Strucno Usavrsavanje I Profesionalni Razvoj 2010 PDF

Agencija za odgoj i obrazovanje
Education and Teacher Training Agency
Rad s timom viih savjetnika Agencije za odgoj i obrazovanje za

mene je bio vrlo inspirativan. Navika promiljanja vlastite prakse
kljuna je za uenje i profesionalni razvoj tijekom karijere, a ovi
savjetnici su to vrlo uspjeno inili te stoga vjerujem da je ovo tek
poetak dugorone promjene u hrvatskom kolstvu.
Rod Bolitho
akademski direktor Instituta za jezino obrazovanje u Norwichu, UK
Posebna vrijednost Zbornika je u popunjavanju velike praznine u

hrvatskoj strunoj literaturi o strunom usavravanju i profesionalnom razvoju nastavnika (odgojitelja, uitelja, nastavnika, strunih
suradnika i ravnatelja).
prof. dr. sc. Slavica Bai
Odjel za pedagogiju, Sveuilite u Zadru
U vremenima promjena i novih stratekih pristupa potrebno je temeljito osnaiti one koji e te promjene svakodnevno provoditi u
neposrednom odgojno-obrazovnom radu. Ovaj Zbornik napisali
su vii savjetnici koji su duboko svjesni te svoje misije, a sroili su je
na jednostavan i razumljiv nain dostupan svakome tko eli uzeti
dio tih spoznaja i ugraditi u svoj profesionalni ivot.
Suzana Hitrec, prof.
predsjednica Udruge hrvatskih srednjokolskih ravnatelja
Struno usavravanje i profesionalni razvoj
Struno
usavravanje i
profesionalni razvoj
ZBORNIK RADOVA

Strucno usavrsavanje KB.indd 1
4/7/10 12:41:33 PM
NAKLADNIK
Donje Svetice 38, 10000 Zagreb
www.azoo.hr
ZA NAKLADNIKA
Vinko Filipovi, prof.
UREDNIK IZDANJA
Miroslav Mianovi, prof.
UREDNIK ZBORNIKA
Sanja Milovi, prof.
UREDNITVO
Mirela Barbaroa-iki, prof.
Maja Zrni, prof.
Viktorija Hrica, prof.
RECENZENTI
NASLOVNICA
Lara Radi, Tragovi svjetlosnog hrama,
Graditeljska i obrtnika kola u Splitu
(11. dravno Natjecanje izloba uenika srednjih kola koji se obrazuju
u podruju likovnih i primijenjenih umjetnosti i dizajna, Zabok, 2010)
OBLIKOVANJE I GRAFIKA PRIPREMA
Goran Njei, Gradska tiskara Osijek, d.d.
TISAK
Gradska tiskara Osijek, d.d.
NAKLADA
2000 primjeraka
Pripremljeno u Agenciji za odgoj i obrazovanje
Tiskano u Hrvatskoj 2010.
ISBN 978-953-7290-20-7
CIP zapis dostupan u raunalnome katalogu Nacionalne i sveuiline
knjinice u Zagrebu pod brojem 734903.
4/7/10 12:41:34 PM
Struno usavravanje
i profesionalni razvoj
ZBORNIK RADOVA
Priredila: Sanja Milovi

Zagreb, 2010.
4/7/10 12:41:34 PM
4/7/10 12:41:34 PM
Sadraj
Uvod (Rod Bolitho i Sanja Milovi) ............................................................. 7

I. Struno usavravanje u organizaciji
Agencije za odgoj i obrazovanje
Ruica Pain-Ilakovac i Mirela Skelac
Struno usavravanje u organizaciji Agencije
za odgoj i obrazovanje opis stanja .......................................................... 11
Mirela Barbaroa-iki
Izazovi u osmiljavanju i upravljanju programima usavravanja ......... 15
urica Kaurloto Martini i Sabina Maruni
Uloge i zadae savjetnika ........................................................................... 21
II. Karakteristike profesionalnog razvoja nastavnika
Sanja Milovi
Razvoj koncepta strunog usavravanja prema
profesionalnom razvoju ............................................................................. 27
urica Kaurloto Martini
Uenje odraslih ........................................................................................... 35
Maja Zrni
Profesionalni put nastavnika ..................................................................... 41
Teodora Dubrovi i Borjanka Smojver
Motivacija nastavnika za usavravanje i profesionalni razvoj ............... 49
Linda Grubii Belina i Patrizia Pitacco
Akcijsko istraivanje u funkciji profesionalnog razvoja .......................... 57
4/7/10 12:41:34 PM
III. Struno usavravanje u funkciji

profesionalnog razvoja nastavnika
Ruica Ambru Ki
Naela uinkovitog usavravanja usmjerenog
prema profesionalnom razvoju ................................................................. 65
Marijana ei
Ustroj aktivnosti strunog usavravanja temeljenog
na ciklusu iskustvenog uenja ................................................................... 71
Teodora Dubrovi i Viktorija Hrica
Vrednovanje programa strunog usavravanja ........................................ 79
Viktorija Hrica
Upotreba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT)
u usavravanju i razvoju ............................................................................ 87
Marina Nit
Osobine dobrog voditelja strunog usavravanja (trener) ....................... 93
IV. Individualna podrka profesionalnom razvoju nastavnika
Loranda Mileti i Olgica Martinis
Uloga praenja izvoenja nastave ............................................................ 101
Prilog
Popis sudionika projekta
Suvremeni pristup strunom usavravanju ............................................. 111
4/7/10 12:41:34 PM
Uvod
Ovaj zbornik radova nastao je kao rezultat sudjelovanja dvadeset viih
savjetnika u Projektu jaanja kapaciteta Agencije za odgoj i obrazovanje
Suvremeni pristup strunom usavravanju (20092010). Projekt je
organizirao Odsjek za meunarodnu suradnju u suradnji s Rodom
Bolithom, akademskim direktorom Instituta za jezino obrazovanje
u Norwichu (Norwich Institute for Language Education), Ujedinjeno
Kraljevstvo. Cilj Projekta bio je dodatno osnaiti vie savjetnike za
promiljanje i unapreivanje djelatnosti strunog usavravanja u skladu sa
suvremenim europskim i svjetskim znanstvenim i strunim spoznajama
i razvojnim trendovima.
Polazite je ovog Projekta i Zbornika miljenje da uinkovito struno
usavravanje treba biti u funkciji poticanja profesionalnog razvoja
nastavnika, a rezultirati kvalitetnim izvoenjem nastave i boljim
obrazovnim postignuima uenika. Profesionalni je razvoj kontinuirani
proces koji se reflektira u cjeloivotnom pristupu uenju te postaje sve
vanijim prioritetom i u europskim odgojno-obrazovnim sustavima.
Tijekom etiri dvodnevna modula vii savjetnici iz razliitih predmetnih
podruja razmjenjivali su iskustva, raspravljali o zajednikim problemima,
analizirali mogunosti i ogranienja strunog usavravanja te usvajali
nova znanja, tehnike i metode planiranja, realizacije i vrednovanja
strunih skupova koje organiziraju. Posebna je pozornost posveena
specifinostima profesionalnog razvoja nastavnika da bi poticaji (struni
skupovi, praenje izvoenja nastave) bili primjereniji raznolikim
potrebama nastavnika tijekom njegove profesionalne karijere.
Autori su zbornika radova sami savjetnici, a teme su odabrane u skladu
s njihovom procjenom vanosti u radu savjetnika. Zbornik radova daje
praktine prijedloge te znanstvena i struna polazita koja proizlaze iz
suvremenih teorija obrazovanja te predstavlja doprinos strunoj literaturi
koja promie razvoj djelatnosti strunog usavravanja.
Zbornik je namijenjen ponajprije kolegama savjetnicima, voditeljima
upanijskih strunih vijea koji su nai najblii suradnici te svim
zainteresiranim odgojiteljima, uiteljima, nastavnicima, strunim
suradnicima i ravnateljima kao i ostalim nadlenim institucijama i
pojedincima koji na razliitim razinama sudjeluju u sustavu strunog
7
4/7/10 12:41:34 PM
usavravanja. Skrb o kvaliteti odgojno-obrazovnog sustava na je

zajedniki zadatak pa vjerujemo da ete u ovim radovima prepoznati
svoja razmiljanja i dileme te pronai ili potvrditi neke odgovore i poticaje
promiljanja o profesionalnom razvoju nastavnika.
Pronalaenje odgovarajue zajednike i svima razumljive strunopedagoke terminologije, koja je koritena u oblikovanju radova Zbornika
i utemeljena na razliitim izvorima (najvie na engleskom jezika), nije
uvijek bilo lako. Stoga smo u radovima naveli relevantna objanjenja
i definicije gdje god je to bilo primjereno i mogue. Valja naglasiti da je
nadreeni pojam za sve korisnike naih usluga: odgajatelje, uitelje,
nastavnike, strune suradnike i ravnatelje nastavnik.
Sanja Milovi, prof.
Via savjetnica za meunarodnu suradnju
Voditeljica projekta
Rod Bolitho
akademski direktor
Institut za jezino
obrazovanje u Nowichu
Ujedinjeno Kraljevstvo
4/7/10 12:41:34 PM
Struno usavravanje u
organizaciji Agencije za odgoj i
obrazovanje
4/7/10 12:41:34 PM
4/7/10 12:41:34 PM
organizaciji Agencije za odgoj i
obrazovanje opis stanja
Ruica Pain-Ilakovac i Mirela Skelac
1. Koja je nadlenost Agencije za odgoj i obrazovanje u strunom
usavravanju nastavnika?
2. Kako Agencija i savjetnici sudjeluju u strunome usavravanju i
profesionalnome razvoju nastavnika?
3. to oekujemo od suvremenoga pristupa strunome usavravanju i
Kljune rijei: struno usavravanje, profesionalni razvoj, strategija strunoga
usavravanja, uloga savjetnika, voditelji upanijskih strunih vijea, struni skupovi,
teme strunoga usavravanja
Koja je nadlenost Agencije za odgoj i obrazovanje u strunom

usavravanju nastavnika?
Agencija za odgoj i obrazovanje javna je ustanova nadlena za strune
i savjetodavne poslove u odgoju i obrazovanju. Struno je usavravanje
odgojitelja, uitelja, nastavnika, strunih suradnika i ravnatelja jedna
od najvanijih njezinih aktivnosti te pravo i obveza svih odgojnoobrazovnih radnika. Ono se temelji na Zakonu o odgoju i obrazovanju u
osnovnoj i srednjoj koli, Pravilniku o napredovanju uitelja i nastavnika
o osnovnom i srednjem kolstvu i Dravnome pedagokom standardu
osnovnokolskog sustava odgoja i obrazovanja te Zakonu o Agenciji za
odgoj i obrazovanje.
Kako Agencija i savjetnici sudjeluju u strunome usavravanju i
Struno usavravanje uitelja provodi 108 savjetnika Agencije (u Zagrebu
i podrunicama Osijek, Rijeka i Split). Svaki savjetnik obavlja poslove u
svojemu predmetu/podruju za razliit broj odgojno-obrazovnih radnika
(od 800 do 1200; u nepovoljnijoj su situaciji savjetnici zadueni za vei broj
11
4/7/10 12:41:34 PM
nastavnika te savjetnici zadueni za predmet/podruje u svim kolama

u Hrvatskoj, npr. savjetnici za psihologe, ravnatelje). Razliiti poslovi
savjetnicima daju cjelovitu sliku o prednostima, slabostima i izazovima
strunoga usavravanja, stoga ono nije jedinstveno za sva predmetna
podruja.
Struno se usavravanje najee odrava u obliku strunih skupova.
Korisnici su strunoga usavravanja: odgojitelji, uitelji, nastavnici,
struni suradnici i ravnatelji predkolskih ustanova, osnovnih i srednjih
kola i uenikih domova (u daljnjem tekstu: nastavnici). Za svaku
se ciljnu skupinu organiziraju struna usavravanja u predmetnom
podruju, ali i interdisciplinarno. Savjetnici tijekom godine organiziraju
oko 800 razliitih strunih skupova u suradnji s Ministarstvom znanosti,
obrazovanja i porta, Nacionalnim centrom za vanjsko vrednovanje
obrazovanja i drugim vanjskim ustanovama i suradnicima (sveuilinim
profesorima, uiteljima praktiarima).
Struni su skupovi, ovisno o brojnosti nastavnika unutar podruja rada
savjetnika, organizirani na sljedeim razinama:
dravnoj, najee jedanput godinje
meuupanijskoj, jedanput-dvaput godinje
upanijskoj razini, tri do etiri puta godinje (u suradnji s voditeljima
upanijskih strunih vijea).
U strunome usavravanju vanu ulogu imaju voditelji upanijskih
strunih vijea koji su poveznica izmeu kola i Agencije. To su sustrunjaci
praktiari koji uz strunu pomo svojih savjetnika organiziraju i vode
strune skupove za pedesetak odgojno-obrazovnih radnika.
Nositelji tema na upanijskim strunim vijeima najee su lanovi
toga vijea, a povremeno su predavai i savjetnici Agencije te strunjaci
iz ostalih podruja (najee iz lokalne sredine). Agencija snosi trokove
strunoga usavravanja za 1428 voditelja upanijskih strunih vijea.
Posebnu pozornost savjetnici pridaju strunome usavravanju na
dravnoj razini zbog implementiranja suvremenih sadraja vanih
za unapreenje kolstva (npr. kurikulum, dravna matura i vanjsko
vrednovanje) te se dogovaraju o kljunim temama koje se ostvaruju na
razliitim razinama, uvaavajui potrebe odgojno-obrazovnih radnika.
12
4/7/10 12:41:34 PM
Skupovi se odravaju u nenastavne dane (osim skupova za ravnatelje,

strune suradnike i voditelje upanijskih strunih vijea) da se ne bi remetila
organizacija nastave u kolama. Nedostaci su ovakve organizacije: mali
broj dana u kojima velik broj savjetnika organizira skupove i nemogunost
obuhvaanja cijele populacije. Skupovi se odravaju u regionalnim
sreditima i malim sredinama.
Modeli i pristupi strunome usavravanju ovise o razini strunoga skupa,
ciljnoj skupini i broju sudionika. Na strunim skupovima izmjenjuju se
predavanja, pedagoke radionice, iskustvene skupine, okrugli stolovi i sl.
Sve su ee videokonferencije i webni portali. Prije dvije godine uvedena
je i supervizija, a provode je educirani savjetnici. Standardizirani struni
skup ukljuuje raspravu, evaluaciju, evidenciju nazonosti i potvrdnice o
sudjelovanju. Struno se usavravanje povremeno odvija i ukljuivanjem
uitelja i savjetnika u razliite regionalne, dravne ili meunarodne
projekte.
Informacije o odravanju strunih skupova dostupne su na mrenim
stranicama Agencije. Potrebno je razvijati kulturu praenja informacija i
pravodobnog prijavljivanja nastavnika za struno usavravanje.
to oekujemo od suvremenoga pristupa strunome usavravanju
i profesionalnome razvoju nastavnika?
U Strategiji razvoja strunoga usavravanja u Agenciji za odgoj i obrazovanje
20092013. navodi se da hrvatska kola i uinkovita odgojno-obrazovna
filozofija zahtijevaju i postavljanje novih opih ciljeva te upoznavanje
svih radnika s nacionalnim kurikulumskim smjernicama, konceptom
suvremenog kolskog kurikuluma, nainima vanjske evaluacije (s
naglaskom na provoenje Dravne mature u kolskoj godini 2010/2011) i
primjenom kurikulumskih ciljeva, vrijednosti i naela u svim predkolskim
ustanovama, osnovnoj i srednjoj koli.
Navode se nove uloge odgojno-obrazovnih radnika (voditelji u procesu
uenja i razvoja, organizatori i inovatori, partneri roditeljima/skrbnicima
i vanjskim suradnicima i sl.), zbog ega je potrebno razvijati njihove
kompetencije za to kvalitetnije odgovore na oekivanja uenika, roditelja
i drutvene zajednice.
U Strategiji se predlau postupne promjene, koje e ovisiti o materijalnim
i kadrovskim uvjetima, uz stalnu provjeru i vrednovanje. Imajui u vidu
13
4/7/10 12:41:34 PM
ciljeve unapreivanja obrazovanja u Republici Hrvatskoj, suvremene

spoznaje, kao i stanje pedagoke prakse, temeljne su zadae strunoga
usavravanja:
osposobiti radnike u odgojno-obrazovnim ustanovama za provedbu

okvirnoga kurikuluma;
osposobiti radnike u podruju odgoja i obrazovanja za razvijanje
osam kljunih polja kompetencija uenika;
osposobiti nastavnike, strune suradnike i ravnatelje u srednjim
kolama za provoenje dravne mature;
omoguiti radnicima u odgoju i obrazovanju trajni profesionalni
razvoj u struno-predmetnom, pedagoko-didaktiko-metodikom,
psiholokom, organizacijskom, komunikacijsko-refleksivnom i
informatikom podruju.
Ovakvim pristupom strunome usavravanju potie se profesionalni

razvoj uitelja i osposobljuje ih se za aktivan i stvaralaki rad u odgoju i
obrazovanju, usklaen s vrijednostima i ciljevima nacionalnoga i kolskoga
kurikuluma.
Literatura i dokumenti
Bolitho, R. (2009). Materijali nastali za potrebe Projekta jaanja kapaciteta AZOO,
Suvremeni pristup strunom usavravanju
Statut Agencije za odgoj i obrazovanje (2007)
Strategija razvoja strunoga usavravanja u Agenciji za odgoj i obrazovanje
20092013, (2009), Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje
Zakon o Agenciji za odgoj i obrazovanje (Narodne novine, 85/06)
Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli (Narodne novine, 87/08)
14
4/7/10 12:41:34 PM
Izazovi u osmiljavanju i
upravljanju programima
usavravanja
Mirela Barbaroa-iki
1. Koje je mjesto i uloga Agencije za odgoj i obrazovanje u podruju
strunoga usavravanja?
2. Kakav je kontekst u kojemu se moe/mora struno usavravati?
3. to je mogue initi da bi se osmiljavanje i upravljanje unaprijedilo?
Kljune rijei: osmiljavanje programa strunog usavravanja, upravljanje
programima strunoga usavravanja
Koje je mjesto i uloga Agencije za odgoj i obrazovanje u podruju

strunoga usavravanja?
Polazei od injenice da je Agencija za odgoj i obrazovanje javna ustanova
kojoj je jedna od temeljnih zadaa organizacija i provedba strunoga
usavravanja unutar predkolskoga odgoja te osnovnoga i srednjokolskoga
odgojno-obrazovanoga sustava, jasno je da je osmiljavanje i upravljanje
programima usavravanja iznimno sloena i zahtjevna zadaa. Broj
savjetnika u odnosu na broj nastavnika, strunih suradnika i ravnatelja s
kojima savjetnici surauju neprihvatljivo je malen, posebno ako se ima
u vidu raznolikost poslova i uloga koje savjetnik pritom ima (savjetnik,
nadzornik, mentor, trener, ispitiva, autor strunih miljenja i podloga za
razliite akte unutar obrazovanja itd.).
Sam poloaj AZOO-a izmeu obrazovne politike MZO-a te svakog
pojedinog nastavnika uvjetuje i stvara okvir u kojemu se s jedne strane
eli, a s druge strane mora osmisliti i osigurati struno usavravanje.
Programe strunoga usavravanja osmiljavaju u konanici savjetnici
Agencije, koji su i sami bili nastavnici i koji dobro poznaju probleme koje
imaju nastavnici u svome svakodnevnom radu.
S druge strane, u trenutku kada su se nali izvan neposrednoga odgojnoobrazovnoga procesa, njihova toka gledita na probleme u obrazovanju
15
4/7/10 12:41:34 PM
bitno se promijenila. Oni sada u tome procesu sudjeluju kao aktivni

promatrai s ciljem praenja, vrednovanja i unapreenja kvalitete.
U isto vrijeme obrazovna politika donosi odreene odluke, oekuje
promjene, trai se ostvarivanje odreenih ciljeva u relativno kratkom
vremenu. Put od odluke vezane za obrazovanje do kvalitetne promjene
u radu s uenicima optereen je itavim nizom tekoa koje nastaju
u svakodnevnom radu, a koje su, jednim dijelom, problemi s kojima se
suoava svijet u kojem ivimo, a drugim dijelom, imaju specifian, lokalni
karakter (problemi sredine u kojoj je kola, kole same).
Kakav je kontekst u kojem se moe/mora struno usavravati?
Imajui na umu vanost strunoga usavravanja te poticanja
profesionalnoga razvoja svih ukljuenih u odgojno-obrazovni sustav, ovu
je problematiku nuno sagledati u naem kontekstu i utvrditi imbenike
koji na nju izravno ili neizravno utjeu.
Vanjska ogranienja u organizaciji i provedbi strunoga usavravanja:
1. Nedostatan broj dana u kolskoj ili kalendarskoj godini u kojima je
mogue organizirati struno usavravanje
2. Velik broj korisnika strunoga usavravanja za koje je zaduen jedan
savjetnik.
3. Obvezatnost strunoga usavravanja je li struno usavravanje u
organizaciji AZOO-a obvezno ili nije i na koji nain
4. Nedostatno praenje i analiza sudjelovanja nastavnika u strunome
usavravanju
5. Organizacija izvanrednih strunih skupova.
Navedena ogranienja bitno utjeu na kvantitetu i kvalitetu strunoga
usavravanja kontinuitet i oblike rada, a praenje i analiza sudjelovanja
u strunome usavravanju te implementacija u svakodnevni odgojnoobrazovni proces trenutno ne doprinose uinkovitom rjeavanju problema
strunog neusavravanja dijela sustava te unapreivanja sustava u cjelini.
U tekstovima koji opisuju i analiziraju struno usavravanje u Hrvatskoj
rijetko se uz navoenje ostalih institucija i programa strunog usavravanja
navodi da je AZOO duan skrbiti za sve koji se u sustavu nalaze te da
svojim programima strunoga usavravanja mora pokuati zadovoljiti
16
4/7/10 12:41:34 PM
daleko vie zahtjeva no to to moraju specijalizirani programi strunoga

usavravanja koji se bave samo jednom ili s nekoliko dimenzija odgojnoobrazovne djelatnosti.
Ostali programi, koje ne organizira AZOO, a nude se kao oblici strunoga
usavravanja nisu obvezni pridravati se pravila koja su za AZOO
obvezujua.
Unaprijed odreuju veliinu grupe (broj sudionika usklauju s vlastitim
mogunostima, a za one koji izlaze iz okvira obrazovne grupe nude nove
termine). Orijentirani su na ljepe strane odgojno-obrazovnog rada i
rade iskljuivo s onima koji se ele usavravati. Zbog relativno malog broja
polaznika ukljuenih u usavravanje praenje i analiza rada s pregledniji
su i jednostavniji. Organiziraju i provode samo svoje programe.
S obzirom na navedeno savjetnicima se nameu sljedea pitanja:
1. Jesmo li poticatelji promjena ili, iz bilo kojih razloga, zadravamo
status quo?
2. to elimo promijeniti?
3. Koliko svoje nastavnike vidimo kao multiplikatore onoga to mi
radimo?
4. Koliko nastavnika znamo koji su sudjelovali u strunom usavravanju,
a onda su to primijenili u praksi?
5. Jesmo li spremni nametnutu promjenu redefinirati s ciljem
poticanja usmjeravane promjene?
6. Jesmo li se i koliko spremni pozabaviti onim nastavnicima koji ne
odobravaju ono o emu im govorimo i/ili nisu spremni to o emu
govorimo odmah i prihvatiti?
7. Jesmo li i koliko spremni sluati sve nastavnike koji su nam
povjereni?
8. Razumijemo li tvrdnju koja govori: da bi se promjena dogodila, ljudi
na nju moraju biti spremni?
9. Jesmo li sami spremni s obzirom na promjenjivost svijeta u kojemu
ivimo stalno i iznova tragati i osmiljavati, ak i onda kada nas nitko
izvana na to ne tjera?
Ista pitanja mogu nam posluiti za izradu upitnika sudionicima
strunoga skupa ili vremenskog/tematskog ciklusa strunoga usavravanja
koji smo osmislili i proveli.
17
4/7/10 12:41:34 PM
to je mogue uiniti da bi se osmiljavanje i upravljanje unaprijedilo?

