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    aye e |. Herramientas de analisis oe en Didactica de las Matematicas -- M.* DEL CARMEN CHAMORRO *“Contenidos 2.1, Tntroduccién Objetivos . La relacién didactica . Ef aprendizaje a través de las situacion diddcticas. La ingenierla didactica 2.4.1. Las distintos tipos de situaciones + 2.4.2. La ingenieria didactica - 2.5. Ek contrato didactice 2.5.1. Los efectos prodacidos por disfuncionamientos del contrato didé - “2.6. Epistemologia y ensefianza de fas Matemiitieas ° | 2.6.1. La distinta naturaleza de los obstaculas” * 7. Bibliogratia 2.1. | Introducci6n La escuela constituye una realidad compleja, en ella intervienen muchos ele- mentos: algunos bajo el control de la propia institucién escolar, otros del maes- tro, aunque muchos aspectos escapan a su control (programas, horarios. organizacién, etc.). Dentro de esa realidad compleja, afrontar la ensefianza de las Matemiticas en el nivel de la Educacién Infantil es una tarea a la que el maestro no puede, ni debe, enfrentarse sin otras herramientas que la mera in- tuicién o el recurso a sus experiencias y vivencias escolares, confiando en su arte personal para ensefiar. El clevado fracaso que se constata en el aprendizaje de las Matematicas tie- ne raices muy profundas yuna pluralidad de causas de diferente naturaleza; raices ligadas tanto a Ja dificultad y abstraccién de algunos conceptos matema- ticos como a Ja a menudo deficiente ensefianza en la escuela, que tiene mucho que ver con el frecuente desconocirniento de los procesos de aprendizaje de Jas Matemiticas y de sus téenicas especificas de ensefianza, La mayoria de los conceptos que se ensefian en la escuela elemental, en par- ticular los de la Escuela Infantil, son conocidos y dominados por cualquier ciu- dadano con una cultura media, de ahi la falsa idea de que toda persona, sin una formacién especifica, siempre que domine los conocimientos matematicos correspondientes puede enseitar Matematicas en la Escuela Infantil. Los que asi piensan tienen una concepcién sobre el aprendizaje de las Matematicas que no se corresponden con lo qué las investigaciones han probado sobradamente. Y asi sabemos que los conceptos no se copian, se construyen en interaccién con el medio, que todos los individuos no usan las mismas estrategias para apren- der, que los errores no se corrigen simplemente porque el maestro los sefiale, que la repeticién no Heva necesariamente a la comprensién, que los conceptos matematicos no son independientes los unos de los otros, y que se encuentran formando campos conceptuales, ete, Por otra parte, sabemos también que en la ensefianza de las Matematicas se producen hechos y fenémenos que tienen una cierta regularidad y que son es- pecificos de un conocimiento dado, por lo que deben ser conocides por el futu- ro profesor, que ha de saber interpretaz, reconocer y valorar dentro de su grupo especifico de clase. Si lo amterior es cierto, es necesario que el futuro profesor disponga, en tan- to que profesional de Ja ensettanza, de herramientas y técnicas profesionales que le permitan abordar la ensefianza de las Matematicas con cierta garantia, ale- jandole de la visién ingenua que muchos sectores de nuestra sociedad tienen de su enséfianza. 4A Todo profesional debe conocer el utillaje y la practica de su oficio. Nadie en su sano juicio practicaria hoy una medicina intuitiva que no usara las técnicas y aparatos de diagndstico disponibles, seria inmediatamente excluido de Ja pro- fesién. ;Puede un profesor desconocer los resultados més relevantes relatives al oficio de ensefiar Matematicas? Tampoco se aprende a ser profesor imitando © copiando un modelo, no bas- ta con observar a un buen profesor para aprender a ser profesor. Incluso para observar con provecho se necesita disponer de herramientas conceptuales, hay que saber qué observar y cémo, para superar visiones naturalistas del compor- tamiento del profesor y de los alunos. E] ojo del radidlogo ve lo que otros no ven en una radiografia, es un ojo entrenado que sabe lo que debe buscar. El maestro encuentra la interpretacién de lo que pasa en el aula, por ejemplo, de los errores cometidos por los alumnos al resolver un problema, a partir de mu- chos conocimientos de los que dispone: el tipo de problema, la redaccién y le- gibilidad del enunciado, los datos ausentes o sobrantes, el momento del curso, las operaciones que intervienen, los conceptos subyacentes, la historia de la cla- se y del alumno en particular, y con todo ello elabora un diagnéstico que va mu- cho més alla de un bien o un mal en un problema. La Didactica de las Matematicas es, hoy en dia, una disciplina cientifica que dispone de resultados sélidamente probados, de conceptos y herramientas de diagnéstico, andlisis y tratamiento de los problemas que se presentan en el apren- dizaje de las Matematicas en el contexto escolar. El objetivo de este capitulo es proporcionar al futuro maestro algunos de estos conceptos, haciéndole ver su per- tinencia y utilidad en relacién con el trabajo que habré de realizar en la escuela. 