Texto 2 DUSSEL Inclusion y Exclusion en La Escuela Moderna Argentina

INCLUSIN Y EXCLUSIN EN LA ESCUELA
MODERNA ARGENTINA: UNA PERSPECTIVA

POSTESTRUCTURALISTA
INS DUSSEL
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Argentina
idussel@flacso.org.ar
RESUMEN
Este artculo se propone revisar la historia de la escuela moderna en Amrica Latina, utilizando
conceptos de las teoras postestructuralistas sobre la identidad y su constitucin paradjica.
Poniendo en cuestin la hiptesis de que la expansin de la escuela fue un movimiento ascendente
y progresivo, analiza cmo se construy la equivalencia discursiva entre igualdad y homogeneizacin
en el espacio educativo latinoamericano, y cmo esta equivalencia congel a las diferencias
como amenaza o deficiencia. A partir de dos ejemplos (las pedagogas normalizadoras y el uso
de delantales en las escuelas argentinas), discute los efectos de la produccin de estas identidades,
y plantea desafos para una rearticulacin ms democrtica de la propuesta escolar.
POSMODERNO IDENTIDAD DEMOCRATIZACIN DE LA EDUCACIN ARGENTINA
ABSTRACT
INCLUSION AND EXCLUSION IN ARGENTINAS MODERN SCHOOL: A POSTSTRUCTURALIST VIEW. This article revisits the history of modern schooling in Latin America, using
concepts provided by poststructuralist theories on identity and its paradoxical constitution.
Questioning the hypothesis that the expansion of schooling was a progressive, ascending
movement, the article analizes how a peculiar discursive equivalence between equality and
homogenization was constructed in the Latin American educational space, and how this
equivalence froze difference as threat or defficiency. Using two examples (normalizing
pedagogies and the wearing of uniforms in Argentinean schools), it discusses the effects of
producing such identities, and posits the challenges faced towards a more democratic
rearticulation of schooling.
POST-MODERN IDENTITY DEMOCRATIZATION OF EDUCATION ARGENTINA
Este artculo fue publicado anteriormente en la revista Papeles, de la Universidad de Granada,
Espanha (Dussel, 2003).
Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, p. 305-335, maio/ago. 2004
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Ins Dussel
En los ltimos aos ha habido un creciente inters en la escuela. Reformas

gubernamentales de amplio alcance, informes de organismos privados, trabajos
acadmicos e iniciativas docentes concuerdan en que la escuela est en el centro
de la solucin a problemas sociales tales como la exclusin, el desempleo, la
violencia y la discriminacin (Tyack, Cuban, 1995). Se nos dice que la educacin va
a conducir al desarrollo individual y al mejoramiento social una vez que los polticos
y administradores de la educacin consigan implementar y extender los principios
fundacionales de la educacin moderna: igualdad, ilustracin, libertad (Hunter,
1998). El desafo actual sera encontrar el mtodo y la organizacin adecuadas para
llevar a cabo estos principios.
Aunque este optimismo sobre los efectos de la educacin es bastante viejo
de hecho, es hijo directo y dilecto de las reformas escolares de los siglos XIX y XX
(Kliebard, 1986; Santoni Rugiu, 1980) , puede decirse que goza de buena salud.
Sin embargo, cada vez hay ms sealamientos sobre la necesidad de cuestionar
estos principios y modos de razonamiento de la escuela moderna, ya que ellos
seran parte del problema antes que su solucin (Donald, 1992; Hunter, 1998;
Popkewitz, 1991, 1998). Estos trabajos crticos nos han enseado que la escolaridad
debe ser entendida como una prctica histrica que ha cristalizado en un marco
institucional particular, contingente y arbitrario, y que ha servido mltiples propsitos,
que no son necesariamente los mismos proclamados por la escuela de masas. Ms
an, ellos argumentan que las nociones de libertad e igualdad fueron definidas
de tal forma que han llevado a la obediencia y la exclusin sociales. Por ello, si
deseamos pensar y cuestionar las causas de una persistente y extendida injusticia
social y educativa, probablemente debamos comenzar por interrogar este relato
sobre la inclusin, es decir, la narrativa que sostiene que la expansin del sistema
escolar moderno es la nica manera, y la mejor, de ilustrar al pueblo y democratizar
las sociedades.
Tal como lo seala Popkewitz (1991, p.4), la cuestin de la inclusin es un
proyecto poltico fundamental en sociedades que han excludo sistemtica y
categricamente a grupos sociales. No quiero en esta ponencia menospreciar ni
deslegitimar estas luchas. Sin embargo, tal como lo dice este autor, la manera en
que hemos concebido la inclusin quizs sea el crimen que debemos investigar, y
no slo la falta de acceso de algunas poblaciones a la institucin escolar. As,
considero que las preguntas que deberan guiar nuestra reflexion sobre la exclusin
educativa en nuestras sociedades son las siguientes: en qu sistema escolar queremos
incluir a todos? No es acaso la organizacin actual de la escuela la que ha producido
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Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, maio/ago. 2004
Inclusin y exclusin en la escuela...
buena parte de las exclusiones? Cmo puede re-examinarse esta institucin, conservando el sueo de educar a todos pero evitando reproducir las mismas injusticias?
Para articular estas preguntas y sugerir algunas respuestas, propongo en este
artculo una problematizacin de las nociones de inclusin y exclusin a travs de
un recorrido por la historia de la escuela moderna en Amrica Latina y particularmente
en la Argentina. Creo que los dilemas de la escuela y sus modos de accionar en esta
regin tienen mucho que aportar al debate espaol contemporneo, tambin signado
por pesadas herencias y con iguales esperanzas de construir un futuro mejor.
INCLUSIN/EXCLUSIN Y LA CONSTITUCIN PARADJICA DE LA
IDENTIDAD
La nocin de inclusin, como ya se ha dicho, es uno de los principios
fundantes de la escuela moderna. La emergencia de la institucin escolar tuvo
mucho que ver con la bsqueda de encontrar un mtodo que asegurara la
replicacin y la uniformidad de una cierta experiencia educativa para un conjunto
ms grande de la poblacin. David Hamilton (1989), por ejemplo, ha identificado el
origen del trmino curriculum en la accin de algunos educadores empeados en
sistematizar el curso de estudios y convertirlo en una trayectoria ms racional y
ordenada para ms sujetos. La idea moderna de escuela, por otra parte, aparece
en la modernidad temprana en contraposicin a la educacin del prncipe, guiada
por un instructor y realizada en un marco principalmente domstico y de la corte;
en forma opuesta, la escuela elemental se dirige al pueblo, implica un conjunto
heterogneo de sujetos, y aunque inicialmente puede tener lugar en una iglesia o
establo, conocer una especializacin creciente, tanto de sus agentes como de sus
locales.
La historia de la educacin tradicional, y an la revisionista, han presentado a
la escuela como la culminacin de una evolucin en favor de la libertad y de la
ilustracin colectivas. Se ha dicho, no sin algo de razn, que los pedagogos y polticos
educativos, desde Comenio y su ideal pansfico hasta los planes educativos de la
Revolucin Francesa, han proclamado la necesidad y la importancia de garantizar el
acceso de todos los individuos a la educacin, enfrentndose a los sectores de
privilegio que pugnaban por no extender sus beneficios.
Hay un punto, sin embargo, que debe revisarse en torno a este relato sobre
la inclusin educativa. Vase por ejemplo el plan educativo de Michel de Lepelletier
(apud Chevallier, Gosperrin, 1971), uno de los ms radicalizados de la Revolucin
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Ins Dussel
Francesa: en l, se propone que todos los nios de 5 a 11 12 aos (segn fueran

nias o varones) sin distinciones o excepciones sean educados a expensas de la
Repblica, y que todos, bajo la santa ley de la equidad, reciban el mismo vestuario,
la misma alimentacin, la misma instruccin, el mismo cuidado. Los nios, educados
en las casas de la igualdad como se llamara a estas instituciones educativas
seran los perfectos ciudadanos de la nueva sociedad. La igualdad, en un movimiento
de asociacin discursiva que perdurara al menos dos siglos, se volva equivalente a
la homogeneidad, a la inclusin indiscriminada e indistinta en una identidad comn,
que iba a garantizar la libertad y la prosperidad general. La manera en que la escuela
proces la diversidad que reciba en sus docentes y en sus alumnos fue, salvo algunas
excepciones, homogeneizarla y uniformizarla.
Conviene detenerse por un momento en esta equivalencia discursiva entre
inclusin y homogeneizacin para analizar si podra ser de otro modo.
El movimiento de inclusin supone la integracin en un nosotros determinado, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular (clase social, minoras tnicas,
nios discapacitados, nios en riesgo). Este nosotros siempre implica un ellos
que puede ser pensado como complementario o como amenazante, o an ser
invisible para la mayora de la gente. Es decir, la inclusin en una identidad determinada supone la exclusin de otros, la definicin de una frontera o lmite ms all de la
cual comienza la otredad. Un elemento central para definir la inclusin y la exclusin
es cmo se conceptualizan la identidad y la diferencia, y cmo y a travs de qu
mecanismos y tcnicas se establecen y operan los lmites entre ellas.
Las afirmaciones precedentes pueden parecer muy comunes pero involucran
un debate con tradiciones metafsicas que sealan que las identidades son productos
naturales de las cosas y de la humanidad. Siguiendo al politlogo William Connolly,
sealaremos que la identidad se constituye de forma paradjica. Todas las identidades
se establecen en relacin a una serie de diferencias que estn socialmente
reconocidas. La diferencia provee la medida contra la cual un ser puede afirmar su
carcter distintivo y su solidez. El terreno en el cual afirma este carcter nico es, sin
embargo, inseguro y resbaladizo. Aunque no puede desechar a la diferencia para
poder ser, la identidad es vulnerable a la tendencia a convertir la diferencia en una
total otredad para poder as asegurar su propia certidumbre (Connolly, 1991, p. 64).
As, la identidad est en una relacin compleja, poltica, con las diferencias que
busca fijar, e involucra una violencia constitutiva (una relacin de poder) a travs de
la constitucin de esas diferencias. Connolly subraya que la diferencia puede ser
pensada como una identidad distinta que es complementaria, negativa, o amenazante,
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o rechazarla al plano de lo impensable e invisible, y que todas estas opciones son