Kritiki promiljajui materijal izraen za potrebe IV. modula projekta
Suvremeni pristup strunom usavravanju u kontekstu hrvatskoga
odgojno-obrazovnoga sustava valja ukazati i na prostore moguih
poboljanja:
1. Potaknuti definiranje strunoga usavravanja s ciljem poticanja
profesionalnoga razvoja unutar triju odrednica: prava, obveze i
odgovornosti svih nastavnika.
2. Doprinijeti osmiljavanju i upravljanju programima strunoga
usavravanja s jasnijim i usklaenijim odnosom nacionalnih
prioriteta i potreba nastavnika i kola.
3. Potaknuti suradnju s institucijama koje se bave inicijalnim
obrazovanjem nastavnika na razini institucije, a ne samo na razini
pojedinih savjetnika.
4. Oblikovati i opisati cilj/ciljeve i zadatke unutar obveznosti i unutar
izbornosti na razini sadraja strunoga usavravanja u odreenome
razdoblju (jednogodinjem, dvogodinjem).
5. Unutar obveznosti jasno odrediti prostor sadraja vezanih za podruje
ili predmet te prostor sadraja vezanih za zajednike teme koje
proizlaze iz potreba dananje kole i obrazovanja (onih podjednako
vanih za sva podruja i predmete).
6. Za osmiljavanje sadraja vezanih za zajednike teme oformiti
interdisciplinarne timove strunjaka unutar AZOO-a.
7. Za osmiljavanje sadraja vezanih za podruje ili predmet postii
snaniju i uinkovitiju koheziju postojeih strunjaka unutar AZOO-a.
8. Unutar izbornosti omoguiti individualno osmiljavanje strunoga
usavravanja savjetnika, koje kao potreba proizlazi iz specifinosti
podruja koje svojim radom pokriva, a temelji se na konkretnim
pokazateljima (npr. rezultati vanjskoga vrednovanja, ukljuenost
i aktivnost odgojno-obrazovanih ustanova u programe koji su u
tijeku).
9. Na temelju faza profesionalnoga razvoja nastavnika osmisliti struno
usavravanje za odreene ciljne skupine.
10. Dio strunoga usavravanja osmisliti na principima iskustvenoga
uenja.
18
4/7/10 12:41:34 PM
11. Evaluaciju strunoga usavravanja provoditi tijekom strunoga

usavravanja (nakon odreenih programskih i strukturalnih dijelova),
neposredno nakon zavrenog strunog usavravanja te s vremenskim
odmakom koristei se pritom razliitim oblicima evaluacije.
12. Unutar AZOO-a osigurati obradu evaluacija na razini savjetnika,
predmeta/podruja i na razini sustava u cjelini.
13. Osmisliti evaluaciju odreenih sadraja koje nastavnici na dogovorene
naine tijekom strunoga usavravanja trebaju implementirati u
odgojno-obrazovnome procesu.
14. U osmiljavanju i upravljanju strunim usavravanjem za odreeno
razdoblje koristiti se podacima prikupljenim u evaluacijama.
15. Jasno odrediti kvantitativne elemente imajui na umu postojee
brojane pokazatelje (broj skupova, broj sudionika, broj sati
strunoga usavravanja, broj sati individualnih aktivnosti tijekom
implementacije ili inoviranja vezanih uz odreeno struno
usavravanje).
16. Strukturirati poeljne oblike i aktivnosti kojima se valja sluiti u
osmiljavanju i provedbi programa strunih usavravanja.
17. Dio strunoga usavravanja osmisliti interdisciplinarno i
modularno.
18. Implementirati znanja i iskustvo steeno tijekom rada na Projektu
jaanja kapaciteta Agencije za odgoj i obrazovanje Suvremeni
pristup strunom usavravanju.
Umjesto zakljuka
Polazei od moguega opisa trajnog profesionalnog razvoja nastavnika
kao uenja koje slijedi nakon njihova prvog profesionalnog certificiranja
s ciljem poboljanja profesionalnog znanja, vjetina i stavova da bi mogli
uinkovitije obrazovati uenike, unutar Agencije za odgoj i obrazovanje
valja uvijek iznova propitivati potie li i osigurava li mogunost
profesionalnoga razvoja svakog nastavnika.
Ogranienja navedena u tekstu mogue je jednim dijelom prevladati
jaom kohezijom unutar institucije same imajui na umu menadment
(a onda i menadment u obrazovanju) kao koordinaciju ljudskih i
materijalnih potencijala u odgoju i obrazovanju, pri emu se ne smije
19
4/7/10 12:41:34 PM
izgubiti jedna od njegovih temeljnih uloga sadrana u uvoenju inovacija

kojima djelatnost, a time i ustanova koja ju obavlja postaje uinkovitija.
Vrijeme e pokazati jesmo li ojaali kapacitete ustanove, jesmo li
spremni odgovoriti izazovima (ili nekima od njih) i mijenjati sebe kako
bismo autentino svjedoili tezu da svaka prava promjena dolazi iznutra.
Literatura
Suvremeni pristup strunom usavravanju.
Stanii, S. (2006). Menadment u obrazovanju. Rijeka: Vlastita naklada.
Zbornik radova (2009). Ravnatelj kole upravljanje menadment. Zagreb.
AZOO.
Vizek Vidovi, V. i Vlahovi teti, V. (2007). Modeli uenja odraslih i profesionalni
razvoj. Ljetopis socijalnog rada. (tematski broj Supervizija) 14, 2, 283310.
Vizek Vidovi, V. (2005) (ur.). Cjeloivotno obrazovanje uitelja i nastavnika:
viestruke perspektive. Zagreb: Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu.
20
4/7/10 12:41:34 PM
Uloge i zadae savjetnika

urica Kaurloto Martini i Sabina Maruni
1. Koji su poslovi savjetnika u AZOO?
2. Kako savjetnici rade s nastavnicima?
3. Kroz koje uloge najuspjenije ostvarujemo poslove savjetnika?
Kljuni pojmovi: uloge, zadae i poslovi savjetnika, savjetodavni rad, uloge
savjetnika
Koji su poslovi i zadae savjetnika u AZOO-u?

Djelatnost je Agencije obavljanje strunih i savjetodavnih poslova u
odgoju i obrazovanju, a regulirana je Zakonom i Statutom o Agenciji
za odgoj i obrazovanje. Agencija sudjeluje u praenju, unapreivanju i
razvoju odgoja i obrazovanja na podruju predkolskog, osnovnokolskog
i srednjokolskog odgoja i obrazovanja, obrazovanja odraslih te kolovanja
djece hrvatskih graana u inozemstvu i djece stranih dravljana.
Prema navedenim dokumentima poslovi i zadae savjetnika i viih
savjetnika u Agenciji za odgoj i obrazovanje vrlo su brojne i raznolike,
no temeljna je zadaa struno-savjetodavni rad koji podrazumijeva
praenje ostvarivanja djelatnosti odgoja i obrazovanja u odgojnoobrazovnim ustanovama u cilju pruanja cjelovite savjetodavne pomoi
pri traenju rjeenja za konkretne probleme u pouavanju i uenju,
predlaganje uinkovitih razvojnih strategija i smjernica te davanje uputa
odgojno-obrazovnim ustanovama, njihovim ravnateljima, odgojiteljima,
uiteljima, nastavnicima i strunim suradnicima u provedbi djelatnosti
odgoja i obrazovanja.
Savjetnici i vii savjetnici Agencije predlau, organiziraju i vode strune
skupova za struno usavravanje odgajatelja, uitelja, nastavnika, strunih
suradnika i ravnatelja (u daljnjem tekstu: nastavnika) na nacionalnoj i (meu)
upanijskoj razini te koordiniraju mreom voditelja upanijskih strunih
vijea, vanjskih suradnika Agencije iz redova nastavnika koji sudjeluju u
provoenju strunog usavravanja na meukolskoj ili upanijskoj razini.
Osobitu pozornost savjetnici i vii savjetnici posveuju praenju
nastavnika pripravnika i njihovu uvoenju u odgojno-obrazovni rad
21
4/7/10 12:41:34 PM
te organiziranju, pripremi i provoenju strunih ispita nastavnika

pripravnika. Za istaknute nastavnike s radnim iskustvom provode
postupak napredovanja u struci, a po potrebi i odluci ravnatelja Agencije
obavljaju struno-pedagoki nadzor uvidom u odgojno-obrazovni rad
ustanove, rad odgojno-obrazovnih radnika ili rad ravnatelja kao strunog
voditelja ustanove.
Osim toga, savjetnici i vii savjetnici AZOO-a sudjeluju u izradi, razvoju
i implementaciji nacionalnog kurikuluma, prate izradu i provedbu
Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnog standarda kao dijela nacionalnoga
kurikuluma, sudjeluje u izradi i praenju nacionalnih programa i prate
provedbu nastavnih planova i programa. Izrauju struna miljenja
o programima u predkolskom odgoju, nastavnim programima u
osnovnom kolstvu i gimnazijama, opeobrazovnim programima srednjeg
strukovnog kolstva te u programima u obrazovanju odraslih. Takoer,
daju miljenja o nastavnim programima opeobrazovnih predmeta u
postupku verifikacije odgojno-obrazovnih ustanova. Vrlo vano podruje
rada savjetnika i viih savjetnika uenike su smotre i natjecanja, u kojima
kao tajnici ili lanovi Dravnih povjerenstava vode brigu o njihovoj
pripremi i provedbi. Osim toga, rade u strunim povjerenstvima i radnim
skupinama Agencije, sudjeluju u izradi strunih publikacija Agencije,
surauju s nadlenim ministarstvom, agencijama, centrima i komorama
u podruju odgoja i obrazovanja te obavljaju druge poslove po nalogu
ravnatelja ili druge ovlatene osobe.
Kako savjetnici rade s nastavnicima?
Navedene poslove i zadae savjetnici i vii savjetnici Agencije u svom radu
s nastavnicima planiraju i ostvaruju tijekom cijele nastavne godine kroz
individualne i skupne oblike rada.
Individualni je savjetodavni rad pomo u rjeavanju problema, pruanje
informacija, prijedloga i preporuka, upuivanje na relevantnu strunu
literaturu i kvalitetne edukacije, briga o napredovanju uitelja, zatim
praenje izvoenja nastavnog procesa (supervizija), praenje i voenje
pripravnika tijekom pripravnikog staa i sl. Skupni oblici rada odnose se
na razliite vrste strunog usavravanja nastavnika u skladu sa strategijom
strunog usavravanja.
22
4/7/10 12:41:34 PM
Metode su koje savjetnik koristi u radu s nastavnicima raznovrsne, ovise

o sadraju rada, prethodnom iskustvu savjetnika te o senzibilnosti za
pojedine naine rada. Najee su metode: promatranje rada, predavanja,
radionice, iskustveno uenje, refleksija profesionalnog iskustva,
videokonferencije. Osim planiranih individualnih i skupnih oblika rada
savjetnici su svakodnevno pripravni za pruanje strune pomoi i savjeta
nastavnicima bilo usmenom ili pisanom komunikacijom.
Koje uloge savjetnik ostvaruje u svojem radu?
U realizaciji postavljenih zadataka savjetnik ostvaruje razliite uloge,
koje nije mogue uvijek rangirati po vanosti jer se esto preklapaju i
nadopunjavaju. Poeljno je da savjetnik u svom radu bude:
1. Model ponaanja osoba koju potuju zbog profesionalnosti,
iskustva, spremnosti za uenje, razvijenih komunikacijskih vjetina.
2. Organizator osoba koja ima razvijene organizacijske sposobnosti,
sposobna je uspostaviti strukturu, jasno odrediti rokove za izvravanje
zadataka i organizirati rad nastavnika u uionici i izvan nje.
3. Motivator zainteresiran je za profesionalni razvoj nastavnika, prua
poticaj i motivira za napredovanje, ohrabruje i potie razvoj novih
ideja.
4. Promatra osoba koja dobro poznaje tehnike promatranja i
praenja rada s ciljem pruanja strune pomoi i unapreivanja rada
nastavnika.
5. Sluatelj zna sluati druge i pritom je poticajan i pristupaan.
6. Pomaga (osoba koja podupire, prua podrku) osoba koja
ima razvijene savjetodavne vjetine, dobra je u davanju povratne
informacije, razumije potekoe s kojima se nastavnici susreu u
radu.
7. Prenositelj informacija ima volje i mogunosti dijeliti svoje znanje i
informacije s drugima te prenositi dalje ideje i savjete.
8. Upravitelj konfliktom dobar pregovara, ima razvijene socijalne
vjetine, dobro poznaje institucionalnu politiku, osoba koja se moe
nositi s tekim situacijama.
9. Entuzijast netko tko je u stanju motivirati druge za uenje i
kvalitetniji rad i uiniti pouavanje interesantnim.
23
4/7/10 12:41:34 PM
10. Planer netko tko je sposoban pomoi nastavnicima u odreivanju

i prepoznavanju prioritetnih podruja razvoja. Uvaava potrebe
pojedinca i dobar je u postavljanju planova postepenog razvoja
(razvojno planiranje).
11. Pouavatelj vjetina osoba koja je vjeta u planiranju, pripremanju i
izvoenju vlastitog pouavanja. Uspjeno upravlja razredom i stvara
pozitivno ozraje.
12. Poznavatelj struke mora svoju strunost temeljiti na dobrom
poznavanju teorijskih znanja da bi mogao unapreivati praksu.
Zbog sloenosti poslova i zadaa, kao i svakodnevnih izazova s kojima se
susreu u svom radu, savjetnicima i viim savjetnicima Agencije za odgoj i
obrazovanje pojedine situacije nameu i zahtijevaju uloge koje se same po
sebi ne podrazumijevaju, nego pozivaju na trajan osobni i profesionalni
razvoj. Refleksija i samovrednovanje osobnog iskustva, promiljanja i
postupaka zna biti bolan, ali nadasve koristan put koji osigurava osobni
rast i profesionalni razvoj svakog pojedinca.
Literatura i dokumenti
Pravilnik o unutarnjem ustrojstvu (2007)
Statut Agencije za odgoj i obrazovanje (2007)
Zakon o Agenciji za odgoj i obrazovanje (Narodne novine, 85/06)
24
4/7/10 12:41:34 PM
Karakteristike profesionalnog
razvoja nastavnika
4/7/10 12:41:34 PM
4/7/10 12:41:34 PM
Razvoj koncepta strunog

usavravanja prema
profesionalnom razvoju
Sanja Milovi
1. Koja su polazita promjena i koje su nove paradigme u podruju strunog
usavravanja?
2. U emu je razlika izmeu koncepta strunog usavravanja i
profesionalnog razvoja?
3. Koji su oblici i aktivnosti profesionalnog razvoja?
Kljune rijei: struno usavravanje, profesionalni razvoj, oblici i aktivnosti
profesionalnog razvoja
Koja su polazita promjena i koje su nove paradigme u strunom

usavravanju?
Od sredine 80-ih godina obrazovni sustavi tragaju za nainima kako
primjerenije i uinkovitije odgovoriti na ubrzane i kompleksne promjene
drutva u cjelini. Budui da je nastavnika profesija prepoznata kao
poveznica izmeu drutva i mladih generacija, ona je postala poprite
mnogih zahtjeva za promjenom i unapreenjem, a struno je usavravanje
postalo podruje interesa znanstvenih istraivanja i intervencija
obrazovnih politika u svijetu i u Hrvatskoj te zanimanje za njega sve vie
raste.
Polazita promjena proizlaze iz novih oekivanja prema razliitim
razinama sustava (razraeno prema: Delennoy, 2000):
a) makrorazina promijenilo se shvaanje onoga to nastavnik treba
znati i moi initi. Uslijed promjena na ekonomskoj, globalnoj razini te
pojaanog zahtjeva za konkurentnou, uslijed promjena uzrokovanih
informacijsko-komunikacijskim tehnologijama i ekspanzije koliine
znanja postavljena su nova oekivanja od mladih tijekom kolovanja
i njihova kasnijeg rada. Sukladno navedenom od uitelja, nastavnika,
odgojitelja, strunih suradnika (u daljnjem tekstu: nastavnika) trai se da
27
4/7/10 12:41:34 PM
imaju vie znanja o svojem predmetu, da moraju znati poticati i modelirati

uenje na viim razinama miljenja, da mogu raditi u multidisciplinarnim
timovima, aktivnije sudjelovati u upravljanju te imati visoko razvijene
komunikacijske vjetine za rad u kompleksnom okruenju koje se
neprestano mijenja i razvija.
b) kolska razina pojaana odgovornost za mnogobrojne izazove. U
Hrvatskoj je trenutno u sreditu obrazovnih reformi poveana odgovornost
nastavnika i kole za obrazovne ishode uenika (nacionalni ispiti i
dravna matura), a ne samo odgovornost za realizirane nastavne planove i
programe. Nadalje, od kola se oekuje da kompenziraju negativne pojave
u drutvu (ovisnosti, nasilje...), a od nastavnika da se prilagode razliitim
stilovima uenja uenika, da promiu meusobno potivanje i toleranciju
u multikulturalnim sredinama te stvaraju zanimljivo, sadrajno relevantno
i poticajno okruenje za uenje. Uenici bi trebali istodobno postizati
visoke akademske uspjehe (obrazovne standarde).
c) nastavnika profesija sve navedene promjene zahtijevaju od
nastavnika puno viu razinu kompetencija (znanja, vjetina i stavova)
i njihovo usavravanje u okviru cjeloivotnog/trajnog profesionalnog
razvoja. Zauzvrat, obrazovna politika treba osigurati uvjete i usmjeravati
razvoj sustava da bi podrala sve sudionike u njihovim naporima i
ostvarivanju zajednikog cilja drutva znanja.
Kao odgovor na gore navedene izazove pojavile su se nove paradigme:
1) Profesionalni razvoj kao cjeloivotna aktivnost
Nositelji obrazovnih promjena, ali i sami praktiari uvidjeli su da ni jedan
program obrazovanja nastavnika, ma koliko dobar bio, ne moe studenta
u potpunosti opskrbiti svim znanjima, vjetinama i vrijednostima
potrebnim za njegovu profesionalnu karijeru, pogotovo ako se ima na umu
da nastavnici tijekom svoje karijere prolaze kroz odreena razdoblja koja
takoer imaju svoje specifinosti. Sve navedeno dovelo je do razumijevanja
razvoja nastavnika kao kontinuuma koji polazi od inicijalnog obrazovanja,
preko razdoblja pripravnitva do kontinuiranog strunog usavravanja.
Ovaj kontinuum obiljeava povezivanje teorijskih znanja s praksom i
istraivanjem prakse, interakcijom nastavnika poetnika i nastavnika
28
4/7/10 12:41:34 PM
mentora ili savjetnika te potrebom za povratnom informacijom sustava

strunog usavravanja i obrazovanja nastavnika.
2) Proireno razumijevanje uenja kao procesa
Sve vei broj rezultata istraivanja, koja svjedoe o pozitivnoj korelaciji
izmeu pristupanja nastavniku kao onome tko sam ui i poboljanim
obrazovnim ishodima uenika, potaknuo je nov razvoj teorija uenja.
Bihevioristike teorije 60-ih godina 20. st. potisnute su konstruktivizmom
koji daje novi pogled na uenje. Uenje se vie ne promatra kao pasivno
apsorbiranje i memoriranje prethodno odreenih injenica i podataka
koje treba reproducirati. Prema konstruktivistikoj teoriji znanje
nije mogue samo prenositi s nastavnika na uenika, ve se znanje
konstruira u umu onoga koji ui, oslanjajui se na prethodno iskustvo,
koristei aktivne metode uenja i reflektirajui svoju praksu stalnim
propitivanjem i istraivanjem.
Upravo se u ovom smislu mnogi autori zalau za radikalne promjene i u
strunom usavravanju, a Lieberman ukazuje na neke neloginosti: Ono
to se ini da svi ele za uenika, iroku lepezu poticaja za uenje koji e
ueniku omoguiti da doivljava, kreira, rjeava probleme, koristi svoje
iskustvo i surauje s drugima, iz nekog je razloga uskraeno nastavnicima
u njihovu procesu uenja. (Lieberman, 1995). U literaturi s engleskog
govornog podruja upravo se zbog ovih razloga prestala koristiti rije
trening (training), to podrazumijeva da se na uitelja jednostavno
mogu prenijeti nova znanja te se koristi rije razvoj (development), to
je u skladu sa suvremenim shvaanjem nastavnika kao aktivnog nositelja
svog profesionalnog razvoja.
Mnogi se autori, meu kojima su i Deniss Sparks i Stephanie Hirsh,
nadaju da e ubrzo biti zaboravljeni dani u kojima nastavnici sjede
relativno pasivno dok ih strunjaci izlau novim idejama ili ih treniraju za
novu praksu, a uspjenost tih napora vrednovati sretnim citatima kojima
se prikazuje razina zadovoljstva sudionika i njihova povrna procjena
korisnosti (Sparks i Hirsh, 1997).
3) Potreba za holistikim pristupom
Gore navedeni utjecaju zahtijevaju iri i sustavniji pristup profesionalnom
razvoju studenta nastavnika i nastavnika. Nastavnik mora biti izloen
29
4/7/10 12:41:34 PM
svim teorijskim, ali i praktinim i etikim dimenzijama profesije

tijekom obrazovanja i tijekom cijelog radnog vijeka (povezanost na
razini pojedinca). Sadraji strunog usavravanja moraju se temeljiti na
analizi problema prakse (povezanost prakse, teorije i sadraja aktivnosti
usavravanja). Preesto smo svjedoci inovacija i unapreenja rada
pojedinaca koji ostaju izolirani u radnoj sredini ili koli (povezanost
inicijativa nastavnika na razini kole). kole trebaju imati razvijenu
strategiju strunog usavravanja, tj. profesionalnog razvoja koji se temelji
na analizi specifinih potreba kole, uenika, nastavnika, roditelja i
lokalne zajednice. Pritom su rezultati uenika na nacionalnim ispitima
jedan od vanijih prioriteta. Nastavnici se trebaju ukljuivati u kolske
razvojne projekte temeljene na suradnji u kojima e oni istraivati
(npr. akcijska istraivanja), preispitivati i unapreivati vlastitu praksu.
Znamo da postoje individualni planovi strunog usavravanja no pitanje
je u kojoj su mjeri oni samo formalnost. Istraivanja su prepoznala
vrijednosti i mogunosti strunog usavravanja koje se odvija u koli, pa
se u suvremenoj literaturi upravo njima pridaje velika vanost. Mnogi se
autori slau da struni skupovi na koje odlaze pojedini nastavnici izvan
kole nisu dovoljni, tj. imaju neke prednosti, ali i nedostatke u odnosu na
struno usavravanje unutar kole. No, za kvalitetno struno usavravanje
koje potie profesionalni razvoj svakog pojedinca potrebni su preduvjeti:
nastavnici koji su svjesni odgovornosti za svoj profesionalni razvoj te
kola koja ima jasan cilj, plan i sredstva za ostvarivanje takvog ciljanog
strunog usavravanja.
4) Obrazovanje i struno usavravanje nastavnika temeljeno na
standardima
I u ovome se podruju u literaturi naglaava potreba za promjenom fokusa
s ulaznih vrijednosti (input) na izlazne vrijednosti (output), tj. rezultat.
Pruatelji usluga obrazovanja i strunog usavravanja (sveuilita,
agencije, udruenja, pojedini strunjaci, kola) trebaju ne samo provesti
aktivnosti ve i ostvariti eljeni rezultati tih aktivnosti da bi studenti i
nastavnici uistinu stekli potrebne kompetencije koje e imati stvarni
uinak na uenje uenika u razredu. Te se kompetencije moraju moi
mjeriti ili barem trebaju biti uoljive.
30
4/7/10 12:41:34 PM
U emu je razlika izmeu koncepta strunog usavravanja i

profesionalnog razvoja?
U hrvatskom se kontekstu pod pojmom struno usavravanje ponajprije
misli na sudjelovanje nastavnika i ravnatelja na strunim skupovima,
seminarima, konferencijama koje se odvijaju izvan kole te ga u tom
smislu koristimo i u ovom radu da bismo to jasnije predoili razliku
izmeu sada postojeeg razumijevanja pojma i eljenog proirenog pojma
profesionalnog razvoja koji podrazumijeva i suvremeni kontekst koji je
prethodno obrazloen.
Pojam profesionalnog razvoja prema est obiljeja profesionalnog
razvoja nastavnika (Day, 1999) podrazumijeva sljedee:
1. profesionalni razvoj nastavnika odvija se kontinuirano;
2. pojedinac je odgovoran za svoj profesionalan razvoj, ali u domeni
odgovornosti kole;
3. potrebna je materijalna i struna podrka te relevantni izvori;
4. treba odgovoriti na potrebe nastavnika i kole (ne nuno
istovremeno);
5. kao proces treba biti drutveno prepoznatljiv, vjerodostojan (vidljiv
ne samo nastavniku nego prepoznat od sustava);
6. treba biti diferenciran u odnosu na specifine potrebe odreenog
razdoblja profesionalnog razvoja.
Budui da je u fokusu projekta Suvremeni pristup strunom usavravanju
bila i analiza razlika izmeu tradicionalnog pristupa strunom usavravanju
i profesionalnog razvoja, sistematizirali smo neke elemente u sljedeoj
tabeli prema napucima Rod Bolitha i drugih autora (Hargreaves i Fullan,
1992).
31
4/7/10 12:41:34 PM
Struno usavravanje kroz strune

skupove (seminari, konferencije)
vremenski ogranieno
ovisi o financijskim mogunostima
esto nametnuto (obvezno)
voeno potrebama promjena u
sustavu
oekuje se prijenos predstavljenih
znanja na sudionike
ovisno o voditelju strunog
usavravanja
mogue samo u grupama
odabir tema podreen prioritetima
drugih (promjena u sustavu)
polazite je pretpostavka manjka
znanja, kompetencija i teite je na
rjeavanju problema
odgovornost je na drugima
(voditelju strunog skupa ili
predavau)
Profesionalni razvoj nastavnika
kontinuitet neovisan o seminarima

interni proces, ne ovisi o financijama
dobrovoljan
rezultat je osobna promjena
oekivani je rezultat osobni i

profesionalni razvoj pojedinca
neovisan o voditelju strunog
usavravanja
u osnovi individualan proces
odabir tema prema profesionalnom
interesu pojedinca
orijentacija je razvojna, poiva na
uvaavanju i nadogradnji dosadanjih
znanja, kompetencija pojedinca
odgovornost je u potpunosti na
pojedincu
Ovim prikazom ne eli se stvoriti dojam da su seminari nepotrebni,

ve se pokuava uiniti vidljivijim ogranienja i mogunosti oba pristupa
te ukazati na potrebu i vrijednost proirenog razumijevanja strunog
usavravanja. Vano je naglasiti i to da je jedno od osnovnih obiljeja
nastavnike profesije izoliranost nastavnika u svakodnevnom radu
(Bolitho, 1996), koja ne doprinosi profesionalnom razvoju pojedinca, ve
pogoduje petrificiranju postojee prakse. Da bi se razvijali, nastavnici
moraju komunicirati i suraivati s drugim strunjacima.
Koji su oblici i aktivnosti profesionalnog razvoja?
Uvidom u najnoviju studiju OECD TALIS (2009), posveenu upravo
profesionalnom razvoju nastavnika, moemo se osvjedoiti da se i u
meunarodnim istraivanjima ukljuuju suvremeni oblici profesionalnog
razvoja, bilo da se radi o formalnim, neformalnim i/ili informalnim oblicima.
U ovoj studiji navode se sljedei oblici profesionalnog razvoja nastavnika:
programi strunog usavravanja i radionice (vezani uz predmetne
sadraje)
konferencije i seminari (prezentacija rezultata novijih istraivanja)
programi (na sveuilitima)
posjeti drugim kolama
sudjelovanje u radu mrea uitelja ija je svrha poticanje
32
4/7/10 12:41:34 PM
individualna ili grupna istraivanja

mentorstvo i/ili hospitiranje, praenje rada kolega/kolegica (peer
observation), coaching
Individualne aktivnosti:
itanje strune literature
neformalni dijalog s kolegama o temama relevantnim za unapreenje
pouavanja.
Tijekom projekta savjetnici su izloili neke aktivnosti (u odnosu na
socioloke oblike rada) koje smatraju poticajnim za profesionalni razvoja
nastavnika koji su prikazani u tablici:
individualne aktivnosti
aktivnosti u paru
grupne aktivnosti
itanje literature
izrada biljeaka
uenje iz svojih
pogreaka
postavljanje pitanja
refleksija i
samoevaluacija
promatranje i praenje
pisanje (lanaka,
prirunika, nastavnih
materijala, priprema za
nastavni sat)
uvoenje i praenje
novih metoda rada ili
pristupa
istraivanje (akcijsko
istraivanje)
uenje injenjem
prikupljanje informacija
priprema prezentacija,
predavanja, oglednih
satova
priprema za rad s
pripravnicima
sistematiziranje
svoga rada za potrebe
promoviranja u zvanja
mentor/savjetnik
samovrednovanje
hospitiranje
praenje izvoenja
nastave kolege/
kolegice (peer
observation)
praenje izvoenja
nastave pripravnika ili
mentora
davanje/primanje
povratne informacije
analiza promatranog
sata
izvoenje nastavne
jedinice u paru
sluanje i prihvaanje
razliitog miljenja
razmjena ideja,
miljenja ili primjera
dobre prakse
traenje i prihvaanje
pomoi/savjeta pri
rjeavanju problema
izrada zajednikih
materijala, testova,
prirunika, uputa,
analiza audio ili
videozapisa nastave
rad u timovima na
razliitim zadacima
i projektima,
rjeavanje
problema na razini
timova u koli
izrada materijala
sastavljanje
zajednikih
izvjetaja
istraivaki projekti
razmjena iskustava
s kolegama/
kolegicama
analiza videozapisa
izvoenja nastave
analiza primjene
novih metoda rada
analiza
instrumenata
vrednovanja
uenikih
postignua
suradnja u IKTforumima
sudjelovanje
na seminarima,
okruglim stolovima,
konferencijama
Razmatranjem ovih mnogobrojnih izazova elimo prvenstveno

potaknuti kolege savjetnike, ali i zainteresirane znanstvenike, strunjake
praktiare te predstavnike obrazovne politike na nastavak dijaloga o
unapreenju hrvatskog sustava strunog usavravanja.
33
4/7/10 12:41:34 PM
Pitanje strunog usavravanja nerijetko se aktualizira kad je u pitanju

uvoenje promjena (reforme) u sustav. Iako je to razumljivo, nedopustivo
je kontinuirano ne unapreivati upravo ovo podruje da bi se ostvario
odriv i kontinuiran profesionalni razvoj onih koji provode promjene a to
su nastavnici. Vanost je kvalitetnog nastavnika neupitna jer je on izravno
povezan s kvalitetom uenja, tj. obrazovnim ishodima uenika. Mnoge
su reforme samo prohujale pored razreda. To potvruju rijei jednog od
poznatijih promiljatelja obrazovanja dananjice Michaela Fullana: da
bi se ostvario znaajniji iskorak k boljim obrazovnim ishodima, reforme
se moraju usmjeriti upravo u onaj segment koji je tradicionalno crna
kutija u obrazovanju izvoenje nastave (Hargreaves i Fullan, 1992).
To takoer vrijedi i za promjene u sustavu strunog usavravanja koji
nuno treba rezultirati unapreenjem kompetencija nastavnika da bi se
poboljali rezultati uenika.
Iako je odnedavno i u Hrvatskoj struno usavravanje obvezno, ne
smijemo zaboraviti da je profesionalni razvoj dobrovoljan i dugoroan
proces nastavnika koji zahtijeva osobitu pozornost, a ovaj zbornik radova
upravo je doprinos savjetnika Agencije daljnjem promiljanju poticaja i
podrke nastavnicima.
Literatura
Bolitho, R. i Radai, P. (1996). Some key issues in INSETT. ECML Workshop Report
7/96,
Graz: European Centre for Modern Languages
Day, C. (1999). Developing Teachers The Challenges of Lifelong Learning. London:
Falmer
Press
Delannoy, F. (2000). Teacher Training or Lifelong Professional Development?
TechKnowLogia: November/December. Knowledge Enterprise, Inc.
Hargreaves, A. i Fullan, M. (1992). Understanding Teacher Development. New York:
Teachers College Press
Lieberman, A. (1995). Practices That Support Teacher Development. Phi Delta
Kappan 76, 8: 591596.
OECD TALIS (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First
Results from TALIS
Sparks, D. i Hirsh, S. (1997). A New Vision for Staff Development. Ohio: National
Staff Development Council
34
4/7/10 12:41:34 PM
Uenje odraslih
urica Kaurloto Martini
1. Koje su karakteristike uenja odraslih?
2. Koji nain uenja i pouavanja najbolje odgovara potrebama odraslih?
3. Na kojim se principima treba temeljiti pouavanje odraslih?
Kljuni pojmovi: andragogija, uenje odraslih, principi pouavanja odraslih
Koje su karakteristike uenja odraslih?

