© Beatie Senoi lai (Org) €m busea da meng musical ‘asa he paces em mica perpen dio 1 reimpressio: 2011 reimpressa0 Coordenagao Editorial Marildes Rocio Artigas Santos Projeto grafico, capa ¢ editoracdo eletrOnica Eliane Ribeiro Campos Editoraglo de textos corrigidos Rachel Cristina Pavim Revisto Patricia Domingues Ribas, Revisto final Beatriz lari e Rodolfo Hari Série Pesquisa, 0. 12 Coordenagao de Processos Técnicos. Sistema de Biblioteca, UFPR. ‘Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos ‘ogmiives em msiea ~da percepgao a produgao / Beatz Senoi llr (organizadora) colaboradores Beatriz Raposo de Medeitos.. fetal. ~ Curitiba Ed. da URPR, 2006 Bapsilsreus—— Pesquisa; n. 112) ISBN 8573351403, Tnclui bibliografiae nosas 1. Misica ~ Aspectos psicologicos. 2. Pe 3. Cognito (Msiea). 1. an, Beasz Senoi Beatriz Raposo de -p¢do musical Medeiros, op 7a1.11 ISBN 85-7335-140-3, Ref, 422 Direitos desta edigto reservados 2 Editora UFPR Rua Jodo Negrio, 280 - Centro Tel: (41) 3360-7489 / Fax: (41) 3360-7486 Caixa Postal 17309 £80010-200 — Curitiba — Para editora@ufpr.br fi — BrasilCampy Beneficios cognitives y académicos del aprendizaje musical Eugenia Costa-Giomt En la antigiiedad, la miisica era una de las tres disciplinas consideradas esenciales en la educacién del ciudadano griego. Mientral la oratoria era ejercitada para desarrollar la mente y 1 a gimnasia para desarrollar el cuerpo, la miisica era ensefada para desarrollar el alma. Actualmente, la importancia de la mtisica en el desarrollo y educacién de los niftos sigue pareciendo clara, a juzgar por la gran cantidad de nifios que toman lecciones de misica, la inclusion de la misica en el curriculum escolar, y la presencia de la miisica en ta vida diaria de los nifios. Sin embargo, los educadores con frecuencia lamentan que la educacién musical no sea conside- rada como parte vital de la ensefianza sino como una adicién simplemente conveniente y entretenida, En norteamérica, durante la Ultima década, ha habido una tendencia a justificar la importancia del aprendizaje musical en base a sus beneficics extramusicales. Aunque los estudios sobre los efectos de la ensefianza musical en el rendimiento escolar y el desarrollo de las habilidades cognitivas se han multiplicado recientemente, desde hace mas de tres décadas que este tema se ha estado investigando. Ya en 1978 Wolff publicé una revisin de estudios hechos sobre “Los resultados extramusicales de la educacién musical” (Nonmusical outcomes of music education). En este capitulo, se presentara una revision actualizada sobre el mismo tema. HotEugenta Gost-6ort udles son los beneficios extramusicales del aprendizaje instrumental? Las personas involucradas en la ensefiaza o aprendizaje de la miisica estin convencidas de que el aprender a tocar un instru- mento contribuye a la educacién general de los niftos de muchas maneras. En una encuesta de casi 1000 estudiantes de piano de todas las regiones de Estados Unidos, sus padres, y maestros, Duke y sus colegas (1997) identificaron una variedad de beneficios extramusicales del aprendizaje del piano. Los padres y maestros, y en menor grado los alumnos, creen que el estudiar piano desarrolla la disciplina y concentracién, hace sentir al estudiante mejor consi- go mismo y lo hace mis feliz. En general, pocos pensaron que el estudiar piano ayuda con [4 tarea escolar y la lectura. En otra entre- vista de padres cuyos hijos habian estado tomando lecciones de piano, Costa-Giomi (2000) encontré resultados similares. Los padres dijeron que los beneficios del estudio del piano eran culturales, personales (el tocar el piano es divertido y entretenido, desarroila la autoestima, la concentracién y la disciplina), educacionales (desarrolia intereses y oportunidades educativas), y cognitivos (desarrolla una nueva forma de pensar). Estos padres raramente hicieron referencia a beneficios académicos (el estudiar el piano mejora el rendimiento escolar) o intelectuales (el estudio del piano mejora la inteligencia). En otra investigaci6n con estudiantes de aproximadamente 16 aiios que estaban participando en cursos de arte en sus escuelas, los alumnos expresaron que los beneficios del aprendizaje artistico son el aumento de conocimientos y destrezas artisticas, el desarrollo personal y social, el disfrutar y sentirse satisfecho, la transferencia de efectos a otros contextos como, por ejemplo el aprender otras disciplinas y actividades fuera de la escuela, y el enriquecimiento de habilidades comunicativas y de pensamiento (Harland, 2000). Estas encuestas ratifican la creencia de que el aprendizaje de la misica contribuye al desarrollo y educacién de los nifios. Estudiantes, padres, y maestros son positivos en cuanto a los miiltiples beneficios de la instruccién musical. Pero es cierto que el aprender un instrumento realmente produce estos beneficios? ¢O son estas simplemente creencias?epeftctos cgnitvs gj antics del aprenttze musteal Benefictos en el desarrollo de habilidades espactales Ha habido un gran interés recientemente en los efectos de la musica en el desarrollo de las habilidades espaciales. En los Gltimos diez aftos, los medios de comunicacién han diseminado con frecuencia los resultados de estudios sobre los aparentes beneficios cognitivos de la misica. Estos efectos han sido denominados comunmente como “el efecto Mozart”. En realidad, las investigaciones sobre los efectos de la miisica en el desarrollo de habilidades espaciales pueden agruparse bajo dos categorias bien diferentes: estudios sobre los efectos de la participacién activa en la misica a través del aprendizaje musical prolongado y estudios que se enfocan en los efectos de la participacién pasiva de la miisica a través del simplemente escuchar musica por tiempos breves. El efecto deno- minado Mozart se refiere exclusivamente a la segunda categoria. El tipico estudio dentro de esta categoria, consiste en que un grupo de personas escuche 10 minutos de miisica de Mozart y otros grupos escuchen misica de otros géneros 0 no escuchen musica. Antes y después de escuchar la mtisica (0 el silencio), los participantes toman un test de habilidad espacial que consiste en imaginar como un papel que es doblado sucesivamente y en el que se corta una pequefa porcién se veria una vez abierto. La comparacién del rendimiento de los diferentes grupos en este test, ha mostrado en algunos casos, que el escuchar misica de Mozart produce mejoramientos espaciales (por ejemplo, Rauscher et al,1993). Sin embargo, hay estudios que no encontraron estos beneficios, o los encontraron asociados con otros tipos de musica w otras actividades (por ejemplo el escuchar una historia) (e.g., Chabris, 1999). La validez del efecto Mozart es en definitiva dudoso. Un meta-analisis de todas las investigaciones sobre el efecto Mozart concluy6 que los efectos del escuchar mtisica por perfodos breves no son significativos (Hetland, 2000a). Estudios sobre los efectos del estudio prolongado de la miisica en el desarrollo de las habilidades espaciales son de mayor interés en el campo educativo. Publicaciones de los afios 70 ya habjan estabelecido una relacién entre el estudio musical y el rendimiento