2.2. | Objetivos * Proporcionar al futuro profesor un marco teérico que le ayude a intexpre- tar los hechos didacticos. * Conocer las herramientas didacticas que ayudan a modelizar la realidad de} aula. * Identificar los fensmenos didacticos que son propios de la ensefianza de las Matemdticas. © Aprender a disefiar situaciones a-diddcticas, distinguiendo las de accién, formulacién y validacién. * Comprender la importancia de la gestién de las variables didacticas en el disetio de las situaciones. * Identificar el contrato diddctico imperante en las distintas actividades del Area légico-matematica. * Conocer e identificar los distintos tipos de obstaculos. 424 2.3. | La relacion didactica No es posible concebir el proceso de ensefianza-aprendizaje sin sus actores: - El alumno, que debe aprender aquello que previamente ha sido estableci- do socialmente, segin su edad, nivel y tipo de estudios, y que la institucién es- colar toma como proyecto que va a desarrollar. — £7 saber, en este caso las matematicas, que deben ser transmitidas como patrimonio a las nuevas generaciones, el objeto de aprendizaje. ~ El profesor, encargado por la sociedad y la institucién de llevar a cabo el proyecto de enserianza, de hacer funcionar todo el sistema. En el proceso de ensefianza se producen multiples interacciones en el siste- ma didactico entre estos tres polos. La Diddctica de las Matematicas va a mo- delizar y estudiar las interacciones en los tres subsistemas: profesor-alumno, alumno-saber, profesor-saber. A continuacién se detallan algunos de Jos objetos de estudio de cada uno de esos subsistemas: ‘Tecrias de! aprendizaie* « Fpistemiologia genética =~ ~ . Erroras, Obstaculos Alumno Polo psicoldgico Contrato.didaetico” ‘ Obstaculos didacticos - 43 2.4. | El aprendizaje a través de las situaciones didacticas. La ingenieria didactica En al capitule anterior se ha indagado en los procesos propios de aprendi- zaje de las Matematicas, caracterizando la construccién de los conceptos mate- maticos. Ea particular, se ha visto que un concepto no puede ser aprendido a partir de una sola clase de situaciones, y que se requiere tratar todas aquellas situaciones en las que el concepto interviene, que son las que le dan sentido. E] aprendizaje se produce por adaptacién al medio y la situacién juega el papel de medio con el que e] alumno interactia, de ahi la importancia de caracteri- zar y modelizar qué es y cémo funciona una situacién didactica. La nocién de situaciéu diddctica va més alld de la idea de mera actividad practica. Una situacién busca que el alummo construya con sentido un conoci- miento matematico, y nada mejor para ello que dicho conocimicnto aparezca a Jos ojos del alurnno come la solucién dptima del problema que se va a resolver. ‘SIFUACION FUNDAMENTAL PARA LA ENSENANZA : DEL NUMERO CARDINAL! © - Tomemos como ejemplo uha situacién clasica para el aprendizaje de fa nocién de ni mero: «E| alumno debe traer el néimero necesario de cachariias para todas y cada una de fas tazes que hay en Gna mesa». Si fa situaci6n no evoluciona de alguna manera, y Solo e} profesor puede dacerla ‘eval cionar, el rifio puede resolver la terea haciendo uso tnicamente de fa correspondent _ término a término: va al lugar en ef que est4n las cucharillas ¥ cogé un montén. St pués de poner una cucharilla en cada taze le sobratt, las devuelve,_y si le faltan vuelve’ =por mas, y asi hasta completar la tarea. que deseamos es que aparezcan estrate-., vglas mas potentes, mateméticamente hablando, | la situacién debe Modificarse, de ma, era que la estrategia de base empleada, la correspordencia bivectv, fracase. Imponemos ahora tina nueva condicién: que se traigari en viaje. rrespondencia termina a término puede permitir, ocasionalmente, al azar, “resolver, bien fa-tarea, pero en la gran mayoria de los casos va a provocar un fr: + Guando hablamos de simacién fundamental nos referimos en realidad a una familia de situa- ciones a-didécticas que tienen elementos cornunes: todas ellas requieren del uso del nuimero pa- ra formar la eolecciéa requerida. bien en presencia de una primera coleccién, a la que debe ser eqqnipovente: platos-tazse, ‘azas-cucharillas. garajes-cochies, viajeros-asiontos, muiiecas-vesti- dos, #tc., 0 bien en susencia de la cvleceién, de la que solo se conoce sa cardinal: prevor m ca- biexto para cada comensal sabiende el ntimero de comensales. a4 ~-buscak otro métndo ‘que le permrita ganar a a primera. Puede acudir, por ejemplo, a co- piar la configuracion ‘@Spacial de las tazas y tratar de reproducirla con las cucharillas co- mg si se tratara de un dibujo; si este fuera