Budui da je jedna od temeljnih zadaa savjetnika struno usavravanje,
tj. izobrazba nastavnika, vano je da i sami imaju odreena andragoka
znanja. Biti uspjean pouavatelj odraslih (u daljnjem tekstu: trener)
podrazumijeva i razumijevanje naina na koji odrasli najbolje ue. U
usporedbi s uenjem djece odrasli kada ue imaju posebne potrebe i
zahtjeve. U tom smislu trener mora znati koje su osnovne osobine uenja
odraslih. Elementi o kojima valja voditi rauna, imajui na umu razlike
izmeu mladih i zrelih uenika, jesu sljedei (Knowles i sur. 1998; Jarvis,
2006):
Odraslima mora biti jasna svrha uenja. Odrasli imaju potrebu znati
zato trebaju uiti prije nego zaponu s uenjem. Tough (1979) je ustvrdio
da je odraslima vano shvatiti kakvu korist mogu imati od uenja,
odnosno zato moraju neto nauiti prije negoli odlue hoe li uloiti
napor u uenje. Vani postupci za poveanje osvijetenosti potrebe za
uenjem stvarna su ili simulirana iskustva u kojima uenici otkrivaju za
sebe nesklad izmeu onog gdje su sada i gdje bi eljeli biti. Samoprocjena,
izmjena radnih uloga, igre uloga i dijagnostiko procjenjivanje izvedbe
primjeri su takvih postupaka.
Odrasli su svjesni odgovornosti za svoje odluke i njihova znaenja
za vlastiti ivot. Odraslima je vano da ih druge osobe u obrazovnom
okruenju prepoznaju kao sposobne za preuzimanje odgovornosti i
samousmjeravanja u uenju.
Odrasli se ukljuuju u proces uenja s velikom koliinom znanja i vjetina,
specifinim ivotnim iskustvom i izgraenim mentalnim sklopovima.
Ve zbog jednostavne injenice da ive due, oni imaju akumulirano vie
35
4/7/10 12:41:34 PM
iskustva nego mladi. Oni takoer imaju razliite vrste iskustava. Zbog
toga se u obrazovanju odraslih stavlja vei naglasak na individualizaciji
i razliitim strategijama uenja. Ali injenica veeg iskustva moe imati i
negativne uinke. Kako akumuliramo iskustvo, nastojimo stvoriti mentalne
navike, predrasude i pretpostavke koje uzrokuju zatvaranje naih umova
za nove ideje, svjee percepcije i alternativne naine miljenja.
Odrasli uspjenije ue u problemskim situacijama i pomou situacijski
odreenih primjera te kada mogu iskustvo usporeivati s iskustvom ostalih
sudionika. U usporedbi s djejim i mladenakim predmetno orijentiranim
uenjem (barem u koli) odrasli su ivotno orijentirani (ili orijentirani
na zadatke ili probleme) u svom uenju. Odrasli su motivirani odvojiti
energiju za uenje onoga to e im pomoi u rjeavanju svakodnevnih
zadataka ili stvarnih ivotnih problema. Nadalje, oni najuinkovitije
stjeu nova znanja, razumijevanja, vjetine, vrijednosti i stavove kada su
oni prezentirani u kontekstu primjenjivosti u ivotnim situacijama.
Premda se odrasle osobe ukljuuju u obrazovni proces oekujui da e
imati od toga i praktine koristi (bolji posao, napredovanje, veu plau
i sl.), njihova uspjenost u uenju visoko je povezana s motivom za
osobnim razvojem i usavravanjem (elja za poveanjem zadovoljstva
poslom, samopotovanje, kvaliteta ivota i sl.) Tough (1979) je otkrio u
svom istraivanju da su svi normalni odrasli ljudi motivirani za razvitak
i unapreivanje, ali ta je motivacija esto blokirana barijerama kao to
su negativna slika o sebi kao ueniku, nedostatak prilika ili sredstava,
vremenska ogranienja i programi koji kre principe uenja odraslih.
Odrasli, takoer, imaju sposobnost uiti o svom vlastitom procesu
uenja u emu im pomau rasprave i promiljanje tog procesa.
Koji nain uenja i pouavanja najbolje odgovara potrebama odraslih?
Istraivai i teoretiari na podruju obrazovanja odraslih istiu vanost i
potrebu izobrazbe onih koji pouavaju odrasle. Vano je da osobe koje
se bave izobrazbom odraslih razumiju glavna obiljeja odraslih uenika i
samu prirodu procesa uenja u odrasloj dobi. Ta su znanja potrebna da bi
sukladno njima prilagodili pristupe pouavanja odraslih.
Knowles (Knowles i sur., 1998), jedan od najutjecajnijih teoretiara
obrazovanja odraslih, naglaava da primjena pristupa pouavanju
usmjerenog na nastavnika, koji je iskusila veina danas odraslih osoba
36
4/7/10 12:41:34 PM
tijekom poetnog kolovanja, izaziva u njih emocionalni otpor pri pomisli

da bi u odrasloj dobi mogli biti izloeni pristupu koji ne uvaava njihove
potrebe i osobni integritet. Pristup odraslih osoba uenju odreen je
etirima bitnim obiljejima koja ih razlikuju od mladih uenika (Smith,
1982; prema Brookfield, 1986):
Odrasli imaju viestruke ivotne uloge i odgovornosti, stoga se odluka
da se ukljue u obrazovni proces teko donosi jer je s jedne strane
povezana s mogunou dodatnog (pre)optereenja, no s druge strane,
kad je odluka donesena, onda se odrasli uenici ponaaju mnogo
odgovornije prema obvezama nego mlai uenici.
Odrasli su ljudi mnoga ivotna iskustva vrsto integrirali u svoj
osobni kontekst tako da oni predstavljaju razmjerno stabilne osobine
koje odreuju njihove preferencije za metode pouavanja, strategije
uenja, stilove unosa i obrade informacija. Te se osobine razmjeno
teko mijenjaju pa ih treba uvaavati.
Odrasli su proli kroz vie ivotnih faza od mlaih osoba pri emu
prelazak iz jedne u drugu fazu omoguuje reinterpretaciju iskustva
iz prethodnih faza. Prola im iskustva slue kao prizma kroz koju
promatraju i kritiki evaluiraju pouavanje kojem su trenutno izloeni.
Odrasli doivljavaju vie stresa i dvojbi pri uputanju u uenje
od mlaih uenika zato to za razliku od mlaih uenika vide manje
ansi za nadoknaivanjem eventualnog neuspjeha u budunosti. Pri
planiranju i izvedbi programa edukatori odraslih trebali bi poznavati
temeljne motivacijske i emocionalne aspekte funkcioniranja odraslih
uenika da bi mogli kreirati obrazovno okruenje i pristup pouavanju
koje e poticati njihovo ukljuivanje u proces uenja.
Na kojim se principima treba temeljiti pouavanje odraslih?
Poznavanje pristupa odraslih uenju omoguava nam primjenu
odgovarajuih principa u procesu pouavanja. Kao i svim uenicima i
odraslima treba pokazati potovanje. Proces uenja mora biti zasnovan
na ravnopravnom partnerstvu izmeu trenera i sudionika edukacije.
Treneri moraju spoznati bogatstvo iskustava koje odrasli uesnici donose
sa sobom.
37
4/7/10 12:41:34 PM
Vano je da se novo znanje povee s prethodnim znanjem i iskustvom.

Najuspjenije se ui iz razmjene iskustava: sudionici ue jedni od drugih,
a i treneri esto ue od sudionika. Naglasak treba biti na suradnikim
aktivnostima.
Odraslima treba omoguiti da budu aktivni sudionici. Za vrijeme procesa
uenja odrasli nee tolerirati pasivno iskustvo uenja koje je, inae,
osobina formalnog obrazovnog procesa. Zasnovan na osobinama uenja
odraslih, kontekst treba dati priliku ljudima da preuzmu odgovornost za
vlastito uenje i koritenje prethodnih iskustava kao izvora uenja.
Uvaavajui injenicu da veina ljudi preferira da ih se tretira kao
osobe koje su jedinstvene i koje se razlikuju od drugih po nekim svojim
karakteristikama, poeljno je u radu s odraslima primjenjivati princip
individualizacije. Individualne razlike meu ljudima rastu s godinama.
Odrasli su ljudi iji su se stil i tempo uenja promijenili.
Odrasli vole raznolikost metoda pouavanja. Razliiti ljudi preferiraju
razliite metode pouavanja. Metode pouavanja, dakle, treba prilagoditi
razliitim stilovima uenja. Odrasli imaju vrsto izgraene vrijednosti,
vjerovanja i miljenja to ponekad oteava usvajanje novih znanja. S
druge strane odrasli povezuju nova znanja i informacije s prije steenim
informacijama i iskustvima to moe olakati proces uenja.
U radu s odraslima vei naglasak treba stavljati na iskustvene tehnike
tehnike koje polaze od iskustva sudionika, kao to su grupne diskusije,
simulacije, problemske aktivnosti, analize sluaja, laboratorijske metode
sve do predavakih tehnika.
Principi obrazovanja odraslih izvode se na temelju spoznatih zakona
to vladaju u obrazovanju odraslih i predstavljaju osnovne smjernice i
zahtjeve koje u svom radu trebaju uvaavati savjetnici, tj. treneri te svi oni
koji se bave izobrazbom odraslih.
Budui da je jedna od temeljnih zadaa savjetnika struno usavravanje,
tj. izobrazba nastavnika, vano je da i sami imaju odreena andragoka
znanja. Andragogija je znanost koja se bavi prouavanjem uenja
odraslih: istrauje zakonitosti pripremanja, izvoenja i vrednovanja
osposobljavanja i usavravanja odraslih. Da bi uspjeno obavljali ovu
zadau, savjetnici osim strunih kompetencija, tj. poznavanja struke
moraju imati i kompetencije za prenoenje znanja, tj. moraju biti dobri
treneri. Biti uspjean trener podrazumijeva i razumijevanje naina na
38
4/7/10 12:41:34 PM
koji odrasli najbolje ue. U tom smislu trener mora znati koje su osnovne
osobine uenja odraslih. Elementi o kojima treba voditi rauna jesu
sljedei:
- odraslima mora biti jasna svrha uenja,
- odrasli imaju svijest o sebi i usmjereni su pri uenju na
samovoenje,
- odrasli su bogati izvor ivotnog iskustva i znanja,
- odrasli su praktini i fokusiraju se na one sadraje koji e im koristiti
u radu,
- odrasli tee da budu aktivni sudionici u procesu pouavanja,
a veina potencijalne motivacije dolazi iznutra, dakle zbog
elje za napredovanjem, poveanjem zadovoljstva u poslu i
samopotovanjem.
U radu s nastavnicima savjetnici moraju uvaavati andragoke principe
i odnositi se prema sudionicima kao prema ravnopravnima u iskustvu i
znanju omoguavajui im istovremeno uenje i profesionalni razvoj.
Literatura
Brookfield, S. D. (1986). Understanding and Facilitating Adult Learning.
Buckingham: Open University Press.
Knowles, M. S., Holton, E. F. i Swanson, R. A. (1998). The Adult Learner. Houston:
The Gulf Publishing Company.
Knowles, M. (1990). The Adult Learner: A Neglected Species. Houston, London, Paris,
Zurich, Tokyo: Gulf Publishing Company.
razvoj. Ljetopis socijalnog rada (Tematski broj Supervizija) 14, 2, 283310.
39
4/7/10 12:41:34 PM
4/7/10 12:41:34 PM
Profesionalni put nastavnika

Maja Zrni
1. Koja razdoblja/faze postoje u profesionalnom razvoju nastavnika?
2. Kako ih identificiramo kod nastavnika?
3. Kada znamo na kojem se dijelu svoga profesionalnog puta nastavnik nalazi,
kako mu prilazimo, pomaemo? Kako ga podrati?
Kljuni pojmovi: profesionalni put nastavnika, faze u profesionalnom
razvoju nastavnika, poetnici, stabilizacija ili uvrivanje, eksperimentiranje i
preispitivanje, profesionalno pomirenje i/ili konzervativnost, povlaenje
Na karijeru odgajatelja, uitelja, nastavnika, strunih suradnika, ravnatelja

(u daljnjem tekstu: nastavnika), za razliku od drugih zanimanja, najee
gledamo kao na karijeru bez faza. Naime, od nastavnika od trenutka kad
prvi put ue u razred, i uenici i roditelji, oekuju isto to i od nastavnika
koji ima viegodinju praksu. Moda je razlog tome to se na poduavanje
(uenika) gleda kao na vrlo konzervativan poziv, ali i svijest o tome da se
nastavnici teko mijenjaju i da rade u sustavu koji vrlo sporo prihvaa
promjene. Postoje li ipak razdoblja/faze u profesionalnom razvoju
nastavnika? Kako ih identificiramo? Kada znamo na kojem se dijelu svog
profesionalnog puta nastavnik nalazi, kako mu prilazimo, pomaemo?
Kako ga podrati?
Razvojni je put nastavnika kontinuirani proces, a ne sluajni niz
dogaaja. Za neke je taj proces linearan, a za neke postoje usponi i padovi,
nepredvidive promjene (diskontinuitet/ nelinearni razvojni put).
Brojni su vanjski faktori koji utjeu na nepredvidivost razvojnog puta
nastavnika: politike (ne)prilike, poloaj nastavnika u drutvu, financijska
situacija, brani status, nesree (u privatnom ivotu).
Poetnici (13 godine staa)
Faza pripravnik/ poetnik uvoenje je u nastavniko zanimanje. To je
tzv. predprofesionalno razdoblje. Nastavnik je u fazi istraivanja: odluuje
o svojim profesionalnim izborima (to eli raditi?). Bavi se istraivanjem
(obrisima) svog zanimanja. Eksperimentira s jednom ili vie raznih uloga.
41
4/7/10 12:41:34 PM
Rije je o razdoblju od hospitacija do polaganja strunog ispita. U nekim

zemljama u tom razdoblju 10% nastavnika naputa zanimanje. Mnoge
studije prouavaju upravo prve tri godine rada nastavnika naglaavajui
njihovu vanost.
Iako su im motivi razliiti, inicijacija u nastavniko zanimanje gotovo
je svim poetnicima ista. Svi se slau da je to faza preivljavanja, vrijeme
opstanka i otkrivanja.
Opstati znai suoiti se sa stvarnou, tj. preivjeti ok zbog sloenosti i
nesigurnosti okruenja u kojem se nastavnici nau (razred) i karakteriziraju
je neprestani pokuaji i pogreke, zaokupljenost samim sobom (jesam
li dorastao tom zadatku?), jaz izmeu nastavnikovih ideala i realnosti
u razredu, fragmentacija posla, uspjeno istovremeno poduavanje i
odravanje discipline i panje uenika, neodlunost u tome treba li biti
blizak s uenicima ili ne, koritenje neodgovarajuih nastavnih materijala,
borba s nepristojnim uenicima
Otkrivanje odnosi se na entuzijazam mladog nastavnika: injenicu
da je konano u poziciji biti sam sebi ef (ima svoj razred, ima svoje
uenike, radi svoj program) ili da je sa sebi profesionalno ravnima.
Opstanak i otkrivanje su procesi kroz koje nastavnik prolazi zapravo
paralelno. Otkrivanje mu omoguuje da se nosi s opstankom. Postoje
i situacije kad dominira samo jedno pa osjeaj nezainteresiranosti moe
prevladati (uglavnom kod onih koji nisu uli u posao svim srcem, odnosno
koji rade samo privremeno, npr. ekanje drugog posla, nestrune zamjene,
strune zamjene u nastavi).
Faza istraivanja gotovo je uvijek ograniena prirodom posla jer se
pojedincu (nastavniku) rijetko prui prilika da prati nastavu drugih
nastavnika sustrunjaka, a pogotovo nastavu sustrunjaka u drugim
kolama. Vano bi i korisno bilo da sustav u ovoj fazi omogui nastavniku
posebne oblike prakse, npr. praenje nastave u drugim kolama.
Rijetko e nastavnik zbog prirode posla biti u mogunosti mijenjati
zanimanje jer su i mogunosti ograniene (ravnatelj kole, voditelj smjene
ili predmetni nastavnik).
Razdoblje stabilnosti (46 godina staa)
U ovom razdoblju uvrivanja mladi nastavnici ulaze u razdoblje
autonomnog profesionalizma. Ako je ono openito pozitivno, nastavnik
42
4/7/10 12:41:34 PM
prelazi u fazu stabilnosti, tj. predanosti, kada se poinje sustavno baviti

svim aspektima svog posla.
Neki nastavnici rano prijeu u tu fazu, neki ranije, neki nikada. Neki se
nastavnici stabiliziraju samo da bi se destabilizirali.
Postoje razliita miljenja u (konceptualnom) planiranom odreivanju
prelaska iz faze (vremenski kraeg dijela karijere) u razdoblje na putu
stvaranja nastavnike karijere.
Koncept karijere sadri u sebi i psiholoku i socioloku komponentu.
Posljednja istraivanja pokazuju da je konani izbor profesije kljuni
trenutak izmeu dva ivotna razdoblja.
to stabilizacija znai u poduavanju?
Openito ona za nastavnika znai donoenje odluke o konanom ulasku
u nastavniko zanimanje za sljedeih 8 do 10 godina. Takve se odluke ne
donose lako jer izabrati znai eliminirati sve druge mogunosti. U fazi
stabilizacije nastavnik se poinje osjeati neovisnim, a istovremeno je
dio nastavnikog vijea o kojem itekako ovisi, htio on to ili ne. Meutim
neovisnost, tj. autonomija ima vanu ulogu u fazi stabilizacije.
Nastavnik postaje sve odvaniji i samostalniji u odnosu prema kolegama
i ostalim djelatnicima kole.
Konano, u fazi stabilizacije nastavnik bi trebao vladati gotovo svim
pedagokim metodama. Manje je okupiran samim sobom, a vie
problemima i usavravanjem nastave. Spontaniji je i lake rjeava
nepredvidive situacije.
Nastavnik se postupno uklapa u nastavni proces i zapoinje usavravati
osobni pristup nastavi. Kreira svoj stil poduavanja, ima dugorone
ciljeve, sve je fleksibilniji u odravanju reda i rada u razredu (ne osjea se
vie odgovornim za apsolutno sve dogaaje u razredu, ne mora vie sve biti
savreno u razredu).
injenica da vlada svim pedagokim metodama dovodi ga do osjeaja
sigurnosti i oputanja. Nema potrebu za dokazivanjem dominacije u
razredu. Zadovoljan nastavnik u nastavu unosi humor, doputa i zabavu.
Autoritet vie nije tako jako naglaen. Treba, ipak, napomenuti da i u tom
razdoblju neki nastavnici jo imaju potrebu za isticanjem autoriteta. To su
uglavnom oni koji takvu vrstu voenja nastave i razreda nee napustiti do
kraja radnog vijeka i koji jo uvijek spadaju u nesigurne nastavnike.
43
4/7/10 12:41:34 PM
Nastavnik moe postaviti realna ogranienja koja e uenici potovati,

a istovremeno e zadrati sigurnost i spontanost. Stabilizacija je gotovo
uvijek pozitivno iskustvo.
Raznolikost, eksperimentiranje, aktivnost i preispitivanje
(725 godina staa)
Raznolikost, eksperimentiranje, aktivnost
U poetnim fazama poduavanja uenika, na poetku profesionalne
karijere, nastavnici uglavnom rade na slian nain.
Nakon stabilizacije nastavnici poinju razvijati osobni stil
poduavanja. Poinju eksperimentirati s didaktikim materijalima,
metodama, poduavanje postaje sve raznolikije. Nastavnici postaju
izuzetno motivirani i ambiciozni (postaju voditelji aktiva, prijavljuju
projekte, napreduju u via zvanja, u mentore, savjetnike, postaju voditelji
upanijskih strunih vijea).
Preispitivanje
Faza raznolikosti vodi do nesigurnosti koja se naravno razlikuje od
nesigurnosti nastavnika poetnika. Sumnja u sebe moe varirati od
rutinske do krize egzistencije. Razlog tome jest osjeaj rutine, ustaljena
pravila, isti dnevni/tjedni raspored, isti nastavni planovi i programi,
pripreme za nastavu.
Sveti plamen koji ih je jednom zagrijao za rad sada samo tinja. Neke
monotonija svakodnevice u razredu, iz godine u godinu, dovodi do
ponovnog samoocjenjivanja/ samoprocjenjivanja i sumnje u sebe.
To se dogaa u dobi izmeu 35. i 50. godine ivota, odnosno 15. i 25.
godine staa. Nastavnici usporeuju svoj dotadanji profesionalni ivot u
odnosu na postavljene ciljeve i poetne ideale s onim to ih jo oekuje.
Hoe li napredovati u struci? Zar e cijeli ivot provesti u razredu?
Sada nastavnicima treba posebna podrka, treba im vie pomoi da
prou tei dio jer su vrlo emocionalni, a esto i iscrpljeni.
Vanu ulogu u toj fazi ima ne samo profesionalna nego i obiteljska,
kolegijalna podrka. Profesionalnu podrku nastavniku trebaju dati
ravnatelji i savjetnici (Agencije). Ravnatelj je osoba koja se nalazi u
neposrednijoj blizini nastavnika i u poziciji je pratiti njegov razvoj i
potrebe. Njegova je uloga sada posebno vana.
44
4/7/10 12:41:34 PM
Nastavniku nije toliko potrebna podrka u smislu edukacije i upotrebe

nekih novih metoda i sl., nego psiholoka edukacija i podrka, ona koja e
jaati njegovu emocionalnu i psihiku stabilnost.
Profesionalna smirenost i/ili konzervativnost (2633 godine staa)
Profesionalna smirenost
U ovoj su fazi nastavnici izmeu 45. i 55. godine ivota. S godinama zrelosti
poinju stvari raditi mehaniki i manje brinu. Osjeaju olakanje u
razredu, manje su osjetljivi na miljenje drugih, bio to ravnatelj, kolege
ili uenici. U toj ivotnoj dobi poinjemo, ionako, prihvaati sebe kakvi
jesmo, a ne kakvima bi nas drugi eljeli. Samopouzdanje i spokoj su vei.
Manje su povezani s uenicima. Iako imaju vie razumijevanja za njih,
stroi su kad je u pitanju disciplina uenika i izvravanje kolskih obveza.
Konzervativnost, otpor promjenama
Nastavnici u dobi od 50. do 60. godine vrlo esto postaju ogoreni,
gunala, tue se na uenike, da nisu disciplinirani, motivirani, ne
ponaaju se lijepo. Ljute se na negativan stav javnosti prema obrazovanju,
na lokalnu obrazovnu politiku, na mlae kolege koji su nedovoljno
posveeni poslu.
S godinama starosti uitelji postaju krui, nepopustljiviji, opiru se
novinama. Nostalgini su. Manje su zabrinuti zbog onoga to nemaju
ili ne mogu imati, a silno ele sauvati ono to imaju. Opiru se svim
promjenama. Skloni su odravanju predrasuda i rigidnih uvjerenja pa ne
ele vie uiti i usvajati nove stavove vezane uz poduavanje.
U sredini nastavnike karijere (oko 2025 godina staa) postoji opasnosti
od odlaska iz zanimanja; nastavnika treba podrati da izdri sve promjene.
A promjene mogu ii u nekoliko faza, povlaenja (Bolitho, 2009):
1. poetna (Mlijeko se poelo kiseliti, ali ga moe piti.)
nastavnik jo nije izgubljen, ali ako ga se ne motivira i ne da mu se
podrka, gotov je za zanimanje
2. izuzetno negativna faza
3. faza opasnih nastavnika, onih koji se ne mogu spasiti (ako
ravnatelj radi svoj posao, ni jedan uitelj ne bi trebao dosei ovaj
stupanj); naalost, odreeni broj uitelja ostaje tijekom cijelog
radnog vijeka u ovoj fazi.
45
4/7/10 12:41:34 PM
Povlaenje spokojan ili ogoren nastavnik (3440 godina staa)

Pri kraju profesionalne nastavnike karijere dolazi do postupnog
povlaenja u pozitivnom smislu. Nastavnik se oslobaa profesionalnih
obveza i vie se posveuje sebi i aktivnostima koje nisu vezane uz posao.
Ta (ne)angairanost karakteristina je i za druga zanimanja.
Nastavnici ne vole reforme kolstva, vie zbog vlastitog mira, nego zbog
profesionalnog neslaganja. Pri kraju karijere svi osjeaju isti drutveni
pritisak. Kod nekih je posljedica pritiska ogorenje, a drugi postupno
ustupaju mjesto mlaima. Ipak mijenjaju uobiajenu praksu u razredu,
izvode tipove sati koje vie vole, posveuju se vie nastavnim jedinicama
koje su im drae. Biraju zadatke koje vole, izrauju nastavne programe
prema svojim sklonostima.
Neki od nastavnika i u ovoj se fazi intenzivno bave mentorstvom
mlaih nastavnika, podrka su kolegama koji prolaze kroz bilo koju
fazu profesionalne karijere (razdoblje kolegijalnog profesionalizma,
postprofesionalno razdoblje).
Godine radnog iskustva
RAZDOBLJA I FAZE U KARIJERI
13
pripravnici/poetnici
opstanak i otkrivanje
46
razdoblje stabilnosti
725
2633
raznolikost
eksperimentiranje
aktivnost
profesionalna smirenost
3440
preispitivanje
konzervativnost
otpor promjenama
povlaenje
spokojan uitelj
ogoren uitelj
46
4/7/10 12:41:35 PM
Vanost je razumijevanja profesionalnog puta nastavnika viestruka.