en tests espaciales. Hurwitz et al. (1975) encontré que la ensefianza musical diaria estaba asociada con mejor rendimiento en ciertos tests de habilidades espaciales en los niftos de seis aftos y Manturzewska (1978) estableci6 que los mejores estudiantes de mtisica en la Academica de Misica de Varsovia, obtenfan calificaciones 403Eugenta Costa-Gtomi significativamente mas altas que el resto de los alumnos de la aca- demia y que los estudiantes en otras disciplinas en tests espaciales. Ciertas destrezas espaciales de los mtisicos con oido perfecto (0 oido absoluto) parecen ser superior a las de las personas sin ningun entrenamiento musical (Costa-Giomi, 2001). Estos estudios sugieren que la ensefianza musical produce mejorias en el desarrollo de las habilidades espaciales. Sin embargo, dado el disefto de algunos de estos estudios, es imposible determinar si fue el estudio musical la causa de la superioridad en las habilidades espaciales de los misi- cos 0 los nifios con entrenamiento musical o si las diferencias en estas habilidades existian ya originalmente. Inves nes mas recientes en los efecos de la instruccién musical en el desarrollo de habilidades espaciales se han Ilevado a cabo con nifios en su mayoria menores de seis afios. En general, estos estudios consisten en darles ensefianza daria, semanal, o has ta tres veces por semana de la mGsica a un grupo de nifos por periodos de 6 semanas a 8 meses, usando otro grupo de nifos al que no se le imparte educacién musical como grupo control o de comparacién. La ensefianza musical impartida ha incluido actividades basadas en el canto y la ejecucién de teclado y de instrumentos de percusién. La medida cognitiva usada con més frecuencia en estos estudios ha sido el test de intelligencia Weschler Intelligence Scales for Children. Este test incluye una serie de subtests 0 “escalas” una de las cuales es el Object Assembly Scale que consiste en armar un pequefio rompecabezas répidamente (Flohr et al., 1998; Flohr & Miller, 1996; Gromko & Poorman, 1998; Persellin, 1999; Rauscher ct al,,1995; Rauscher et al., 1997; Taetle, 1999). la mayoria de estos estudios con nifios menores de 6 afios encontraron que la instrucci6n musical mejoré el rendimiento en el Object Assembly Scale (Gromko & Poorman, 1998; Persellin, 1999; Rauscher et al,1995; Rasucher et al., 1997; Taetle, 1999). Sin embargo, algunos estudios no encontraron diferencias en el rendimiento en esta u otros tests entre los nifios que recibieron y no recibieron instruccién musical (Costa-Giomi, 1999; Flohr et al., 1998; Flohr & Miller, 1996; Taetle, 1999). Desde un punto de vista educativo, hay ciertas preguntas que tienen una relevancia especial: ;Son permanentes los aparentes beneficios cognitivos de la instruccién musical? ZEl posible mejormiento de habilidades espaciales es dependiente con respecto a la duraci6n, intensidad, y tipo de la instruccién musical? zEs esencial que la enseftanza musical occurra durante la infancia para que los beneficios sean evidentes? HOSenet cogoitvs y academtos del aprendtzae mustel Un meta-analisis de estudios enfocados en los efectos en las habilidades espaciales del aprendizaje musical ayuda a contestar algunas de estas preguntas. Hetland (2000b) concluy6 que instruccion musical activa tiene efectos positivos en las habilidades espaciales de los ninos y que estos beneficios son mas notables en nifios Pequeiios. En su estudio, Hetland separé las investigaciones realiza- das con nifos de 3 a 5 aitos y las completadas con nifios de 6 a 12 afos y encontré que la magnitud de los efectos del aprendizaje musical es mayor con los nifios mas pequeftos. Los estudios en los que Hetland bas6 su meta-analisis mideron ciertas habilidades espe- cificas de los nifios antes, durante, ¢ inmediatamente tras la instrucci6n musical. Con una sola excepcién (Costa-Giomi, 1999) en que la enseftanza musical duré dos afos, todos las investigaciones analizadas incluyeron periodos de instruccién musical de menos de un afto. Es Por esto que las conclusiones del meta-analisis se refieren a efectos observables durante © inmediatamente tras el aprendizaje musical relativamente corto. Conociendo que en general, el aprendizaje musical ocurre a lo largo de varios aflos y que muchas veces, los nifios o sus padres deciden interrumpir las lecciones de musica tarde 0 temprano, es importante preguntarse si los beneficios espaciales asociados con la educacién musical son evidentes a tra- vés de los afios y si son perdurables. Existen muy pocos estudios longitudinales acerca de los beneficios del aprendizaje musical. Costa-Giomi (1999) investig6 los efectos del aprendizaje del piano en nifios de nueve aftos. Casi 120 alumnos de cuarto grado fueron elegidos para participar en el estudio en base a su bajo nivel sociceconémico, la ausencia de un piano en la casa, y la falta de instruccién musical previa ‘Approximadamente la mitad de los niftos fueron asignados al azar al grupo experimental, Este grupo recibi6 lecciones individuales gratis por tres afios en Ja escuela como actividad extracurricular. Cada uno de estos estudiantes también recibié un piano para poder practicar en su casa. Todos los nifios completaron una serie de tests incluyendo uno de habilidades espaciales (Developing Cognitive Abilities Test, Spatial subtest (Test de habilidades cognitivas en desarrollo, Subtest Espaciall) antes y al final de cada uno de los tres afios del proyecto. Los resultados indiearon que no habia diferencias en las habilidades espaciales de los nifos antes del inicio de las lecciones de piano. Tras uno y dos aftos de lecciones, los estudiantes de piano tuvieron un rendimiento significativamente mejor en el test espacial que los nifios que nunca estudiaron misica. Estos resultados estan de acuerdo —-Eugenia Gosta-Gtomt con las conclusiones presentadas anteriormente acerca de los beneficios de la educacién musical en el desarrollo de habilidades espaciales. Sin embargo, la superioridad espacial del grupo experi- mental desapareci6 tras tres aftos de lecciones: los niftos que no habian estudiado masica obtuvieron notas en el test espacial simila- res a las de aquellos que estudiaron piano por tres afios. Aparente- mente, el desarrollo natural de las habilidades espaciales de los nifios que no tomaron lecciones eventualmente equiparé las habil dades de los dos grupos a pesar de las ventajas iniciales del grupo experimental. Estos resultados cuestionan la duracién y permanencia de los beneficios espaciales identificados en otras investigaciones. Rauscher (2002; 2003) complet6 dos estudios longitudinales con nifios mas pequefios que los incluidos en la investigacién de Costa-Giomi (1999). En uno de los estudios (2003) un grupo de nihos de jardin de infantes recibi6 clases grupales de piano en la escuela. El rendimiento de estos niftos al final del aio en dos tests de habilidades espaciales super6 al del grupo de nifos que no particip6 en las lecciones de piano. Tras un segundo afto de lecciones, las diferencias entre los dos grupos eran todavia mas notables. El aspecto interesante de este estudio es que continué por un nimero de afios en la misma escuela posibilitando que ciertos