siempre polticas, tienen efectos de poder y son efecto de relaciones de poder.
En la misma lnea, la filsofa feminista Judith Butler argumenta que cada
movimiento formativo requiere e instituye sus exclusiones. Tanto como para
Connolly, para ella las identidades estn inscriptas en relaciones de poder desde su
propia formacin, distinguiendo y jerarquizando las diferencias. Butler le suma un
fundamento psicoanaltico, diciendo que el poder tambin opera por la forclusin
de sus efectos, la produccin de un afuera, un dominio de in-habitabilidad e
ininteligibilidad que limita/circunscribe el dominio de efectos inteligibles (Butler,
1993, p. 22). Este afuera es lo que se congela como otredad, como alteridad
irreductible, y lo que en la mayora de las culturas polticas se identifica como
maldad, subversin, o el enemigo.
Sobre la base de este razonamiento, sugerir, siguiendo a Tom Popkewitz,
que identidad y diferencia, tanto como inclusin y exclusin, no son conceptos
opuestos sino mutuamente imbricados, y que pueden ser tratados como un concepto
singular que funciona como un doblez, habilitando y desalentando prcticas. La
diferencia, o la exclusin, no slo existen dentro de las identidades que incluyen,
como este afuera constitutivo contra el que se recortan, sino que de hecho se
producen en la misma operacin. An los discursos ms inclusivos califican y
descalifican a la gente para participar (Popkewitz, 1991, p.125ss.) y an las identidades
ms inclusivas, como la nacin o la democracia, pueden ser altamente excluyentes,
como lo han probado en el pasado. Por otro lado, estos son procesos historicos y
contingentes: la identidad en la que queremos incluir no es el producto de una voz
interior que es innata en los seres humanos, o de una evolucin natural de las
cosas, sino el resultado de complejas dinmicas que involucran biografas personales
y sociales afectadas por luchas y conflictos, y cuyo resultado nunca puede darse por
sentado. Por lo tanto, la fijacin de la diferencia como negativa o amenazante, su
congelamiento como pura enemistad o maldad, es una decisin tica y poltica, y en
tanto poltica, histrica, y por lo tanto abierta a cuestionamiento y cambio.
En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia entre igualdad
y homogeneizacin produjo como resultado el congelamiento de las diferencias
como amenaza o como deficiencia. Lo mismo y lo otro dejaron de ser conceptos
mviles y contingentes para aparecer como propiedades ontolgicas de los grupos
o seres humanos, incuestionables e inamovibles. Si nuestra identidad es que seamos
todos iguales, y ella se define no slo por la abstraccin legal de nivelarnos y
equipararnos a todos los ciudadanos sino tambin porque todos nos conduzcamos
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de la misma manera, hablemos el mismo lenguaje, tengamos los mismos hroes y

aprendamos las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en afirmar su
diversidad sern percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como
sujetos inferiores que an no han alcanzado nuestro grado de civilizacin. Creemos
que este es el patrn bsico con el que se proces las diferencias en nuestras escuelas.
Aparecieron una variedad de jerarquas, clasificaciones y descalificaciones de los
sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o incapacidad,
ignorancia, incorregibilidad. En las secciones siguientes, analizar con mayor detalle
cmo esta construccin discursiva se desarroll en Latinoamrica y especialmente
en el sistema educativo argentino.
MODERNIDAD LATINOAMERICANA Y RELOCALIZACIN DE LA
INCLUSIN Y LA EXCLUSIN
Las identidades en las cuales nos inclumos, o de las que somos excludos, no
suceden en un vaco; por el contrario, son producto de la historia y de localizaciones
particulares. Autores contemporneos definen a la identidad como ficciones narrativas
que nos dan un sentido de permanencia en el tiempo y de pertenencia a grupos
determinados, que se construyen a travs de la historia. Por ejemplo, Stuart Hall,
uno de los referentes ms importantes de los estudios culturales, recuerda
autobiogrficamente que despus de mudarse de Jamaica a Inglaterra, aprendi a
ser un inmigrante y, lo que es todava ms importante, descubri que era negro.
Este descubrimiento no implic encontrar tampoco un lugar tranquilizador. La
negritud, escribe Hall,
...siempre ha sido una identidad inestable, psquica, cultural y polticamente. Tambin
tiene una narrativa, un relato, una historia. Es algo construdo, relatado, hablado, no
algo que uno simplemente encuentra. La gente habla ahora de la sociedad de la
que provengo en formas que para m no son reconocibles. Por supuesto que Jamaica
es una sociedad negra, dicen. En realidad, es una sociedad de gente mestiza y negra
que ha vivido por trescientos o cuatrocientos anos sin jams haber sido capaz de
hablar de s misma como negra. La negritud es una identidad que tuvo que ser
aprendida, y que slo pudo ser aprendida en cierto momento determinado. En
Jamaica ese momento son los aos 70. (Hall, 1996, p.116)
Lo que resulta ilustrativo de este relato de Hall es hasta qu punto las

identidades implican una puesta en escena de la experiencia, una determinada
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organizacin y articulacin de la experiencia, y que son vividas a travs de discursos

de saber que nos ayudan a darle sentido a quines somos, quines no somos, y en
qu podemos convertirnos (Britzman, 1992).
La modernidad como proceso cultural, economico y poltico tuvo efectos
importantsimos en trminos de la constitucin de identidades, y tambin de
diferencias. Podra decirse, siguiendo la caracterizacin de Weber de las ciudades
modernas, que la modernidad involucra la coexistencia de un homo economicus
capitalista y de una esfera poltica y administrativa basada en la interaccin de los
ciudadanos. El mercado capitalista supone la emergencia de sujetos econmicos
que se basan en una ficcin de equivalencia: en abstracto, todos somos individuos
libres que intercambiamos nuestros bienes en forma equivalente. Esto fue posible,
dice el urbanista Adrian Gorelik, porque se destruy el
...carcter cerrado, integrado, de la sociedad tradicional...; la moderna sociedad
civil, de integracin incompleta, genera los dos atributos principales para la
emergencia del espacio pblico: la equidad y la distancia, de la que surge la
representacin formalizada: formas sociales, formas urbanas, formas edilicias, formas de presentacin pblica (modales, vestimenta), formas polticas. Formas que
permiten una esfera pblica capaz de poner entre parntesis, por usar la figura de
Habermas, las diferencias sociales. (Gorelik, 1998, p.39-40)
La identidad como individuos libres de un mercado comn y de una sociedad

nacional organizada ms o menos democrticamente supone entonces que se
suspendan las diferencias temporariamente en pos de una accin equivalente de
todos los ciudadanos, y tambin que se articulen en forma nueva estas diferencias
que aparecen como suspendidas. Los escritos de Tocqueville (Garcia Candini, 1990)
sobre su viaje a America del Norte son una buena ejemplificacin de este proceso.
En La Democracia en Amrica, Tocqueville se sorprende ante el carcter plebeyo
e igualitario de la sociedad de Nueva Inglaterra pero tambin alerta sobre la aparicin
de nuevas diferencias, ms sutiles si se quiere, en las maneras de comportamiento,
en los vestuarios, en toda la gama de distinciones que emergieron para dar cuenta
de una nueva jerarqua social.
Si la esfera pblica moderna puede definirse, entonces, como la elevacin de
la igualdad a principio/ficcin fundante, y de la articulacin de distancias o diferencias
que organizan esta igualdad en un espacio social e histrico, cabe preguntarse cmo
se produjo este proceso en una regin geopoltica en la que la puesta entre
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Ins Dussel
parntesis de las diferencias era cotidianamente desafiada por instituciones que la

