichheitsprinzip
Episode 108
G o t t 184
I2j{.
Erleben 87
233
Handeln 37, 87
Komplexitt
Handlung 5 1 , 53
Konditionierung 89
81,106
Herkunft 70
Konformitt 51
Herrschaft 197
Knnen 4 3 , 5 9
Kontingenz 3 3
Ich 20
Kontingenz, doppelte 3 1 - 3 4 , 5 5
Ich-Identitt 25
Kontingenzformel
Identitt 8 0 , 9 6
Kopplung, feste 94
Imagination 82
indexical expressions 56
33.4i> 5
1 8 3 - 1 8 6 , 1 9 4 t.
Individualisierung 49 f.
Krper 2 7
Individualitt 49 t.
Kreativitt 78
Kultur 98
Information 9 7 , 9 9 ff., 1 1 5
Kunst 1 7 4
Inhibierung 89
Inklusion 7 1 , 9 2 , 1 3 5 - 1 3 8 , 1 7 1
Lebenslauf 4 7 , 9 3 - 9 8 , 1 0 1
Inklusion/Exklusion 1 7 1
Lehrberuf 1 5 0
106 f., 1 6 0 - 1 6 4
Interaktionssystem (Schulklasse)
120-123
Interaktionssystem (Unterricht)
102
Interpntration 50, 52
Intransparenz 27, 81, 90
Jahrgangsklasse 154
Lernen 50
Lernen des Lernens 194
Karriere 7off.
Lernen, lebenslanges
Katastrophe 86
Lernen, soziales 82
Kausalitt 1 5 2 , 200
Lernstoff 7 2
Kausalschema 45
Limitationalitt 185
101,194
Kind 87-92
Klassiker 1 3 4
M a c h t 69
Knappheit 184
Maschine, nichttriviale 7 7 - 9 0
Kognition 44
Maschine, selbstreferentielle 77
Kollegialitt 1 2 2
Massenmedien 98
Kommunikation 1 3 , 2 9 - 3 9 , 41 f.,
Materie 96
Medium 1 5 , 4 0 , 5 7 , 8 2 - 1 0 1 , 1 1 2 , 1 1 6 ,
1 7 2 , 184, 195
M e d i u m und F o r m
82-101
Kommunikation, paradoxe 75
Kommunikationsmedium 41
Moral 1 9 2
234
Motiv 36
Rolle 1 4 9
Motivation 31
Routine 109
N a c h a h m u n g 53
Schema 44 ff.
Nachhilfelehrer 1 2 1
Schichtung, soziale 67
N a t u r 87, i7off.
Naturphilosophie 1 7 0
N o r m 38
Schrift 35
Schule 49t., 7of., 76, 80, 1 1 4 , 1 1 8
Objektivitt 66
Operation, autopoietische 23
O r d n u n g 109
Schulklasse 13 8 ff.
Organisation 1 4 2 , 1 5 9 - 1 6 5
Schulpflicht 1 1 6 , 1 3 7 , 189
Organisationstheorie 164
Schulversager 7 2
Seele 27
Pdagogik 97
Selbstbeschreibung 168
Paradox 1 3 4
Selbsterziehung 1 0 1
Paradoxie 1 2 9 , 1 3 4
Selbstorganisation
Partizipation 79
1 4 , 1 9 , 62,108,
n6f., 2 0 2
Peideia 16
Selbstreferenz 14
Periode 108
Selektion 6 2 - 7 4 , 128 f.
Person 2 8 - 3 1 , 3 5 ^ , 3 9 , 5 1 , 9 6 ,
106,149
Selektionscode
73
Sinn 1 5 , 8 4 , 9 7
Personwerden 38
Situation 100
Phantasie 82
Skript 45
Praxis 144 f.
Script 52
Prestige 148
Sozialisation 2 1 , 3 8 , 4 8 - 8 2
Privatschule 1 2 0
Sozialisationstheorie
Profession 1 4 2 , 1 4 7
Sprache 83f.
Sprachkompetenz 84
Psychoanalyse 25
strnge attractor 32
49
structural drift 5 2
rational choice 1 4 2
Struktur 23
Rationalitt 1 5 6 , 164
Strukturbildung 23 f.
redescription 199 t.
Subjekt 1 8 , 3 9 , 9 6 , 1 8 2 , i88ff.
re-entry 1 1 3 , 1 8 2
Subjektbegriff 2 0 0
Reflexion 99
Subjektbezug 1 9 6 f.
Reflexionstheorie 2 0 0 - 2 0 3
Subjektitt 18
Reform 166 f.
Subjektphilosophie 188
Reformschule 166
Subjekttheorie 9 6
Religionssystem 1 7 2
System 2 7
Reproduktion, autopoietische 22
System, nichttriviales 80
Respezifikation 144
System, politisches 1 3 0
235
System, psychisches 3 4 , 3 6 , 5 1 , 9 8 ,
104
Unterrichtsstoff 74
Unterrichtsstunde 109
System, soziales 51
Systeme, Theorie dynamischer 84
Validierung, soziale 98
Systemtherapie 75
Vater 6 1 , 1 3 6 , 1 7 6
vermittelbar, nicht vermittelbar 59
Takt 74, 76
Vermittlung 4 3 , 4 6
Technologie 98
Verstndigung 142
Technologiedefizit 1 5 7
Vorstellungsvermgen 82
Wahrheitsgehalt 1 3 3
Transmission 4 8 ff.
Wahrnehmen 57
Trivialisierung 7 7 f f .
Trivialmaschine 7 7
Weiterbildung 101
Weltverhltnis 188, 191
U m w e l t 14, 2 4 , 9 0 , 1 0 3 f., 1 0 7
Wert 3 2 , 4 8
Unabhngigkeit 1 3 1
Wertbeziehung 173
Unbestimmtheit 2 5 , 27, 8 3 , 9 0
Wirtschaft 1 2 5
Unbestimmtheit, selbsterzeugte 33
Wissen 4 3 , 5 9 , 9 7 - 1 0 1 , 1 0 7
Wissenschaft
Ungleichheit
98,132
Wissenschaftssystem 98
9 f.
Wissensgesellschaft
80
97
Universitt 71
Zensur 3 5 , 50, 60, 6 4 - 6 7 , 6 9 , 7 1 ff.,
Unordnung 109
Unterricht 45f., 5 7 t . , 66, 7 8 , 1 0 2 ,
Zentralinstanz 135
1 2 0 , 1 7 7 , 202
Unterricht, erziehender 1 1 6 , 1 7 6 k
Zivilisation 87
Unterrichtsinteraktion
Z g l i n g 5 5 , 59 f.
170, 202
236
164,166,
Zukunft
33,198
Gesellschaft ist zumindest eins: die Bedingung der Reproduktion des Glaubens an
Erziehung und damit immer auch: des Glaubens an die Verbesserungsfhigkeit der jeweils praktizierten Erziehung.