Specifine potrebe svakog razdoblja proizlaze i iz osobnosti svakog
nastavnika, njegovih vjerovanja, okruenja u kojem radi kao nastavnik,
motiva koji ga vode kroz karijeru. Identificirajui razdoblja i faze,
struni suradnici u kolama (pedagozi, psiholozi), ravnatelji i savjetnici
Agencije moi e pruiti kvalitetniju i uinkovitiju profesionalnu podrku
nastavnicim, a time e svi zajedno pridonijeti i stvaranju kvalitetnijeg
odgojno-obrazovnog procesa.
Nastavnik koji upravlja svojim profesionalnim razvojem i ima podrku
sustava osjea se zadovoljnijim i unapreivat e svoj rad.
Moramo biti svjesni i toga da postoji dio nastavnika, sreom malobrojan,
koji ne prolaze kroz sve faze ili zastanu i ostaju u nekoj od njih, i ne
ostvaruju profesionalni napredak u karijeri.
Potrebno je naglasiti da razdoblja i faze profesionalnog ivota nastavnika
nisu strogo odreene ni godinama ivota, a ni godinama radnog vijeka.
Razdoblja i faze se preklapaju, ulaze jedna u drugu. Zato su i podjele
uvijek pomalo nezahvalne, i naravno, podlone prilagodbama.
Podjela razdoblja i faza u profesionalnom putu nastavnika preuzeta je iz
knjige The Lives of Teachers Michaela Hubermana i prilagoena prilikama
u kojima ivi i radi hrvatski nastavnik.
Literatura
Huberman, M. (1993). The Lives of Teachers. College Press: Columbia University.
New York
47
4/7/10 12:41:35 PM
4/7/10 12:41:35 PM
Motivacija nastavnika
za usavravanje i
Teodora Dubrovi i Borjanka Smojver
1. to se podrazumijeva pod motivacijom nastavnika za profesionalni razvoja?
2. to nastavnika (de)motivira za profesionalni razvoj?
3. Kako odrati i osnaiti motivaciju nastavnika za cjeloivotnim uenjem?
Kljuni pojmovi: motivacija nastavnika za profesionalni razvoj i cjeloivotno
uenje, motivatori, demotivatori, ekstrinzina i intrinzina motivacija, kognitivistiki
pristup motivaciji, humanistiki pristup motivaciji, uenje odraslih, planiranje i
priprema strunog usavravanja
Da bi se shvatila istinska kakvoa ljudi, potrebno je zaviriti u njihov um

i prouiti ono emu streme i od ega zaziru.
Marko Aurelije
to se podrazumijeva pod motivacijom nastavnika za profesionalni
razvoj?
Motivacija je emotivno gorivo koje pokree i hrani svaku aktivnost, to je
odgovor na pravac, stupanj i ustrajnost napora. Ponaamo se da bismo
zadovoljili odreenu potrebu. Stoga motivaciju moemo definirati kao
psihiki proces zadovoljavanja potreba odnosno motiva.
Motivacija je stanje neravnotee dok ne postignemo ono emu se
veselimo i to elimo postii ili izbjegnemo ono ega se bojimo i to nam
prijeti (Sria, 2009). Drugim rijeima, pokree nas mrkva i tap.
Pozitivni motivi, simbolizirani mrkvom, rezultat su privlanosti ciljeva
kao to su zadovoljstvo, radost, mir, povjerenje, dok su negativni motivi,
simbolizirani tapom, rezultat straha, prijetnje i ugroenosti.
Znamo puno o motivaciji uenika, a malo o motivaciji nastavnika
te specifinostima uenja odraslih.1 Motivacija nastavnika je fluidan,
neuhvatljiv pojam jer moemo govoriti o razliitim aspektima motivacije
1
Vie u poglavlju Uenje odraslih u ovome zborniku.
49
4/7/10 12:41:35 PM
nastavnika: o motivaciji nastavnika za postizanjem kvalitete u pouavanju,

o motivaciji za uenjem odnosno strunim usavravanjem te za osobnim
razvojem itd.
to nastavnika (de)motivira za profesionalni razvoj?
to vas je motiviralo da proitate ovaj lanak?
esto si postavljamo ovakva i slina pitanja koja nam omoguuju
refleksiju i uvid u psihike procese i stanja. Kad postavljamo pitanja, sami
sebi odreujemo gdje smo, to elimo i koji su putovi do cilja. Na osobnu
motivaciju djeluju dva imbenika. To su:
a) motivatori sadraj onoga to radimo, status, osobna promocija,
odgovornost, samostalnost, ugled...
b) demotivatori loi radni uvjeti i meuljudski odnosi, neuvaavanje,
nepravda, loa organizacija i komunikacija...
U anonimnoj anketi koju je provela via savjetnica Borjanka Smojver
(struni skupovi u Rijeci, 1. srpnja i 28. kolovoza 2009. godine), nastavnici
biologije i kemije upitani to ih (de)motivira za struno usavravanje
odgovaraju:
Motivira me
- Nova znanja i spoznaje
- Inovativnosti u struci i
metodiko-didaktinom
pristupu
- Novosti i aktualnosti u
obrazovnoj politici i kolskom
sustavu
- Kvalitetni predavai
- Zanimljivost i aktualnost tema
- Druenje s kolegama
sustrunjacima
- Razmjena iskustava
- Iskustveno, aktivno uenje
- Radoznalost
- Dobivanje kvalitetnih, u nastavi
primjenjivih materijala
- Ugodno ozraje i komunikacija
svih sudionika
- Obveze koje propisuju
obrazovne institucije
(licenciranje)
- Mogunost napredovanja to
rezultira i materijalnom koristi
Demotivira me
-
Nekompetentni predavai
Loe pripremljena predavanja
Krivi odabir tema
Neprimjerenost tema
Bahatost i neprofesionalnost
predavaa
Loa organizacija
Nesrazmjer izlaganja i aktivnog
sudjelovanja (previe predavanja,
malo radionica)
Oponiranje kolega (defetizam)
Nemogunost primjene u nastavnoj
praksi
Lo odabir vremena odravanja (doba
dana i dan u tjednu)
Nepriznavanje sudjelovanja kao
prednosti kod procjenjivanja
nastavnikova rada
Obveza nadoknaivanja neodraenih
nastavnih sati
Nerazumijevanje vodstva kole
Izbivanje iz obiteljskog doma
Zasienost uiteljskim poslom
50
4/7/10 12:41:35 PM
Razvidno je da smo stalno, kao i u svakodnevnici, izloeni mnogobrojnim

demotivatorima koje moramo predvidjeti, za njih pronai pouzdane
indikatore i pravovremeno ih ukloniti ili ih svesti na najmanju moguu
mjeru. Uloga je voditelja programa strunog usavravanja osigurati dobre
motivatore.
Motivacijski elementi istaknuti u tablici mogu se standardno podijeliti:
a) ekstrinzina (vanjska motivacija) pod stalnim utjecajem poticaja
i pritisaka izvana, usmjerena na ispunjavanje obveza (licenciranje,
mogunost napredovanja.)
b) intrinzina (unutarnja motivacija) odraava osobni cilj i interes
za odreeno podruje, te tenju za osobnom kompetencijom (nova
znanja i spoznaje, razmjena iskustava, tenja za informiranou,
radoznalost).
Namee se zakljuak da velikim udjelom poeljnih, intrinzinih motiva,
stvaramo dobru podlogu za uspjean profesionalni razvoj nastavnika.
Pitanja koja moemo postaviti u razmatranju faktora koji utjeu na
motivaciju nastavnika:
U kojim vam se situacijama smanjila motivacija za rad? Navedite
situacije, opiite to se dogodilo?
Imate li osobu kojoj se moete obratiti za podrku u rjeavanju svojih
profesionalnih problema?
Moete li se sjetiti situacije kada ste vi dali podrku kolegi/kolegici ili
ste takvu podrku dobili?
Kako podrka sustrunjaka moe doprinijeti kvaliteti rada u koli?
Koji su oblici podrke nastavniku potrebni radi poveanja kvalitete
rada?
elite li uiti? to? Koji vam naini uenja odgovaraju?
U kojim se podrujima elite razvijati?
Motivacija nastavnika moe opadati zbog izostanka podrke i potvrde
ideje koju elimo realizirati kao i u situaciji kada uloeni trud i rad nije u
skladu s rezultatima rada. Razlozi pada mogu biti mnogobrojni ovisno o
situaciji u kojoj se nalazimo.
U svom je istraivanju Tough (1979) otkrio da su svi normalni odrasli ljudi
motivirani za razvitak i unapreivanje, ali ta je motivacija esto blokirana
barijerama kao to su negativna slika o sebi kao ueniku, nedostatak prilika
ili sredstava, vremenska ogranienja i programi koji kre principe uenja
odraslih.2
2
Vie u poglavlju Uenje odraslih u ovome zborniku.
51
4/7/10 12:41:35 PM
Mogui modeli rada:

Rad u paru Postavi pitanje: Navedite dva problema koja su se pojavila u
vaem radu? (Jedan lan para govori, drugi slua i parafrazira, nakon ega
se uloge mijenjaju).
Kako odrati i osnaiti motivaciju nastavnika za cjeloivotnim uenjem?
Ukoliko krenemo od pretpostavke da svaka kola vrijedi koliko vrijedi
njezin nastavnik (F. A. D. Diesterweg), tada ulaganje u rad s nastavnicima
ima dugoronu vrijednost za zajednicu. Zato je ostvarivanje koncepta
profesionalnog razvoja temelj sutinskih promjena u koli i drutvu s ciljem
zaivljavanja koncepta cjeloivotnog obrazovanja u drutvu koje ui.
U razumijevanju motivacije nastavnika kao odrasle osobe koja ui
potrebno je krenuti od teorija motivacije koje bi najbolje mogle objasniti
motivaciju nastavnika za profesionalni razvoj.
Kognitivistiki pristup motivaciji objanjava da je izvor motivacije
unutarnji, a poticaj je u oekivanjima uspjeha i vrijednostima koje
pripisujemo ciljevima. Teorija vrijednosti i oekivanja (J. Eccles i A.
Wigfield) jedna je od najire koritenih novijih teorija kognitivistikog
pristupa motivaciji.
Prema toj teoriji dva su osnovna pitanja koja odreuju nau motivaciju:
Mogu li? (rijeiti zadatak, biti uspjean u aktivnosti i sl.)
elim li? (rjeavati taj zadatak, sudjelovati u aktivnosti i sl.)
Pitanja odraavaju dvije vrste vjerovanja:
Vjerovanje u oekivanje naeg uspjeha (Mogu li ja to?) koje odreuje
nau aktivnost kao i vjerovanje u sposobnosti.
Vjerovanje u vrijednosti koje pripisujemo razliitim izborima.
Humanistiki pristup motivaciji takoer objanjava unutarnji
izvor motivacije, a poticaj vidi u samopotovanju, samoodreenju i
samoaktualizaciji. Najpoznatiji je autor toga pristupa Maslow. Od novijih
teorija izdvajamo teoriju samoodreenja (Deci i Ryan, 1985) koja intrinzino
motivirano ponaanje vezuje uz tri osnovne ljudske potrebe, a to su:
1. potreba za kompetencijom
2. potreba za autonomijom
3. potreba za srodnou s drugima.
52
4/7/10 12:41:35 PM
Uvaavajui ova dva pristupa u sagledavanju motivacije za uenjem

i profesionalnim razvojem, moemo si postaviti pitanje: koje su nae
razvojne mogunosti za uenjem u odrasloj dobi. Iz perspektive razvojne
psihologije kljuno je pitanje kognitivnog funkcioniranja u odrasloj dobi u
interakciji s tjelesnim, emocionalnim i socijalnim aspektom. Istraivanja
pokazuju da kapacitet odraslih osoba za stjecanjem novih znanja i vjetina
ostaje razmjerno nerazruen do duboke starosti.
Spoznaja da kao odrasle osobe imamo kapacitet za uenjem moe biti
prvi odgovor u pitanju motivacije nastavnika za cjeloivotnim uenjem.
Odgovor na pitanje kako odrati i osnaiti motivaciju traimo u modelima
uenja odraslih koji omoguuju ostvarenje potrebe za samoaktualizacijom.
U kreiranju obrazovnog okruenja odraslih potrebno je brinuti o
motivacijskim i emocionalnim aspektima funkcioniranja odraslih uenika.
Prema Malcolmu Knowlesu (1998) specifinosti uenja odraslih vanih za
motivaciji jesu:
1. svrha uenja razumijevanje koristi od uenja
2. svijest o sebi prepoznavanje od drugih da mogu preuzeti
odgovornosti za uenje
3. ivotno iskustvo uvaavanje njihovih steenih znanja, vjetina,
specifinog iskustva i izgraenog mentalnog funkcioniranja
4. spremnost za uenje u novim ivotnim situacijama koje zahtijevaju
njihovu uinkovitost
5. usmjerenost u uenju uspjenije ue u problemskim situacijama,
pomou primjera te kada mogu svoje iskustvo usporeivati
6. motivacija pored oekivanja rezultata aktivnosti njihova je uspjenost
povezana s motivom za osobnim razvojem i usavravanjem.
Moemo zakljuiti da kao odrasli imamo sposobnosti za uenje, no za
razliku od mlaih uenika motiviraniji smo za uenje i razvoj primjenjujui
model iskustvenog i refleksivnog uenja.
Kako poveati motivaciju nastavnika za profesionalnim razvojem?
Kao to kod uenika moemo razvijati samoregulaciju uenja, tako kod
nastavnika moemo razvijati motivaciju za profesionalnim razvojem.
Znaenje koncepta profesionalnog razvoja za razliku od koncepta strunog
usavravanja jest u tome to je primjereniji potrebama svakog pojedinog
nastavnika (Radeka i Sori, 2005).
53
4/7/10 12:41:35 PM
U situaciji kad planiramo struna usavravanja, a prije odreivanja

konanog smjera, uvijek moemo postavljati pitanja koja nama
i nastavnicima omoguuju zajedniko istraivanje motivacije za
profesionalnim razvojem.
Pitanja koja se mogu postaviti pisano ili u intervjuima mogu glasiti:
Zato uite? Na koji nain uite? U kojim se podrujima elite usavravati?
to vas ometa u uenju i profesionalnom razvoju? Kako moete smanjiti
demotivatore? Posebno je interesantno istraiti motivaciju u razliitim
fazama razvoja u profesiji u svrhu poveanja motivacije nastavnika.
Prilikom pripreme programa strunog usavravanja potrebno je
istaknuti motivatore i smanjiti utjecaj moguih demotivatora. Upoznati se
s temama, metodama i oblicima koje e predavai primjenjivati te provjeriti
usklaenost s postavljenim ciljevima uz uvaavanje specifinosti uenja
odraslih. Kod predavaa ustrajati (inzistirati) na potovanju predvienog
vremena, paziti na primjenjivost i skladnost tema koje se meusobno
nadopunjuju, stvoriti uvjete za ugodno ozraje i uspjenu komunikaciju,
predlagati mogue modele uenja.
Moemo razvijati naine podrke sustrunjaka i pouavati ih kako
svojim kolegama sustrunjacima biti podrka. Poduiti ih u postavljanju
takvih pitanja koja vode razumijevanju njihova problema, a ne davanju
gotovog rjeenja. Poticati ih na samostalno izlaganje i aktivno sudjelovanje,
pomaui im da to bolje ispriaju vic, jer vesele li se drugi onome to
radimo, postajemo u tome jo uspjeniji (Sria, 2009).
Uitelj, koji ee u sjeni svoga hrama ne daje od svoje mudrosti, nego od
svoje ljubavi. Ako je doista mudar, ne nudi vam da uete u kuu njegove
mudrosti, nego vas radije vodi do praga vlastitog duha...
Khalil Gibran
54
4/7/10 12:41:35 PM
Literatura
Beck, R. (2003). Motivacija. Jastrebarsko: Naklada Slap
udina-Obradovi, M. (1999). Motivacija. Seminar, Hrvatski studiji Sveuilita
u Zagrebu Europsko udruenje za obrazovanje nastavnika (ATEE), (2006),
Preporuke za razvoj pokazatelja za utvrivanje kakvoe nastavnika, Hrvatska
akademska i istraivaka mrea (CARNet), (15. srpnja 2009.)
Lojk, B. (2008). Motivacija i zahtjevnost pouavanja, savjetovanja i voenja (http://
www.udruga-hurt.hr/wp-content/uploads/2008/01/motivacija.pdf)
Radeka, I. i Sori, I. (2005). Kvaliteta permanentnog usavravanja nastavnika.
Zbornik Uiteljske akademije u Zagrebu. 7 (2005), 2(10); 263278
Smojver, B. i Nit, M. (2009). Motivacija u nastavnom procesu. Struni skup za
uitelje biologije i kemije, Rijeka (http://www.azoo.hr/tekst/strucni-skuppovezanost-prirodoslovnih,-tehnickih-i-drustvenih-sadrzaja-u-rijeci-/2291/10)
Sria, V. (2009). ivot kao igra. Zagreb: Algoritam
razvoj. Ljetopis socijalnog rada 2007, 14 (2), 283310. Zagreb: Pravni fakultet,
Sveuilite u Zagrebu
55
4/7/10 12:41:35 PM
4/7/10 12:41:35 PM
Akcijsko istraivanje u funkciji

Linda Grubii Belina i Patrizia Pitacco
1. to je akcijsko istraivanje?
2. Je li prikupljanje podataka u akcijskom istraivanju nalik traenju dokaza u
kriminalistikoj istrazi?
3. Je li akcijsko istraivanje uistinu u funkciji profesionalnog razvoja
nastavnika?
Kljuni pojmovi: akcijsko istraivanje, suradniki pristup, kritiki prijatelj,
refleksivni praktiar, izvjee akcijskoga istraivanja, akcijsko istraivanje kao alat
za profesionalni razvoj nastavnika, osiguranje sustavnog unapreenja prakse
to je akcijsko istraivanje?
U akcijskim istraivanjima praktiari nastoje unaprijediti odgojnu praksu
te razviti svoje kao i stvaralake potencijale ostalih sudionika odgojnog
procesa (Bognar, 2008). Ovaj iskaz govori o svrsi poduzimanja akcijskoga
istraivanja, a svrha ukazuje na viestruku vrijednost (za osobu i njezino
okruje) koja proizlazi iz provoenja akcijskoga istraivanja.
Na ovome emo mjestu objasniti to akcijsko istraivanje jest.1
Krug akcijskoga istraivanja
PLANIRANJE
REFLEKSIJA
AKCIJA
EVALUACIJA
1
Pojedine e se ope odrednice akcijskoga istraivanja oprimjeravati na temelju akcijskoga

istraivanja to ga je u razdoblju od sijenja do lipnja 2008. godini provodila via savjetnica
Linda Grubii Belina. Ovo je akcijsko istraivanje potaknuto projektom Akcijsko istraivanje
u funkciji profesionalnoga razvoja nastavnika (20072008) u kojem je sudjelovalo 18 viih
savjetnika Agencije. Projekt je ostvaren u suradnji Odsjeka za meunarodnu suradnju
Agencije za odgoj i obrazovanje i strunoga voditelja dr. sc. Tima Caina sa Sveuilita
Southtampton, Ujedinjeno Kraljevstvo.
57
4/7/10 12:41:35 PM
Izazovi nastavne prakse

Akcijsko istraivanje nastavnik poduzima onda kada u svojoj nastavnoj
praksi neto eli promijeniti, tj. poboljati. Promjena nastavniku, dakle,
nije zadana izvana, ve je on sam inicijator promjene. Nastavnica akcijska
istraivaica Vesna Svalina kae: Bavila sam se pitanjima koja su meni
osobno bila vana, a mogla sam i samostalno kreirati tijek istraivanja i
odabirati aktivnosti kojima u se baviti, to u drugom tipu istraivanja
ipak netko drugi najee odreuje.2
Akcijsko je istraivanje uvijek i vrijednosno obojeno. Akcijsko
istraivanje poinje kada uoimo zanemarivanje vrijednosti do kojih nam
je stalo u naoj praksi (Whitehead, 1989).
Primjer: Konani je naslov mojega akcijskog istraivanja Rad u skupini i
uporaba metode istraivakoga razgovora ine govor uenika kvalitetnijim
i bogatijim. Usmeno izraavanje uenika u srednjim kolama smatrala
sam (jo uvijek smatram) oskudnim. Dalekosena je posljedice te injenice
nemogunost kvalitetnoga uobliavanja misli u reenice u bilo kojoj
govornoj (ivotnoj) situaciji. Nedopustivo je da bolju prou, primjerice u
dobivanju posla, samo oni uenici koji su priroeno elokventni, tj. jezino
inteligentni. Odabir problema AI-a govori, dakle, o vrijednosnom sustavu
akcijskoga istraivaa.
I. Planiranje
Problem (naslov) AI-a nije lako odabrati jer pri odabiru naslova AI-a
istodobno treba razmiljati o tome koje si rjeenje u vezi s problemom
zamislio, kako ga moe ostvariti (sudionici, aktivnosti, metode, oblici
rada), koje podatke to bi pokazali poboljanje moe prikupiti i moe li
ga ostvariti u predvienu vremenu. Nakon to si odabrao problem, kree
u planiranje.
Primjer: Isplanirale smo da bismo u skupnom radu primjenjujui
metodu istraivakoga razgovora mogle potaknuti uenike da se u veoj
mjeri usmeno izraavaju.
Iz intervjua s mr. sc. Brankom Bognarom, Uitelji nisu realizatori tuih ideja nego vlasnici
promjena, http://www.profil-international.hr/files/Profil%20Akademija/Profil%20
Akademija%2015-2008%201-19.pdf, prosinac 2008.
58
4/7/10 12:41:35 PM
Uvijek je uputno o problemu koji se istrauje konzultirati i literaturu,

biti upoznat s teorijskim postavkama vezanim uz problem.3
Valja naglasiti da AI najee inicira pojedinac, ali ono podrazumijeva
suradniki pristup (uenici, sustrunjaci, struni suradnici, roditelji...).
Primjer: U mojem su istraivanju to bili uenici 2.b razrednoga odjela
Gimnazije Gospi (k. god. 2008/2009) i moje kritike prijateljice
sustrunjakinja Jasminka Brala-Mudrovi, nastavnica hrvatskoga jezika,
i Boica Jengi, struna suradnica pedagoginja u Gimnaziji. Njihova je
uloga u svakoj fazi AI-a bila aktivna, npr. moj je prijedlog bio da snimamo
govor uenika ije je usmeno izraavanje i inae oskudnije. Moja je
sustrunjakinja pak predloila da bi bilo bolje da se uenici dragovoljno
javljaju. Tako je i bilo.
II. Akcija
Planiranje i akcija u AI-u zapravo su isprepleteni. Izmjene su takoer
doputene.
Primjer: Previdjela sam mogunost nepostojanja dostatnoga broja
primjeraka lektirnih naslova u kolskoj knjinici, pa sam planirala
obradbu jednoga lektirnoga djela na uobiajen i nov nain. Nakon to mi
je sustrunjakinja ukazala na nepostojanje dostatnoga broja primjeraka,
isplanirale smo obradbu dvaju lektirnih naslova na jednom satu. Odluile
smo se za lektirne naslove koje uenici te dobi radije itaju.
III. Evaluacija
Premda je uvjetna trea faza AI-a evaluacija, tijekom cijeloga se istraivanja
te faze isprepliu. U ovoj se fazi analiziraju prikupljeni podaci. Zna se
dogoditi da analiza pokae kako dobiveni podaci zapravo ne potkrepljuju
cilj postavljen u vezi s problemom. To uope ne treba biti prijeporno, ve
je poticaj izmjeni plana.
Primjer: Snimale smo uenike dok govore na uobiajenom satu lektire
i u novim okolnostima. Oekivale smo da e uenici u obliku rada koji
se rjee primjenjuje (skupni rad) i uporabljujui nastavnu metodu
istraivakoga razgovora izgovarati vie reenica koje e biti due. Prva je
evaluacija (analiza podataka) pokazala da su njihove reenice bile krae,
3
Literatura koju sam koristila: Stjepko Teak, Govorne vjebe u nastavi hrvatskosrpskog
jezika, 1964; Petar Guberina, Zvuk i pokret u jeziku: problemi ljudskog izraza, 1952; Ivo
kari, U potrazi za izgubljenim govorom, 1988. i Temeljci suvremenog govornitva, 2000.
59
4/7/10 12:41:35 PM
ali je govor bio kvalitetniji. Dakle, dobile smo suprotno od oekivanoga

krae, a ne due reenice. Da bismo sprijeile mogunost krivoga
iitavanja podataka, odluile smo provesti jo jedno snimanje. Analiza
podataka drugoga snimanja potvrdila je rezultate prve analize.
IV. Refleksija
Provoenje AI-a od refleksivnoga praktiara (to smo mi provodei ga
bile) zahtijeva stalnu refleksiju i u skladu s njom praktini angaman.
AI-a podrazumijevaju stalnu reviziju miljenja i djelovanja (Nofke i
Stevenson, 1995). Tako faza refleksije traje i tijekom prvih triju. Ipak, u ovoj
bi fazi akcijski istraiva svakako trebao ponuditi neka nova znanja u vezi
s problemom koji je istraivao.
Primjer: Nae je novo znanje postalo naslov naega akcijskog istraivanja
Rad u skupini i uporaba metode istraivakoga razgovora ine govor
uenika kvalitetnijim i bogatijim.
Faza bi refleksije svakako trebala obuhvatiti i planiranje daljnjih
aktivnosti, tj. to s tim novim znanjem u budunosti.
Primjer: U srednjokolskoj bi nastavi svih drutvenih predmeta
(povijest, etika) trebalo oivjeti skupni rad te osvijestiti uporabu metode
istraivakoga razgovora koja je viestruko korisna (uenici vie govore,
jedni druge ispravljaju, meusobno si pomau, uoavaju razliitost
miljenja i potrebu argumentacije zbog ega tragaju za najboljim izborom
rijei, bogate rjenik i dr.).
Razvidno je da akcijsko istraivanje zapravo nikada nije dovreno Each
ending is a new begining (Svaki je zavretak nov poetak).
Je li prikupljanje podataka u akcijskom istraivanju nalik traenju
dokaza u kriminalistikoj istrazi?
Moda je najtea stvar u vezi s akcijskim istraivanjem vezana uz podatke.
Zato su podaci vani? Odabir podataka zapravo diktira koje e aktivnosti
poduzimati da bi pokazao da si ostvario promjenu (poboljanje) moraju
pokazati razliku izmeu zateenog i promijenjenog stanja. Katkad oni
pokazuju pogoranje, ali i iz toga smo neto nauili. Podaci, dakle, trebaju biti
mjerljivi. Kvaliteta AI-a, dakle, ovisi o tome koliko smo u svojim istraivanjima
dobro odabrali i predoili podatke. Podaci su: intervjui, anketni listii,
dnevnik istraivanja, videozapisi, zvuni zapisi, fotografije, transkripti i dr.
60
4/7/10 12:41:35 PM
Svakako je bolje prikupiti vie podataka pa ih potom odbacivati.