niftos recibieran lecciones desde jardin hasta tercer grado, otros las recibieran tan slo en jardin, segundo y tercer grado, y otros tan slo en segundo y tercer grado. Este disefio impuesto por las vicisitudes de la organizacion escolar, permite observar las efectos acumulativos de la ensefiaza musical a través de los afios y los efectos de la edad en que se comienzan las lecciones. Lamentablemente, hay muy poca informacién disponible acerca de la cantidad de nifios que participaron a cada nivel y del rendimiento de cada grupo a través de los afos. Rauscher (2002), indica que el grupo que recibié instruccién por cuatro afios comenzando en jardin obtuvo las calificaciones mas altas en los tests espaciales. Los nifos que comenzaron en jardin pero completaron menos de cuatro afos de lecciones, también obtuvieron calificaciones mas elevadas que los que empezaron mis tarde. Estos resultados parecen indicar (1) que la educacién musical prolongada produce mayores beneficios en el desarrollo de las habilidades espaciales que la instruccién de tan s6lo uno o dos aftos y (2) que [a edad a la que se comienzan las lecciones de miisica afecta el alcance de los beneficios; el comenzar mas temprano parece ser mas beneficioso que el empezar tras los siete afios. Las conclusiones del estudio de Rauscher (2002) podrian 406-Benefits ogni ccnlémfons del aprendzae mustoal explicar los resultados contradictorios del estudio de Costa-Giomi (1999). Los nifos que participaron en la investigacién de Costa- Giomi tenian nueve afios cuando empezaron a recibir lecciones. A pesar de que hubo un mejoramiento en sus habilidades espaciales, estos nifios no conservaron esta ventaja cognitiva Iras res aftos de instruccién. Tal vez los beneficios cognitivos, particularmente espaciales, son tas durareros si el aprendizaje musical comienza en Ja infancia temprana. Evidencia adicional acerca de la importancia de la edad a la que se comienza el aprendizaje musical esta reflejado en estudios neurolégicos que seran discutidos m4s adelante. Costa-Giomi et al. (2001), en un estudio exploratorio, encontré que los mtisicos que habian comenzado su educacién musical forma] antes de los seis afios, rindieron mejor en tres tests espaciales que los miisicos que habian comenzado a estudiar miisica mas tarde y que las personas que nunca habian estudiado musica. Estos tests, el “Hidden Figures Test” (Test de Figuras Escondidas] el, Spatial Test (Test Espacial] y el Object Assembly Test (Test de Armado de un Objecto) consisten respectivamente en encontrar ciertas figuras geométricas dentro de unos cuadros Ienos de lineas, imaginar la rotacién de una figura y diferenciarla de otras modificaciones de la misma (por ejemplo, él reflejo simétrico), o en armar pequefios rompecabezas mentalmen- te. Estos resultados corroboran la idea de que la edad a la que se comienzan los estudios musicales puede afectar fa relacién entre el desarrollo de las habilidades espaciales y la educacién musical. La pregunta acerca de la permanencia de los beneficios cognitivos del aprendizaje musical fueron explorados por Persellin (1999). En su estudio, un grupo de nifios de seis afios recibié seis semanas de instruccién musical, tras las cuales no recibieron lecciones Por otras seis semanas. Los nifios completaron el Object Assemby Scale antes de empezar las lecciones, al fin de las primeras seis semanas, y al fi de las segundas seis semanas. Persellin encontr6 un progreso significativo en el rendimiento de los nifios en este test tras las primeras seis semanas corroborando las conclusions de los estudios presentados antes, Sin embargo, tras las seis semanas sin lecciones, €l rendimiento de los nifios regres6 al nivel original perdiéndose e] aparente beneficio producido por el aprendizaje musical. Dada la brevedad de la intervenciGn musical, no es sorprendente que sus efectos hayan sido tan s6lo temporarios Hay tan sdio otro estudio que investig6 que es lo que ocurre una vez que la instruccién musical es interrumpida. Rauscher ghEugenia osto-Gomt (2003) hizo una investigacién con nifios considerados de alto riesgo dada su situacién socioeconémica. En Estados Unidos hay un pro- grama educativo llamado Head Start (comienzo con ventaja] que ste en guarderias para niftos de familias de muy bajos recursos. En estas guarderias los niftos reciben una educacién estimulativ: que trata de compensar por las deficiencias econ6mica-sociales de sus familias. Rauscher encontré que los nifios de tres y cuatro aios de este programa que recibieron dos aftos de lecciones individuales de piano tuvieron un desarrollo de habilidades superior al de otros nifios que recibieron lecciones en computacién o que no recibieron ningGn tipo de instruccién especializada. Particularmente interesante es e! hecho que tras los dos aftos de instruccién musical, estos niflos no recibieron mis lecciones de piano. Pasados dos aiios sin lecciones, estos nifios siguieron obteniendo un mejor rendimiento en ciertos test espaciales que los nifios que nunca recibieron lecciones y comparable al de niftos de mejor entorno socioeconémico. Este estudio muestra que los beneficios de la instruccién musical pueden ser perdurables si se comienza a una edad temprana. No hay estudios comparables con nifios de nivel socioecon6mico medio asi que es imposible determinar si estas conclusiones pueden ser aplicables a nifios que no son de alto riesgo. Sin embargo, el hallazgo de este estudio de que las ventajas espaciales se mantuvieron incluso después de la interrupcin de las lecciones es importante. Este resultado es de gran relevancia para los educadores y padres que saben cuan dificil es hacer que un nifio persevere en el estudio de un instru- mento. cons Costa-Giomi (1999), quien no encontré beneficios cognitivos perdurables de la instruccién del piano con nifios de nueve afos, sugitié que el esfuerzo en aprender a tocar un instrumento puede afectar la relaci6n entre el desarrollo espacial y Ia instruccién musi- cal. En su estudio, los nifios que recibieron las lecciones por tres afios (més de 60 participantes) diferian en la motivacién para estudiar. Esto era claro en los reportes que los maestros de piano completaron cada semana indicando las ausencias del alumno, el tiempo que habia practicado cada dia de la semana, y si habia completado los deberes de piano. Durante el tercer aiio de lecciones, aquellos alumnos que habian demostrado mas esfuerzo en aprender el ins trumento se habian beneficiado mas (desde el punto de vista del rendimiento en el test de habilidades espaciales) que los estudiantes que se habian esforzado menos. Mas del 20% del mejoramiento en las habilidades musicales de los niflos que estudiaron por tres afios 408Benefto cogntivosg academics dl aprendinémastal se podia explicar en base al ntimero de ausencias acumuladas y al tiempo promedio de practica semanal. Estos resultados parecen in- dicar que tras cierto tiempo de estudio, el esfuerzo en aprender a tocar un instrumento es una condicién necesaria para el continuo beneficio cognitive a través del aprendizaje musical. Es interesante que en este estudio, las diferencias entre los nifios que nunca tomaron lecciones