realzaban. Muchos analistas han tendido a ver esta traduccin de la modernidad
como un eco diferido y deficiente de la modernidad de los pases centrales (Garcia
Canclini, 1990, p.69, criticando esa postura). Incluso, en los debates sobre la
posmodernidad latinoamericana, se ha argumentado que no se puede hablar de
posmodernidad cuando la modernidad ha sido un proceso inconcluso e inacabado
en Amrica Latina. En ambos sealamientos, puede identificarse una misma visin
de Amrica Latina como un espacio secundario, perifrico a la modernidad europea,
que se limita a imitar, mal y a los ponchazos, las fortalezas del original.
Sin embargo, desde su propia estructuracin, Amrica Latina no fue un
espacio geogrfico vaco que se llen con acciones y reacciones frente a la empresa
colonizadora moderna, sino un producto de ella, parte y parcela de ese proceso. La
propia definicin de Amrica, fruto de un cartgrafo alemn que quera rendir
homenaje a Americo Vespucci en la identificacin de un nuevo territorio
descubierto por navegantes a las rdenes de la corona espaola, y an de Amrica
Latina, erigida en el siglo XIX y XX en el smbolo unificador de la parte del continente heredera de los imperios espaol y portugus frente al avance del expansionismo
norteamericano, fueron prcticas inscriptas en el corazn de la modernidad, de su
voluntad de poder y de sus sueos civilizatorios. Representan, como dice Walter
Mignolo, el lado oscuro del renacimiento y de la modernidad: el mbito en que el
saber y la cultura asumen claramente sus compromisos con el poder y la sujecin
del otro (Mignolo, 1995). La originalidad de Amrica Latina se encuentra en su
localizacin en el borde del sistema colonial, en su interaccin con culturas
preexistentes, y en su estructuracin particular de los sueos modernos, que constantemente deban recordar o confrontar su lado oscuro (Mignolo, 2000).
Este lado oscuro est presente por ejemplo en uno de los primeros actos
pedaggicos ejecutados por los conquistadores espaoles en tierra americana, el
Requerimiento o Conminacin a los indios escrito en 1513 por el jurista Palacios
Rubio, que estuvo en vigencia hasta 1542 (Puiggrs, 1996). Este documento,
redactado en respuesta a una disputa sobre la legitimidad de la guerra contra los
indios, estableca que el Papa como representante de Dios en la tierra les haba
otorgado el continente americano a los espaoles y portugueses. El texto
...supona que los indios no haban sido informados de tal hecho, lo cual se reparaba
en ese acto, leyendo el Requerimiento en presencia de un oficial del rey, pero sin
intrprete. Los indios que se dieran por enterados y aceptaran la situacin tras la
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lectura, se liberaran de ser esclavizados, pero a quienes no lo hicieran se les

prometan tremendas penas para ellos y sus familias, adems de la esclavitud.
(Puiggrs, 1996, p.16)
Para esta autora, se estableca que la relacin pedaggica entre espaoles e

indgenas sera de dominacin, y que la condicin para conservar algunos derechos
elementales era aceptar absolutamente y sin condiciones la cultura, la lengua, y la
razn dominantes. Es decir, se proceda a una inclusin selectiva, basada en una
aculturacin brutal, y a la exclusin sistemtica de otra parte de la poblacin.
La exclusin lisa y llana de parte de la poblacin sigui estando presente en
los siglos siguientes, pero otros ideales identitarios fueron abrindose paso en tanto
el dominio colonial fue abolido, y se instaur en su lugar otro tipo de sistemamundo, neo o post-colonial. Sin embargo, el lado oscuro de la modernidad sigui
teniendo una alta visibilidad. Puede encontrarse un ejemplo de ello en el liberalismo
latinoamericano en el siglo XIX, que tena que negociar con el racismo y el
esclavismo permanentemente, evidencia de lo cual es la inclusin de la Declaracin
de los derechos del hombre francesa en la constitucin brasilea de 1824, mientras
todava estaba vigente el sistema esclavista. Esto ha sido senalado por un acadmico
brasileo, Roberto Schwarz, quien propone que, dadas estas condiciones, el
liberalismo latinoamericano era una idea fuera de lugar1, que combinaba la adopcin
de formalidades de la filosofa social liberal con la defensa del sistema oligrquico2.
La propiedad oligrquica, el fraude poltico y la desorganizacin eran algunas de las
caractersticas de las sociedades latinoamericanas que planteaban estar organizadas
y gobernadas sobre bases liberales. Schwarz argumenta convincentemente que la
relocalizacin del liberalismo en tierras latinoamericanas puso a los liberales en el
brete de reconocer que las ideas liberales eran tan impracticables como imposibles
de rechazar. El progreso era una desgracia, experimentada en los procesos de
modernizacin salvaje, pero frente a esta desgracia tampoco poda defenderse el
atraso: sta fue una de las paradojas constitutivas de nuestras sociedades.
Cabe sealar que la posicin de Schwarz ha sido polmica en el Brasil. Sus crticos han argumentado que la referencia a ideas fuera de lugar tiene un sustrato esencialista como si las
ideas tuvieran un lugar correcto y otro incorrecto. Por nuestra parte, nos acercamos a la obra
de Schwarz a partir de la lectura que recupera Garca Canclini (1990), que enfatiza la
multitemporalidad e hibridaciones que configuran las culturas latinoamericanas en la
modernidad.
Para la definicin de Estado oligrquico, consultar Cavarozzi, 1978.
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Ins Dussel
Este liberalismo sui generis se convirti en la racionalizacin por parte de las

lites del sistema de dominacin poltica, justificando la exclusin de los acervos
polticos y culturales de las grandes mayoras de la poblacin. Al mismo tiempo,
tambin produjo ficciones de equivalencia que planteaban la suspensin de las
diferencias y la configuracin de nuevas identidades inclusivas. La educacin jug un
papel fundamental en esta uniformizacin igualizante y en la articulacin de otras
diferencias. En el apartado siguiente, nos ocuparemos en particular de la constitucin
del sistema educativo en la Argentina y de cmo se configuraron patrones de inclusin
exclusin que todava subsisten.
SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL EN ARGENTINA: DINMICAS DE
INCLUSIN Y EXCLUSIN
Como el lector probablemente sepa, la Argentina fue un asentamiento colonial
marginal en el imperio espaol, y alcanz su independencia en 1810. El estado
nacional se construy durante la segunda mitad del siglo XIX, mientras se cometa
el genocidio de las tribus nmades del sur y el nordeste del pas. Las lites locales de
los estados provinciales debieron someterse al poder de una oligarqua centralizada,
y las identidades provinciales y regionales, que hasta ese momento haban sido las
formas de identificacin colectivas primarias, fueron reprimidas y luego abandonadas
(Chiaramonte, 1989). En esta misma poca, la Argentina se convirti en una tierra
de inmigracin. Desde 1860 a 1930, 6 millones de inmigrantes llegaron a la Argentina,
la gran mayora europeos pero tambin del Medio Oriente, que aportaron el 75%
del crecimiento de poblacin total en el pas. La gran mayora se asent en Buenos
Aires, la ciudad capital, donde hacia 1914 casi el 80% de la poblacin era inmigrante
o hijo de inmigrantes (Sarlo, 1993). An en 1936, los extranjeros constituan el
36.1% de la poblacin de las grandes ciudades del Litoral argentino.
Un factor clave para integrar a esta poblacin heterognea fue la organizacin
del sistema educativo nacional. La ciudadana letrada (Sbato, 1992) educada por
las escuelas sera el pilar del orden republicano oligrquico y de la unin nacional
imaginada por los padres fundadores de la nacin, la mayora de ellos suscriptores
de un liberalismo sui generis al que ya nos hemos referido. La instruccin pblica
fue concebida como la mejor garanta de que el pueblo soberano ejerza sus derechos
de la manera correcta. Deca Sarmiento, uno de los lderes de esta generacin: Un
pueblo iletrado siempre votar por Rosas (caudillo porteo de la primera mitad del
siglo XIX). La escuela era la mejor defensa contra los localismos y los caudillismos.
314
Nos detendremos por unos instantes en la obra de Domingo Faustino

Sarmiento (1811-1888), porque a nuestro entender su forma de articular la relacin
entre escuela y sociedad fue fundamental en la organizacin del sistema educativo
nacional argentino. En su libro Facundo: civilizacin y barbarie (1845), Sarmiento busc
entender el origen del drama argentino, como l llam a las luchas civiles que
siguieron a la independencia de Espaa y que obstacularizaron la formacin de una
nacin unificada por casi 60 aos. La explicacin que dio fue cultural: la barbarie era
el escollo para construir la nacin. Para remediarla, Sarmiento indic una serie de
acciones que iban desde la represin y el exterminio (Hay que regar la Pampa con
sangre de gaucho, dira aos mas tarde) hasta la escolarizacin masiva, incluyendo
a las mujeres. Sarmiento crea que la construccin de la nacin slo sera perdurable
si se lograban producir nuevos sujetos civilizados por medio de la educacin. Su
postura puede ser caracterizada como una generosa y en muchos aspectos democrtica propuesta educacional que supona sin embargo como condicin previa la
eliminacin de todos aqullos que caan en la descripcin de barbarie. La educacin
moderna que conducira a una organizacin social ms democratica y productiva slo
era posible a costa de reprimir o exterminar a parte de la poblacin (apud Puiggrs,
1990). Esta postura fue fundante del optimismo pedaggico argentino, y gener la
conviccin de que, para pensar cambios o reformas estructurales, deba promoverse
la escolarizacin masiva de una poblacin sobre la que pesaba, casi como una daga,
una fuerte desconfianza (Caruso, Dussel, 1996). Esto puede verse en la organizacin,
algo posterior pero llevada a cabo por el mismo Sarmiento, de los Consejos Escolares en la provincia de Buenos Aires, que trataron de imitar a los Board of Education
norteamericanos en su fase de participacin y dinamismo social e invitaron a la
poblacin a incluirse en el gobierno educativo. A los pocos aos, descontento con sus
resultados, termin aprobando su supresin o marginalizacin. Pareciera que los
lmites de la participacin estaban dados de antemano, y que no haba lugar para otro
tipo de sujetos y acciones sociales que no fueran las prescriptas por el nuevo estado.
Desde 1870, en la Argentina tuvo lugar la construccin, desarrollo y
diversificacin de un sistema educativo nacional. La ley 1420 de educacin
obligatoria, gratuita y laica (o de religiosidad restringida mas bien), que se decret
en 1884, fue su base legal. En ella y en la legislacin subsiguiente se hizo evidente la
filosofa educativa de esta lite oligrquica: todos deban ser socializados de la
misma forma, sin importar sus orgenes nacionales, la clase social o la religin, y esta
forma de escolaridad fue considerada un terreno neutro, universal, que
abrazara por igual a todos los habitantes.
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Ins Dussel
Asi concebido, el sistema escolar pblico se convirti en una mquina