Primjer: U naem smo AI-u isprva prikupili mnotvo razliitih podataka:
intervjui s uenicima, anketni upitnici za uenike, evaluacije uenika od
strane uenika, dnevnik istraivanja, videozapisi, audiozapisi, fotografije
i dr. Neke od njih uope nismo uzeli u obzir u pisanju izvjea akcijskoga
istraivanja, ali su nam ipak posluili u pribliavanju slike konteksta
istraivanja: kako se sudionici osjeaju, to od istraivanja oekuju, kakvo
je ozraje tijekom istraivanja i dr. Dakle, oni nisu koristili pokazivanju
promjene, ali su stvorili bolji pregled onoga to se dogaalo tijekom
istraivanja Akcijski su istraivai stvarni ljudi u stvarnim situacijama.
Dobro izvjee akcijskog istraivanja treba ispriati priu koja e biti
zainjena i mjerljivim i onim drugim, manje vanim podacima. Ono
treba pokazati koje smo aktivnosti poduzimali tijekom istraivanja, ali
svakako i uenje koje je proizalo iz naih refleksija o aktivnostima.
Je li akcijsko istraivanje uistinu u funkciji profesionalnog razvoja
(nastavnika)?
Profesionalni
razvoj
Akcijsko istraivanje
Preputen odabiru AI poinje kada si pojedinac postavi pitanje: Kako mogu

pojedinca
unaprijediti ono to radim?
AI oblik je samoevaluacije. Akcijski istraiva razmilja o
Unutarnji proces
svojoj praksi i mijenja ju s obzirom na ono to je nauio.
U AI-u ne trebate trenera, ve nekoga tko prua potporu
Neovisan o
(kritiki prijatelj), tko e sasluati vae ideje, preispitivati
treneru
ih i pomoi vam da pronaete alternativu.
Odgovara
Iako AI promie suradniki pristup, u AI-u svatko
samome sebi
preuzima odgovornost za svoje postupke.
AI nam moe pomoi da naemo smisao u svojem
(poslu) ivotu. Meutim, unapreujui razumijevanje
Ishod je promjena
svojega djelovanja i uvjeta u kojima se ono ostvaruje,
u osobi
akcijski istraiva doprinosi promjenama u lokalnom
kontekstu, ali i iroj drutvenoj zajednici.
Kontinuiran
AI opire se zaokruivanju/zakljuivanju.
Akcijsko je istraivanje u skladu s naelima uinkovitoga usavravanja4 i

odrednicama suvremenoga profesionalnoga razvoja5 ono je inicirano od
4
Vie u poglavlju ovoga vodia Naela uinkovitog usavravanja usmjerenog prema

razvoju.
OECD TALIS (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results
from TALIS
61
4/7/10 12:41:35 PM
strane samoga nastavnika i dogaa se u koli u kojoj on djeluje. Takoer,

dobro prezentirana izvjea akcijskih istraivanja (prie proizile iz
neposredne odgojne prakse) imaju veliku motivacijsku ulogu u pokretanju
drugih nastavnika na sudjelovanje u procesu promjena, kao i u njihovu
strunom usavravanju.
Svatko tko se danas bavi strunim usavravanjem odraslih ne moe
kao alat za profesionalni razvoj izuzeti akcijsko istraivanje jer je
akcijski istraiva prototip nastavnika kao aktivnoga nositelja vlastitoga
profesionalnog razvoja. Vii savjetnici Agencije za odgoj i obrazovanje
svakako e nastaviti dobru praksu svoje kue koja ih je za taj posao ve
osposobila (o Projektu u fusnoti br. 1) i koja je jasno pokazala da akcijska
istraivanja koja provode savjetnici Agencije zajedno s nastavnicima imaju
pozitivnog uinka na ostvarivanje promjena u svakodnevnom odgojnoobrazovnom radu (Cain, Milovi, 2010).
Literatura
Bognar, B. (2008). Ostvarivanje sutinskih promjena u odgojnoj praksi posredstvom
akcijskih istraivanja. <http://www.skole.hr/nastavnici/strucni-suradnici?news_
id=1641>,
Bognar, B. (2008). Mogunost ostvarivanja uloge nastavnika akcijskoga istraivaa
posredstvom elektronikoga uenja. <http://htk.tlu.ee/ejump/pg/blog/Lidija/
read/1283/action-research-ar-literature-i-used>, 25. studenoga 2008.
Intervju s mr. sc. Brankom Bognarom, Uitelji nisu realizatori tuih ideja
nego vlasnici promjena,<http://www.profil-international.hr/files/Profil%20
Akademija/Profil%20Akademija%2015-2008%201-19.pdf>, prosinac 2008.
Cain, T. i Milovi, S. (2010). Action research as a tool of professional development of
advisers and teachers in Croatia. European Jurnal of Teacher Education, Vol. 33,
No. 1, pp. 1930. London: Routledge Taylor & Francis Group.
OECD TALIS (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First
Results from TALIS
McNiff, J. Action research for professional development: Concise advice for new
action researchers, <http://www.jeanmcniff.com/booklet1.html>
Whitehead, J. (1998). Creating a Living Educational Theory from Questions of the
Kind, How Do I Improve My Practice?. Cambridge Journal of Education, Vol. 19,
No. 1, pp. 4152, <http://www.bath.ac.uk/%7Eedsajw/writings/livtheory.html>,
8. listopada 2005.
62
4/7/10 12:41:35 PM
funkciji profesionalnog razvoja
nastavnika
4/7/10 12:41:35 PM
4/7/10 12:41:35 PM
Naela uinkovitog
usavravanja usmjerenog prema
Ruica Ambru Ki
1. Koja su naela uinkovitog strunog usavravanja?
2. Kako uskladiti trajanje strunog skupa s unaprijed postavljenim ciljem?
3. Koji je krajnji rezultat uinkovitog strunog usavravanja?
Kljuni pojmovi: naela uinkovitog strunog usavravanja, uloga voditelja
strunog usavravanja
Koja su naela uinkovitog strunog usavravanja?

Kako podrati nastavnika i pomoi mu u procesu promjena? Kako
najuinkovitije postii da rezultati strunog usavravanja potaknu
nastavnika na osobni profesionalni rast i razvoj?
Struno usavravanje ne treba nastavnika samo upoznati s nunou
promjena i upoznati ga sa sadrajem promjena, ve ga treba osposobiti
za promjene i ohrabriti ga da mijenja nain pouavanja. Uvjerljivo
proivljeno pozitivno iskustvo sa strunog usavravanja moe postati
sjeme za osobni profesionalni rast i razvoj nastavnika. Uinkovitim
strunim usavravanjem mogu se smatrati oblici skupnoga strunog
usavravanja koji nastavnika potaknu na osobni profesionalni rast i razvoj
te ga osposobe i struno ojaaju za promjene u nainu pouavanja.
Da bi ostvarilo ovako visoko osmiljene ciljeve, uinkovito struno
usavravanje treba imati ishodite i rezultat u izvoenju nastave, tj. u
pouavanju samom. Struno usavravanje usmjereno profesionalnom
razvoju pojedinca ne zadovoljava se pruanjem novih informacija iz
podruja reforme obrazovnog sustava, novostima iz podruja ue struke,
upoznavanjem s novim metodama i tehnikama pouavanja, ve posee
dublje u temelje nastavnikova sustava vrijednosti i istinske potrebe
za osobnom promjenom. Danas znamo da razviti nastavnika kao
profesionalca podrazumijeva razviti ga kao osobu.
65
4/7/10 12:41:35 PM
Kojih bi se naela trebao pridravati dobar savjetnik, predava, trener,

voditelj upanijskih strunih vijea (u daljnjem tekstu: voditelj strunog
usavravanja) pri planiranju i izvoenju strunog usavravanja usmjerenog
profesionalnom razvoju nastavnika kao pojedinca?
Naela razvojno orijentiranog strunog usavravanja:
1. Ishodite su sudionici sami
Uvodni dio strunog skupa uvijek treba biti okrenut upoznavanju
sudionika meusobno i uvaavanju njihovih individualnosti. Uvodne
aktivnosti trebaju omoguiti svakom pojedincu da ga se upozna kao
osobu s posebnim iskustvom, prioritetima i osobnim vrijednostima
(aktivnostima poput Moj prethodni profesionalni put, Aktivnosti koje
najradije radim, Izdvoji vrijednost koja je tebi osobno najvanija i sl.)
Osobna ukljuenost i odgovornost svakog sudionika za uspjenost
strunog skupa kljuna je da bi se oekivana kvaliteta i ostvarila.
2. Plan aktivnosti trebaju usvojiti polaznici
Dobro je kad su voditelji strunog usavravanja i sami ukljueni u proces
pouavanja, bilo da sami dijelom radnog vremena rade kao nastavnici
ili/i kao savjetnici prate kvalitetu obrazovnog sustava, kao i individualne
potrebe nastavnika. Uoene slabe toke nastavnog procesa trebaju
planirati i uvrstiti kao tematske prioritete skupnih oblika strunog
usavravanja. No, jednako je vano da i same nastavnike ukljue u proces
planiranja strunog usavravanja, vezujui se na rezultate prethodnih
evaluacijskih listia ili konzultirajui potrebe nastavnika prije planiranja
strunog skupa.
3. Suradnja i timski rad sudionika kljune su aktivnosti
Razmjena ideja i iskustva sudionika skupa, uenje iz osobnog iskustva i
iskustva drugih sredinja su aktivnost strunog skupa. Voditelj skupa treba
imati u vidu prethodno znanje i iskustvo nastavnika. Nastavnici su izvrsni
u snalaenju u nepredvidivim situacijama. To ih je nauilo iskustvo rada
s razredom i osvijeten e voditelj znati pretoiti upravo to dragocjeno
iskustvo i tijekom rada na strunom skupu.
4. Uloga je voditelja strunog usavravanja upravljanje procesom
Voditelj strunog usavravanja kao moderator procesa treba omoguiti
polaznicima da rade zajedno. Voditelj strunog usavravanja ne bi smio
preuzeti ulogu svaznalca, ve stvoriti uvjete da i sam ui od polaznika.
66
4/7/10 12:41:35 PM
5. Profesionalno uenje temelji se na osobnom uenju

Profesionalni razvoj nastavnika treba biti usmjeren na uoene
problematine toke pouavanja. Nastavnici se trebaju uzajamno
podravati u preispitivanju vlastitog iskustva i uiti iz njega te jedni od
drugih.
6. Usmjerenost promjeni
Put od ivog iskustva tijekom strunog skupa do promjena u nainu
pouavanja u razredu dug je i spor proces. Porast svjesnosti temeljen na
iskustvu prvi je korak k promjenama. Sudionici trebaju osvijestiti kako
promjena utjee na njih i kako sami odgovaraju na promjenu. Osmiljena
strategija voditelja strunog usavravanja prua nastavnicima najbolju
priliku i otvorenost uspjenoj promjeni. Hoe li promjena pouavanja
zaivjeti u razredu ovisi o tome jesu li je nastavnici odabrali sami ili im je
nametnuta izvana.
a) prije strunog skupa, b) za vrijeme strunog skupa, c) nakon strunog skupa
Sudionici dolaze na struni skup razliitih iskustvenih pozicija s

obzirom na temu strunog skupa. Za vrijeme trajanja skupa njihova je
panja i usmjerenost promjeni usklaena i izrazitija. Istinska promjena
po zavretku skupa zaivjet e u praksi ne samo ovisno o pojedincu ve i o
kolskom (ne)poticajnom okruju
7. Profesionalni razvoj treba osposobiti nastavnike za generalizaciju
(uopavanje principa) iz ostvarenih zadataka tijekom skupa. Naini
tematske obrade trebaju biti usmjerena na uoavanje, preispitivanje,
generalizaciju te dublje razumijevanje i shvaanje smisla.
8. Refleksija osobnog iskustva etapa je uenja koja se ne smije preskoiti
Struni skupovi trebaju omoguiti nastavnicima da govore; time e
osvijestiti svoje misli, prioritete, vjerovanja. Misliti je preduvjet za govoriti.
Interakcija prethodnog iskustva podrazumijeva i razdoblja promiljanja,
tiine i refleksije. Bez refleksije ve uinjenog teko e se napraviti (is)
korak naprijed.
67
4/7/10 12:41:35 PM
9. Plan buduih aktivnosti treba biti donesen zajedno sa sudionicima

na kraju skupa. Primjena je i provjera usvojenih principa u koli kljuna.
Sudionicima treba prepustiti da odrede budue prioritete u pouavanju.
Otvorenost i okrenutost promjeni treba biti osobna odluka nastavnika,
koja e rezultirati neophodnom preobrazbom kole kao ustanove koja
ui.
Osim navedenih principa uinkovitog strunog usavravanja vano je
istaknuti da je za uspjeno struno usavravanje vano i gdje se odrava,
tko su edukatori, koliko skup traje.
S obzirom na to da je pouavanje stresan, zahtjevan i izazovan posao,
vano je da okruje i ozraje tijekom strunog skupa bude mirno,
motivirajue i oputajue. Stil pouavanja ovisi o onome to nam je
osobno ugodno; neemo koristiti u razredu aktivnosti za koje osjeamo
da prijete i ugroavaju na osobni identitet.
Znanstveni aspekt svakog predmeta ne smije ugroziti duhovnu i moralnu
vrijednost predmeta, ali i sudionika nastavnog procesa. Proces pouavanja
okrenut upoznavanju uenika i nastavnika kao osoba s duhovnim,
moralnim i emocionalnim vrijednostima podignut e motivaciju za proces
uenja i sprijeiti konfliktno ponaanje sudionika samog procesa. Ukoliko
ovakav red vrijednosti nastavnici osobno iskustveno doive tijekom
strunog skupa od strane svih predavaa, bez obzira jesu li znanstvenici,
praktiari ili savjetnici, prenijet e ga i u razred.
Kako uskladiti trajanje strunog skupa s unaprijed postavljenim ciljem?
Za uinkovitost strunog usavravanja kljuna je i ravnotea izmeu
cilja strunog skupa i njegova trajanja. Ukoliko sudionike elimo samo
upoznati s novim konceptima i principima pouavanja, bit e dovoljan
jednodnevni skup. Dvodnevnim skupom moi emo sudionicima
omoguiti razumijevanje novih naela i razviti nove vjetine. Ukoliko k
tome elimo sudionicima omoguiti i refleksiju te vrednovanje nauenog
i osposobiti ih za promjenu, planirat emo trodnevni skup ili modularno
pouavanje.
68
4/7/10 12:41:35 PM
Svrha strunog skupa

Trajanje strunog skupa
Upoznavanje
Obnavljanje novih
i poveanje koncepata
svjesnosti
i principa
pouavanja
Usvajanje
novih vjetina Primjena i
i pristupa
prosudba
s razuminauenog
jevanjem
Poludnevni skup
Izlaganje s raspravom
Jednodnevni skup
Praktini grupni zadaci
Dvodnevni skup
Podravajue radno okruje
i praktini zadaci
Trodnevni i viednevni skup
Praktini grupni zadaci i
projekti, refleksija
Tijekom dnevnog planiranja skupa vano je istaknuti ravnoteu izmeu

formalnog i neformalnog druenja te interakciju obiju aktivnosti za
iskustvo koji e sudionici ponijeti sa sobom u kolu i razred.
Koji je krajnji rezultat uinkovitog strunog usavravanja?
I kada ugrade sva navedena naela i ostvari se uinkovit i uspjean struni
skup, dobar voditelj strunog usavravanja ne smije zaboraviti da je istinski
profesionalni razvoj osobna odluka i promjena kojoj treba vremena.
Jedan od osnovnih preduvjeta uinkovitog unapreenja sustava odgoja i
obrazovanja, koji kao krajnji rezultat ima bolja postignua uenika, jest
kompetentan nastavnik te se time treba rukovoditi pri osmiljavanju
strategije strunog usavravanja. Zemlje koje su u prvom redu ulagale u
profesionalni razvoj nastavnika najbre su ostvarile napredak u kvaliteti
obrazovanja, a time pomogle i napretku zemlje u cjelini.
Literatura
Baldwin, J. i Williams, H. (1988). Active Learning. London
Bolitho, R. i Radai, P. (1996). Some key issues in INSETT. ECML Workshop Report
7/96,
Graz: European Centre for Modern Languages
Fullan, M. (1991). The New Meaning of Educational Change. London
Fullan, M. (1993). Change Forces. Brighton
Sveuilite u Zagrebu
Wright, T. Teacher Development, A Personal View
69
4/7/10 12:41:35 PM
4/7/10 12:41:35 PM
Ustroj aktivnosti strunog

usavravanja temeljenog
na ciklusu iskustvenog uenja
Marijana ei
1. to je iskustveno uenje i koje su mu prednosti spram tradicionalnog
uenja?
2. O emu valja voditi rauna prilikom planiranja aktivnosti prema modelu
iskustvenog uenja?
3. Koji su ciljevi i koja je uloga aktivnosti u primjeni modela iskustvenoga
uenja?
Kljuni pojmovi: iskustveno uenje, model iskustvenoga uenja, aktivnosti
strunoga usavravanja/treninga
to je iskustveno uenje i koje su mu prednosti spram tradicionalnog

uenja?
S tradicionalnim uenjem susreli smo se tijekom vlastitoga obrazovanja
i bavei se svojom profesijom pouavanjem uenika ili provoenjem
strunog usavravanja za uitelje. Dakle imamo vlastite doivljaje, iskustva
i spoznaje tradicionalnog uenja i nastave na teorijskoj i praktinoj razini.
Tradicionalno uenje odraslih i djece utemeljeno je na uitelju kao
glavnom prenositelju znanja. Dosad se pokazalo da tradicionalni nain
pouavanja ne doprinosi uvijek razumijevanju teorijskih i apstraktnih
znanja te njihovoj primjeni u svakodnevnom ivotu. U ljudskoj je prirodi
da stalno tei stjecanju novih spoznaja i istrauje mogunosti na svim
poljima svoga djelovanja, pa tako i obrazovanja. Osamdesetih godina
prologa stoljea David Kolb ponudio je i razvio model iskustvenoga
uenja, a iskustveno uenje definirao je kao proces u kojem se spoznaja
stvara kroz transformaciju iskustva, a prednost primjene iskustvenog
uenja jest to ono u puno veoj mjeri negoli tradicionalno uenje razvija
svjesnost o cilju i predmetu uenja, profesionalnu kompetentnost za
rjeavanje problema, sposobnost odluivanja i primjene znanja u praksi
i socijalnu odgovornost za sloena drutvena pitanja. (Prema Knowlesu i
sur. /1998/ u: Vizek-Vidovi i Vlahovi-teti, 2007)
71
4/7/10 12:41:35 PM
Ralanjujui Kolbovu definiciju iskustvenoga uenja, moemo razluiti

ciljeve pouavanja prema iskustvenom modelu, a oni su da sudionik
treninga prema modelu iskustvenog uenja ovlada vjetinama (preuzme
uloge) koje e omoguiti dinamiku organizacije i voenja nastavnoga
procesa u skladu s mogunostima i potrebama uenika (bilo djece ili
odraslih) i oekivanim ishodima uenja u razliitim situacijama. Pojam
iskustva podrazumijeva zbroj misli, predodba, sjeanja, osjeaja i znanja
pojedinca koja su neprestance podlona promjenama te ukljuuju osobne
i profesionalne aspekte linosti polaznika na afektivnoj i kognitivnoj
razini. (Prije svega vano je osvijestiti uiteljima da oni svakodnevno
pripremajui nastavni proces i pouavajui uenike stjeu nova znanja,
vjetine i sposobnosti koja pritom ne osvjeuju.)
O emu valja voditi rauna prilikom planiranja aktivnosti prema
modelu iskustvenog uenja?
Za ostvarivanje svrhe iskustvenoga uenja treba sudionicima omoguiti
uenje u ozraju neoptereenom svakodnevnim poslom i profesionalnim
obvezama i problemima. Pri planiranju aktivnosti6 iskustvenoga uenja
valja voditi rauna o relevantnosti realizacije planiranih ciljeva treninga
(seminara) s obzirom na vremensku ogranienost (zadatost). To znai da
oblikujui ciljeve i aktivnosti seminara/treninga/strunog usavravanja7
prema modelu iskustvenoga uenja voditelj strunoga usavravanja/
trener8 mora:
uvaavati profesionalno i osobno iskustvo svakog sudionika,

oblikovati ciljeve seminara na temelju prethodnih kompetencija
sudionika, a ne voditelja/trenera,
omoguiti sudionicima uenje injenjem (djelovanjem/putem
aktivnosti),
omoguiti sudionicima unutar svakog pojedinog ciklusa/faze
promiljanje o prethodnoj aktivnosti,
Aktivnost je pojam koji obuhvaa ciljeve, zadatke, vremenik, tehnike, oblike i strategije rada
sudionika tijekom primjene modela iskustvenoga uenja.
Seminar, struno usavravanje i trening organizirani su oblici nastave u sekundarnom

obrazovanju za pouavanje i uenje uitelja i nastavnika radi poticanja njihova
profesionalnog razvoja i ovladavanja uiteljskim/ nastavnikim kompetencijama.
Voditelj seminara/trener, organizator i voditelj te prije svega onaj koji osmiljava ciljeve,
aktivnosti i vremenik seminara (npr. vii savjetnik u AZOO-u ili voditelj SV-a)
72
4/7/10 12:41:35 PM
obvezno planirati aktivnosti u kojima e razgovarajui i aktivno

sluajui osvijestiti svoje iskustvo,
oblikovati aktivnosti u kojima e teoriju ili naela sudionici spoznavati
na temelju prakse, a ne obrnuto,
omoguiti im da uvide smisao i razlog svoga profesionalnoga razvoja
na temelju naela, vrijednosti, stavova i vjerovanja na afektivnoj
razini, a ne samo na kognitivnoj i
omoguiti im dubinsku ralambu tek nekoliko tema, a ne povrinski
vie njih odjednom.
Koji su ciljevi i koja je uloga aktivnosti u primjeni modela iskustvenoga

uenja?
Modeli iskustvenoga uenja utemeljeni su na razumijevanju uloge
iskustva i planiranju raznovrsnih aktivnosti za svaki pojedini ciklus
iskustvenoga uenja. Vano je da svi sudionici aktivno sudjeluju i djeluju.
Kolbov model iskustvenoga uenja ine etiri ciklusa unutar kojih treba
planirati aktivnosti koje e omoguiti: osvjeivanje prethodnoga iskustva
i iskustva steenih tijekom treninga (1), refleksiju o prethodnom iskustvu,
aktivnostima i spoznajama steenim tijekom treninga (2), otkrivanje
znaenja shvaanje/razumijevanje/kreiranje smisla ideja steenih
tijekom treninga na temelju iskustva (3) i planiranje buduih aktivnosti
u svakodnevnom radu, tj. primjena novih znanja/spoznaja i vjetina
steenih tijekom treninga (4).
Budui da je polazite iskustvenoga uenja razumijevanje iskustva
(povezivanje prakse s teorijom), za prvu fazu (ciklus) treba planirati
aktivnosti pomou kojih e se sudionici, najprije individualno, a nakon
toga suradniki u paru ili manjoj skupini, usredotoiti na prethodno
iskustvo vezeno uz temu seminara (retrospekcijom i introspekcijom).
Pritom iskustvo sagledavamo s dva aspekta: prethodno iskustvo i iskustvo
steeno tijekom seminara. (Npr. primjerena aktivnost u prvoj fazi jest
metafora: metaforiki izrazite, s najvie dvije rijei, svoj obrazovni put).
Faza refleksije najsloenija je zato to u njoj sudionike treba potaknuti
na otvoreno i to iskrenije izraavanje, opisivanje i analiziranje svojih
osjeaja vezanih uz iskustvo da bi se postiglo potpuno razumijevanje
svih aktivnosti tijekom prethodne faze. To je prvi korak za procesuiranje i
dubinsko razumijevanje prethodnog iskustva i aktivnosti (npr. tehnikama/
73
4/7/10 12:41:35 PM
strategijama prianje prie, postavljanje pitanja o prethodnom iskustvu,

retrospekcija). Za ovu fazu treba predvidjeti vie vremena zato to je vano
prilagoditi se sudionicima, odnosno njihovu nainu procesuiranja misli,
izraavanja emocija i sudjelovanja (injenju) tijekom aktivnosti.
Otkrivanje znaenja/shvaanje smisla faza je u kojoj trener mora
sudionicima omoguiti da oni osvijeste, najprije kao pojedinci, a zatim
kao skupina, nova znanja i vjetine do kojih su doli tijekom prethodnih
faza treninga (od iskustva i refleksije procesuiranjem i injenjem
putem aktivnosti). Aktivnosti u toj fazi moraju sudionicima omoguiti
da kognitivnim i metakognitivnim procesima miljenja, primjerice
apstraktnom konceptualizacijom (definiranjem, generaliziranjem,
usustavljivanjem i sintetiziranjem novih znanja i vjetina i izvoenjem
zakljuaka o njima) osvijeste dobitak neega novoga. To znai da
nova znanja i vjetine postaju dio njihova plana buduih aktivnosti u
svakodnevnom profesionalnom djelovanju to je ujedno i svrha posljednjeg
ciklusa. Pisanje i oblikovanje plana integracije steenih znanja i vjetina
cilj su aktivnosti posljednje faze treninga. Voditelj seminara/trener pritom
mora pruiti podrku sudionicima. Tijekom te faze bitna su dva procesa,
odnosno aktivnosti: pisanje plana buduih aktivnosti (1) i pripremanje
nastavnih materijala9 (2), ovisno o profesionalnom djelovanju sudionika
skupa, kojima e se koristi u svakodnevnom radu. Najbolji je primjer
rezultata takvog jednog treninga zbornik koji upravo itate. On je rezultat
treninga savjetnika Agencije za odgoj i obrazovanje. Vano je pripomenuti
da svaki pojedinac mora imati svoj zadatak unutar zajednikog projekta,
ali da je meusobna povezanost i zajedniki rad svih sudionika treninga
na nastavnom materijalu jedini put za njegovu realizaciju.
Prikaz zadataka, postupaka i nastavnih materijala tijekom aktivnosti
iskustvenoga uenja
Aktivnosti pojedinih ciklusa moraju biti razliite, tj. osmiljene
koritenjem razliitih izvora, referenci, planiranjem razliitih oblika
uenja individualno, suradniki: u paru, u manjim i veim skupinama
od polaznih do ekspertnih. Uinkovitosti provedbe treninga doprinosi i
dobro osmiljen plan i slijed aktivnosti, npr.:
9
Nastavni materijal (za potrebe ovoga prirunika) jest dokument, prirunik, nastavni listi,
nacrt projekta koji je rezultat rada sudionika treninga prema modelu iskustvenoga uenja.
74
4/7/10 12:41:35 PM
1. korak kratka uvodna aktivnost usredotoivanje na temu