y aquellos que las tomaban se encontraron durante los dos primeros afios. Durante el tercer afto, cuando las diferencias entre los dos grupos se volvieron imperceptibles, las diferencias en habi- lidades cognitivas de aquellos que estudiaban piano se diferenciaron en base al esfuerzo en aprender. Es decir que tal vez el aumento en ciertas habilidades espaciales ocurre durante los primeros afios cuando la motivacién para aprender es alta, la novedad de la actividad es mayor, y el progreso en la ejecucién del instrumento es rapido. Tras este periodo, cuando el progreso en tocar el piano requiere mas tiempo y dedicacién, es necesario invertir mayor esfuerzo en el aprendizaje musical para mantener los beneficios espaciales ganados anteriormente. Es importante reconocer que los beneficios espaciales descriptos hasta ahora se circunscriben a destrezas espaciales muy especificas. Nostoros hacemos uso de una gran variedad de destre- zas espaciales en nuestra vida diaria, como por ejemplo leer un mapa, estacionar un auto, doblar una carta y meterla en un sobre, 0 esquivar obstéculos cuando caminamos. Las destrezas incluidas en todos los estudios nombrados anteriormente estan limitadas a aquellas que pueden medirse con tests de papel y Mipiz o con pequefos objetos que los nifios pueden manipular sobre una mesa. Todavia mas importante es el hecho de que no todos los test espaciales incluidos en los estudios dieron resultados semejantes. El tinico tipo de destreza espacial que parece ser afectada por al aprendizaje musical es el de naturaleza temporal ya que requiere el completar ciertos pasos mentales para poder llegar a la solucidn. Por ejemplo, el armar un pequefio rompecabeza es considerado una habilidad espacio-temporal porque primero hay que imaginar cual es el objecto a armar y después hay que imaginar como las piezas se verian juntas para finalmente armarlo correctamente. Esta categoria (espacio- temporal) ha sido propuesta por Rauscher y contintia siendo investigada en otros contextos. Por ¢l momento, los beneficios espaciales de la instruccién musical no se han notado en otro tipo de habilidades, como por ejemplo la memoria de figuras (Rauscher, 2003), la rotacion de figuras (Costa-Giomi, 2001), o la identificacién 409EugeotaCstx- Gil de padrones de disefio (Costa-Giomi, 1997) sino que se han encon- trado exclusivamente en el desarrollo de destrezas espacio- temporales. Una pregunta pertinente, desde el punto de vista educativo es: ¢Por qué es importante el desarrollar este tipo de habilidades? Los primeros estudios publicados sobre este tema y los medios de difusi6n han creado la idea de que la superioridad en estas destre- zas resultan en una superioridad en el rendimiento en matematicas y ciencias (por ejemplo Rauscher et al., 1997). Sin embargo, la relacién entre las destrezas espacio-temporales y el desempefio en estos campos es desconocida. La falta de investigacién sobre la posible importancia de este tipo de habilidades espaciales en Ia vida futura de un nifio es una carencia que pone en duda el alcance real de los beneficios discutidos. La asumpci6n de que el desarrollo en este tipo de habilidades tiene consecuencias de relevancia en el desarrollo general del nifio no esta fundamentada en resultados empiricos. Hay un gran ntimero de estudios que han analizado los efectos del aprendizaje musical en el rendimiento escolar y estos estudios serdin presentados mas adelante. Sin embargo, hasta el mo- mento no hay evidencia de que los posibles efectos del aprendizaje musical en el rendimiento académico sean producidos por una superioridad en habilidades espacio-temporales. Otros beneficios cognitivos El intenso interés de la prensa en los efectos cognitivos de la educacién musical se ha centrado principalmente en las habilida- des espaciales. Sin embargo hay una vatiedad de investigaciones que han analizado los efectos del aprendizaje musical en ciertas habilidades verbales o cuantitativas, Los beneficios de la miisica en estas habilidades pueden ser identificadas indirectamente a\ obser var el rendimiento académico en lenguaje y matematicas y es tal vez sea por esto que hay tantos estudios sobre los beneficios académicos del aprendizaje musical; estos serin presentados mas adelante. A pesar de que la lectura puede ser considerada como una destreza adquirida mas que una habilidad natural, en esta secci6n se presentarin un ntimero de investigaciones sobre la relacion entre la miisica y la lectura. Esto se debe a que con frecuencia, la lectura es estudiada en términos de habilidades, como por ejemplo la de asociar letras con su fonologia, o discriminar palabras escritas, mas que en términos de vocabulario que es definitivamente un contenido HjBesefcas cogs acai de aprentogjemastal adquirido. Estudios completados antes de 1975 no serin incluidos en esta discusién pero pueden ser encontrados en Wolff (1978). Algunos de los estudios citados en la seccién previa han incluido tests de otras habilidades cognitivas ademas de las espaciales ya nombradas. Hurwitz et al. (1975), quienes estudiaron los efectos de la metodologia de Kodaly en una variedad de tests, encontraron que la lectura de los nifias de primer grado (no de los niftos) mejor6 en comparacién con un grupo que no recibi6 instruccién con este método. Pero, por otro lado, Lu (1986) no encontré que la enseftanza de la misica con el método Kodaly mejora la lectura de estudiantes también de primer grado. Otro estudio basado en la metodologia de Kodaly que hallé beneficios, encontré que nifias de cinco afios aumentaron su entendimiento de conceptos numéricos con el aprendizaje de la misica; los nifios no manifestaron una mejoria comparable (Neufeld, 1986). La metodologia de Orff también ha sido usada efectivamente para mejorar Ja lectura mental de ninos de primer grado (Kelley, 1981) y otras metodologias han sido desarrolladas especificamente para desarrollar habilidades verbales. Standley y Hughes (1997), quienes desarrollaron un curriculum es- pecial de enseftanza musical para nifios pequefios, observaron mejores destrezas de prelectura y escritura en los nifios que participaron en la implementacién de este curriculum por dos meses que aquellos que recibieron instruccién musical tradicional. Sin embargo, Wagley (1978) no encontré diferencias significativas en la habilidad de asociar simbolos y sonidos en niftos de cuatro y cinco afios que participaron en un programa de preparacién para la lectura que incluia o no inclufa musica, a pesar de que }0s que participaron en el programa especial disfrutaron mas del aprendizaje. Tampoco Andews (1997) encontré que un programa de lectura integrado con la miisica mejord la comprensién de la lectura en alumnos de quinto grado. Tomados en conjunto, los resultados de estos estudios no muestran claramen- te que el aprendizaje musical ayude en la lectura pero sugieren que €s posible que el aprendizaje musical especializado pueda desarrollar habilidades relacionadas con Ia lectura en los nifios pequefios, patti- cularmente las nifas. @or qué es que la instruccién musical podria desarrollar ciertas habilidades verbales? Es posible que el desarrollo de la audicién @ través del ejercicio permanente de discriminacién de sonidos durante el aprendizaje musical mejore la discriminacién de los sonidos en el contexto verbal. La asociacién constante de sonidos musicales escritos y percibidos en forma aural pueda tal vez desarrollar —ttHFogeni asta-6omt la capacidad de asociar wna letra escrita con su fonologia. O quizés la ejercitacién constante de la memorizacién de sonidos desarrolle la memoria verbal. No hay evidencia clara acerca de estas hipstesis pero hay una serie de investigaciones que relaciona las habilidades musicales con ciertas habilidades verbales. Lamb y Gregory, (1993) que estudiaron los asociacién entre la lectura y las habilidad. musicales de nifios de cinco aos, encontraron que la lectura y entendimiento fonético estaban relacionados significativamente con la habilidad de discriminar sonidos de acuerdo a su altura. Los auto- res no encontraron una relacién comparable con la discriminacién de los timbres de los sonidos. Por otro lado, Douglas y Willatts (1994) observaron una asociacién entre la discriminacion ritmica y la lectura y la ortografia de nifios de ocho afios con problemas de lectura, pero no hallaron una relaci6n entre estos parametros y la discriminacion de la altura de los sonidos. Una de las aplicaciones de la aparente relaci6n entre ciertas habilidades musicales y verbales es en el aprendizaje de idiomas extranjeros. Karimer (1984), quien estudis los efectos de ejercicios ritmicos y de altura de sonidos en la ensefanza del inglés a inmigrantes del este de Asia, encontré que los ejercicios los ayudaron a discriminar fonemas iniciales y terminales en palabras en inglés. A pesar de que hay mis estudios que encontraron correlaciones significativas entre las habilidades musicales y de lenguaje o rendimiento en lectura (Barwick et al., 1989; Ciepluch, 1988; Fish, 1984; Wood, 1990) la causa de esta relacién es desconocida, Estudios neuroldgicos acerca de las similidades y dife- rencias de la percepcién de sonidos en miisica y el lenguaje tal vez puedan, en el futuro, explicar la causa de estas diferencias (e.g., Zatorre et al., 2003), Es interesante saber que tal vez las habilidades verbales pueden ser indicadores de rendimiento instrumental. Costa-Giomi y Sasaki (2003) encontraron que la Gnica diferencia en habilidades basicas entre nifios que tocaban mejor el piano tras tres anos de estudio y aquellos no tocaban tan bien, fue habilidad verbal. Estos nifios habian sido seleccionados en base a las equivalencias en instruccién musical (tres afios de piano con los mismos maestros), las condiciones socioecon6micas y familiares, el sexo, la edad, y el interés en estudiar wn instrumento. Las habilidades musicales y mot6ras de los dos grupos eran comparables. como asi también lo eran la autoestima y el rendimiento académico. A pesat de las multiples similitudes entre los grupos, las habilidades verbales de los nifios que progresaron mas répidamente eran superiores a la de sus —49—Beneflcios cognittvos y académtcos del aprendizaje musteal compaieros. Hallam (1998), quien comparé las caracteristicas de estudiantes que sobresalieron, continuaron, o abandonaron el estudio de un instrumento, concluy6 que la habilidad de entender instrucciones €s un determinante importante del rendimiento instrumental. En de- finitiva, parece que la relacin entre el desarrollo de destrezas musicales y las habilidades verbales puede ser interpretada de dos formas: la instruccién musical mejora ciertas habilidades verbales y a su vez, las habilidades verbales pueden predecir futuro rendimiento instrumental. Ciertos investigaciones han encontrado que el aprendizaje musical esta associado con una mayor memoria verbal. Chan et al. (1998) compararon la memoria visual y verbal de mujeres que habian estudiado miisica por seis aftos o nunca habian estudiado musica y concluyeron que Ia mtisica desarrolla la memoria verbal pero no la visual. En una investigacion similar con nifios, los autores también encontraron que aquellos que estudiaban musica tenian major memoria verbal (no visual) que los que no estudiaban musica (Ho et al., 2003). Otra evidencia que el estudio de la mtisica mejora la memori verbal puede encontrarse en la habilidad superior de las personas con entrenamiento musical en recordar las letras de canciones tanto sean cantadas como leidas (Jakobson et al, 2003; Kilgour et al., 2000). Sin embargo, no todos los estudios encontraron que el aprendizaje musical mejora la memoria verbal. Bilhartz et al (2000) observaron el rendimiento en ciertos subtests del Stanford-Binet Intelligence Scale [Escala de Inteligencia Stanford-Binet] de nihos de cinco y seis aftos que participaron o no en un programa de miisica para nifios por treinta semanas. Contradiciendo los resulta dos presentados anteriormente, no hubo diferencias en el rendimiento de los nifios en la escala Memory for Sentence Memoria de Oraciones|, pero si lo hubo en Bead Memory [Memoria de Cuentas] que se basa en la memoria visual del orden, forma, y colores de series de cuentas. En conclusi6n, existen multiplas conecciones entre las ha- bilidades verbales y musicales y el aprendizaje de la mtisica puede afectar la memoria verbal y la lectura en ciertas circunstancias. Beneficios neurolégicos Hay ciertas diferencias en la estructura y funcionamiento del cerebro entre los miisicos y las personas que no han estudiado musica. sible que estas diferencias fueran provocadas por el —H-Eugenia asa tt entrenamiento musical intensivo pero también es posible que, a raiz de la existencia de estas diferencias, ciertas personas sobresalen en el campo de la mtisica y otras se dedican a otras disciplina. En otras palabras, es dificil establecer si hay una relacién causal entre el aprendizaje musical y estas diferencias neurolégicas y hay pocos estudios que han investigado esta relacién en forma experimental. Pascual-Leone y sus colegas establecieron que la practica diaria de un ejercicio simple de cinco dedos en un teclado produce una reorganizacién en la representacién cortical de los movimientos de los dedos. Esta organizacién cortical perdura mientras la practica diaria contintia pero regresa a su estado original cuando la practica diaria se suspende (Pascual-Leone, 2001). Este estudio muestra que el desarrollo de esta simple destreza musical esta asociada con un cambio en la activacién de estructuras neurolégicas. Hay otros estudios que sugieren que la adquisicién y desarrollo de destrezas instrumentales producen cambios en la organizacién cortical. Pantev (2001) comparé la representaci6n cortical de los dedos de la mano izquierda y de la mano derecha de instrumentistas de cuerda con los de personas sin experiencia musical. Las dos manos cumplen funci- ones muy diferentes en, por ejemplo, la ejecucién del violin; mientras Jos dedos izquierdos desarrollan una gran independencia y autonomia, la mano derecha, que controla el arco, desarrolla una coordinacién general. En sus investigaciones, Pantev encontré diferencias pro- nunciadas en la representacién de los dedos izquierdos entre los dos grupos de personas pero no encontré diferencias en la representacién de la mano derecha, lo