formidable de asimilacin de la poblacin provincial e inmigrante. La extensin de
la escuela primaria y la introduccin de una formacin docente centralizada fueron
los medios por los cuales estas masas heterogneas se integraron a la sociedad argentina (Tedesco, 1986). Las tasas de alfabetizacin pronto alcanzaron los niveles
de los pases europeos occidentales: por ejemplo, en 1930, 95% de la poblacin
de Buenos Aires estaba alfabetizada, y 30% de la poblacin etaria iba a la escuela
secundaria (Tedesco, 1986)3. Surgi as un amplio pblico lector que consuma
libros, revistas y diarios, y que combinaba saberes de distinta procedencia. La literatura de masas que tuvo su auge en esa poca a travs de las novelas semanales
y de ediciones adosadas a los peridicos tena muchos puntos en contacto con la
cultura alta, y era usual encontrar a Borges y Bergson en los magazines que se
vendan masivamente en las dcadas de 1920 y 1930 (Romero, Gutierrez, 1992).
Argentina, y sobre todo Buenos Aires con sus altos indices de escolarizacin y su
diseo urbano modelado por arquitectos parisinos y espaoles, se vea a s misma
como la nacin lder de Latinoamrica y como la ms europea y europeizante. En
los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional, la Argentina se presentaba
como un crisol de razas en el que todos eran bienvenidos y podan progresar en la
sociedad y en la cultura.
Sin embargo, como se argument anteriormente, las formas de inclusin
social conllevan tambin exclusiones. La identidad nacional comn requera, tal como
el pacto republicano, el abandono de identidades particularistas y tambin de filosofas
individualistas liberales, vistas como una fuente de anarqua por la mayora de los
organizadores del sistema escolar. Para convertirse en sujetos nacionales, los
inmigrantes deban abandonar su lengua, sus costumbres, sus hroes y sus formas
de vestirse y relacionarse. El sistema escolar particip activamente en esta campaa,
que recibi el pomposo ttulo de Cruzada patritica, vigilando de cerca que se
practicaran y respetaran el espaol correcto, las memorias correctas, y las reglas
sociales correctas. Un ejemplo de esta cruzada puede encontrarse en libros de
texto del perodo, que enfatizaban la necesidad de renunciar a los hroes y smbolos
identitarios de otras naciones de origen y abrazar la narrativa nacionalista sobre la
Argentina (Braslavsky, 1993).
3
316
Los datos para Espaa en la misma poca sealan que el 32% de la poblacin era analfabeta,
y que en Madrid el porcentaje de analfabetos sobre la poblacin total era del 14% y en
Catalua del 21% (Vilanova Rubias, Moreno Juli, 1990, p. 378).
A travs de la adopcin de una pedagoga medicalizada, los nios fueron

normalizados y sujetos a reglas disciplinarias y rituales estrictos (Puiggrs, 1990).
Las prcticas docentes deban seguir mtodos cientficos que podran ser replicados
a traves del pas. Junto con ellos, surgi una serie de reglas e instrumentos
clasificadores de la poblacin escolar. En el apartado siguiente analizar con mayor
profundidad algunas de las caractersticas de esta pedagoga normalizadora, que
estructuraron las bases de la inclusin de muchas generaciones de nios y tambin
de una persistente exclusin.
La pedagoga normalizadora: clasificacin y regulacin de alumnos y
maestros4
Adriana Puiggrs ha denominado normalizadores a una serie de pedagogos laicos y catlicos argentinos que hacia fines del siglo pasado impusieron un
modelo de enseanza-aprendizaje que tendra vastas repercusiones hasta nuestros
das (Puiggrs, 1990, p. 41ss). Tomando la nocin de normalizacin de Michel
Foucault, la autora argumenta que esta pedagoga se bas en la creacin de una
norma o cuadrcula general en trminos de la cual se puede medir cada uno de los
individuos, e identificar si cada uno cumple con ella o se desva del parmetro
comn. As, la norma supone la idea de que hay que corregir al individuo desviado, ya sea va el castigo o va la adopcin de estrategias de refuerzo que eviten que
la conducta transgresora vuelva a repetirse. La pedagoga se convierte en algo
normativo: prescribe cul es la conducta natural y esperable, y por lo tanto
genera y produce lo anormal, la transgresin, la desviacin. La norma es una
medida, una manera de producir la medida comn (Ewald, 1990, p.168). En ese
acto de producir la vara comn, la instauracin de la norma excluye a quienes no la
cumplen. No es casual que sea en esta poca que aparece la clasificacin de los
alumnos segn sus capacidades, y que se confine a los anormales en instituciones
especiales. Ntese el lenguaje que se utiliza para referirse a los desviados: deficientes, anormales, dis-capacitados. Todos estos calificativos slo adquieren
sentido cuando se los compara con un individuo normal.
Puede observarse, como ejemplo de esta voluntad normalizadora, la
proliferacin de clasificaciones y jerarquizaciones de los alumnos segn sus caracte-
Este apartado sintetiza y reelabora algunos planteos realizados en el captulo 4 de La invencin

del aula: una genealoga de las formas de ensear (Dussel, Caruso, 2000).
317
Ins Dussel
rsticas y rendimiento escolar, que se hizo muy popular a principios del siglo XX en
toda Amrica y por supuesto tambin en Europa. Stephen Jay Gould (1981), en su
libro La medida del hombre, proporciona una descripcin y crtica exhaustiva a
estos modelos de clasificacin de la inteligencia, estrechamente vinculados a las
estructuras clasistas, racistas y sexistas de las sociedades. Esta tendencia puede
ilustrarse en el artculo que public, en 1910, en la revista del Consejo Nacional de
Educacin de la Argentina, la doctora Hermosina de Olivera, en el que deca que
haba nios atrasados, y que stos deban clasificarse como sigue:
a) la muchedumbre heterognea que por su organizacin psquica y fsica es
incapaz de aprovechar los mtodos comunes de enseanza;
b) los imbciles, idiotas, sordomudos, ciegos y epilpticos;
c) los distrados, como prefieren llamarlos los padres, o atrasados. No son
simplemente anormales y estn atacados de debilidad mental por causas
mltiples y pasajeras. Son especialmente los hijos de nuestra masa obrera,
con funcionamiento lnguido del cerebro, producto de una alimentacin
deficiente. Perturban la disciplina, ocupan intilmente un lugar en las clases
comunes, desalientan a la maestra e influyen en sus condiscpulos. (Apud
Puiggrs, 1990, p.134-135)
Lo importante para los cientficos de esa poca era analizar las sociedades
como producto de regularidades y normas; encontrar las leyes que las gobernaban,
y explicar por qu a veces las cosas se desviaban de ese camino prefijado que es el
crecimiento. Los imbciles, los idiotas, los distrados o desatentos, deban ser
estudiados y confinados en su lugar en la grilla, para analizar si correspondan acciones
remediales o los casos eran, valga la redundancia, sin remedio.
Los pedagogos normalizadores fueron quienes construyeron los pilares
del sistema educativo argentino a fines del siglo pasado y principios de ste. El
nombre de normalizadores tambin se vincula al hecho de que muchos de
ellos fueron egresados de las primeras escuelas normales que se fundaron en el
pas, notablemente de la Escuela Normal de Paran y de las Escuelas Normales
N. 1 y 2 de la Capital Federal. A travs de ellas, se difundi una pedagoga que
reform las formas de ensear y aprender en la Argentina (Pineau, 1997). Fruto
de su actividad profusa, incesante, minuciosa, son los planes de estudio, cdigos
disciplinarios, edificios escolares, textos pedaggicos, que formaran a buena
parte de los maestros de este siglo. An cuando hubo disidencias muy importan-
318
tes5, fueron los normalizadores quienes impusieron su concepcin del vnculo