seminara
2. korak aktivnosti koje omoguuju uvid u prethodno iskustvo
sudionika individualno i interaktivno
3. korak aktivnosti koje omoguuju refleksiju iskustva, novih spoznaja
i ideja
4. korak aktivnosti koje omoguuju razumijevanje/shvaanja smisla
seminara/treninga to smo nauili
5. korak aktivnosti koje omoguuju planiranje djelovanja implikacije
nauenog u svakodnevnoj profesiji.
Strategije, tehnike, metode i oblici rada moraju se izmjenjivati i biti
usklaeni sa svrhom i ciljevima svakog pojedinog ciklusa, odnosno faze.
Trener mora imati na umu da e morati planirati i osmiljavati aktivnosti
tijekom samoga treninga zato to ih mora prilagoditi sudionicima
treninga.
Slijedi tablini prikaz izvora, oblika i strategija/tehnika aktivnosti koje
se mogu iskoristiti u planiranju i osmiljavanju seminara/treninga prema
modelu iskustvenoga uenja.
izvori za izradu nastavnoga materijala
pisane pripreme uitelja/nastavnika za nastavne sate
tablice praenja nastavnoga procesa (usmjerenih na uenika/uitelja/nastavni
proces)
audio-vizualne snimke nastavnoga sata
prie uitelja/nastavnika iz svakodnevnog nastavnog iskustva (doivljaji incidentnih
situacija, disciplinski problemi, razgovora s roditeljima, s kolegama...)
slike, ilustracije, fotografije, likovni radovi uenika, pisani radovi uenika
nastavni materijal: nastavni listii za vjebu, ispiti znanja, domae zadae uenika,
biljenica uenika, plakati, razredni rjenici...
metafore, asociogrami, mentalne mape, ilustracije, grafiki organizatori
prie iz beletristike, novinarske, popularno-znanstvene literature
struni, znanstveni lanci, rezultati istraivanja
profili uenika ili razreda, razredni ili ueniki ivotopisi
citati poznatih znanstvenika, linosti, nastavnika
podaci ili pisani materijal nastao tijekom treninga unutar malih skupina ili cijele
skupine
75
4/7/10 12:41:35 PM
(zadaci za sudionike/
tehnike rada tijekom
aktivnosti)
sadraji i izvori na temelju kojih se oblikuje zadatak i

nastavni materijal
upuivanje pitanja
studije sluajeva, kljune problematine (incidentne)

situacije, izvadci iz dnevnika (razredne knjige), podaci
izneseni tijekom seminara/treninga
usporeivanje podataka
dvije studije sluaja, vlastita iskustva sudionika i iskustvo iz

studije sluaja, iskustva dvaju ili vie sudionika
rangiranje podataka
vanost ponuenih tvrdnji koje se odnose na temu

aktivnosti, kljuni citati...
kategoriziranje podataka tipova problema pouavanja, nastavnih materijala

pripremanje
(osmiljavanje) pitanja
prethodno proitan struni lanak; za razgovor s

pripravnikom, razgovor tijekom nadzora za pojedinani/
izdvojeni sluaj, za razgovor tijekom savjetodavnog
posjeta...
prilagoavanje razliitih
vrsta pedagokog
materijala
nastavni materijal, anketa za uenike, instrument praenja

rada uenika...
analiziranje podataka
biljeke praenja nastavnih sati, izvjea s uvida...
tumaenje podataka
metafora, pria, slika, izvadaka iz nastavnoga plana i

programa...
vizualiziranje
slike/scene koju je prepriao sudionik skupa, kolega,

voditelj seminara/trener
procjenjivanje podataka
pisane pripreme za nastavni sat, snimaka nastavnih sati,

nastavnih materijala, uenikih uradaka
rjeavanje problema
odnosi izmeu uenika, kolega, razreda...
teoretiziranje, tj. izvoenje zakljuaka/generaliziranje na temelju rada na bilo kakvim

podacima
Oblici i strategije rada tijekom aktivnosti

rasprava koju vodi voditelj seminara/trener
oluja ideja spontano prikupljanje ideja sudionika unutar manjih skupina ili cijele
skupine
skupinska/grupna rasprava s izvjetavanjem (izvjetaj moe biti usmeni, u obliku
PowerPoint-prezentacije, na plakatima, na prozirnicama za grafoskop)
debate o kontroverznim temama
vrijeme za pojedinano razmiljanje
rad u paru
igranje uloga/glumljenje po ulogama (npr. izmeu nastavnika i kolege, nastavnika i
problematinog uenika, itd.)
simulacija dogaaja/situacija u razredu, koli (nastavniko vijee s raspravom na
temu implikacija nastavnoga plana i programa)
76
4/7/10 12:41:35 PM
Zakljuak
Uvijek valja imati na umu da nastavnici na strune skupove dolaze s
razliitim oekivanjima, znanjima, vjetinama i iskustvima. Stoga ciljeve
strunoga usavravanja treba oblikovati na temelju njihovih kompetencija,
a ne kompetencija eksperata ili voditelja strunoga skupa/treninga.
Iskustvo je svakog nastavnika dragocjeno i valja ga usmjeriti i iskoristiti
u svrhu individualnoga profesionalnog razvoja i stjecanja kompetencija.
Primjena modela iskustvenoga uenja omoguuje da nastavnik osjeti i
spozna da je njegov prethodni rad vrijedan i da njegovo iskustvo moe
doprinijeti poboljanju rada drugoga nastavnika. Vrijednost primjene
modela iskustvenoga uenja jest u tome da nastavnici putem raznovrsnih
aktivnosti koje im omoguuju razmjenu i osvjeivanje prethodnih i
novosteenih iskustava, znanja i vjetina stjeu profesionalne, ali i osobne
kompetencije koje e ve sutra moi primijeniti u svojemu svakodnevnome
radu.
Literatura
Sveuilite u Zagrebu
Freeman, D. (1982). Observing Teachers: Three Approaches to In-ServiceTraining
and Development. TESOL Quarterly, Vol. 16, No. 1, March 2008.
Wright, T. i Bolitho, R. (2007). Trainer Development. Lightning Source UK Ltd.
ei, M., biljeke s projekta Suvremeni pristup strunom usavravanju 2009.
77
4/7/10 12:41:35 PM
4/7/10 12:41:35 PM
Vrednovanje programa
strunog usavravanja
Teodora Dubrovi i Viktorija Hrica
1. Koja je vanost vrednovanja?
2. Koje naine vrednovanja poznajemo?
3. Kako moemo koristiti podatke dobivene vrednovanjem u planiranju
strunog usavravanja i profesionalnog razvoja?
Kljuni pojmovi: vrednovanje, naini vrednovanja, sumativna i formativna
evaluacija
Koja je vanost vrednovanja?

Vrednovanje je povezano s praenjem ostvarenja cilja odnosno svrhe
planiranog strunog usavravanja u profesionalnom razvoju. Dobre
evaluacije rezultat su paljivog planiranja, sposobnosti dobrog postavljanja
pitanja te pronalaenja valjanih odgovora. Mogu pruiti informacije koje
su smislene i dovoljno pouzdane za upotrebu u promiljanju i donoenju
odgovornih odluka o procesu profesionalnog razvoja (Guskey i Sparks,
1991).
1.1. to je vrednovanje?
Jedna od mnogih definicija vrednovanja jest: Vrednovanje (procjena) je
sustavno istraivanje postignua ili vrijednosti. Ova je definicija preuzeta
iz The Program Evaluation Standards (drugo izdanje). Sustavno
podrazumijeva da je vrednovanje u ovom kontekstu namjerno, svrsishodno
i dio procesa. Iako se posebna svrha vrednovanja moe mijenjati, sve su
dobre evaluacije namjerne i sustavne.
Evaluacije su dizajnirane da se utvrdi vrijednost neega. One pomau
odgovoriti na pitanja poput: Vodi li program ili aktivnost do rezultata
kojima su namijenjeni? Je li bolje od onoga to je uinjeno u prolosti? Je
li bolji od druge aktivnosti? Je li vrijedno trokova? Odgovori na ta pitanja
zahtijevaju procjenu kvalitete i prosudbe vrijednosti na temelju najboljih
dostupnih dokaza.
79
4/7/10 12:41:35 PM
1.2. Vrednovanje i promjene u kvaliteti odgoja i obrazovanja

Struno usavravanje nije samo sebi svrha, ve je povezano s primjenom
promjena u kvaliteti odgoja i obrazovanja. Ukoliko elimo unijeti promjene
u odgojno-obrazovnu praksu, potrebno je slijediti odreene korake (Rod
Bolitho, prilagoeno prema: Everard i Morris, 1990):
1. Preliminarno utvrivanje stanja
Hoe li nastavnici eljeti poduprijeti prirodu promjene te hoe li moi
podnijeti pritisak promjene oko njih i u njima? Je li promjena opravdana?
Ima li izgleda za uspjeh?
2. Odluka o promjeni
3. Odreivanje budunosti
Koja je svrha eljene budunosti? Zamislite budui scenarij.
4. Analiza sadanjeg stanja
Je li svrha sadanjeg rada sagledana u kontekstu za i protiv, a pod
pritiskom buduih promjena?
5. Utvrditi raskorak izmeu sadanjosti i budunosti? Koje potrebe
treba zadovoljiti da bi se umanjio raskorak?
Promjena zahtijeva utvrivanje problema. Pronaite domino efekte,
analizirajte otpore i sposobnosti. Utvrdite to se moe ili ne moe uiniti.
6. Kreiranje strategija za upravljanje promjenama.
Koji su primjenjivi resursi (ljudski i drugi)? Postavite grupne zadatke.
Bavite se neizbjenim konfliktima i otporima.
7. Praenje i vrednovanje
Kakav je uspjeh promjene? Koji su faktori odrivosti promjena? to se
nauilo? Koje su dobiti za pojedinca i sustav?
Vanost vrednovanja moemo sagledati utvrivanjem svrhe
vrednovanja. Moemo izdvojiti tri glavne svrhe vrednovanja (prema ReaDickens, Germaine, 1994):
- osiguranje kvalitete i odgovornosti
- razvoj programa
- profesionalni razvoj edukatora i sudionika.
80
4/7/10 12:41:35 PM
Koje naine vrednovanja poznajemo?

Postupci vrednovanja razlikuju se s obzirom na namjeru s kojom se
vrednovanje provodi (Stevens, Lawrenz i Sharp, 1995). Do sada su se
afirmirale dvije glavne vrste: formativno i sumativno vrednovanje. Obje
ukljuuju planiranje,
1.1. Planiranje vrednovanja
Planiranje vrednovanja odvija se prije nego to program ili aktivnost
pone, a vrednovanje moe biti trajno i trenutno. Ono je osmiljeno da
bi oni koji su ukljueni u razvoj i provedbu programa precizno razumjeli
to e biti ostvareno, koje e se procedure koristiti te kako e uspjeh biti
odreen. Planiranje vrednovanja postavlja temelje za sve ostale procjene
aktivnosti.
Planiranje vrednovanja ukljuuje:
a) ocjenu, obino na temelju prethodno utvrenih standarda, programa
ili aktivnosti.
b) odreene ciljeve, odnosno prijedlog plana za postizanje tih ciljeva,
koncepta ili teorija. To obino obuhvaa odreivanje potreba,
procjenu osobina sudionika, paljivu analizu konteksta i prikupljanje
relevantnih referentnih informacija.
1.2. Formativno vrednovanje
Formativno vrednovanje dogaa se za vrijeme rada programa ili aktivnosti.
Njegova je svrha pruiti vrednovanje onima koji su odgovorni za program
koji je u tijeku, s informacijama o tome odvija li se program po planu te je
li napravio oekivani napredak. Ako ne, ti se isti podaci mogu koristiti za
potrebna poboljanja (Scriven, 1967).
1.2.1. Primjeri formativnog vrednovanja:
Vrednovanje tijekom skupa moe se primijeniti nakon odreene
cjeline i/ili dana, a moe biti usmeno ili pisano. Vrijednost je takve
povratne informacije u tome to govori o tijeku odvijanja procesa
kod sudionika te se moe ugraditi u nain provoenja programa za
sljedeu cjelinu ili dan.
81
4/7/10 12:41:35 PM
Razvojno vrednovanje moe se provesti nakon odreenih faza

viednevnog strunog usavravanja ili nakon svakog modula. Svjesni
smo da je cilj strunog usavravanje ne samo razvijanje kompetencija
nastavnika ve primjena istih u neposrednom radu s uenicima
i razvijanje njihovih vjetina. Stoga se razvojnim vrednovanjem
postie da se sudionici vie usmjeravaju na praenje osobnih procesa
iskustveno-refleksivnog uenja, a voditeljima programa prua
mogunost prilagoavanja programa potrebama profesionalnog
razvoja nastavnika.
Vrednovanje promatraa vano je ukoliko ga je mogue organizirati.
Kao voditelji ili sudionici osobno smo ukljueni. Stoga je potrebno i
promatranje neutralne osobe izvana koja moe pruiti objektivniji
pristup i povratnu informaciju.
1.3. Sumativno vrednovanje

Sumativno vrednovanje provodi se na zavretku programa ili aktivnosti.
Njegova je svrha pruiti sveukupne prosudbe o programu. Sumativno
vrednovanje opisuje ono to je postignuto, kakve su posljedice (pozitivne
i negativne), to su konani rezultati (namjena) strunoga usavravanja i,
u nekim sluajevima, moe li opravdati trokove.
1.3.1. Primjeri sumativnog vrednovanja:
Podaci nakon skupa mogu se dobiti u brojanom i tekstualnom
obliku. Analiza je prvih dojmova dobra, no ne prua detaljniji uvid
u dojmove te korisnost provedenog strunog usavravanja. Stoga je
poeljno u analizi provedenog strunog usavravanja prikupljene
podatke nakon skupa sagledati u kombinaciji s podacima dobivenim
odgoenim vrednovanjem, to stvara potpuniju sliku.
Brojano vrednovanje provodi se odmah nakon skupa u obliku
brojanih vrijednosti na ljestvici procjena odreenih komponenti.
Odgoeno vrednovanje moe se primijeniti nakon odreenog
vremena po zavretku strunoga usavravanja. Time se, holistikim
pristupom, dobiva informacija o tome koji su dojmovi ostali trajniji
te procijenjeni kao korisni.
82
4/7/10 12:41:35 PM
Vanjsko vrednovanje putem standardiziranih mjernih instrumenata

moe znaiti povratna informacija o primjeni steenih znanja i vjetina
nastavnika u neposrednom radu s uenicima. Ukoliko se pokae da
uenici ne postiu oekivane rezultate postavljene ishodima uenja,
tada se moe ponovo organizirati struno usavravanje za nastavnike
s ciljem osnaivanja kompetencija nastavnika.
Vrednovanje uinka korisno je i poeljno ukoliko imamo priliku
provoditi takvo struno usavravanje kojim je predvieno pratiti
neposredni rad nastavnika s uenicima u razredu.
Kako moemo koristiti podatke dobivene vrednovanjem u planiranju

strunog usavravanja i profesionalnog razvoja?
Najkorisnije formativne evaluacije usredotoene su na uvjete za uspjeh
provedbe programa. Postavljaju se pitanja poput: Koji su uvjeti potrebni
za uspjeh? Jesu li ostvareni? Mogu li se dokazati? esto je formativno
vrednovanje ponavljajui proces koji se odvija nekoliko puta tijekom
trajanja programa ili aktivnosti. Rezultati vrednovanja prikupljaju se
na svakom koraku razvoja i implementacije, koriste se kako bi izvrili
prilagodbe, izmjene ili revizije (Worthen i Sanders, 1989).
Za razliku od formativnog vrednovanja koje se koristi kao vodi
za poboljanje, sumativno vrednovanje daje donositeljima odluka
informacije koje su im potrebne da bi donijeli odluke o nastavku programa
ili aktivnosti. Treba li ga nastaviti? Nastaviti s izmjenama? Proiriti? Ili
prekinuti? U konanici, fokus je sumativnog vrednovanja podvlaenje
crte.
3.1. Razine vrednovanja profesionalnog razvoja
Planiranje, formativno i sumativno vrednovanje svih, ukljueno je u
prikupljanje i analizu informacija. U vrednovanju profesionalnog razvoja
postoji pet kritinih stadija ili razina informacija koje treba uzeti u obzir.
Pet razina u modelu hijerarhijski je rasporeeno od jednostavnih do
sloenijih. Uza svaku sljedeu razinu proces je prikupljanja informacija
vrednovanja zahtjevniji u vremenu i resursima. Jo vanije, svaki se, na
vioj razini, nadovezuje na one koji su mu prethodili. Drugim rijeima,
uspjeh na jednoj razini potreban je za uspjeh na razinama koje slijede.
83
4/7/10 12:41:35 PM
U nastavku je kratak opis svake od pet razina i opis njihove vanosti u

procesu vrednovanja.
1. Reakcije sudionika
Prva je razina profesionalnog razvoja procjena reakcija sudionika na
iskustvo. Ovo je najei i najjednostavniji oblik procjena profesionalnog
razvoja. Na ovoj razini nastavnici imaju najvie iskustva. Tijekom ove faze
najlake je prikupiti i analizirati informacije.
2. Uenje sudionika
Ova razina usredotouje se na mjerenje znanja, vjetina, stavova koje su
sudionici stekli. Iako vrednovanje informacija na ovoj razini ponekad
moe biti prikupljeno na zavretku strunoga usavravanja, to se rijetko
moe ostvariti standardiziranim oblikom. Vrednovanje se mora temeljiti
na uenju ciljeva propisanih za taj poseban program ili aktivnost.
2. Organizacija podrke i promjene
Pitanja u ovoj razini usredotoena su na organizacijske karakteristike
i osobine potrebne za uspjeh. Je li promjena na individualnoj razini
potaknuta i podrana na svim razinama? Utjee li program ili aktivnost
na organizaciju i ozraje? Postoji li javna administrativna podrka? Jesu
li se problemi rijeili brzo i uinkovito? Jesu li na raspolaganju dovoljna
sredstava, ukljuujui i vrijeme za dijeljenje i refleksije (Langer i Colton,
1994)? Pitanja poput ovih mogu biti glavni faktori koji pridonose uspjehu
bilo kojeg profesionalnog razvoja.
3. Koritenje novih znanja i vjetina sudionika
Klju za prikupljanje relevantnih informacija na ovoj razini poiva na
jasnoj specifikaciji indikatora koji e otkriti stupanj i kvalitetu provedbe.
Drugim rijeima, kako moe rei da se ono to su polaznici nauili koristi,
i to dobro?
Ovisno o ciljevima programa ili aktivnosti ovo moe ukljuivati
upitnike i strukturirane intervjue sa sudionicima i njihovim nadreenima.
Najpouzdanija e informacija doi od izravnog/neposrednog promatranja
nastavnika u razredu ili posredno pregledom video ili audiokazete s
nastave.
84
4/7/10 12:41:36 PM
Za razliku od 1. i 2. razine, podaci na 4. razini ne mogu se dobiti na

zavretku strunog usavravanja, nego tek nakon odreenog vremena
koje omoguava sudionicima prilagodbu ideje i nastavne prakse.
4. Obrazovni ishodi uenika
Na ovoj je razini ono to obino zovemo The Bottom Line u obrazovanju:
to je bio utjecaj na uenike? Je li uenik imao na bilo koji nain korist od
profesionalnog razvoja nastavnika?
Informacije prikupljene na svakoj razini vane su i mogu pomoi u
poboljanju programa i aktivnosti profesionalnoga razvoja. Vrednovanje
je na svakoj razini vano. Naalost, veina profesionalnog razvoja danas
se vrednuje samo na prvoj i eventualno na drugoj razini (Cody i Guskey,
1997).
Tijekom godina mnogo je dobrih stvari uinjeno u ime profesionalnog
razvoja. Ono to nije uinjeno jest dokumentiranje razlike izmeu dobrog
i loeg. Vrednovanje je kljuno, ne samo za uoavanje tih razlika nego i
za objanjenja kako i zato su se promjene dogodile. Da bismo to uinili,
moramo prepoznati vanost sumativne i formativne svrhe evaluacije.
Kao to se nastavnici pozivaju da paljivo planiraju te da procjenu
kompetencija svojih uenika uine sastavnim dijelom nastavnoga
procesa, potrebno je vrednovanje uiniti i sastavnim dijelom procesa
profesionalnog razvoja.
Literatura
Everard, B. i Morris, G. (1990). Effective School management. PCP
Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Corwin Press, Inc
Rea-Dickins, P. i Germaine, K. (1992). Evaluation. Oxford University Press
Worthen, B. R. i Sanders, J. R. (1987). Educational evaluation: Alternative approaches
and practical guidelines. New York: Longman
Sanders, J. R. (1994). The Program Evaluation Standards (2nd Edition). Sage
Publication Ltd: London
85
4/7/10 12:41:36 PM
4/7/10 12:41:36 PM
Upotreba informacijskokomunikacijske tehnologije (IKT)

u usavravanju i razvoju
Viktorija Hrica
1. Koje su prednosti koritenja IKT-a za potrebe organizacije strunoga
usavravanja?
2. Koje vrste IKT-a moemo koristiti u strunom usavravanju?
3. Koja su iskustva koritenja IKT-a u organiziranju strunoga usavravanja
nastavnika?
Kljuni pojmovi: videokonferencija, web-konferencija, webinar, AAI@EduHr, LMS
Koje su prednosti koritenja IKT-a za potrebe organizacije strunoga

usavravanja?
U dananje vrijeme u potpunosti smo okrueni informacijskokomunikacijskim tehnologijama. Poevi od trgovina (POS-ureaji i
blagajne), preko mobilnih ureaja (mobiteli sve vie postaju pametni,
u sebi integriraju razliite mogunosti od ureivanja dokumenta do GPSnavigacije), do automobila (putno raunalo, tempomat, aktivna i pasivna
sigurnost upravljana raunalom). U podruju obrazovanja otvaraju
se dva velika pitanja: kako moemo koristiti IKT u funkciji pouavanja
uenika (u nastavi) te kako koristiti IKT u strunom usavravanju
nastavnika? Ovaj e lanak ponuditi neke odgovore na pitanje koritenja
IKT-a za potrebe strunog usavravanja, a sa eljom da vas informira o
nekim mogunostima, potakne na koritenje nekih od navedenih usluga
i/ili na istraivanje daljnih mogunosti.
Uvoenjem IKT-a u organiziranje strunoga usavravanja postie se
organizacija strunih skupova za vei krug nastavnika koji ne moraju fiziki
biti na istome mjestu. Diseminiranje informacija i materijala mogue
je veem broju ljudi tijekom samo jednoga skupa, otvara se mogunost
sudjelovanja nastavnika razliitih predmeta, smanjuje se udaljenost na koju
nastavnici trebaju otputovati radi strunoga usavravanja, nije potrebno
ponavljati strune skupove jer se u isto vrijeme obuhvaa ire geografsko
87
4/7/10 12:41:36 PM
podruje, mogue je dovesti vrhunske predavae do svih zainteresiranih

nastavnika. Osim organiziranja strunih skupova za velik broj sudionika
mogue je organizirati sastanke za sudionike koji su geografski udaljeni.
Zbog sastanka u trajanju od jednoga do nekoliko sati nije potrebno putovati.
Predavai mogu diseminirati svoja znanja i iskustva i kolegama koji ih zbog
prostorno-vremenske udaljenosti ne bi mogli vidjeti i sluati.
Mogunost primjene IKT-a u olakavanju sudjelovanja na strunim
skupovima moe se postii koritenjem razliitih vrsta tehnologija i usluga
ovisno o vrsti usavravanja koje organiziramo.
2. Koje vrste IKT-a moemo koristiti u usavravanju?
Videokonferencije
Videokonferencije omoguavaju sastanak ili predavanje meusobno
udaljenim sudionicima. Sudionici se meusobno mogu i vidjeti i uti te
komunicirati u stvarnom vremenu, to se postie upotrebom kamera,
monitora/projektora, mikrofona i zvunika. Videokonferencije svoju
primjenu nalaze u svim podrujima. U podruju obrazovanja rabe se
za odravanje predavanja na daljinu ili sastanaka. Svojom mogunou
prenoenja informacija, znanja i ideja videokonferencije podupiru
tradicionalne oblike uenja i pouavanja.
Videokonferencije moemo podijeliti na uredske, stolne i sobne.
Uredske i stolne videokonferencije namijenjene su za komuniciranje
manjeg broja sudionika na dvjema lokacijama ili na vie njih, a odvijaju se
pomou specijaliziranih ureaja Polycoma10 ili raunalom, uporabom
programa za ovu namjenu (npr. Polycom PVX11).
Sobne videokonferencije omoguavaju dvosmjernu komunikaciju za
veu grupu sudionika koji se nalaze na udaljenim lokacijama. Odravaju
se u specijaliziranim TCR-uionicama (Teleconferencing Room) na
sveuilitima. TCR-uionice opremljene su tako da omoguavaju izuzetno
kvalitetan prijenos i prezentaciju zvuka i slike.
10
Polycom ureaj za uredske videokonferencije. Ovaj ureaj u sebi ima integriranu

kameru, mikrofon i zvunike. Za ostvarivanje veze potrebna je izuzetno brza veza optikim
kabelom.
11
Polycom PVX program koji se instalira na vae raunalo i omoguava spajanje s