el caso, el maestro debe colocar las tazas Ge Tanera diffcilmente copiable, obstaculizando que tal estrategia tenga éxito. Igual ° mente, ‘si el nlimero'de tazas es muy pequefio y forma parte de las cantidades intuitivas:: {netmalmente fasta 4, y mas si se encuentran formando una configuracion geomeétrica com ef.un dado. Su reconocimiento es de gran utilidad, por Jo que debe comenzarse con cantidades pequefias, hasta 5, para favarecer esa memorizacitn), el alumno puede fa cantidad sin necesidad de contar; en este caso bastaré con aumentar el ‘azas para hacer fracasar esta estrategia. “Ahora; éualquier estratégia ‘ganador tiene que pasar inevitablemente por el corto, por el-uso de! nimero, por el reconocimiento de que el ntimero permite memorizar una can- ‘tidad'e-qusencia.de esta. El alurino esta en condiciones de descubrir que la Unica es- ganadora es Ja que consiste en usar el numero come memoria yanterior, podemos distinguir que ciertos cambics en la misma, que denomitiaremos variables didacticas tdisposicion de les tazas, posibilidad de des- plazarias para contarias, cantidad de tazas, numero de viajes), llevan aparejado en cada asignacién de valor el cambio de estrategia por parte del alumno; ademas, la estrategia , Optima coincide con e! conocimients que se auiere que ef alumne construya, con el ob- jeto.de Ja ‘situacion: contar para memorizar Una cantidad y poder repraducirla en su au- sencia. Por otra parte, el alumno sabe, sin necesidad de la sancién del profesor, si el €8 correcto 0 no, ya aue Ja propia situacién Je informa sobre ello, farna-de la estrategia usada, | de ensefiatlo, pero que resulta imorescindiale para que el alumno aprenda a contar xito; es saber organizar materialmente la coleccion de odjetos que debe ser contada, ‘sé pueda saber con certeza si un objeto ha sido ya contado © no. fe en ta Sttuacion anterior? Considerando esta variable, indique y di- i6n de actividades que deberian Jlevarse a cabo para ensefar este aspecto Lo que vamos a denominar aprendizaje va a consistir, y va a mostrarse, en el cambio de estrategia, lo que implica ¢l cambio de los conocimientos que le estan asociados y la aparicién de un conocimiento especifico como resultado del cambio (en el ejemplo anterior, el paso de la correspoudencia biyectiva al con- teo}. Este aprendizaje Neva aparejada una modificacién de la relacién con el ca- nocimiento objeto de la relacién por parte del alumno, que el maestro consigue mediante la gestion de las variables diddcticas de la situacién. 45 Una hipétesis did4ctica importante es que un medio sin intenciones didécti- cas, es decir, no organizado expresamente para ensefiar un saber, es insuficien- te para inducir en el alumno los conocimientos que la sociedad desea que adquiera. Asi, el ensefiante debe producir las adaptacioues deseadas, y ello a través de la eleccién reflexiva y justificada de las situaciones didacticas a las que someterd al alumno. en las que este pueda construir su relacién con el objeto de conocimiento, o bien modificarla, como respuesta a las exigencias del medio, y no como respuesta al deseo del ensefiante explicitado en el contrato didactico. Las situaciones de este tipo reciben el nombre de situaciones a-diddcticas, y vienen caracterizadas por el hecho de que las acciones del alumno tienen un vardcter de necesidad en relacién con el saber en juego, al margen de los pre- supuestos didacticos y la intencionalidad didactica y de aprendizaje que el maestro les haya dado. No toda situacién didactica es evidentemente a-didactica. Las siguientes condiciones son indispensables para que la siruacién sea a-didactica: l E] alumno debe poder entrever una respuesta al problema plauteado. — La estrategia de base debe mostrarse répidarmente como insuficiente. 1 Debe existir un medio de validacién de las estrategias. — Debe existir incertidumbre por parte de alumno en las decisiones. El medio debe pertnitir retroacciones. ~ La situacién debe ser repetible. - El conocimiento buscado debe aparecer como el uecesario para pasar de Ja estrategia de base a la estrategia éptima Condiciones que el maestro debe verificar en lo que se Hama el andlisis a priori de [a situacién. + Enel ejempio anterfor; eFtifio tiene algiin conocimiente con el que actuar,’sabe empa- “tejat y puede empezar usando este métode para entrar en-la sitvacién, que.conecta,.«:5 “por tanto,.con sus conocieientes. previos, La estrategia-de base, la coriespendencig, .” 