pedaggico y estructuraron las bases de una relacin entre maestros y alumnos
en el aula por largos aos.
Nos interesa especialmente detenernos en cmo concibieron ellos la
estructura del aula, enmarcada en lo que fue llamado la tctica escolar. Esta
expresin era usada desde 1880 en las escuelas argentinas. En un artculo publicado
en 1884 y titulado La tctica escolar, un colaborador annimo de la Revista de
Educacin (editada por la Direccin General de Escuelas de la provincia de Buenos
Aires) deca que: los movimientos que maestros y alumnos necesitan ejecutar en la
escuela, tienen mucha semejanza con los movimientos militares, y como stos deben
tener aqullos una tctica especial (apud Pineau, 1997, p.95). Tambin constitua
una bolilla del programa de pedagoga de primer ao de las escuelas normales en
1903, y apareci en el libro de pedagoga de Senet para las escuelas normales de
1918 como captulo especial.
Tal como lo haban hecho los pedagogos lancasterianos casi un siglo antes, la
metfora militar era usada una vez ms para pensar lo que suceda en las aulas. La
idea de que haba que ordenar al conjunto, establecer un sistema de jerarquas,
volver dciles a los cuerpos, segua teniendo vigencia. La tctica escolar, definida
por Senet como un sistema de seas y movimientos (Senet, 1918, p.115), ayudaba
a lograr el orden, ahorraba tiempo, y creaba en los alumnos el hbito de la obediencia
y traa la uniformidad en los movimientos. Dentro de esta tctica, Senet se dedic a
normar aspectos de la vida escolar que hasta entonces eran ms laxos y flexibles:
horario de entrada y salida de la escuela, toque de campana antes de iniciar las
clases, formacin de filas al entrar al aula, respeto de los recreos, formas de salir de
la escuela sin aglomeraciones; hasta le preocup escribir prrafos sobre la necesidad
de que los alumnos se queden de pie al lado del asiento hasta que el profesor les
ordene sentarse.
Senet plante que los alumnos deban ejecutar movimientos uniforme y
simultneamente, y que el maestro deba estar siempre en control de la situacin.
El maestro deba pautar cules eran las formas y tiempos de levantarse y sentarse,
sacar y guardar los tiles, salir del aula. Segua siendo el sol que Comenio imagin
en las primeras formulaciones del mtodo global; todo deba organizarse en torno
a l, como rayos que irradiaban sobre cada uno de los alumnos-planetas. Por ejemplo,
5
Para ellas, referimos al citado libro de Puiggrs (1990), especialmente a la parte 2, en que se
ocupa del pedagogo Carlos Vergara.
319
Ins Dussel
Senet deca: Se evitar, ante todo, que los alumnos conversen en clase. Las
conversaciones se hacen entre profesor y alumnos; el cuchicheo de los ltimos
impide la enseanza y distrae la atencin de todos (Senet, 1918, p.123). Nada de
aprendizaje colaborativo, ni entre pares: la tctica escolar se organizaba como un
intercambio radial entre el centro docente y los nios aislados.
Siguiendo a la filosofa positivista, muchos de los pedagogos normalizadores
consideraron que todo poda englobarse bajo leyes generales, las que deban
respetarse casi como a una ley sagrada. Las leyes no slo alcanzaban al
aprendizaje y la conducta de los alumnos, sino que, sobre todo, planteaban reglas
y principios rgidos para el accionar docente. El incremento de la regulacin del
trabajo docente trajo una mayor exigencia, porque todos deban ajustarse por
igual a las reglas naturales, expresadas en los reglamentos escolares formulados
cientficamente. Debe tenerse en cuenta que en aquel entonces, debido a la
escasez de maestros egresados de las escuelas normales, solo una porcin
minoritaria eran titulados oficialmente (esto es, egresados de instituciones
reconocidas), y buena parte eran personas con intereses diversos por ensear,
cuya idoneidad y autonoma era motivo de preocupacin creciente. Para evitar
desvos, y para promover una mayor homogeneidad en la enseanza, se
incrementaron los requisitos para la titulacin: mientras que antes los educadores
podan obtener un certificado de competencia de las autoridades escolares, esto
crecientemente se fue dificultando, y se establecieron complejos exmenes para
aquellos que no concurrieran a las escuelas normales o profesorados pero
quisieran ejercer la docencia (Pineau, 1997).
La imagen del docente que se fue conformando a travs de esta regulacin
creciente fue la de una personalidad sin fisuras, representante del Estado o la
Repblica, encargado de una misin superior a la que deba abocar todas sus fuerzas.
Recomendaba Senet: El profesor tendr buen cuidado de que toda orden que d
sea cumplida; as es que antes de ordenar, debe pensarlo, y si duda de que su orden
ser estrictamente cumplida, es lo ms conveniente que se abstenga de darla (Senet,
1918, p.129). La autoridad que emerga de estas recomendaciones era absoluta,
perfecta, indiscutible porque era cientfica. En un artculo del inspector Flix Mara
Calvo, estas prescripciones adquieren ribetes casi inhumanos:
El maestro debe seguir paso a paso las evoluciones de la inteligencia infantil para
sujetar la marcha de la enseanza a un orden metdico y gradual: un paso en falso,
un salto impremeditado, una exigencia inmoderada, trastornan el espritu, como se
320
trastorna la marcha de un reloj cuando se altera el engranaje de las cuerdas o se le da

ms cuerda de la necesaria. Un buen maestro, un verdadero pedagogo, no se equivoca en la aplicacin de los principios y leyes que rigen el desarrollo fsico y el intelectual, ni en el modo de infundir sentimientos nobles que han de formar el carcter del
nio. (1900, p.67)
Para este inspector, el educador conduce de la mano al nio en una marcha

que est sujeta a leyes fijas, y cualquier infraccin de esas leyes puede ser en extremo perjudicial. Este perjuicio era rpidamente traducido en trminos mdicos:
...cualquier descuido de parte (del maestro), engendra un mal hbito ...con detrimento de la salud del educando... Y una cuestin tan sencilla como la mala posicin
del cuerpo trae consigo, en ms de un caso, los desastrosos efectos de una tisis
prematura o de una aneurisma. Y esto no es exagerar los peligros: me atengo a la
opinin de los hombres de ciencia, de autoridad indiscutible. (Calvo, 1900, p. 69)
En esta poca, aparece con fuerza la idea de los nios dbiles, nios de
complexin fsica y emocional frgil que deben ser tratados en forma especial. Se
disearon sistemas de salud escolar que detectaran las patologas asociadas a la
debilidad, y algunas acciones de refuerzo, como las colonias de recuperacin de la
salud, las visitas mdicas domiciliarias, y formas de educacin especial. Ntese que
la idea de nio dbil est marcada por el vocabulario darwiniano de la fuerza vital
y la sobrevivencia del ms apto. Estos nios dbiles deben ser objeto de deteccin
temprana para no entorpecer el desarrollo de los fuertes y para recibir alguna
educacin compensatoria.
En trminos generales, puede decirse que la pedagoga tom como modelo a
la biologa, y sta rpidamente se medicaliz: quienes se desviaran de la norma formaran
a sujetos deficientes, anormales, enfermos. Y si los reglamentos se confeccionaron
siguiendo estas leyes cientficas, el incumplimiento de la normativa traera graves
consecuencias. De ah que apareciera un reglamentarismo a ultranza entre los
inspectores y directivos de la poca (Dussel, 1996).
La asimilacin de la pedagoga a la biologa tambin trajo como consecuencia
el determinismo en la consideracin de quines podan triunfar en la escuela y
quines iban a fracasar. Deca el pedagogo argentino Vctor Mercante, quien fuera
uno de los primeros egresados de la escuela normal de Paran, maestro, director
de escuela, inspector, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de La Plata, y creador del Laboratorio de Paidologa de dicha universidad:
321
Ins Dussel
La herencia es de una fuerza transmisora tan potente que los pedagogos se han visto
en la necesidad de seguirla, proclamando, por una parte, la concurrencia, por otra la
sublimacin del instinto, por otra la educacin vocacional, espontnea y oportunista,
en oposicin a las disciplinas antinmicas del sentimiento y la obligacin contrarias a
la tendencia. La educacin adapta lo que ya est adaptado. Cifra sus xitos sobre el
camino trazado por los padres y abuelos. Desde que el individuo trae a sus malas
inclinaciones, sumadas muchas buenas, el problema escolar consiste en cultivar stas
y no ejercitar aqullas. (Mercante, 1927, p. 46)
Mercante ide, a partir de estas concepciones sobre la herencia y la raza,

una serie de instrumentos para recabar informacin sobre los nios y sus familias
que ayudaran a predecir sus resultados escolares y sus futuros comportamientos
sociales. Por ejemplo, propuso que la escuela realizara una anamnesis de familia,
esto es, un trabajo de investigacin sobre los orgenes del nio, indagando los
datos sobre abuelos, padres y hermanos referidos a: raza, edad, origen,
enfermedades, conductas, aptitudes profesionales, bienestar econmico, rgimen
de vida domstico y pblico, relaciones sociales, alimentacin, frecuencia escolar,
aplicacin y aspiraciones. Estos datos deberan recogerse a travs de
conversaciones afables con la familia, tales como lo hacen los psiquiatras, y de
visitas a sus hogares; y volcarse en una ficha que podra suministrarse a quien la
requiriera, y que tendra tanto valor como un acta de nacimiento porque
permitira explicar y predecir las conductas (Mercante, 1927, p.48). En la
imaginacin de Mercante, la escuela deba sumarse a otros dispositivos de vigilancia
y de control de la poblacin, y producir informacin tanto o ms fidedigna que los
archivos policiales (Dussel, 1996a).
Puede verse a partir del desarrollo de la pedagoga normalizadora cmo se
va definiendo una escolarizacin que parte de la educabilidad de gran parte de la
populacin y que al mismo tiempo opera una serie de jerarquizaciones y
clasificaciones que congelan y cristalizan relaciones sociales ms generales, y que
postulan un vnculo autoritario entre las generaciones y tambin entre el estado y el
pueblo. El docente, representante del estado, ejecuta y practica una serie de
discriminaciones entre sus alumnos, obligados a desempearse de acuerdo a normas rgidas de supuesta base cientfica y profundamente sospechados ante la menor desviacin de atavismos, barbarie, imbecilidad. Dispone para ello de una
pedagoga de bases supuestamente cientficas que organizan a la poblacin en torno a un paramtro ideal y ubican a cada individuo en una cuadrcula preestablecida.
322
Pero a su vez el docente mismo es objeto de una regulacin cada vez ms