udaljenom lokacijom na slian nain kao i Polycom. Za uporabu ovoga programa potrebna
je web-kamera, mikrofon i zvunici ili slualice. Licencu za koritenje ovoga programa
moete dobiti od CARNet-a i to uz koritenje osobnog AAI@EduHr.
88
4/7/10 12:41:36 PM
Web-konferencije webinari12
Web-konferencije koriste se za odravanje sastanaka u stvarnom
vremenu, strunoga usavravanja ili prezentacija putem interneta.
Prilikom sudjelovanja na web-konferencijama svaki sudionik sjedi za
svojim raunalom te je s ostalim sudionicima spojen putem interneta.
Spajanje na eljenu web-konferenciju postie se preuzimanjem aplikacije
s interneta na raunalo svakog sudionika ili pomou web-aplikacija,
kojima sudionici web-konferencije pristupaju tako da slijede poveznicu
koju su dobili elektronikom potom (putem pozivnice za sudjelovanje).
Webinar13 je pojam koji opisuje poseban oblik web-konferencije.
Webinar moe biti jednosmjeran ili imati suradniki karakter. Termin
web-konferencija ima specifino znaenje koje se odnosi na sastanak
uivo ili susret u realnom vremenu.
Za organiziranje strunoga usavravanja putem webinara od opreme je
potrebno raunalo spojeno na internet brzom vezom (dostatna je ADSLveza), web-kamera, mikrofon, zvunici i monitor/LCD-projektor.
Za spajanje s jednom ili vie udaljenih lokacija moemo koristiti razliita
programska rjeenja koja postoje na tritu. U naem obrazovnom
sustavu trenutno se koriste Microsoft Office Live Meeting i Adobe
Connect Pro koji nam nudi CARNet. Osim ovih rjeenja postoji jo niz
komercijalnih aplikacija. Live Meeting i Adobe Connect Pro nude u biti
sline mogunosti.
O emu voditi rauna pri organizaciji videokonferencije ili webinara
Prilikom organiziranja videokonferencije ili webinara potrebno je voditi
rauna o koritenju mikrofona potrebno je uvijek koristiti mikrofon i
o tome cijelo vrijeme voditi brigu, jer bez njega vas na udaljenoj lokaciji
ne uju. Obvezno govoriti malo sporije iako govorimo o komunikaciji u
stvarnome vremenu, ipak dolazi do neznatnog kanjenja zvuka i slike na
drugoj lokaciji, o emu predava treba voditi rauna cijelo vrijeme svoga
predavanja. Kada se mijenjaju slajdovi na prezentaciji, treba priekati
nekoliko sekundi prije nego to se nastavi govoriti.
Treba biti posebno odgovoran prema udaljenoj lokaciji, treba paziti
da mikrofon koristimo ispravno. Ako postavimo pitanje na koje elimo
12
Webinar (WEB-based semINAR) poseban oblik web konferencije.
13
Mali rjenik webinara moete pronai na http://pogled-pil.spaces.live.com/blog/

cns!1CC93B44B2796177!421.entry?sa=299990216
89
4/7/10 12:41:36 PM
odgovor s udaljene lokacije, treba priekati da bi udaljena lokacija stigla

odgovoriti te se obvezno pridravati predvienog rasporeda. Ukoliko
dolazi do bilo kakve promjene satnice, o tome je potrebno obavijestiti
udaljenu lokaciju. Struni skup mora se detaljno planirati da bi se izbjegao
bilo kakav oblik improvizacije jer to utjee na znatno smanjenje kvalitete
strunoga skupa.
Osim navedenoga potrebno je paziti da se ne upadne u zamku frontalne
nastave, kada se nazonima daju velike koliine podataka, a sudionici su
pritom samo pasivni sluai/promatrai. Na taj se nain videokonferencija
pasivizira, tj. pretvori u gledanje televizije, to vrlo brzo dovodi do umora
i gubitka pozornosti. Potrebno je paziti da predava u svakome trenutku
ima povratnu informaciju s udaljene lokacije.
Koja su iskustva koritenja IKT-a u organiziranju strunoga
usavravanja nastavnika?
Primjeri iz prakse
Da je koritenje IKT-a mogue u organiziranju strunih skupova, pokazuju
brojne primjene videokonferencija u strunom usavravanju nastavnika
informatike te posebno uspjene videokonferencije koje su zajedno
organizirale razliite institucije Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje
obrazovanja, Agencija za odgoj i obrazovanje, Agencija za znanost i visoko
obrazovanje. Vie primjera snimaka odranih videokonferencija moete
pronai na: http://mod.carnet.hr.
Uspjean je primjer odravanje strunoga skupa za uitelje razredne
nastave skup odran 1. srpnja 2009. u organizaciji Agencije za odgoj i
obrazovanje, Podrunice Osijek. Uspjenost strunoga usavravanja
uitelja osigurana je suradnjom viih savjetnica za razrednu nastavu
Mirele Skelac i informatiku Viktorije Hrica. Struni skup istovremeno se
odravao na tri lokacije: Velika, Virovitica i Valpovo, u trajanju od 6 sati.
Tijekom strunoga skupa uiteljima su predstavljene vane informacije,
sudjelovao je gost predava te je organizirana informatika radionica
na kojoj su sudionici svladali osnove izrade interaktivne PowerPointprezentacije te izradu interaktivnih materijala koritenjem programa
Hot Potatoes. Sudionici sa svih lokacija radili su praktine primjere,
postavljali su pitanja. Moderatori su na svakoj lokaciji organizirali rad i
uspjeno uspostavljali interaktivnost izmeu svih lokacija. Tijekom ovoga
90
4/7/10 12:41:36 PM
strunog skupa primjetna je bila poveana dinamika, predavanja su ila

sa svih lokacija naizmjenino, to je dovelo do aktivnog ukljuivanja svake
lokacije, ime je smanjena pojava pasivnosti na udaljenim lokacijama.
Prilikom organizacije ovakvih strunih skupova potrebno je posebnu
pozornost posvetiti samoj pripremi da bi u tehnikom smislu sve prolo
bez potekoa (tehnikih, organizacijskih ili metodikih).
Tijekom pripreme strunoga skupa treba:
dogovoriti se o tome koji dio predavanja ide s koje lokacije, to je
izuzetno bitno da bi se izbjegao zamor i gubitak panje,
voditi rauna o trajanju predavanja, tj. izmjenama predavaa i
aktivnosti jer dolazi do smanjenja panje nakon 30 minuta,
osigurati tehniku potporu, tj. na svakoj lokaciji uz predavaa treba
biti osoba koja je zaduena za uspostavljanje veze i komunikaciju
s ostalim lokacijama, slanje pitanja predavau te ostalo to inae
doprinosi interaktivnosti predavanja,
ako na ovaj nain organizirate informatiku radionicu, tada vam je
potrebna i osoba koja e biti zaduena za pomo sudionicima.
LMS (Learning Managment System)
LMS je aplikacija koja automatizira administraciju, dokumentaciju,
izvjeivanje te praenje napredovanja (Ellis 2009) polaznika pojedinog
teaja. Putem LMS-a mogue je sadraje za struno usavravanje postaviti
na internet te pratiti/voditi rad sudionika i njihov napredak u strunom
usavravanju. LMS-sustavi omoguavaju suradniko uenje (npr. Wiki,
forum), komunikaciju u realnom vremenu (chat), rasprave (forum), itanje
materijala, rjeavanje testova... U naem obrazovnom sustavu mogue je
jednostavno koritenje open source rjeenja, LMS Moodle, koji je udomljen
na CARNet-ovim posluiteljima. Za pristupanje i/ili postavljanje teaja na
posluitelju potreban je AAI@EduHr14.
LMS nam omoguava praenje aktivnosti polaznika. Daje nam povratne
informacije o tome koji je od polaznika pristupio materijalima (prijavio
se), je li odgovarao na testove i koje je rezultate postigao, omoguava nam
voenje usmjerenih diskusija (forum) ili razgovor u realnom vremenu
(chat), suradniki rad na dokumentu (wiki)
14
AAI@EduHr je elektroniki (virtualni) identitet na CARNet mrei. Dobivaju ga pojedinani

korisnici iz ustanova lanica CARNet-a (uenici, nastavnici, studenti, profesori i zaposlenici
ustanova lanica). Nuan je za ostvarivanje prava na CARNet-ove usluge. Vie o AAI@Edu.
Hr sustavu mogue je proitati na http://www.aaiedu.hr.
91
4/7/10 12:41:36 PM
Nastavnicima je omogueno koritenje Nacionalnog portala za

udaljeno uenje Nikola Tesla, na koji se prijavljuje osobnim AAI@EduHr
identitetom. Na ovom portalu nalaze se razliiti digitalni obrazovni
sadraji za rad u nastavi te za osobno usavravanje i razvoj.
Poveznice na dva obrazovna portala i portal za udaljeno uenje:
http://www.skole.hr
http://www.ucitelji.org
https://lms.carnet.hr
Informacijsko-komunikacijske tehnologije ubrzavaju i olakavaju
organiziranje strunoga usavravanja. Jedan je od primjera uspjenog
koritenja IKT-a za usavravanje i razvoj i organiziranje Zajednice
uenja15 koje je pokrenuo dr. sc. Branko Bognar. Prilikom primjene IKT-a
u strunom usavravanju i profesionalnom razvoju nastavnika moramo
ipak biti oprezni jer tehnologija sama po sebi nije ni dobra ni loa, ve
uspjenost ovisi o cilju i nainu na koji ju koristimo. Takoer moramo
uzeti u obzir i da nisu svi nastavnici jednako spremni za koritenje IKT-a
za potrebe strunog usavravanja i profesionalnog razvoja. Iako se ve
sada nudi velik broj alata kao i naina koritenja IKT-a u svrhu strunog
usavravanja, ini se da se u hrvatskom obrazovnom kontekstu ova pitanja
tek trebaju poeti ozbiljnije razmatrati.
Vie moete pronai na:
http://pogled-pil.spaces.live.com/blog/cns!1CC93B44B2796177!413.
entry
http://www.carnet.hr/obrazovanje_nastavnika/e-otoci
http://www.carnet.hr/videokonferencije
http://www.carnet.hr/moodle/o_usluzi
http://www.carnet.hr/ictedu/edukativni_sadrzaji
http://mod.carnet.hr
15
O Zajednici uenja vie moete pronai na http://mzu.sbnet.hr/index.php
92
4/7/10 12:41:36 PM
Osobine dobrog voditelja

strunog usavravanja (trener)
Marina Nit
1. Kako postati dobar trener?
2. Koje su osobine dobrog trenera?
3. Kako ostati dobar trener?
Kljuni pojmovi: dobar trener, komunikacijske vjetine, osobnost, refleksija
Primjeri iz svakodnevnog profesionalnog rada ukazuju na to da ne

postoji izravna poveznica izmeu iskustva nastavnika i njegove potrebe za
profesionalnim usavravanjem i razvojem, iako se to moe initi loginim.
To znai da su nastavnici podjednako zainteresirani (ili nezainteresirani)
za sudjelovanje u strunom usavravanju bez obzira na duinu radnoga
iskustva. Danas mnogi ljudi misle da vee iskustvo znai i veu svijest o
neznanju, pa je struno usavravanje neto iz ega se moe izvui i osobna
i profesionalna korist, bez obzira na to to ona u sluaju vrlo iskusnih
osoba ne mora znaiti velik pomak. Svijest o osobnom neznanju vana je
osobina mudrih ljudi, a samo mudar ovjek moe biti neiji stvarni uitelj
trener.
Pojam trener u ovom se sluaju odnosi na osobu koja vodi struno
usavravanje odraslih osoba (odgajatelja, uitelja, nastavnika, strunih
suradnika, ravnatelja).
Kako postati dobar trener?
Trenerom se moe postati formalnim osposobljavanjem za trenere u
odreenim podrujima ili spletom okolnosti, obrazujui se neformalno
pomou razliitih teajeva, radionica ili samostalnim prouavanjem
literature. Da bi netko postao dobar trener, treba imati sklonosti prema
ovakvom nainu rada, moe se ak rei strast, sjaj u oima. To ipak samo
po sebi nije dovoljno, nego za ostvarenje ovakve kompetencije treba uloiti
dodatni trud radei na svojim unutranjim i koristei vanjske resurse.
93
4/7/10 12:41:36 PM
Koje su osobine dobrog trenera?

Osobni primjer trenera u ovom usavravanju te Materijali nastali za
potrebe Projekta jaanja kapaciteta AZOO Suvremeni pristup strunom
usavravanju (Bolitho, 2009) ukazali su na glavne osobine koje treba
posjedovati i razvijati dobar trener. Danas je dostupna razliita literatura
koja omoguuje spoznaje o tim osobinama, ali i njihovo razvijanje.
Sposobnost organiziranja aktivnog uenja Tijek uenja treba unaprijed
osmisliti i pripremiti pravilan redoslijed pojedinih etapa u pouavanju,
pravilan izbor i redoslijed metoda i oblika rada da bi se postigla njihova
povezanost u loginu cjelinu. Dobar trener daje jasne upute, spretno
upravlja vremenom, organiziranjem pojedinih aktivnosti. pa tako i cijelim
procesom uenja. Edukaciju treba isplanirati tako da se sudionici aktivno
ukljuuju u proces uenja, uvaavajui iskustvo i znanje koje ve imaju
i tako ih se potie na osobni razvoj. Dovoenje sudionika iskljuivo u
poziciju sluaa stavlja ih u pasivan poloaj i nedovoljno motivira za
uenje. Trener samo upravlja procesom i stvara uvjete koji polaznicima
omoguuju zajedniki rad i ostvarivanje interakcije te uzajamno uenje.
Sposobnost stvaranja pozitivnog radnog ozraja Ukljuivanje u rad
svih sudionika pa i onih koji nemaju potrebu za isticanjem, vjetina
je koju treba razvijati i njegovati. Primjerena i odmjerena upotreba
humora moe znatno poveati dinaminost u radu i doprinijeti stvaranju
pozitivnog radnog ozraja. Vano je prepoznati trenutke zasienosti i
umora te tada upriliiti rekreativnu pauzu. Glazbeno daroviti treneri
mogu ovdje uspjeno iskoristiti svoj dar i nauiti sudionike neku pjesmu,
a ostali mogu primijeniti neku drugu aktivnost (igru, poalicu, vjebu za
razgibavanje).
Dobre organizacijske sposobnosti, koje ukljuuju stvaranje oputajueg
ozraja, doprinose kvalitetnijem pouavanju.
Strunost Trener treba biti struan u podruju koje pouava. Osim to
treba biti dobro informiran, treba biti spreman neprestano usvajati nova
znanja, usavravati se i u struci i u trenerskim vjetinama. Isto tako treba
spretno koristiti znanja i vjetine sudionika i biti spreman na suradnju.
Primjena razliitih metoda i oblika rada
Dobar trener koristi razliite metode, oblike i tehnike u radu. Prilagoava
ih svojim potrebama i usklauje s potrebama sudionika. Neprestano
94
4/7/10 12:41:36 PM
obogauje svoje vjetine i spretno izmjenjuje nain rada tijekom

edukacije. Metodologiju strunog usavravanja usmjerava na operativne
ishode i radi na osposobljavanju sudionika za generalizaciju (uopavanje
principa) i na kraju zajedno s njima donosi plan buduih aktivnosti.
Preputa sudionicima da sami odrede budue prioritete u pouavanju u
okviru postavljenih ili unaprijed zacrtanih opih ciljeva.
Pozitivan stav
Trener treba pokazivati, ali i stvarno imati pozitivan stav prema
sudionicima i sadraju koji pouava. Sukladno tome svoja znanja i
vjetine treba nesebino prenositi drugima. Sudionike treba poticati na
razvijanje pozitivnih emocija koje pomau gledati prema naprijed, a ne
uvijek podsjeati na greke ili neuspjehe. Kako je rekao Thomas Edison:
Ako je problem nerjeiv, drukije ga definiraj pa e ga moda rijeiti.
Ili, kako to dobro opisuje Hilbert Meyer (Meyer, 2005), u jednoj koli
due je vrijeme postojao problem oko kojega su se svi lanovi kolektiva
sloili da se ne moe rijeiti. Onda je dola mlada kolegica koja za to nije
znala. I rijeila problem.
Poznavanje i kvalitetno primjenjivanje komunikacijskih vjetina
Trener treba dobro poznavati i moi primjenjivati pravila dobre
komunikacije. Osim opih pravila treba se dobro pripremiti i za
specifinosti u komuniciranju s odreenim skupinama (bilo da se odnosi
na uzrast, profesiju ili druge specifinosti). Treba moi aktivno sluati jer
je vano uti to sudionici stvarno trebaju, a ne raditi samo ono to trener
misli da trebaju. Trener treba razvijati sposobnost razumne empatije
jer ponekad postoji jaz izmeu prioriteta koje postavlja administracija
i stvarnih profesionalnih i osobnih potreba i elja nastavnika pa te
razlike treba uzajamno uskladiti. Vana je i mogunost prepoznavanja i
uvaavanja osobnih razlika meu sudionicima te usmjeravanje edukacije u
eljenu smjeru. Prepoznavanje onoga to sudionike motivira ili demotivira
omoguuje kvalitetnije provoenje edukacije.
Kreativnost Svaka osoba u sebi nosi kreativni potencijal. Neki su ljudi
inventivniji od drugih, ali kako kae prof. Sria (2009): Nema kreativnih
i nekreativnih ve ima vie ili manje kreativnih osoba. Kad je rije o
dobrom treneru, moemo govoriti o njegovoj osposobljenosti za kreativno
pouavanje bez obzira na ogranienja koja namee sustav. Velika je
kvaliteta kada trener prepoznaje i potie kreativnost lanova grupe koju
95
4/7/10 12:41:36 PM
vodi. Kreativnost je mogue razvijati, osobito jednom kad osoba prepozna

u emu je njezina najvea snaga. Stoga i trener mora njegovati i razvijati
ne samo tuu nego i vlastitu kreativnost u polju u kojemu je ona kod te
osobe najvie izraena. Njome postie onu strast koja djeluje pokretaki
na njegove uenike (sudionike edukacije).
Kritiko promiljanje Svaka se promjena u pravilu dogaa kao reakcija
na krizu. Ovisno kako gledamo na situaciju, moe krenuti u pozitivnom
ili negativnom smjeru. Istu situaciju moemo vidjeti kao opasnost koja e
nas uplaiti i zatvoriti ili je moemo vidjeti kao izazov i ansu za akciju.
Uspjeh ovisi o naem stavu. Dobar trener ima sposobnost pouavanja
drugih kritikom promiljanju.
Osobnost i vlastiti stil Osobnost je skup jedinstvenih osobina zbog
kojih je svatko originalna osoba i po emu se razlikuje od svih drugih ljudi.
Osobnost trenera neto je to daje peat procesu edukacije. Nekad je vrlo
vaan prvi dojam koji trener ostavi na sudionike pa je dobro u skladu s tim
promisliti o nainu upoznavanja i stvaranju slike o sebi. Vedar i duhovit
trener brzo e pridobiti panju sudionika, ali da bi je stvarno i zadrao,
mora i sve ostale osobine imati kvalitetne. Inae postaje neuspjeni
armer bez pokria. Dopadljiva osobnost moe pomoi u svladavanju
odreenih tekoa koje se mogu pojaviti tijekom edukacije.
Iako je svima jasno da odijelo ne ini ovjeka, stil trenerova odijevanja
predmet je promatranja sudionika u procesu uenja jer osim o osobnosti,
govori i o uvaavanju skupine s kojom radi.
Govor i izraavanje Osim strunog znanja i komunikacijskih vjetina
dobar trener brine o svom govoru i pravilnom izraavanju trudei se
govoriti gramatiki ispravno i koristei standardni jezik.
Sposobnost refleksije Trener treba napraviti refleksiju na svoj rad
nakon svakog bloka edukacije, a ponekad i tijekom rada, nakon pojedine
aktivnosti. Vano je da osvijesti svoje jake i slabe postupke (ili osobine),
dakle provede samovrednovanje te djeluje u smjeru popravljanja ili
doraivanja prepoznatih manjkavosti. Ako, na primjer, prepozna da su mu
odreeni kreativni potencijali slabija ili nerazvijenija strana i istovremeno
prepozna i upotrijebi kreativnost pojedinih lanova grupe, ovu svoju
slabost moe pretvoriti u prednost.
96
4/7/10 12:41:36 PM
Kako ostati dobar trener?

Teko je navedene osobine dobrog trenera poredati po vanosti. Mnoge
se meusobno isprepliu ili nadopunjavaju. Osoba koja je postigla veliku
kvalitetu svih navedenih osobina i eli je zadrati na toj razini, treba
neprestano promiljati o svakoj od njih i dublje se usavravati.
Dobar e trener evaluacije sudionika iskoristiti za poboljanje svojih
kompetencija ili potvrivanje svojih profesionalnih i ljudskih kvaliteta.
Sukladno tome pomo u promiljanju o svome radu potrait e kod
kritikog prijatelja.
Svi trebaju usavravanje u okviru svoje struke. Usavravanje je, osim
toga, potrebno i unutar pedagoko-psiholokog podruja. Svatko tko se
eli zvati trenerom mora se kvalitetno pripremati za rad sa svakom grupom
sudionika. Tako e svoj rad odrati na visokoj razini i biti ne samo trener
nego dobar trener.
Osobine koje su vane za dobrog trenera mogu biti uroene ili steene,
ali u oba sluaja vano je da osoba koja je odluila sudjelovati u edukaciji
drugih osoba neprestano promilja o svome radu i usavrava se u razliitim
podrujima.
Literatura
Sria, V. (2009). ivot kao igra. Zagreb: Algoritam
Meyer, H. (2005). to je dobra nastava? Zagreb: Erudita
97
4/7/10 12:41:36 PM
4/7/10 12:41:36 PM
Individualna podrka
nastavnika
4/7/10 12:41:36 PM
4/7/10 12:41:36 PM
Uloga praenja izvoenja nastave

Loranda Mileti i Olgica Martinis
1. Koju ulogu ima praenje izvoenja nastave?
2. Koji modeli praenja izvoenja nastave postoje? (prednosti i nedostaci)
3. Koji pristup primijeniti pri praenju izvoenja nastave?
Kljuni pojmovi: praenje izvoenja nastave, uloga razgovora, modeli i pristupi
praenju izvoenja nastave, sustrunjako praenje izvoenja nastave, praenje
izvoenja nastave na nevieno
Koju ulogu ima praenje izvoenja nastave?

Temeljna uloga praenja izvoenja nastave jest davanje potpore
nastavnicima i poticanje njihova profesionalnog rasta i razvoja.
Savjetnici Agencije za odgoj i obrazovanje, u okviru svoje djelatnosti,
prate neposredno izvoenje nastave. Izvoenje nastave prati se prilikom
pruanja struno-savjetodavne pomoi, struno-pedagokog nadzora,
praenja rada pripravnika, provoenja postupka strunog napredovanja
te tijekom provedbe strunih ispita. Svaki od navedenih oblika praenja
izvoenja nastave ima specifine ciljeve i pristupe, bilo da se radi o
savjetovanju ili nadzoru, koji zahtijevaju i drugaiju ulogu savjetnika.
Ulazak savjetnika u razred i njegova nazonost na nastavnom satu za njega
je rutinu, a za nastavnika znai izvanrednu situaciju nabijenu emocijama.
Ponekad klasini model praenja izvoenja nastave koji je veoma osoban,
podrazumijeva procjenu, obojen je emocijama i u veini sluajeva ukljuuje
kritiku, izaziva kod nastavnika negativne reakcije, pa ak i strah.
Svaki savjetnik koji prati izvoenje nastave treba biti svjestan:
a) razine profesionalnog razvoja nastavnika,
b) svrhe i kriterija praenja izvoenja nastave,
c) njegovih stavova i ponaanja kao promatraa,
d) etapa u praenju izvoenja nastave.
a) Odreivanje razine profesionalnog razvoja nastavnika pomae
savjetniku da odlui o optimalnom modelu praenja izvoenja nastave
101
4/7/10 12:41:36 PM
vodei rauna o nekoliko faktora: ravnotei izmeu potrebe za potporom

nasuprot izazovu; o razini potrebne strukture; o koliini potrebnih prijedloga
koji se odnose na pouavanje, razvoj vjetina i izravnih prijedloga. Pritom
vanu stavku ini i koliina ovisnosti odnosno autonomije u radu koju ima
nastavnik u odnosu na savjetnika. Tako e nastavnicima poetnicima, koji
su nesigurni u vezi s uspjenosti svoga rada, biti potrebna velika koliina
potpore, voenja, direktnih uputa i strukture za razliku od iskusnih
nastavnika koji su vri u svojoj motivaciji, samopouzdanju i razinama
vjetina.
b) Savjetniku i nastavniku treba biti jasna svrha i kriteriji praenja
izvoenja nastave. Prije samog ulaska u razred veoma je vano da se
savjetnik i nastavnik sloe oko toga tko e biti praen, to e se pratiti
i na to e se praenje izvoenja nastave fokusirati. U tom sluaju
praenje izvoenja nastave bit e podravajue za nastavnika. Paljivo
strukturirano praenje izvoenja nastave, koje je povezano sa svakim
stupnjem nastavnikova profesionalnog razvoja, daje dobar temelj za
otvoreni dijalog izmeu njega i savjetnika o irokom rasponu vjetina
pouavanja i aktivnosti.
c) Biti u poziciji savjetnika, odnosno promatraa veoma je povlaten
poloaj koji nosi sa sobom obvezu potenog postupanja. Savjetnik treba
biti svjestan da e se njegovo prethodno iskustvo, njegov osobni stil,
vlastiti pogled na svijet i predrasude reflektirati u njegovoj percepciji sata
i biljekama koje vodi. Sve to treba ostaviti iza sebe prije ulaska u razred
i nastojati biti to objektivniji. Isto tako, savjetnici u svojim glavama
imaju viziju dobrog nastavnika i esto u toj ulozi vide upravo sebe. Oni
bi se tijekom praenja izvoenja nastave trebali pomaknuti iz svog svijeta
u svijet nastavnika, ohrabrivati njegov refleksivni pristup pouavanju i
samoprocjeni.
d) Praenje izvoenja nastave sastoji se od tri koraka: pripreme, praenja
i aktivnosti po zavretku praenja. U fazi pripreme savjetnik dogovara
s nastavnikom mjesto, vrijeme, svrhu i kriterije. Nastavnik upoznaje
savjetnika sa situacijom i specifinostima razrednog odjela u kojem e se
pratiti izvoenje nastave. Tijekom samog promatranja izvoenja nastave
102
4/7/10 12:41:36 PM
treba voditi rauna o mjestu na kojem savjetnik sjedi i o utjecaju njegove

prisutnosti na nastavnika i uenike. Savjetnik koji sjedi otraga ima razliitu
perspektivu od onog koji sjedi sa strane ili ispred razreda, u kutu do
nastavnika. Sjedi li otraga, situaciju u razredu vidi iz uenike perspektive,
a ako sjedi do nastavnika, ono to se dogaa u razredu gleda njegovim
oima. Nastavnik bi trebao predstaviti savjetnika, ime naglaava da je
zainteresiran za njega i za posao koji obavlja, a time i udovoljava znatielji
uenika koje zanima razlog njegova dolaska. Tijekom praenja izvoenja
nastave savjetnik ostaje neprimjetan, vodi biljeke i ne ometa rad u razredu
ni na koji nain. Po zavretku praenja savjetnik i nastavnik vode razgovor
o onom to se dogaalo u razredu.
Koju ulogu ima razgovor pri praenju i analizi nastavnog sata?
Razgovor pri analizi obino vodi ili barem zapoinje savjetnik koji
najavljuje cilj razgovora, a to je uvijek analiza nastavnog sata s ciljem da
nastavnik dobije povratnu informaciju o provedenom nastavnom satu, ali
i na neki nain potvrda i/ili rasprava ostalih lanova grupe obuhvaenih
komunikacijom (ravnatelj i struni suradnik) o provedenom nastavnom
satu. Naravno da je za oekivati da se subjekt razgovora odnosno
nastavnik aktivno i produktivno ukljuuje ukoliko ima potrebu za tim,
a ne samo pasivno slua. Razgovor bi trebalo voditi kao istinski dijalog,
otvoreni komunikacijski kanal za dopunjavanje i objanjavanje odabira
provedenih nastavnih metoda, njihove pravilne izmjene, uporabljenih
nastavnih sredstava i pomagala ne samo u svrhu opravdavanja za neto
to je nenamjerno satom izostavljeno (esto se pojavljuje u praksi) ve kao
mogunost pitanja i voenja dijaloga sa savjetnikom i ostalim lanovima
komunikacijske grupe uz pronalaenje novih i primjerenijih rjeenja od
prethodnih.
Nadalje, razgovor koji vodi savjetnik trebao bi poivati na poznatim i
priznatim didaktikim naelima, primjerice: od pojedinanog k opem,
od jednostavnijeg k sloenome, od blieg k daljem. Bitno je istai prvo
pozitivno, a zatim se usmjeriti na ono to bi valjalo promijeniti te u skladu
s navedenim duboko promiljati o nainu na koji se o tome oitujemo i na
koji nain djelujemo. Obazrivo treba u takvoj situaciji iznai bolja rjeenja
i jasno ih naznaiti nastavniku da bi razgovor postigao svoju svrhu, a
to je u takvu sluaju poboljanje nastave u odnosu na zateeno stanje.
103
4/7/10 12:41:36 PM
Zakljuuje se da savjetnik moderira razgovor ovisno i o povodu zbog kojega