3 2 fracasa répidamente en cuanto se impone-la condicién de un solo viaje, se muestra ine- ficaz ¢ insuficiente. Cada estrategia probada es sancionada por las retroacciones'de la ituacién, y ef alumne sabe si la estrategia usada funciona o 1i6, si bierno tiene certe- ” 7a de ello hasta que no fa pone en marcha (de lo cortrario el alumno poseeria ya'los co-’ ‘nocimientos objeto de aprendizaje de la situacién). La situacién es repetible, de manera * ue-ef alumno-pueda hacer nuevos ensayos probendo nuevas estrategias. Eb éxit , ‘produce cada vez que el alumne usa fa ostrategia Optima, axe es contar, estrategia mandada por ja situacién, ~ Desde el punto de vista del alumno, la situacién es a-diddctica solo si él tie- he conciencia de implicarse, no por razones ligadas al contrato didactico, sino 46 al razonamiento matemético imicamente. Lo que llamamos el andlists a priori de la situacién pretende determinar si una situacién pucde ser vivida como a- didactica por el alumno, buscando las coudiciones necesarias para ello, y ana- lizando si la situacién puede desarrollarse y produce una relacién matemética del alamno con su problema. Una situacién cs «no diddctica» si nadie la ha organizado para permitir un aprendizaje, por ejemplo, un problema que aparece de forma natural en Ia vi- da profesional o familiar, En ella no hay maestro ni alumno. Una sitmacién didéctica es una situacién que se leva a cabo normalmente en la clase, entre un maestro y uno ¢ varios alumnos, alrededor de un saber. En una situacién didactica las intenciones de ensefiar y aprender se manifiestan publicamente; esta regida por el contrato. Es evidente que una situacién no didactica puede ser a Ia vez a-did: pero una situacién diddctica no tiene por qué ser vivida como a-didactica, si bien el profesor de Matemiaticas espera siempre alguna fase a-didactica cuando plantea un problema de Materdticas a sus alumnos, ya que espera que, al me- nos en parte, lo resuelvan como matemiaticos. Para que un alumno pueda percibir una situacién como a-didactica es nece- sario que haya una construccién epistemolégica cognitiva intencional. Fl alum- no es entonces el responsable de la resolucién del problema que le plantea la situacién, y a él Je corresponde encontrar una solucién. Se requiere pues que el alumno acepte el problema como su problema, que entre dentro de sus proyec- tos, y para ello no basta con comunicarselo. E] alumno debe implicarse en la si- tuacion, entrar en el juego. y elln sin que Je interese o le nueva lo que va a aprender con ella, lo que el maestro quiere que aprenda. La accién mediante la que el profesor busca esta aceptacién por parte del alumno recibe el nombre de. devolucién. Los procesos de devohicién tienen por objeto convertir el saber que se va a ensefiar en conocimientos personalizados, contextualizados y temporali- zados del alumno, y requieren que el profesor lo contextualice y lo personalice buscando problemas y situaciones que permitan al alumno construir el sentido de Ja nocién objeto de ensefanza, de manera que su actividad se asemeje a la del matematico. ‘Actividad 2: Explique por qué en la situacion descrita de fas tazes y las cucharillas el co- PAocimiento buscado, contar, tiene cardcter de necesidad y no depende del contrato didac- _ fico, Por qué se produce la devolucién en dicha situacion? iEs adidactica, ne didactica, o ambas cosas la situacidn descrita? Busque un ejemplo de una situacién que sea a le vez adidactica y no didactica. 47 2.4.1. Los distintos tipos de situaciones Guy Brousseau, autor de Ja Teoria de Situaciones? establece una tipologia de las situaciones didacticas, clasificandolas en situaciones de accidn, formulacion y validacién, a las que afiade posteriormente las de institucionalizacién, en un deseo de modelizar todas las posibilidades: ~ Ei alumno se envia un mensaje a si mismo (situacién de accién) median- te los ensayos y errores que hace para resolver el problema. La situacién descrita de las tazas y las cucharillas es una situacién de accién. — E] alurmno intercambia inforracién con uno o varios interlocutores. El maestro puede ser uno de ellos, los dos pueden ser alunos o grupos de alum- nos (situaciones de formulacién). ~ Fi alumno debe justificar la pertinencia y validez de la estrategia puesta en marcha, elaborar la verificacién 0 prueba semantica que justifica el uso del modelo para tratar la situacion (situaciones de validacién). La eficacia de cada estrategia depende de la situacién precisa, que puede resultar 6ptima en algu- nos casos é ineficaz en otros. En la dialéctica de la accién, ligada a las situaciones del mismo nombre, el alumno formula, prevé y explica Ia situacién, organizando sus estrategias con el fin de construir una representacion de la situacién que le sirva de modelo y le ayude a tomar decisiones. Las retroacciones proporcionadas por el medio funcionan como sanciones positivas o negativas de sus acciones, segiin el caso. lo que permite a) sujeto adaptarlas a efectos de aceptar o rechazar una bipdéte- sis, 0 escoger entre varias soluciones. Cada estrategia lleva asociados una serie de conocimientos especificos, diferentes en una y otra, y portadores en ocasio- nes de concepciones diferentes. En las situaciones de formulacién el alumno