exhaustiva, que le dice qu debe hacer en cada caso y que lo somete a penalidades
y vigilancias crecientes. Cabra preguntarse cunto de esto an est presente en las
reformas contemporneas, que adoptan otros parmetros (constructivismo,
creatividad, participacionismo) pero siguen estableciendo normas y prescripciones
que producen nuevas exclusiones. Sobre ello volveremos en los comentarios
finales.
Si hasta ahora la pedagoga normalizadora puede parecer como opresiva y
compacta, sin matices, cabe destacar que logr ser eficaz precisamente porque
pudo articular la voluntad de inclusin social con prcticas diferenciadoras y
autoritarias. Permtasenos dar un ejemplo de este imaginario que combinaba
homogeneidad y autoritarismo con proclamas progresistas de igualdad y progreso
social a travs de la historia de una maestra, registrada por una crtica cultural argentina, Beatriz Sarlo. Esta maestra, hija de inmigrantes espaoles, logr ingresar a la
escuela normal con mucho esfuerzo personal y familiar (su padre era obrero textil
y su madre cosa para afuera desde su casa). Una vez egresada, se convirti en
directora de una escuela situada en un barrio pobre de la capital a principios de
1920, donde la mayora de sus alumnos eran inmigrantes de primera o segunda
generacin de Europa del Este, muchos judos, y en cuyos hogares no se hablaba
espaol. En su primer da de clases como directora, form en filas a sus pequeos
alumnos, y separ a varios varones, a quienes dej parados en el patio de la escuela
mientras llamaba al barbero. Este vino y procedi a rasurar las cabezas de los
alumnos en el mismo patio, por orden de la maestra. Ella an recuerda, 70 aos
despus, que el patio escolar estaba cubierto por una masa de pelo finito, como si
fuera, dice, la nieve que nunca haba visto. En su relato, no considera la posibilidad
de preguntar a los padres sobre la conveniencia de esta accin, ni preguntar o
informar a los nios sobre lo que les iba a suceder. La maestra justifica su accin
diciendo que, si se les dejaba el pelo, los nios hubieran propagado piojos a toda la
escuela, y que lo primero que quera hacer en su da inaugural era dar una leccin
prctica a todos (Sarlo, 1997, p.187).
Si bien el relato nos conmueve por su brutalidad, debe dejarse en claro que
esta maestra cree que es perfectamente adecuado rasurar a sus alumnos en nombre
de la salud y la cultura. Esta naturalidad nos da algunas pistas sobre el tipo de
intervencin operado por el sistema escolar moderno sobre los sujetos escolares
en la Argentina. Cabe sealar que esta misma maestra pona plata de su salario para
pagar ropa para los nios y para comprar telas para que todos pudieran vestir
323
Ins Dussel
escarapelas argentinas (distintivos patrios, hechos de retazos de la bandera nacional). Beatriz Sarlo titula su escrito sobre esta historia Cabezas rapadas y cintas
argentinas: ambos trminos constituyen smbolos de la inclusin a prcticas sociales
y escolares que conllevaban tambin sujeciones y exclusiones.
En el apartado siguiente, voy a analizar en detalle la historia de los delantales
o guardapolvos blancos en las escuelas argentinas. Smbolos favoritos de la inclusin
promovida por la escuela pblica, al punto que los maestros argentinos los erigieron
en distintivos de su lucha contra la reestructuracin educativa en aos recientes, los
guardapolvos conllevan tambin la construccin de diferencias. Por ello, aparecen
como un objeto privilegiado para estudiar la articulacin entre la voluntad de inclusin
y las prcticas diferenciadoras.
Uniformidad y exclusin: el caso de los guardapolvos blancos
Los guardapolvos o delantales blancos que se adoptaron en las primeras
dcadas del siglo XX en la Argentina, Uruguay y Bolivia fueron, como hemos dicho,
uno de los puntales de la inclusin y homogeneizacin de la poblacin escolar. Para
evitar la diferenciacin social por las apariencias y vestuarios, se estableci, primero
en algunas escuelas y paulatinamente en todo el sistema educativo, que los nios
deban ir a la escuela con un delantal blanco sobre sus ropas. Este uniforme, que se
parece al que usan los mdicos y enfermeras, tena, adems de fundamentos
igualitarios y moralizantes, fines profilcticos, como prevenir la propagacin de
grmenes y bacterias (Dussel, 2000). En el caso argentino, poco tiempo despus
de extenderse su uso entre los alumnos, se oblig a los maestros a vestir el mismo
delantal. Se pensaba que el delantal cubra las diferencias y las borraba, instaurando
una apariencia igualitaria a toda la poblacin escolar. La igualdad era pensada como
homogeneidad: si todos aparecan como equivalentes, no se podran realizar
distinciones y discriminaciones. Retomando las ideas desarrolladas anteriormente,
puede sealarse que el guardapolvo era un smbolo privilegiado de esta suspensin
de las diferencias y de la creacin de una ficcin de equivalencia entre todos los
cuerpos.
La idea de uniformar a los nios proviene de las escuelas de caridad y lasallianas
en los siglos XVII y XVIII, pero tuvo un espaldarazo definitivo en las propuestas de la
Revolucin Francesa, que intent abolir las diferencias entre castas y sectores sociales
igualando la vestimenta de nios y adultos (Dussel, 2001). A finales del siglo XIX, sin
embargo, Sarmiento y otros lderes educativos no suscribieron a esta prctica, con
324
la conviccin de que una vestimenta obligatoria excluira antes que incluira a muchos
nios, y comportara una erogacin que muchas familias pobres no estaban en
condiciones de realizar. Es de sospechar tambin que la oposicin a la educacin
religiosa, del cual el uniforme estilo sotana era un smbolo, jug un papel importante
en el rechazo a la uniformizacin de los escolares.
A pesar de esta prohibicin de exigir una vestimenta especial, que se hizo
explcita en los reglamentos para la escuela primaria, la cuestin del vestuario adquiri
relevancia como parte de las tareas civilizadoras y modernizadoras de la escuela.
Puede ilustrarse esta preocupacin con el relato de uno de los maestros
norteamericanos trados por Sarmiento para reorganizar el sistema de educacin
pblica entre 1869 y 1898. John Williams Stearns relataba en una carta a sus familiares
escrita entre 1875 y 1877 que cuando organiz la escuela normal de Tucumn tuvo
que cambiar las pautas de vestimenta de los alumnos.
Aqu los nios ms pobres van completamente desnudos o apenas con una camisa
andrajosa, y an aqullos de la clase media, sin lavarse ni peinarse, y vestidos con
ropas que consideraramos apropiados slo para los mendigos... Hemos librado
batalla, y con slo rehusar la entrada a los que no concurran decentemente vestidos,
se ha producido un cambio milagroso. La escuela tiene fama de estar muy por encima
de cualquier otra de la ciudad, y antes que perder la oportunidad de enviar a sus
hijos aqu, los padres han preferido comprarles ropas nuevas. (Apud Houston Luiggi,
1959, p.104)
El cambio operado en el aspecto y modales de los alumnos era, para Stearns,

uno de sus mayores motivos de orgullo.
Si el escenario que describan los maestros y maestras norteamericanas era
uno donde primaba la desorganizacin y la heterogeneidad en el vestuario, hay que
destacar que la introduccin del guardapolvo en las primeras dcadas de este siglo
modific el paisaje de las escuelas argentinas. Siguiendo el ejemplo de las escuelas
francesas, se adopt un uniforme que cubriera la ropa y que igualara a todos los
alumnos pese a sus diferencias sociales. En el caso francs, se usaba un blusn
negro, gris o azul, mientras que en la Argentina se adopt un uniforme blanco.
Dado que el guardapolvo era un elemento fcilmente accesible y relativamente
barato, no habra ms pobres excluidos de la escuela por vestimenta inapropiada,
como en el caso de Stearns. Segn este argumento, una vez educados por igual los
ricos y los pobres, los naturalmente talentosos se destacaran por s solos, y las
325
Ins Dussel
diferencias sociales corresponderan a las diferencias naturales de inteligencia y