cual sugiere que es el entrenamiento extensivo de los dedos izquierdos de los ejecutantes de cuerdas lo que produce la reorganizacién cortical en estas personas. Es particularmente interesante que la magnitud en las diferencias de la representaci6n cortical de los dedos izquierdos, particularmente el dedo mefique, era dependiente de la edad a la que se habia comenzado a estudiar el instrumento: los que comenzaron a una edad ms temprana demostraron una mayor reorganizacion que los que comenzaron mas tarde. Estas diferencias pueden ser atribuibles a la mayor plasticidad del cerebro durante la nifiez, periodo en que muchos miisicos comienzan las lecciones formales instrumentales. Aunque la reorganizacién cortical es posible durante cualquier etapa de la vida, es posible que ocurra mas répidamente o en forma diferente durante la nifiez. Owras diferencias en la estructura del cerebro entre los misicos y los que no lo son son més dificiles de atribuir al estudio 4HBenefits engnivsyaonmtns del aprendlge sto musical ya que podrian considerarse determinantes del desarrollo de habilidades musicales. El corpus callosum, el cortex motor, y el cerebellum son mas voluminosos en los misicos entrenados clasicamente que en las personas sin entrenamiento musical (Schlaug, et al., 2001). Estos resultados parecen indicar una adaptaci6n del cerebro a las demandas de destrezas motoras extremadamente complejas de las dos manos caracteristicas de la ejecucién instru- mental. Sin embargo, dada la carencia de estudios longitudinales basados en el desarrollo de estas diferencias a lo largo de los afios de entrenamiento musical, es todavia prematuro asumir que es el la practica instrumental la causa de estas diferencias. ‘Aunque, desde un punto de vista neuroldgico es claro que el aprendizaje musical produce cambios en el funcionamiento del cerebro, hay poca evidencia de que estos cambios neurolégicos de adaptacion afectan el procesamiento cognitivo de otras actividades. Se ha propuesto que el entrenamiento musical produce cambios neurolégicos que a su vez facilitan el desempeio en destrezas espaciales (e.g., Leng et al., 1991). Sin embargo, no hay estudios que demuestren esta hipdtesis hasta la fecha. En resumen, el estudiar miisica produce modificaciones neurol6gicas, pero las veniajas de estas modificaciones en las destrezas y habilidades extramusicales no son comprobables por el momento. Rendimiento Académico Una de las aplicaciones educacionales de los resultados acerca del aprendizaje musical es que el estudiar musica mejora el rendimiento académico particularmente en matemdticas y lenguaje. La justificacin de la importancia de la musica en el curriculum escolar se ha basado muchas veces en los aparentes beneficios académicos de la ensefianza musical. En momentos en los que hay cortes presupuestarios, las escuelas necesitan limitar recursos sin disminuir el standard en las asignaturas consideradas esenciales, como los son el lenguaje y las matemiticas. Tal vez sea esta la razn por la cual haya tanto interés en encontrar evidencia de que el estudiar musica facilita o enriquece el rendimiento escolar en estas disciplinas. Lamentablemente, la evidencia reunida a través de un gran ntimero de estudios no es conclusiva y en realidad cuestiona la hipétesis que el estudio de la mtisica mejora el aprendizaje en matemiticas y lenguaje.Eugenia Gost Siomt Se ha sugerido que la influencia de la misica incluso en situaciones pasivas como lo puede ser el escuchar misica de fondo, mejora el rendimiento académico (Schreiber, 1988; Turnipseed, 1978; ‘Wagner & Menzel, 1977). También se ha afirmado que la participacion en cursos de mtsica produce un mejor rendimiento en tests de matemiticas y lenguaje. En Estados Unidos, los alumnus que desean ser admitidos a la universidad deben tomar un examen llamado Scholastic Aptitude Test 0 SAT [Test de aptitud escolastica] que con- siste de test verbales y de matematicas. Una serie de estudios com- parando los resultados en estos examenes de miles de estudiantes que durante la secundaria tomaron cursos de musica 0 no los tomaron indican que la participacién en los programas de musica escolar estn asociados con un mejor rendimiento académico (Cheek, 1999; Martin, 1995; Rayl, 1995; SAT Scores and the Arts, 2001; Study Music, 1995). Lo que es mas notable, es que aquellos alumnos que tomaron mds aftos de misica como materia electiva durante la se- cundaria, rindieron mejor en estos examenes que los que tomaron menos aos. Es importante reconocer que las diferencias en las calificaciones en el SAT no pueden ser claramente atribuibles al estudio de la mtisica ya que es posible que en realidad, los mejores alumnos, los mas capaces, son los que eligen participar en los pro- gramas de miisica. Es decir que no es que el aprendizaje musical mejore el rendimiento académico, sino que los alumnos que deciden aprender musica son, desde un principio, los mejores académicamente. Los estudios citados indican consistentemente que hay una relacién entre el estudio de la misica y el rendimiento académico pero no determinan si la relacién entre los dos factores causal. Resultados semejantes se han encontrado con respecto a la participaci6n en instruccién instrumental durante la escuela primaria y el rendimiento académico en tests estandarizados (Robitaille & O'Neil, 1981). Estudiantes de 75 escuelas elementales cue habian tocado en la orquesta o en la banda por dos afos obtuvieron mejores calificaciones en un test de lenguaje (Comprehensive Tests of Basic Skills (Test comprensivo de destrezas bisicas}) que los que no habian participado en ningtin conjunto instrumental y que los que habian participado en un solo afto de orquesta o banda. Incluso con nifios pequeiios se encuentra una relacién parecida a las ya descripta entre la participacién en actividades musicales y el rendimiento académico. Los nifios que crecen en un entorno familiar enriqueci do musicalmente, més tarde, en la escuela primaria, tienen un ig —Benefcos nts yaoi aprentige mista rendimiento superior en tests de lenguaje (Harding, 1990). El pro- blema con estos estudios descriptivos es que no tienen en consideracién otros factores que pueden diferenciar a los que participan y no participan en actividades musicales como lo son la motivacién para aprender, un ambiente familiar conducivo al desarrollo académico, la participacién activa de los padres en el progreso escolar del alumno, el acceso a una variedad de actividades académicas, el nivel socioeconémico de Ia familia, o simplemente a capacidad intelectual del estudiante. Tal vez, durante los aftos del estudio musical hay un proceso de seleccién que produce que los estudiantes més capacitados, o con mayor motivaci6n para aprender en general, elijan y perseveren en el estudio de la musica. Hay raz6n para pensar que esto es posible. Anello (1972) comparé el promedio escolar en diferentes asignaturas de alumnos de secundaria que habian participado en los programas instrumentales de las escuela y de aquellos que no optaron en tomar miisica. Como era de esperar, se encontré una diferencia favoreciendo a los que habfan estudiado un instrumento. Sin embargo, cuando