intercambia informaciones con una 0 varias personas, comunica lo que ha encontrado a su interlocutor o in- terlocutores, que a su vez le hacen llegar informacién. Esta comunicacién de mensajes, muy especificos a veces, puede llevar aparejadas asimilaciones y también contradicciones. Las interacciones entre emisores y receptores pueden producirse a través de acciones y decisiones que no van acompaiiadas de un c5- digo o un Jenguaje, o bien a través del lenguaje o de un cédigo que las acom- pafia, que puede tratarse tan solo de un intercambio de juticios. E] fracaso de un mensaje obliga al interlocutor a su revision. y pone muchas veces en tela de jui- cio el procedimiento empleado para su obtencién, de forma que la sancién en forma de fracaso reenvia a la revision de la accién. Como resultado de la dia- léetica de la formulacién, los alumnes van a crear un modelo explicito que pue- da ser formulado con ayuda de signos y reglas, conocidas o nuevas. ? Brousseau, G.: Théorie des situations dédactiques, La Pensée Sauvage, Grenoble, 1994. Como puede verse en la situacién anterior, las condiciones para que una si- tuacién de formulacién funcione son: ~ Que haya necesidad de comunicacién entre alumnos cooperantes (hay que enviar un mensaje)’. — Que las posiciones de los alummnos sean asimétricas en lo que se refiere a los medios de accién sobre el medio o las informaciones (unos ven la coleccién de coches, otros no). — Que el medio permita retroacciones para la accién, con el receptor del mensaje (los alumnos discuten sobre los mensajes, comprucban si los garajes aportados son suficientes para todos y cada uno de los coches, para fo cual van colocando tos coches encima de las plazas de garaje; no necesitan al maestro pa- ra saber si el mensaje funciona). 3 La naturaleza del mensaje es una variable que permite adaptar la situaciéa a la edad de los ni- fios. Asi, un mensaje escrito no esté al aleance de todos los nifios de 4 avis, que pueden. sin embargo. enviar un mensaje oral dicende el némnero, o bien mostrando una configuracién de dedos. Los primeros mensajes de los nifios no son necesariamente numéricas. Asi, comienzan por di- bujar los coches en el papel del mensaje. gnardando la mayor similitud posible con los mode- los (dibujan les ruedas, volante, etc), para més adelante prescindir de los rasgos particulares y usar, por ejemplo, un recténgulo pore cada coche, y mas adelante una cruz o um trazo por ca- da coche. Solo después de muchos ersayos, y tras varios meses de trebajo, aparece el nimero y con ciertas peculiaridades: asf, si supanemos que el nitio ha recibido una caleceién de 6 co- ches, un primer mensaje es: 1, 2. 3, 4, 5, 6. mensaje que pone de manifiesto Ja dificultad para reconover el principio de cardinalidad (ver 5.4.2.). El mensaje siguiente seria del tipo: 6, 6. 6, 6, 6, 6, 6. que permite ver que bay un reconacimienta claro de: Ja cuotidad que se adelanta al principio de cardinalidad (ver 5.4.2.) 49 La validacién tiene como objeto poner de manifiesto las pruebas empiricas o implicitas que han funcionado en el Ambito de la accién o con motivo de la formulacién. En una situacién de validacién el medio esta organizado especificamente, de manera que el alumno debe hacer declaraciones que se someteran al juicio de su interlocutor; este debe protestar, rechazar una justificacién que él considere falsa y a la vez probar sus afirmaciones. Los dos deben encontrarse en posicio- nes simétricas, tanto desde el punto de vista de la informacién como de los me- dios de retroacciones. La discusién no debe desligarse de la situacién, para evitar as{ que el discurso se aleje de Ia légica y la eficacia de las pruebas para caer por ejemplo en la autoridad de quien lo dice, el sofisma o la retérica®. Di- ce Brousseau a este respecto: En Matematicas el . Empieza asi a gestarse un método de produccién de respuestas, que va a ha- cer aparecer una segunda patadoja de la relacién diddctica. El profesor quiere que el alummo produzca respuestas adecuadas, como una manifestacién exter- na de que ha adquirido el saber, del éxito, al menos aparente, de Ja enserianza, pero el alumno no dispone de los medios cognitivos necesarios. puesto que jus- tamente el objeto de la ensefianza es que pueda disponer de ellos. Entre las posibilidades de tratar estas paradojas aparecen dos soluciones extremas; el profesor dice exactamente al alumno lo que espera obtener como Tespuesta, con lo que e] objeto de ensefianza se convierte en algo extrafio al su- jeto, o bien puede, por el contrario, facilitarle alguna nueva herramienta para abordar un problema nuevo mds sencillo, con lo que la actividad del alumno puede desplegarse en vano, quedando muy lejos del problema propuesto ini- cialmente. El deseo de escapar de estas contradicciones lleva a alummos y profesores a adoptar estrategias, todas clas apoyadas en el