capacidad6.
El uniforme operaba como smbolo de austeridad y de homogeneidad, que
por otra parte se vincula a otras modificaciones en las presencias pblicas de los
cuerpos para aqulla poca (Traversa, 1997). En oposicin al modelo aristocrtico
que haba sido predominante en el vestuario durante todo el siglo XIX, que
privilegiaba el lujo, la ostentacin y el exceso de ornamentacin, el estilo republicano
deshech los colores vivos y se refugi en telas lisas y despojadas, o discretos rayados,
denunciando al estilo anterior como inconveniente o indecente (Perrot, 1987). En
esta jerarqua de lo asctico o austero, los nios estaban ubicados en el peldao
superior, y en las revistas de la poca los nios modelo vestan trajes de marinero,
capas navales, o uniformes escolares (Traversa, 1997; Paoletti, Kregloh, 1989).
Es importante destacar que la idea del delantal como cdigo de vestuario
dictaminado unilateralmente por la autoridad se vinculaba a la prevalencia de un
rgimen disciplinario bien descripto por Foucault (1977), y que nos recuerda sobre
el lado oscuro de la modernidad. Mientras que en la era clsica el cuerpo de los
condenados era propiedad del rey, y ste le imprima su marca a hierro y fuego, con
la emergencia de las disciplinas como rgimen de saber/poder el cuerpo pas a ser
un bien social, objeto de una apropiacin colectiva y til (p.113). La persona que
rompa las reglas o quebraba la ley era entonces considerada como enemiga o
traidora. Como dice Foucault, es una lucha desigual: de un solo lado, todas las
fuerzas, todo el poder, los derechos todos (p.94). Puede vincularse esta idea de la
apropiacin colectiva o social del cuerpo con los recuerdos de la pedagoga brasilea
Guacira Lopes Louro sobre su experiencia con los uniformes escolares. En su escuela,
las nias eran consideradas responsables de representar la escuela a la sociedad
toda. El uniforme conllevaba la obligacin de portarse adecuada y respetuosamente,
en cualquier lugar y en cualquier momento en que se lo vistiera, porque siempre se
estaba representando al cuerpo social (Lopes Louro, 1998, p. 19). La construccin
del cuerpo como propiedad colectiva, y de la transgresin como traicin a la sociedad,
6
326
Lo que este argumento, que despus se transform en el de igualdad de oportunidades, no

toma en cuenta es que la inteligencia est conformada y mediada por procesos de interaccin
social, y se mide a travs de valores y escalas que no son indiferentes a los conocimientos y
actitudes que se aprendieron en las familias. Sintetizando un argumento complejo, diremos
que esas diferencias de inteligencia no son naturales sino que son parte de los diferentes
lugares en que las familias y grupos sociales de origen se posicionan en la produccin y
transmisin de la cultura (Bourdieu, 1988).
ha permeado la manera en que los uniformes y guardapolvos fueron y son legislados

en las escuelas.
El uso del delantal tena adems otras connotaciones que es importante
destacar. El uniforme daba, y an da, un sentido de pertenencia y de comunidad
que ayud a la expansin del sistema educativo en la Argentina. El orgullo de vestir
el guardapolvo estaba asociado a que era un smbolo de inclusin en las dinmicas
de movilidad social ascendente, que representa el dramaturgo Florencio Snchez
en Mhijo el doctor en la dcada de 1920, entre otros. Tambin tena la ventaja de
instaurar parmetros claros sobre la obediencia a la autoridad (Joseph, 1986; Synott,
Symes, 1995). El uniforme daba seales claras sobre quin transgreda las reglas, y
volva ms fcil detectar a un alumno que se haca la rata y andaba fuera del colegio
en horas de clase, como propona en su Didctica el inspector Leopoldo Lugones
en 1910 (Lugones, 1915).
Por otro lado, la difusin del guardapolvo blanco encuentra fundamento en
el discurso mdico que es caracterstico de la pedagoga de esa poca (Puiggrs,
1990). El delantal surgi paralelamente a la declaracin de la guerra contra los
microbios por Louis Pasteur y sus seguidores (Latour, 1988). Los mdicos y cientficos
de laboratorio empezaron a usar delantales como forma de proteccin propia y de
los pacientes frente a lo que empezaron a percibir como la amenaza de los
grmenes. Inicialmente stos eran oscuros, tanto por higiene como porque parte
del personal hospitalario era miembro de rdenes religiosas y vestan hbitos, pero
entre 1880 y 1920 el blanco pas a ser dominante. Avisos de la poca recomendaban
a los mdicos su uso para mostrar una imagen limpia, prolija, fresca, cientfica a la
sociedad (Blumhagen, 1979, p.113). El blanco pas a asumirse como smbolo de
vida, salud, justicia, pureza. No es casual que se produjera esta asociacin entre la
blancura y la virtud en el marco del auge de las teoras de la supremaca de la raza
blanca sobre las otras7.
El trabajo de Martin Bernal, Black Athena (1987), aunque ha sido discutido historiogrficamente,
tiene el gran mrito de haber puesto de relieve que este proceso de emblanquecimiento
de la historia occidental fue deliberado y central para la formacin de la cultura occidental.
Bernal se pregunta, por ejemplo: porqu los griegos se presentan como blancos o arios en
la historia que conocemos, cuando es altamente probable que fueran ms bien mulatos o
negros, dados los vnculos con el Asia Menor y con Africa? Para responderla, analiza los trabajos
de historiadores, filsofos y pedagogos del siglo pasado, y demuestra que toda una parte de la
historia fue borrada o excluida de los cnones oficiales para sustentar el argumento de la
supremaca blanca.
327
Ins Dussel
La adopcin del guardapolvo blanco en las escuelas fue paulatina, y en ella

jug un rol central el estado nacional a partir del gobierno de Yrigoyen (19161922), primer gobierno electo por sufragio obligatorio y secreto. Un ao antes de
su asuncin, se estableci que en las escuelas dependientes de la Nacin estaba
permitido el uso de uniformes o delantales; al mismo tiempo, se prescribi su uso
para los docentes, quienes deban aparecer como modelos ejemplares de modestia
y decoro. Durante el gobierno yrigoyenista, el estado nacional impuls la creacin
de asociaciones cooperadoras por escuela, constituidas por padres o ciudadanos
activamente interesados en la educacin, que estaran a cargo de brindar guardapolvos
a quienes no pudieran comprarlos por s mismos. En las dcadas de 1930 a 1950,
el estado asumi en forma directa la distribucin de vestimenta, incluyendo delantales
y calzados, a todo el pas.
La implantacin del uniforme, vivida segn algunos testimonios orales como
un acto igualitario y democrtico, quiso borrar las diferencias sociales y la particularidad
de los cuerpos. Sin embargo, las marcas sociales se abran paso ms tarde o ms
temprano en la ropa debajo del guardapolvo, los zapatos, los abrigos, y la
disponibilidad de tiles escolares. Esto, por supuesto, no es privativo de la Argentina.
Un educador ingls recuerda an con pavor el da en que se le ensuci su nico
saco azul (en Inglaterra, el uniforme de las escuelas pblicas consista en un saco
azul y pantaln gris), y tuvo que concurrir con un saco gris, el nico alumno frente
a 600 alumnos uniformados de azul (Corrigan, 1988, p.155). Obviamente, de tener
ms de un saco, tal episodio no hubiera ocurrido. Puede recordarse aqu que la
ficcin de equivalencia es precisamente eso, una ficcin, que cotidianemente es
objeto de cuestionamiento y de desafo por parte de las estructuras jerarquizadoras
y discriminadoras de nuestras sociedades.
La presencia del guardapolvo tambin dio una nueva configuracin a viejos
conflictos generacionales. En torno a l, se articularon luchas de los adolescentes en
desafo a la autoridad adulta (Gagliano, 1997). La altura de las polleras, o del escote,
fueron motivo de rebeldas y sntoma de pequeas transgresiones diarias, ms o
menos exitosas. Durante la ltima dictadura militar (1976-1983), que tuvo a la
juventud como uno de sus blancos preferidos, el tema de los cdigos de vestimenta
en la escuela fue particularmente lgido. A partir de 1977, los alumnos no podan
concurrir a las escuelas con jeans, ni con minifalda; se hicieron obligatorios el pelo
corto en los varones y recogido en las mujeres, quienes tampoco podan usar
maquillaje o aros notorios. Los lmites de lo permitido se haban restringido
considerablemente, y el guardapolvo o uniforme pareca haber sido desbordado
por pequeas muestras de rebelda que deban ser castigadas.
328
La reinstauracin de los gobiernos constitucionales en 1983 trajo aparejada