los promedios fueron ajustados de acuerdo al coeficiente de inteligencia de los estudiantes, las diferencias entre los dos grupos desaparecieron. En forma similar, Haanstra (2000) encontré que estudiantes que toman cursos de arte durante la secundaria no obtienen calificaciones en exdmenes académicos nacionales si se controlan las diferencias en nivel socioecon6mico. Es interesante saber que aparentemente el nivel de inteligencia y el nivel socioecon6mico parecen estar aso dos a la valoracién de la misica. Los nifios con coeficientes de inteligencia mas altos y de familias afluentes valoran la miisica como parte de sus vidas en mayor grado que otros niftos (Crawford, 1972). En base a estos resultados se podria decir que los alumnos que sobresalen academicamente son los que eligen participar en los programas de miisica y que tal vez la decisién de aprender un instrumento se deba a la mayor valoraci6n de la miisica en familias con mayores recursos econémicos y educacionales. La idea de que el entorno socioeconémico de los estudiantes que estudian instrumentos es diferente al de otros estudiantes ha sido investigada con respecto a la instrucci6n privada. Duke et al. (1997) completaron una encuesta con estudiantes de piano de dife- rentes regiones de los Estados Unidos. Los resultados indicaron que el tipico estudiante de piano tiene un entorno privilegiado ya que su familia tiene ingresos medios 0 altos, sus padres tienen educaci6n superior o universitaria, viven con los dos padres en zonas aegenta sta Gtomt residenciales de buenos recursos, tienen un piano en la casa, la madre generalmente no necesita trabajar, el padre tiene un trabajo profesional, y el nifo participa en multiples actividades extraescolares. Entre el 10% y el 15% de los estudiantes de piano que participaron en esta encuesta y sus padres dijeron creer que el aprendizaje musical contribuia al rendimiento escolar. Dado que estos nifios participaban en otras actividades fuera de la escuela es dificil atribuir el buen rendimiento académico a las lecciones de piano exclusivamente. En realidad, parece que la participacién en actividades extraescolares en general y no s6lo en misica esti asociada con el aprendizaje académico (Heath, 1999 apud Winner, 2001). Es la motivacién para aprender o la energia caracteristica de los alumnos que realizan miiltiples actividades la que podria expli- car el mejor rendimiento académico de estos estudiantes. Eisner (2000) encontré que los alumnos que se especializan en cierta dis- ciplina durante la escuela secundaria, sea la ciencia 0 el arte o un lenguaje extranjero, y toman cuatro afios de asignaturas electivas en estos campos, obtienen mejores calificaciones en el SAT que los estudiantes que tan s6lo toman un afto de materias optativas. Los estudiantes que se especializan parecen tener una determinacion y perseverancia que los diferencian de sus compaiieros y tal vez sean estas diferencias las responsables de su mejor rendimiento académico. Hay evidencia adicional acerca de la hipétesis que los alumnos que eligen participan en los programas de mtisica son los que desde un principio sobresalen académicamente. En su estudio, Frakes (1985) encontré que los alumnos que optaron por estudiar misica en la secundaria habian obtenido calificaciones escolares mas altas durante la primaria que aquellos que prefirieron no estudiar musica y Holmes (1997) observé que los estudiantes que eligireron participar en el programa instrumental en quinto grado habian tenido mejores promedios académicos en cuarto grado. En forma similar, Stancarone (1992) concluyé que la participacién de nifios en pro- grama de cuerdas puede ser predecida en base al rendimiento académico entre otras variable. Incluso al nivel universitario el rendimiento académico parece afectar el estudio musical, en este caso, influyendo las calificaciones en cursos de mtisica. Barnet (1987) encontré que los estudiantes con mejor rendimiento en el SAT de matematicas, obtuvieron mejores calificaciones en ciertos cursos de musica durante el primer afto de universidad. Finalmente, para aumentar las dudas acerca de la idea de que la misica mejora el rendimiento académico, hay estudios que 4Beneficlos cogntttves y académtcas del aprendizaje mustoa! no pudieron establecer un relaci6n sdlida entre estos dos factores (DeGraffernreid, 1996; Kvet, 1985; Legette, 1994; Kooyman, 1989; Olanoff & Kirschner, 1989) 0 encontraron que la relaci6n es afectada por el tipo de instruccién musical o por el tipo de maestro que imparte musica ya sea un maestro (Data Show, 2000; Lamar, 1990) Como se puede ver, los estudios descriptivos presentados hasta ahora oftecen informacién contradictoria acerca de la conneccién entre la participacion en programas escolares de miisica y el rendimiento académico. Para poder elaborar conclusiones acerca de la causalidad de esta relacién es necesario desarrollar estudios experimentales en los que se puede controlar los factores que afectan la seleccién (autoseleccién mas especificamente) de los participan- tes. Costa-Giomi (2004) realiz6 un estudio longitudinal en 16 escuelas primarias de Canada con nifios seleccionados en base al nivel socioeconémico bajo de sus familias. La distribucién al azar de los nifios en dos grupos, uno que recibi6 tres aiios de lecciones de piano y otro que nunca participé en programas de misica, permitié controlar los factores de autoselecci6n discutidos anteriormente. En este estudio, en los dos grupos habia nifios que vivian con un solo padre, o con padres desempleados, o que recibian subsidio del gobierno, o con padres con bajo nivel de educacién. Todos los nifios recibieron un piano y lecciones gratis. Los tests de rendimiento académico en matemiticas y lenguaje que los alumnos tomaron antes, durante, y al final del proyecto, indicaron que las lecciones no contribuyeron al mejor rendimiento académico. En otras palabras, no hubo diferencias en las calificaciones en los tests estandarizados entre los nifios que recibieron y no recibieron tres aios de lecciones, Tampoco hubo diferencias en las calificaciones escolares en mate- maticas y lenguaje completadas por los maestros de los dos grupos a través de los tres afios Otros estudios experimentales que consistieron en compa- rar el rendimiento en tests académicos de nifios a los que se les dieron instruccién especializada en misica, 0 en otra disciplina, 0 no se les dieron instruccién especial produjeron resultados contradictorios. Un meta-anilisis realizados con seis de estos estudios, encontr6 que los efectos del aprendizaje musical en el rendimiento en matematicas son significativos, pero que la magnitud de los efectos son demasiados reducidos para ser relevantes en el campo educativo (Vaughn, 2000). Uno de los estudios més citados (Graziano, Peterson & Shaw, 1999) observé el rendimiento en un teste de razonamiento matemitico de nifios de segundo grado que participaron en un pro- tsgenta Gstn-Gtomt grama especializado que incluia el aprendizaje de mdsica en un teclado y juegos espacio-temporales en la computadora. Los resulta- dos indicaron que el rendimiento del grupo que recibié instruccién con teclados y