contrato diddctico, tendente a evitarlas Los alumnos, para escapar a la angustia provocada por Jas preguntas, exi- gen que las preguntas que les haga el profesor sean tales que ellos tengan de an- temano Ja respuesta, y requieren que estas sean transformadas ripidamente en, algoritmos, que puedan ser memorizados, y que les proporcionardn las reglas claras de cémo y cuando emplearlos. Los profesores, deseosos de recanocer in- dicios de aprendizaje, caen con facilidad en la trampa que les tienden los alum- nos; obtienen respuestas adecuadas a sus preguritas y tienen la sensacién de que Jos alumnos aprenden, pero a medio plazo descubren que los alumnos aparen- temente despiertos, que parecia que comprendian y aprendian, en realidad no saben nada. 55 Las conductas anteriores llevadas al extremo proporcionan efectos cataloga- dos ¢ identificados en Didactica de las Matematicas como efectos Jourdain, To- paze, deslizamiento metacognitive, analogia, Bloom, Dienes’, etc. En el efecto Topaze', el maestro propone de forma explicita determinadas cuestiones al alumno, pero es él quien toma a su cargo, bajo su responsabili-~ dad, lo esencial del trabayo. 5i el alumno fracasa, en un afan de ocultar 1a in- capacidad de este para encontrar la respuesta, el ensefiante negocia una respuesta a la baja; para ello, afiade sucesivamente informaciones suplementa- rias reductoras de sentido, indicios que le ayuden a encontrar la respuesta, y asi hasta que esta se produce. El resultado es que la respuesta del alumno, aunque sea correcta, se encuentra desprovista de todo sentido, y todo porque esa nego- ciacién del contrato didactico priva al alumno de las condiciones necesarias e inherentes a la comprensién y aprendizaje de la nocién perseguida. E] efecto Jourdain"! es una degeneracién del efecto Topaze. E! profesor, para evitar el debate con el alumno sobre el conocimiento, y constatar eventualmente el fracaso de éste, admite y reconoce el indicio de un conocimiento sabio en los comportamientos o respuestas del alumno, aunque estas hayan sido motivadas por causas y significaciones banales!*, Las respuestas banales del alumno son presentadas como indictos de domi- nio de un conjunto de cuestiones sofisticadas, como la manifestacién de un sa- ber sabio.3 El efecto de analogia consiste en reemplazar el estudio de una nocién com- pleja por el de otra andloga mas sencilla. ? El primero en tipificar estos efectos fue G. Brousseau. La descripcién detallada de ellos puede encontrarse en Ja obra antes citada: Chamorro, M. C.: El aprendizaje significative en Matemé- ticas, Alhambra-Longman, Madrid, 1991. 2 El nombre de Topaze tiene su origen en la obra del mismo nombre de Marcel Pagnol. En ella, el maescro trata de que el alumno escriba el plural correcte de la palabra mouton en un. dicta- do: des moutons étaient réunis.,. Para ello, Topaze dicta varias veces des moutons (la s final de este plural no suena en francés); como el alumno sigue sin escribir Ja s final. el profesor pasa a diotar de forma disimmulada la respuesta esperada: des mowzonsses étai-hunt réunéss 11 E] nombre estd tomado de la obra de Molitre Ff bargués gentifhombre. En ella, monsieur Jour- dain, plebeyo enriquecido venido a mas, decide recibir clases de retdrica. En una escena deter- minada, el maestro estd ensefiando las vocales a M. Jourdain. Este le pregunta en un momento dado si estén haciendo prosa, a lo que el maestro no puede sino responder que si, si no quiere entrar con M. Jourdain en un debate que no podria comprender. Brousseau, G.: Quelgues conduites détérminantes en Didactique des Mathématiques, (REM, Bordeaux. 1984, p. 11. ™ Es muy frecuente entre los padres, y algunos profesores. confundir I capacidad de contar de sus hijos, es decir, el mero conocimiento de la cantinela, con el dominic y comprensién de la nocién de ndmero, Estamos ante un contundente ejemplo de efecto Tapaze, 56 El efecto de deslizamiento mctacognitivo consisie en tomar como objeto de estudio una técnica Util para resolver un problema, perdiendo de vista el pro- blema inicial y el saber que se pretendia desarrollar, de manera que el medio se convierte en fin en sf mismo". Actividad 6: Buscar un ejemplo de cada uno de los efectos descritos en fa ensefianza de Jas Matematicas que se produce en ta Educacién Infantil o Primaria. 