en la mayora de los casos la relajacin de las normas disciplinarias y de la vestimenta.
En muchas escuelas secundarias se procedi a elaborar colectivamente cdigos
disciplinarios, donde generalmente figura en un lugar prioritario el tema de qu
pueden y deben vestir los adolescentes. En algunos casos, se decidi el uso de
distintivos o escudos para simbolizar la pertenencia a la escuela (Birgin et al, 1994).
Por otra parte, en la mayora de las escuelas primarias el uso del guardapolvo sigue
siendo dominante, y en la legislacin se seala que el delantal es el smbolo de la
escolaridad pblica y que seguir siendo obligatorio. Tambin parece serlo en algunas
escuelas secundarias de sectores populares. Un testimonio recogido en un estudio
etnogrfico realizado el ao pasado en un barrio marginal seala las causas de esta
persistencia: Yo me siento cmoda viniendo [a la escuela] en guardapolvo, porque
eso quiere decir que sos una persona en progreso, quiere decir que sos una
estudiante, relata la adolescente Laura, preocupada por diferenciarse de los pibes
de la esquina que abandonaron el colegio. El guardapolvo diferencia y prestigia al
mismo tiempo (Duschatzky, 1999, p.58). El hecho de que el guardapolvo blanco se
haya convertido en el estandarte de lucha que los dirigentes del sindicato docente
CTERA entregan en reconocimiento a algunos visitantes en el ayuno en la Carpa
Blanca, y el que los maestros ayunantes lo vistan todo el tiempo, tambin habla de
su poder simblico como referente de una tradicin de escolaridad pblica comn.
Sin duda, el delantal blanco, a travs de la historia del sistema escolar y de la
cultura argentina en el ltimo siglo, ha venido a representar deseos y aspiraciones
de inclusin y justicia social legtimos y laudables. En este sentido, es un emblema de
una tradicin igualitaria que sigue siendo necesario sostener, aunque en una forma
renovada. Pensando en trminos de la inclusin y la exclusin que produce la escuela,
hay que alertar que los delantales portan otros significados ademas de la pretendida
igualdad de los sujetos, que hacen a las formas de construccin de la autoridad
escolar y docente, y a la intencin de borrar y ocultar los cuerpos y las diferencias,
lo que trae consecuencias en trminos de los aprendizajes que se realizan en las
escuelas y en trminos de la cultura poltica y la vida democrtica de nuestras
sociedades. Lejos de lo que dice el refrn de las apariencias engaan, sostenemos
que las apariencias nos marcan y configuran tanto como una incisin quirrgica,
mucho ms de lo que percibimos (Grosz, 1995).
En ese sentido, no se trata de prescribir si en la escuela debe o no usarse
delantal, o an si el delantal es una forma ms inclusiva que excluyente, sino de
pensar los sistemas de significacin que los configuraron y los configuran como
329
Ins Dussel
smbolos de la escuela pblica, qu cargas conllevan, sobre qu inclusiones y

exclusiones se fundan, y en alguna medida reproducen injusticias viejas y nuevas.
Pensar, como lo hicieron muchos educadores, que el guardapolvo resuelve por s
slo los complejos problemas de la inclusin y exclusin sociales, es creer que la
ficcin de equivalencia se ha realizado, olvidando el lado oscuro de esta misma
ficcin que ha implicado la constitucin de jerarquas, la cristalizacin del otro como
inferior o incapaz, y la negacin de la diversidad y el pluralismo como fundamento
de una vida democrtica.
NOTAS FINALES: CONFRONTANDO LOS RESTOS DEL NAUFRAGIO EN
LA POSMODERNIDAD LATINOAMERICANA
Los espaoles Colom y Mlich (1994) nos convocan a enfrentarnos con los
restos del naufragio, como ellos llaman a la prdida de la confianza ciega en la
escolaridad, entendiendo que la sociedad ha cambiado profundamente, y que la
escuela tambin tiene que cambiar, si no quiere quedar girando en el vaco. La
irrupcin de la posmodernidad con sus nuevas condiciones vitales y culturales, con
su translocacin de las certidumbres e identidades, ha implicado un movimiento
que disturba profundamente a la escuela como institucin moderna.
Entre los restos del naufragio, est la cuestin de la inclusin y la ilustracin
como proyectos sociales. Revisar los relatos sobre la inclusin y la exclusin nos
parece todava urgente hoy, en que la cuestin del acceso a la escolaridad est
garantizado para una buena parte de la poblacin pero la cuestin de la exclusin
parece haberse desplazado al interior de la escuela. La exclusin sigue operando en
la clasificacin de la poblacin escolar en trminos de indisciplinados, violentos,
desertores, desmotivados, chicos-problema como se los llama en Argentina. Hay
casos ms extremos y casos menos extremos, pero todos adquieren dramatismo a
la hora de considerar las historias y trayectorias individuales y de pensar como la
experiencia escolar marco, o dej de marcar, la experiencia vital y las oportunidades
futuras de muchos nios y nias.
Nos parece todava ms urgente esta revisin, cuando la respuesta que la
escuela articula frente a estos excludos se limita a pensar nuevas estrategias de
motivacin, nuevos tests para detectar y clasificar los comportamientos, o nuevas
tcnicas de segregacin de quienes emergen como conflictivos. La hegemona de la
psicologa educacional, en una versin particular que esencializa estos desarrollos,
ha despolitizado y deshistorizado dramticamente la cuestin de la inclusin y la
330
exclusin, planteando que lo nico que debemos hacer los educadores es encontrar
soluciones tcnicas y diseos institucionales o curriculares actualizados. Sin embargo,
como espero haber dejado en claro en esta ponencia, la inclusin y la exclusin son
procesos histricos y polticos, que exigen de nosotros una responsabilidad: la de
tomar decisiones sobre como intervendremos en la configuracin de la sociedad y
la de aceptar las consecuencias y los riesgos de asumir esa responsabilidad. Cuando
hablo de riesgos, lo hago con plena intencin de sealar sus peligros. Todo
proyecto educativo de transmisin del saber est imbricado en relaciones de poder,
que definen qu es lo que transmitimos y cmo lo transmitimos; en tanto relacin
de poder, implica un grado de violencia y de imposicin sobre otro, y corre el riesgo
de cometer injusticias. Quienes creen que la ficcin de equivalencia puede realizarse
en forma completa y transparente olvidan que toda inclusin supone exclusiones,
ms o menos dramticas y ms o menos cristalizadas. En todo caso, se trata de
pensar cules son las formas de inclusin que ayudaran a resolver algunas de las
injusticias actuales, y cmo pueden pensarse mecanismos e instituciones que eviten
cristalizarlas permanentemente y las conviertan en una alteridad total y absoluta.
Debemos, como educadores y como ciudadanos, asumir responsabilidades por las
injusticias que se provocarn, de sopesar posibilidades y de tener en cuenta sus
efectos. Se me ocurre que una manera de hacerlo es repensar a nuestras sociedades
en trminos ms abiertos y mviles, con una vida democrtica basada en la
diversidad y la pluralidad de identidades, a la par que con derechos igualitarios para
todos.
En un trabajo anterior, sealamos que en estas nuevas condiciones de vida
posmodernas es necesario repensar el lugar de la escuela en el mundo, reemplazando
el extendido optimismo pedaggico por un optimismo local, puntual, que encuentre
mrgenes de libertad y oportunidades para desarrollar otro tipo de relaciones
pedaggicas (Caruso, Dussel, 1996). Hoy sigue siendo importante convocarnos a
pensar cmo pueden redefinirse la inclusin y la exclusin desde este optimismo
local, concibiendo a la escuela como una oportunidad de dejar marcas en los sujetos
de una sociedad un poco ms justa e igualitaria, y tambin de una cultura que valora
la diferencia y la promueve como base del enriquecimiento personal y social.
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Recebido em: maro 2004

Aprovado para publicao em: abril 2004
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Texto 2 DUSSEL Inclusion y Exclusion en La Escuela Moderna Argentina

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INCLUSIN Y EXCLUSIN EN LA ESCUELA

MODERNA ARGENTINA: UNA PERSPECTIVA

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, p. 305-335, maio/ago. 2004

En los ltimos aos ha habido un creciente inters en la escuela. Reformas

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, maio/ago. 2004

Inclusin y exclusin en la escuela...

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, maio/ago. 2004

Francesa: en l, se propone que todos los nios de 5 a 11 12 aos (segn fueran

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, maio/ago. 2004

Inclusin y exclusin en la escuela...

o rechazarla al plano de lo impensable e invisible, y que todas estas opciones son

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, maio/ago. 2004

de la misma manera, hablemos el mismo lenguaje, tengamos los mismos hroes y

Lo que resulta ilustrativo de este relato de Hall es hasta qu punto las

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Inclusin y exclusin en la escuela...

organizacin y articulacin de la experiencia, y que son vividas a travs de discursos

La identidad como individuos libres de un mercado comn y de una sociedad

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, maio/ago. 2004

parntesis de las diferencias era cotidianamente desafiada por instituciones que la

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Inclusin y exclusin en la escuela...

lectura, se liberaran de ser esclavizados, pero a quienes no lo hicieran se les

Para esta autora, se estableca que la relacin pedaggica entre espaoles e

Para la definicin de Estado oligrquico, consultar Cavarozzi, 1978.

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Este liberalismo sui generis se convirti en la racionalizacin por parte de las

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Inclusin y exclusin en la escuela...

Nos detendremos por unos instantes en la obra de Domingo Faustino

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Asi concebido, el sistema escolar pblico se convirti en una mquina

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Inclusin y exclusin en la escuela...

A travs de la adopcin de una pedagoga medicalizada, los nios fueron

Este apartado sintetiza y reelabora algunos planteos realizados en el captulo 4 de La invencin

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, maio/ago. 2004

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Inclusin y exclusin en la escuela...

tes5, fueron los normalizadores quienes impusieron su concepcin del vnculo

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Inclusin y exclusin en la escuela...

trastorna la marcha de un reloj cuando se altera el engranaje de las cuerdas o se le da

Para este inspector, el educador conduce de la mano al nio en una marcha

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Mercante ide, a partir de estas concepciones sobre la herencia y la raza,

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Pero a su vez el docente mismo es objeto de una regulacin cada vez ms

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El cambio operado en el aspecto y modales de los alumnos era, para Stearns,

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diferencias sociales corresponderan a las diferencias naturales de inteligencia y

Lo que este argumento, que despus se transform en el de igualdad de oportunidades, no

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Inclusin y exclusin en la escuela...

ha permeado la manera en que los uniformes y guardapolvos fueron y son legislados

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La adopcin del guardapolvo blanco en las escuelas fue paulatina, y en ella

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Inclusin y exclusin en la escuela...