computadoras fue superior al de otros grupos que recibieron otros tipos de entrenamiento. Debido a la falta de informaci6n acerca del teste desarrollado por los autores y el hecho de que el test consistia de los mismos juegos espacio-temporales que los nifios habian usaron durante el entrenamiento, las conclusiones del estudio son cuestionables. Ciertos estudios desarrollaron una metodologia de ensefianza de conceptos matematicos integrando diferentes artes, incluyendo la midsica. Los resultados son contradictorios; diferencias entre el uso de esta metodologia y la de comparacién fueron encontrado en ciertos casos (Omniewski & Habursky, 1999) pero no otros (Omniewski & Habursky, 1998). Gardiner et al. (1996) comparé el rendimiento en testes estandarizados de lectura y matemiticas (Metropolitan Achievement Test) de alumnos de primero y segundo grado que participaron en un programa de misica y arte que enfatizaba el desarrollo secuencial de o en el programa tradicional de misica y arte. F] aprendizaje secuencial de arte y musica mejord el rendimiento en matematicas de la mayoria de los alumnos pero no afect6 significativamente el rendimiento de lectura; el aprendizaje tradicional también increment6 el porcentaje de estudiantes que obtuvieron calificaciones mayores que el promedio nacional pero no en la medida en que lo hizo el método secuencial. Es aparente que el tipo de instruccién musical impartida tiene importancia en el establecimiento de la existencia y alcance de los beneficios académicos del aprendizaje musical. A pesar de que las conclusiones acerca de la relacién del estudio de la musica y el rendimiento académico son conflictivas, hay gran consensus en que el aprendizaje musical, ya sea como parte del curriculum escolar 0 como actividad extraescolar, no perjudica el rendimiento académico en lenguaje y matematicas. Un solo estudio encontré que el uso del tiempo escolar en actividades musicales, 0 el uso del tiempo libre del nifio fuera de la escuela en practicas musicales puede ser detrimente academicamente. En Suiza, desde 1988, se ha estado implementando un programa llamado “Ensefianza Musical Prolongada” que consiste en ensefiar cinco clases semanales de mtisica en la escuela en lugar de las tres tradicionales Para poder acomodar las horas adicionales de misica, las horas de lenguaje y matemiticas se han reducido. En 1991, Zuluaf (1992) —9j—Beneftctos cognttivos y acadéxmtcos del aprendizqje mastoa! analiz6 el rendimiento de alumnos de octavo grado tras dos aitos de participacion en este programa comparandolos con el de estudiantes del programa tradicional. Los resultados indicaron que la reduccién de clases de matematicas y lenguaje afect6 el rendimiento académico de los estudiantes, Tras dos ahos de implementaci6n, los alumnos que participaron en el programa de miisica prolongada obtuvieron promedios ms bajos en matemiticas y calificaciones mas bajas en tests de lenguaje y matematicas que los alumnos que continuaron en el programa tradicional. Otros estudios que especificamente se enfocaron el los posibles efectos negativos del estudio de la musica, sin embargo, encontraron resultados diferentes a los de Zuluaf (1992). En Estados Unidos hay circunstancias en que, por incompatibilidad de horarios, los alumnnos que participan en los programas instrumentales, con frecuencia pierden clases de otras materias para poder asistir a las lecciones de instrumento 0 ensayos. Esto no es poco comin en ciertos districtos escolares y crea preocupaciones en los padres y educadores que consideran que la pérdida de tiempo de instruccion en maierias importantes como el lenguaje o la aritmética puede retrasar el progteso académico del alumno. Se ha encontrado que estos alumnos no difieren en rendimiento académico de aquellos que no toman lecciones (Groff, 1963; Kvet, 1985). Estos estudias fueron conducidos con gran cantidad de alumnos y tienen gran credibilidad. Asi es que aunque hay dudas acerca de fos beneficios académicos de la instruccién musical, es aparente que el aprender miisica no produce retrasos en el desarrollo académico de los alumnos a pesar del esfuerzo y tiempo que es requerido para la prictica de un instrumento. Conclustones En esta revision de estudios sobre algunos de los efectos extramusicales del aprendizaje musical en el desarrollo de los nifios se han presentado investigaciones que muestran claros beneficios del estudios de la miisica, pero muchos otros que, 0 no encontraron beneficios semejantes, o los encontraron en circumstancias muy li- mitadas. Mucho ya se ha escrito acerca de la importancia de preser- var la ensefanza de la mtisica en las escuelas y entiquecer la vida de los nifios con experiencias musicales. Una forma de asegurar de que esto ocurra es convencer a las autoridades educativas, padres, y intEugenia Costa-Giomt educadores que el estudiar mtisica es valioso desde un punto de vista académico e intelectual. Aunque esta justificacién tiene cierta validez, a juzgar por los resultados de ciertas investigaciones, el no enfatizar otras contribuciones de la miisica al bienestar y desarrollo de los nifios serfa imperdonable. Los beneficios mas importantes de la misica son musicales, artisticos y estéticos y son estos los moti- vos reales por los cuales la miisica debe continuar existiendo en nuestra cultura y la vidad de los niftos. Las encuestas de padres presentadas al comienzo del capitulo, indican sin equivoco que la raz6n por la cual los padres promueven la educacién musical en sus hijos es porque consideran que es algo valioso culturalmente y enriquecedor desde el punto de vista educativo. sto no quiere decir que no es necesario continuar la exploracién de los efectos de la miisica en una variedad de habili- dades y destrezas. La investigacién de la relacién de la misica y el desarrollo de estas habilidades y destrezas es importante para comprender las complejidades y caracteristicas del desarrollo del nifio, el entendimiento del funcionamiento cognitivo que lo acompafa, y tal vez las posibles aplicaciones en la educacién, particularmente cuando se encuentran deficiencies de aprendizaje 0 carencias en el entorno. La continua investigaci6n de los efectos de la misica en el funcionamiento neurolégico, desarrollo cognitivo, y rendimiento en tests de destrezas especificas contribuira a comprender como los niftos aprenden y se desarrollan en general y no solo musicalmente. Reimer escribi6 un hermoso ensayo acerca la justificaci6n de las artes en base al tipo de investigacién presentada en este capitulo. El comparé nuestra apreciacién de las artes como un amor apasionado que es capaz de ser ciego a ciertos hechos y que nos lleva a hacer cosas incomprensibles en los ojos de los demas. Reimer considera que el justificar las artes en base a sus beneficios extra- artisiticos es como el estar enceguecido por amor. Aunque él no aprueba esta nueva corriente de pensamiento, piensa que los que la siguen lo hacen porque estén ciegos de amor: amor por la mtisica 2¥ c6mo se puede contradecir a un enamorado?Benefttos ongottns gy audios de! aprentane masta! Referencias Andrews, L. J. (1997). 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