2.6. | Epistemologia y ensefianza de las Matematicas Aunque la génesis artificial del saber de 1a que hemos hablado antes no siga los pasos de la génesis histérica, el conocimiento de esta es imprescindible como punto de partida para el andlisis didactice. Conocer la historia de un saber nos informa sobre cémo ha evolucionado, cuales han sido Jas distintas significacio- nes de un concepto, los problemas que han motivado su nacimiento y a los que pretende dar solucién, aspecto este muy importante a efectos de contextualizar después la ensefianza que de éi se haga. nos permite, también, reconocer los pro- cesos generales del pensamiento materndtico, de la Matematica como cultura. El saber no puede ser ensepjado direciamente, tal y como figura en el corpus matematico, debe sufrir ciertas transformaciones; las Matematicas del mateméa- tico no son las Matematicas del maestro, al igual que estas no son las del alum- no, las tres son cualitativamente distintas. Se deduce, por tanto, la necesidad de un ratamiento didactic del saber, de una transposicién didactica’® que trans- forme el objeto de sabes, lo que se llama saber sabio, en objeto de enseiianza, el saber a ensefiar. Pero las transposiciones didacticas que se hacen no son siempre adecuadas, y uma de las tareas de la Didactica es la de ejercer wna vi- gilancia epistemolégica que. garantice que las wansformaciones sufridas por el 1 Un claro ejemplo de destizamiento metacognitivo corresponde a la importancia desmesurada que en algunos momentos tuvg la teoria de conjantos, cncebida en un principio como medio para éxplicar Iu nocién de niimerc ¥ las operaciones aritméticas, y que se conviztié en un fin en si misma. Habiia que memorizar las definiciones de inyectiva. suprayectiva. reflexiva. produc- to cartesiano. ¢ic.. sin que en ningtin momento estas propiedades se usasen en el trabajo nu- mérico, Los nifios rellenabau, y siguen rellenando, diagramas de Venn con la vana ilusién de que hacen actividades relacionadas con el mimero. La nocién de transposicién diddctica se dehe a Y. Chevallard, autor de la obra La transposi- cidn didéctica, Aiqué, Buenos Aires, 1998, a la que remitimos para profundizar sobre los pro- cesos de wansposioién diddctica. aT saber sabio no Io han convertido en algo irreconocible, matemAticamente ha- blando, y desprovisto de sentido, viendo qué elementos minimos es necesario respetar para que las transposiciones realizadas conserven el sentido del con- cepto y no Jo desvirtien. El problema del sentido es de gran importancia en Diddctica de las Mate- miaticas, y se halla ligado a la construccién de concepciones correctas del cono- cimiento. Una de las hipétesis fuertes de la teorfa es que el conocimiento de una nocién adquiere parte de su sentido en las situaciones en las que interviene co- mo solucién’$, La nocin de concepcion esté fuertemente ligada a Ia de situacién. Una con- cepeién se caracteriza por un conjunto de conocimientos reagrupados, que producen ciertos comportamientos y decisiones, frente a un conjunco de situa- ciones. Por ejemplo, la practica totalidad de los alumnos de 3 y 4 aifios tiene una concepcién del némero muy influenciada por factores sensoriales que nada tie- nen que ver a efectos de determinar la cantidad: espacio ocupado, tamaiio de Jos objetos, disposicién espacial, etc. Asi, preferiran siempre cinco monedas de un euro a un billete de cinco euros, tres bolas grandes a tres pequejias, etc. Dentro de la perspectiva del aprendizaje por adaptacién, las dificultades que el alumno encuentra son fundamentales para provocar esta adaptacion, y cons- tituyen elementos indispensables para la comprensién de nuevos saberes, sien- do a veces constitutivas de éstos. Hay pues que interpretar las dificultades en el aprendizaje de los alumnos como ligadas a concepciones antiguas que seran sustituidas por otras nuevas, para buscar después las situaciones problema que pongan claramente de manifiesto la existencia de soluciones mejores que las que el alumno conoce hasta ese momento, de forma que Ja nueva concepeién aparezca como una solucién a estas dificultades, Es necesario aceptar también que un saber no puede ser ensefiado de forma directa conforme a las exigencias de Ja comunidad cientifica, a menos que se re- nuncie a la construccién del sentido por parte del alumno, por lo que a veces el profesor se ve forzado a enseBar un saber ms 0 menos falso que debera ser rec- tificado més adelante. Se plantea aqui.el problema de las institucionalizaciones locales, que pueden generar concepciones erréneas que sé constituirdn en obs- téculo para el verdadero conocimiento, que va a requerir rupturas cognitivas y cuestionamiento de saberes antiguos. En un aprendizaje por adaptacién, los co- nocimientos creados por los alumnos son a menudo locales, por lo que las nocio- nes estan particularizadas y limitadas, deformadas en su sentido y su expresidn, y se encuentran ligadas de forma casual y errénea a otros conocimientos, que son %6 ‘Véase en el capitulo anterior la teoria de los campos coneeptuales y la nocién de concepeién. 