je pozvan na uvid u rad. Temeljem prijedloga za uvid u rad nastavnika
predloenog za napredovanje svakako se od savjetnika oekuje drugaiji
tijek razgovora od onoga koji vodimo kad je u pitanju sluaj koji iziskuje
hitniju intervenciju u cilju postizanja uinkovitijih naina pouavanja.
U cilju objanjenja navedenoga od savjetnika se oekuje da svojom
prisutnou i uvidom u rad potvrdi prijedlog ravnatelja ili nastavnika za
napredovanjem nastavnika u zvanje mentora ili savjetnika. Pretpostavlja
se stoga formalni razgovor na visokoj profesionalnoj razini koji opisuje
ve djelotvorno provedene metode u razrednom odjelu i konstruktivni
razgovor o novinama iz struke koje treba uiniti pristupanim djeci i
njihovu psihosocijalnom i kognitivnom razvoju. Drugaiji se tijek razgovora
oekuje na relaciji savjetnik i nastavnik pripravnik. Praksom je razvidno
da nastavnici pripravnici vrlo esto sami pitaju i pokazuju interes koji se
odnosi na oblikovanje nastavnog procesa, polaganja strunog ispita. Kod
nastavnika pripravnika taj je kontakt iznimno vaan, pa se stoga navode
zakljuci doneseni na temelju uvida u njihov rad. Nastavnici pripravnici
esto su vrlo motivirani za rad, otvoreni za komunikaciju, esto strukovno
znatieljni, a savjetnik je u poziciji sluaa o uvjetima rada ili aktivan
sudionik razgovora u sluaju koji se esto odnosi na administrativna
pitanja vezana uz polaganje strunog ispita ili tijek odvijanja i ostvarivanja
pripravnikog staa. Zamjetno je da bez obzira na postojeu raspoloivu
literaturu i prirunik za struni ispit uitelja i strunih suradnika (AZOO,
2006), nastavnici pripravnici redovito se obraaju izravno savjetniku tog
predmetnog podruja. Iz prakse se moe zakljuiti da je nastavnicima
pripravnicima vaniji izravan kontakt odnosno razgovor sa savjetnikom.
Mnogi su nastavnici pripravnici nakon poloenog strunog ispita naveli da
im je dolazak savjetnika na uvid u rad i razgovor pri analizi promatranog
sata bio od velike koristi i pozitivno iskustvo naroito u postizanju vie
razine samopouzdanja u radu i suzbijanja treme prije polaganja strunog
ispita. Kolege savjetnici drugih predmetnih podruja slau se i pozdravljaju
mogunost susreta s nastavnicima pripravnicima na strunim skupovima
i uvidima u rad organiziranim za tu ciljnu skupinu.
No bez obzira na povod ili tip korisnika, razgovor je primarno usmjeren
na relaciju savjetnik nastavnik, stoga se u tom obraanju savjetnik esto
koristi neverbalnom (npr. izrazi lica, geste, tjelesni stav) komunikacijom
104
4/7/10 12:41:36 PM
i/ili komunikacijom lice u lice. Naalost, stjecajem okolnosti savjetnik

nema esto priliku susresti se izravno sa svakim nastavnikom zasebno pa
je zato vano oblikovati nain voenja takvog formalnog, profesionalnog
razgovora po kojemu nastavnici esto sude o osobinama savjetnika u
smislu ugodan je ili ne, a pritom vjerojatno misle na ono to su doivjeli
pri izravnom kontaktu sa savjetnikom. Izravni se kontakt odnosi upravo
na razgovor.
Savjetnik e svojom profesionalnim stavom uobliiti vlastiti stil od
tjelesne pojavnosti, mimike, boje glasa, intonacije i posebno duljine
trajanja razgovora. Komunikacija je u tom trenutku neizbjena,
nepovratna, dvosmjerna, ali i neponovljiva ega svi sudionici razgovora
trebaju biti svjesni. Drugim rijeima, svi sudionici razgovora trebaju biti
svjesni njegove teine. Prema tome, razgovor kao sadrajni i odnosni
aspekt koji se provodi pri analizi uputno je ralaniti na dijelove i istaknuti
bitno, nikako zapoeti i ne dovriti analizu nastavnog sata do kraja. Dakle,
treba se drati niti i jasno izrei koji su to zajedniki ciljevi, kako ih
ostvariti, kako prevladati tekoe u radu, kako razvijati ideje i provesti ih
u razrednom odjelu. Nadasve je korisno podijeliti informacije i iskustva
te voditi diskusiju o tome. Nastavnici bi u okviru svoga permanentnog
profesionalnog i strunog usavravanja trebali stalno usavravati
komunikacijske tehnike, pa tako i nain voenja formalnog, profesionalnog
razgovora na relaciji nastavnik uenik, nastavnik roditelj, nastavnik
nastavnik i struno osoblje kole.
Koji modeli i pristupi praenju izvoenja nastave postoje?
Klasini model praenja izvoenja nastave
Praenje izvoenja nastave koje provode vii savjetnici ili sustrunjaci
osnovno je iako esto zanemareno sredstvo u strunom radu s nastavnicima.
U kolama se uvrijeio klasini model praenja izvoenja nastave s
vie razliitih pristupa koji se mogu integrirati u hijerarhiju strunog
usavravanja i profesionalnog razvoja (Freeman, 1982). Najuestaliji
pristup, koji nam prvi pada na pamet kad govorimo o klasinom praenju
izvoenja nastave, jest onaj savjetodavni u kojem savjetnik odlazi na
nastavni sat i nakon toga razgovara s nastavnikom o onome to je vidio.
Savjetnik komentira rad nastavnika, naglaava dobra obiljeja, ali i
nedostatke nastavnog sata te predlae promjene i poboljanja. One se mogu
105
4/7/10 12:41:36 PM
odnositi na niz stvari, kao to je primjerice, realizacija nastavne jedinice,

usklaenost s nastavnim planom i programom, disciplina u razredu,
pa ak i raspored sjedenja uenika. Kljuna je pretpostavka da sat treba
voditi na tono odreen nain. Savjetnik se doivljava kao autoritet, kao
strunjak i procjenitelj rada nastavnika. On vrednuje izvedbu nastavnog
sata u skladu s postavljenim kriterijima koji su implicitni i eksplicitni. Sve
to nuno dovodi nastavnika i savjetnika u odnos moi. Ako su kriteriji jasni,
vrednovanje nastavnikove izvedbe iz pozicije moi savjetnika ne mora
nuno biti destruktivno ili proizvoljno. Meutim, taj odnos moi moe biti
i tetan ako savjetnik nema dovoljno iskustva ili postoji razliito shvaanje
kriterija vrednovanja. Vrijednost je savjetodavnog pristupa u jasnoi
kriterija i naglasku na poboljanju odreenih vjetina pouavanja.
Drugi pristup, koji predlae Donald Freeman, pristup je alternativa
u kojem savjetnik, umjesto da govori nastavniku to da radi, otvara
alternativne modele onome to je vidio na nastavnom satu. Pritom
treba osobito paziti da ne favorizira neku od alternativa ili da ne zvui
procjenjivaki. Ponuene mogunosti trebaju biti realne i provedive u
danim okolnostima. Predlaui izazove bez procjenjivanja, savjetnik
eli potaknuti nastavnika na kritiko razmiljanje i proirivanje opsega
aktivnosti koje bi on mogao koristiti u razredu. Savjetnik i nastavnik u ovom
su odnosu ravnopravni te u njemu, za razliku od savjetodavnog pristupa,
nema odnosa moi. S obzirom na postojea nastavnikova iskustva s
praenjem izvoenja nastave moe se dogoditi da on oekuje da mu se
kae to da radi drugaije ili kako da to radi te e ga raznolikost mogunosti
vjerojatno zbuniti. Meutim, u ovom privremenom stanju frustracije
i zbunjenosti lei sjeme kritikog promiljanja, samovrednovanja i na
kraju dugoronog profesionalnog razvoja. Stoga, pristup alternativa
moe biti most izmeu propisujueg savjetodavnog pristupa, koji je
temelj usavravanja i otvorenih pitanja koja su plodno tlo za kontinuirani
profesionalni razvoj.
Trei, nedirektivni pristup klasinom praenju izvoenja nastave,
izveden je iz rada Carla Rogersa (1951, 1961). Prema Rogersu iskustvo je
primarni izvor uenja, najvei autoritet i mjera vrijednosti. Nedirektivni je
pristup proces refleksije i samoprocjene. Polazei od nastavnikova svijeta i
onoga to je savjetnik vidio, savjetnik pomae nastavniku da usporedi ono
to se dogaalo u razredu s ciljevima koje je nastavnik postavio. Savjetnik
106
4/7/10 12:41:36 PM
podrava proces koritenjem nedirektivnih odgovora, komentara, pitanja

i prijedloga koje odraavaju nastavnikov svijet te nisu ocjenjivaki ili
prosuujui. Ovaj pristup trai finu razinu razumijevanja i povjerenja od
obiju strana. On trai od nastavnika da uz pomo savjetnikove perspektive
otvoreno kae to je htio da se dogodi u razredu, svoje nade i namjere te
na temelju toga izmjeri to se doista dogodilo. S druge strane, ovaj pristup
trai od savjetnika da privremeno dokine vlastiti svijet i da prednost
nastavnikovu svijetu da bi time doprinio procesu njegova samorazvoja.
Na svakoj razini profesionalnog razvoja nastavnika savjetnik mora
odgovoriti na njegove razliite potrebe. Na struno usavravanje i
profesionalni razvoj pritom ne treba gledati kao suprotnosti, ve kao
dio kontinuiteta. U praenju izvoenja nastave nastavnika pripravnika
savjetnik e najvjerojatnije koristiti savjetodavan pristup zbog jasno
postavljenih kriterija. Kljuno pitanje na koje nastavnik pripravnik trai
odgovor jest to ja pouavam? Meutim, kako se nastavnik pripravnik
bolje upoznaje s tim to, raste mu samopouzdanje i sposobnost te mu
sve vanije postaje pitanje Kako pouavam to to pouavam? Ovo pitanje
podrazumijeva alternativne odgovore, a time i pristup alternativa praenju
izvoenja nastave. Nastavnik je svjestan da su mu potrebne alternativne
strategije za postizanje istog cilja. Kako nastavnik istrauje alternativne
mogunosti koje mu je pruio savjetnik, tako se poinju razvijati njegovi
vlastiti kriteriji i na kraju on poinje postavljati vlastite ciljeve. Izbori koji su
se pojavili u pristupu alternativa vode k treem pitanju: Zato pouavam
to to pouavam i zato to radim ba tako? Pitanje zato u osnovi je
osobno jer na njega ne postoji univerzalan odgovor. Nedirektivnim
pristupom savjetnik moe pomoi nastavniku da pojasni vanost vlastitih
iskustava kada su u pitanju njegovi ciljevi.
107
4/7/10 12:41:36 PM
Integracija pristupa: hijerarhija potreba (Freeman, 1982)

DIJAGRAM
Hijerarhija potreba
Stupanj Pitanje
1.
to pouavam?
2.
Kako pouavam to to
pouavam?
3.
Zato pouavam to to
pouavam? Zato to
radim ba tako?
Pristup praenju izvoenja nastave

U
S
A
V
R
A
V
A
NJ
E
R
A
Z
V
O
J
Savjetodavni pristup: savjetnik kao

autoritet/arbitar
Pristup alternativa: savjetnik kao izvor

alternativnih perspektiva
Nedirektivan pristup: savjetnik kao
onaj koji
razumije
Nain na koji savjetnik i nastavnik pristupaju praenju izvoenja

nastave, koraci koje poduzimaju u provedbi tog pristupa te nastavak
daljnjih aktivnosti temelj su uspjenog strunog usavravanja i razvoja
sposobnog i kreativnog nastavnika.
Sustrunjako praenje izvoenja nastave
Postoje neki modeli praenja izvoenja nastave koji su se razvili u SAD-u i
zemljama Zapadne Europe, a koji nisu tradicionalno prisutni u Hrvatskoj.
U strunoj literaturi (Cosh, 1999) nailazimo na podatke o sustrunjakom
praenju izvoenja nastave koje se doivljava kao oblik suradnikog
profesionalnog razvoja. I kod ovog modela praenja izvoenja nastave
mogue je primijeniti tri spomenuta pristupa koja ovise, kao to smo
ve rekli, o razini profesionalnog razvoja uitelja i njegovim razliitim
potrebama. Jedan od modela predlae formiranje tima nastavnika
na razini kole koji se svakodnevno sastaju i prouavaju postavljene
standarde, zajedniki planiraju nastavne jedinice, ocjenjuju radove
uenika i rjeavaju probleme. lanovi tima potom primjenjuju naueno u
razredu, prate meusobno izvoenje nastave i daju povratne informacije.
Time se na razini kole stvara kultura koja njeguje kolegijalnu razmjenu
108
4/7/10 12:41:36 PM
ideja i promovira uzajamno povjerenje. Drugi je oblik sustrunjakog

praenja izvoenja nastave mentorstvo u paru. Dvoje nastavnika rade
zajedno, meusobno prate izvoenje nastave, raspravljaju o podrujima
zajednikog interesa i planiraju strategije pouavanja u budunosti.
Nedostatak je ovog modela ograniavanje svijesti o drugom stilu
pouavanja samo na jednog nastavnika.
Sustrunjako praenje izvoenja nastave naglaava vanost povjerenja,
podrke i prepoznavanja primjera dobre prakse i izuzetno je vrijedno
nastavnicima pripravnicima. Rad s kolegama u koje imaju povjerenja pomoi
e pripravnicima da kritiki procjenjuju svoj nain rada i podravat e ih u
analizi njihovih snaga i slabosti, a time e se njihove vjetine pouavanja i
profesionalne kvalitete razvijati. Iskusnijim nastavnicima vie e odgovarati
refleksivni pristup sustrunjakog praenja izvoenja nastave.
Cilj ovoga modela praenja izvoenja nastave nije prosuivanje
pouavanja drugih, ve ohrabrivanje refleksije i samosvijesti o vlastitom
pouavanju. Nastavnici zajedniki odluuju o tome koliko e puta njihovo
izvoenje nastave biti promatrano, tko e ih promatrati i na emu bi trebao
biti fokus promatranja. Veoma je vano da se nastavnici osjeaju sigurno
i da osjeaju da su zadrali kontrolu nad procesom. Fokus je na osobnom
razvoju nastavnika. Jill Cosh (1999) kae da pouavanje nije zanat, ve
umjetnost koja se najbolje moe razviti refleksijom.
Praenje izvoenja nastave na nevieno
Ovaj model praenja izvoenja nastave predlae neodlazak na nastavu te
se zato i zove praenje izvoenja nastave na nevieno (Quirke, 1996). Polazi
se od pretpostavke da sat kojem je savjetnik nazoio ne moe nikada biti
istinita verzija nastavnikove uobiajene prakse jer e razredna dinamika i
interakcije uvijek biti nagriene prisutnou druge osobe. Ideja za ovakav
vid praenja nastave razvila se iz Morenove psihodrame i supervizije.
Savjetnik, nakon to je nastavnik odrao sat, slua njegovo vienje nastave.
Dakle, on ne sudjeluje u stvarnom dogaaju, ve slua nastavnikovu verziju
dogaaja nakon to se on ve odigrao. Ovom modelu praenja izvoenja
nastave prethodi temeljita priprema. Cilj je pripremnog dijela otkrivanje
pristupa pouavanja koji ima nastavnik te metodikih principa, strategija
i aktivnosti koje koristi. Nastavnik objanjava to e raditi na planiranom
satu i navodi razloge pojedinih aktivnosti nakon svake faze rada. Ako se
109
4/7/10 12:41:36 PM
nastavnik bori da pronae adekvatne aktivnosti, savjetnik mu ih moe

dati u obliku alternativa. Nastavnik dobiva niz pitanja na koja se treba
koncentrirati tijekom sata i koja bi mu trebala pomoi da objektivnije vidi
svoj rad. Pripremna faza s predloenim pitanjima omoguava nastavniku
da i prije nego zapone sa satom unaprijed zna kako e izgledati razgovor
nakon odranog sata. U razgovoru, nakon sata, nastavnik se prisjea sata
nastojei dati realnu sliku onog to se dogaalo. Savjetnik vodi nastavnika
dok on opisuje sat i pritom ne prosuuje njegov rad. esto ovaj jednostavni
proces opisivanja uz struno voenje razgovora od strane savjetnika
omoguava nastavniku nove uvide u njegove stavove i pristupe pouavanju.
Ovo osvjeivanje misli, osjeaja i promatranje aktivnosti radi promiljanja
moguih rjeenja odreenog problema ili situacije nazivamo refleksijom.
Cjelokupan proces praenja izvoenja nastave na neki nain podsjea
na parabolu koju pripisuju Konfuciju, a koja kae da ako ovjeku da ribu,
nahranit e ga za jedan dan, no ako ga naui loviti ribu, omoguit e mu
da se hrani cijeli ivot. Ako arite strunog rada s nastavnicima progresivno
irimo od trenutanih potreba, koje se mogu zadovoljiti strunim
usavravanjem, prema dugoronim pitanjima, tada emo im omoguiti
profesionalni razvoj. Pomoi emo im da se hrane cijeli ivot. (Freeman,
1982). Ova parabola i sve gore navedeno daju novu perspektivu procesu
praenja izvoenja nastave u hrvatskim kolama i naglaavaju ulogu i
znaenje savjetnika Agencije za odgoj i obrazovanje u tom procesu.
Literatura
Freeman, D. (1982). Observing Teachers: Three Approaches to In-Service Training
and Development, TESOL Quarterly, Vol. 16, No. 1, March 2008.
Gibbs, G. i Habeshaw, T. (1989). Preparing to Teach. Bristol: Technical and
Educational Solutions
King, D. (1983). Counselling for Teachers. English Langugae Teaching Journal 37/4,
Oxford University Press
Wragg, E. C. (1994). Introduction to Classroom Observation. London: Routledge
Randall, M. i Thornton, B. (2001). Advising and Supporting Teachers. Cambridge:
CUP
Cosh, J. (1999). Peer Observation: a Reflective Model. ELT Journal Volume 53/1,
Oxford University Press
Quirke, P. (1996). Using Unseen Observations for an In-service Teacher Development
Programme. The Teacher Trainer, Vol. 10, br. 1, Canterbury: Pilgrims Ltd.
110
4/7/10 12:41:36 PM

Projekt jaanja kapaciteta Agencije za odgoj i obrazovanje

Trajanje projekta: veljaa 2009. travanj 2010.
Voditeljica projekta:
Sanja Milovi, prof., via savjetnica za meunarodnu suradnju
Voditelj programa:
Rod Bolitho, akademski direktor, Institut za jezino obrazovanje u
Norwichu, UK
Sudionici: vii savjetnici Agencije za odgoj i obrazovanje
red.
br.
Ime i prezime savjetnika
Mirela Barbaroa iki, prof.
voditeljica Odjela,
pomonica ravnatelja
Zagreb
Marijana ei, prof.
via savjetnica za hrvatski

jezik
Zagreb
Ruica Ambru-Ki,
dipl. muziar
via savjetnica za
glazbenu kulturu i
glazbenu umjetnost
Zagreb
Igor Ruklja, dipl. uitelj
vii savjetnik za razrednu

nastavu
Zagreb
Olgica Martinis, mag. spec.
via savjetnica za kemiju
Zagreb
Sandra Vikovi, prof.
via savjetnica za tjelesnu

i zdravstvenu kulturu
Zagreb
Daria Drvi, prof.
via savjetnica za
predkolski odgoj
Zagreb
mr. sc. Tomislav Ogrinak
vii savjetnik za
nacionalne programe
Zagreb
Maja Zrni, prof.
via savjetnica za
natjecanja i smotre
Zagreb
10
Marina Nit, prof.
via savjetnica za prirodu i Podrunica

biologiju
Osijek
11
Viktorija Hrica, prof.
via savjetnica za
informatiku i raunalstvo
Radno mjesto
Lokacija
Podrunica
Osijek
111
4/7/10 12:41:36 PM
12
Ruica Pain-Ilakovac,
dipl. pedagog
via savjetnica za strune

suradnike pedagoge
Podrunica
Osijek
13
Mirela Skelac, prof.
via savjetnica za
razrednu nastavu
Podrunica
Osijek
14
Teodora Dubrovi, prof.

suradnike psihologe i
nastavnike psihologije
Podrunica
Rijeka
15
Linda Grubii Belina, prof.
via savjetnica za hrvatski

jezik
Podrunica
Rijeka
16
Borjanka Smojver, dipl. ing.

biotehnologije
via savjetnica za biologiju Podrunica

i kemiju
Rijeka
17
Patrizia Pitacco,
dipl. defektolog
via savjetnica za
talijansku nacionalnu
manjinu
Podrunica
Rijeka
18
Sabina Maruni, prof.
via savjetnica za
vjeronauk
Podrunica
Split
19
Loranda Mileti,
dipl. historiar
via savjetnica za povijest

i povijest umjetnosti
Podrunica
Split
20
urica Kaurloto Martini,

dipl. pedagog

suradnike pedagoge
Podrunica
Split
Sudionici u projektu Suvremeni pristup strunom usavravanju (2009 2010)
112
4/7/10 12:41:36 PM

Rad s timom viih savjetnika Agencije za odgoj i obrazovanje za

mene je bio vrlo inspirativan. Navika promiljanja vlastite prakse
kljuna je za uenje i profesionalni razvoj tijekom karijere, a ovi
savjetnici su to vrlo uspjeno inili te stoga vjerujem da je ovo tek
poetak dugorone promjene u hrvatskom kolstvu.
Rod Bolitho
akademski direktor Instituta za jezino obrazovanje u Norwichu, UK
Posebna vrijednost Zbornika je u popunjavanju velike praznine u

hrvatskoj strunoj literaturi o strunom usavravanju i profesionalnom razvoju nastavnika (odgojitelja, uitelja, nastavnika, strunih
suradnika i ravnatelja).
Odjel za pedagogiju, Sveuilite u Zadru
U vremenima promjena i novih stratekih pristupa potrebno je temeljito osnaiti one koji e te promjene svakodnevno provoditi u
neposrednom odgojno-obrazovnom radu. Ovaj Zbornik napisali
su vii savjetnici koji su duboko svjesni te svoje misije, a sroili su je
na jednostavan i razumljiv nain dostupan svakome tko eli uzeti
dio tih spoznaja i ugraditi u svoj profesionalni ivot.
predsjednica Udruge hrvatskih srednjokolskih ravnatelja
Struno usavravanje i profesionalni razvoj
Struno
usavravanje i
ZBORNIK RADOVA

Strucno Usavrsavanje I Profesionalni Razvoj 2010 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Strucno Usavrsavanje I Profesionalni Razvoj 2010 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Agencija za odgoj i obrazovanje

Education and Teacher Training Agency

Rad s timom viih savjetnika Agencije za odgoj i obrazovanje za

Posebna vrijednost Zbornika je u popunjavanju velike praznine u

Struno usavravanje i profesionalni razvoj

Agencija za odgoj i obrazovanje

Strucno usavrsavanje KB.indd 1

Strucno usavrsavanje KB.indd 2

Agencija za odgoj i obrazovanje

Strucno usavrsavanje KB.indd 3

Strucno usavrsavanje KB.indd 4

Uvod (Rod Bolitho i Sanja Milovi) ............................................................. 7

Strucno usavrsavanje KB.indd 5

III. Struno usavravanje u funkciji

Strucno usavrsavanje KB.indd 6

Strucno usavrsavanje KB.indd 7

usavravanja. Skrb o kvaliteti odgojno-obrazovnog sustava na je

Strucno usavrsavanje KB.indd 8

Strucno usavrsavanje KB.indd 9

Strucno usavrsavanje KB.indd 10

Koja je nadlenost Agencije za odgoj i obrazovanje u strunom

Strucno usavrsavanje KB.indd 11

nastavnika te savjetnici zadueni za predmet/podruje u svim kolama

Strucno usavrsavanje KB.indd 12

Skupovi se odravaju u nenastavne dane (osim skupova za ravnatelje,

Strucno usavrsavanje KB.indd 13

ciljeve unapreivanja obrazovanja u Republici Hrvatskoj, suvremene

osposobiti radnike u odgojno-obrazovnim ustanovama za provedbu

Ovakvim pristupom strunome usavravanju potie se profesionalni

Strucno usavrsavanje KB.indd 14

Koje je mjesto i uloga Agencije za odgoj i obrazovanje u podruju

Strucno usavrsavanje KB.indd 15

bitno se promijenila. Oni sada u tome procesu sudjeluju kao aktivni

Strucno usavrsavanje KB.indd 16

daleko vie zahtjeva no to to moraju specijalizirani programi strunoga

Strucno usavrsavanje KB.indd 17

to je mogue uiniti da bi se osmiljavanje i upravljanje unaprijedilo?

Strucno usavrsavanje KB.indd 18

11. Evaluaciju strunoga usavravanja provoditi tijekom strunoga

Strucno usavrsavanje KB.indd 19

izgubiti jedna od njegovih temeljnih uloga sadrana u uvoenju inovacija

Strucno usavrsavanje KB.indd 20

Uloge i zadae savjetnika

Koji su poslovi i zadae savjetnika u AZOO-u?

Strucno usavrsavanje KB.indd 21

te organiziranju, pripremi i provoenju strunih ispita nastavnika

Strucno usavrsavanje KB.indd 22

Metode su koje savjetnik koristi u radu s nastavnicima raznovrsne, ovise

Strucno usavrsavanje KB.indd 23

10. Planer netko tko je sposoban pomoi nastavnicima u odreivanju

Strucno usavrsavanje KB.indd 24

Strucno usavrsavanje KB.indd 25

Strucno usavrsavanje KB.indd 26

Razvoj koncepta strunog

Koja su polazita promjena i koje su nove paradigme u strunom

Strucno usavrsavanje KB.indd 27

imaju vie znanja o svojem predmetu, da moraju znati poticati i modelirati

Strucno usavrsavanje KB.indd 28

mentora ili savjetnika te potrebom za povratnom informacijom sustava

Strucno usavrsavanje KB.indd 29

svim teorijskim, ali i praktinim i etikim dimenzijama profesije

Strucno usavrsavanje KB.indd 30

U emu je razlika izmeu koncepta strunog usavravanja i