58 a su vez provisionales ¢ incorrectos. Ademés, la perrnanencia, a veces prolonga- da de estas nociones, en tanto que siguen resolviende satisfactoriamente cuestio- nes locales, refuerza esta significacién y aumenta su valor, haciendo mas difici) su rechazo posterior. convirtiéndose en un obstaculo para aprendizajes futuros. Asi, por ejemplo, en canto que los alumnos no cenocen los niimeros decima- les, el maestro se las arregla para que en \as mediciones solo aparezcan ntime- Tos enters, y se juega Ja ficcién, absolutamence necesaria en la relacion didacrica, de que las medidas que se realizan son exactas, lo que solo es posible ent la teorfa pero que no ocurre jamés en la realidad por muy sofisticades que sean los aparatos de medida que se usen. En otras ocasiones, los ejemplos y casos que se cligen son absoluiamente particulares y marean la formacién de las concepeiones de los alumnos. Asi, los alumnos creen que la unidad de medida debe ser siempre menor que el objeto que s¢ va a medir, cosa habitual en Ja prdctica escolar, que wata de evitar el fraccionamicnto de la unidad y por tanto la apariciém de los ntimeros decima- Jes que el alumne no conoce; tal concepcién es evidentemente falsa. » Actividad 7: A partir de Ja experiencia de le edad del capitan, describir t concapcién que °. tienen los alunos de lo que es un problema y en qué consiste su.resoluciéa. *: Actividad 8: Sila concepcidr mayoritatia de los alumpas es que la multiplicacién hace au- _ -Inentar y la division distinuir, gaué problemas posteriores puede encontrar el alumne cuar- . do se enfrente a otros conjuntos de numeros distintos de los naturales? 2.6.1. La distinta naturaleza de los obstaculos La nocién de obstdculo epistemoldgico aparece mencionada por primera vez en 1938 por el epistemélogo Gaston Bachelard en su obra La formation de Ves- prit scientifique. Lo auténticamente novedoso es que ¢} vbstdculo va a ser un conocimiento ya cientifico en su esenci Cuando se buscan las condiciones psicologicas del progreso de (a ciancia, se llega muy pronto ala conviccién de que ¢s en términos de obstaculos como debe plantearse el problema del conocimiento cientifico, No se trata de considerar obstaculos externas como la compiejidad y fogacidad de las fendmenos, ni de incriminar le debilidad de los sentidos y el espiritu humano: ‘en el acto mismo de conocer, aparecen, inimamente, como una especie de necesidad funcional, trabas y dificuitades [...], De hecho, se conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo los 59 conocimientos mal formades, sobrepasando lo que en el espiritu mismo es un obstaculo para la espiritualizacion!’, En la obra citada, el autor da una larga lista de obstaculos: la experiencia primera, un conocimiento demasiado general. el obstéculo verbal y la extensién abusiva de imagenes familiares, el obstdculo unitario y pragméatico, el coefi- ciente de realidad atribuide a lo natural, el obstaculo substancialista, etc. Bachelard advierte sobre ol riesgo de utilizar en la ensefianza elemental ex- periencias demasiado vivas y pintorescas, que se constituyen con facilidad en falso centro de interés, pues el espiritu cientifico se pierde siguiendo dos ten- dencias contrapuestas: la atraccién por lo singular y lo universal. De igual for- ma, la primera intuicién es un obstaculo para el pensamiento cientifico, y la extensién de imagenes por analogia o el uso de metdforas aparece como carac- teristica de mentalidades precientificas. y G. Brousseau va a hacer una. Esta nocién va a’ser acufiada por la didactiea, y interpretacién mas amplia: «... el aprendizaje se hace por el ensayo de concep- ciones sucesivas, provisional y relativamente buenas, que sera necesario recha- zar cada vez o retemar en una verdadera génesis». Mas adelante afiade: El error no es solamente e! efecto de fa ignorancia, de la incertidumbre, del azar [...] sino ef efecto de un conocimiento anterior que tenia su interés, su éxito, pero que ahora se revela fal- SO 0 simplemente inadaptado. Los errores de este tipo no son erraticos e imprevisibles, estan constituidos por obstaculos. Asi, tanto en el funcionamiento del maestro como del alumno, el error es constitutive del sentido del conocimiento adquirido!® Un obstéculo va mas alld de una mera dificultad encontrada en el aprendi- zaje, que no pone en cuestién las concepciones existentes en ese momento o los puntos de vista de la teoria. Por el contrario, la superacién de un obstaculo re- Quiere una reestructuracién de concepciones, no se trata de un error pasajero ¥ facilmente corregibie. Los criterios utilizados para definir un obstaculo son: 1. Se trata de un conocimiento que funciona coms tal, correctamente, produciendo res- puestas adaptadas en un Conjunto de situaciones y para ciertos valores oe las variables, de esas situaciones, 2. Ef obstécuio es’ un conocimiento qué trata de edeptarse a ctras'situacionés, 2! otro valores de las variables, y ahi va a provocar errores especificos, localizadlés, analizablas, Continda - 4 Bachelard. C.: ha formation de f' esprit scientifique, Librairie Vrin, Paris, 1938. p.13 %8 Brousseau, C.:

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