Articles

Les normes daula a lESO

Aproximaci al coneixement de les normes de convivncia i funcionament quotidi de
laula a lEnsenyament Secundari Obligatori arran de la reflexi sobre la prctica dels
ensenyaments
1

Joan Teixid Saballs

Dolors Capell Castanyer
Conxita Haro Barcel
Xavier Saguer Ayats
Eullia Vila Llop
GROC

La prctica educativa constitueix una realitat complexa, difcil de ser

considerada des duna perspectiva holstica, s a dir, tenint en compte els diversos
factors que hi intervenen. En donar un cop dull als diversos models que han intentat
donar compte dels fonaments que es troben a la base de laprenentatge i dels
desenvolupament dels joves i adolescents en un context formal, observem que hi ha una
notable coincidncia a assignar un paper clau a lanlisi de les relacions socials, a
considerar la manera com sestableixen, com esdevenen hbits assumits i defensats pel
col.lectiu, com aquests hbits sn posats a prova en produir-se un esdeveniment o una
situaci que atempta contra lestabilitat dall que shavia construt, com se solucionen
els conflictes o les discrepncies en el si del grup... Totes aquestes circumstncies, que
sn habituals en la relaci educativa, tant entre professors i alumnes com entre els
mateixos alumnes, tenen un paper fonamental en la creaci dun clima de treball i
daprenentatge a laula.
Si analitzem la nostra prpia prctica o b si tenim en compte episodis docents
daltres professionals que hem tingut la possibilitat dobservar o conixer, percebem
ambients daula on sembla que tot est previst a lavanada, on les coses discorren amb
normalitat, on se solucionen el problemes duna manera natural, sense crits ni estirabots.
Aix ho expressava un estudiant del CQP en prctiques
Les classes amb en Quim han estat fantstiques. Els alumnes sempre sabien el que
havien de fer. Tenia totes les prctiques de laboratori preparades i una programaci de quin
dia tocava fer-les a cadasc, del material que havien de portar, etc. El que ms mha sorprs,
per, s que els alumnes es comportaven amb naturalitat dins de les pautes que shavien
1

Els autors sn membres de lequip de recerca sobre la Gesti de laula a lESO, el qual, a ms dels
signants de la comunicaci s compost per Joaquim Bay, Jaume Call, Anna M Clar, Llusa Escoda,
Carme Frigola, Carmina Mart, Palmira Peracaula, Sandra Solsona, Albert Riera i Marta Serra

pactat per al funcionament de la classe. En general, feien el que havien de fer i, quan no ho
sabien, li preguntaven. Sempre nhi havia algun que no tenia ganes de treballar o, simplement
que tenia el dia tonto; ara b, sabia molt b que no podia enredar els altres, que aix a la
classe den Quim no shi valia

Per laltra banda, no obstant, tamb coneixem, hem estat testimonis o hem viscut
situacions complexes en les quals el professor no aconsegueix destablir unes pautes
mnimes dordre a la classe, on no sobservem les normes de respecte ms elementals
entre les persones, on, en definitiva, manquen els mnims previs que possibiliten
laprenentatge dels alumnes. Per illustrar aquests situaci sn mltiples les ancdotes
que corren de boca en boca pels instituts i, per tant, a elles ens remetem.
Arran daquesta radiografia de la realitat educativa dels nostres instituts
(CUADERNOS

DE

PEDAGOGIA, 1995), les possibilitats dacci i, tamb, destudi sn

diverses i, segurament, complementries. s possible optar per un enfocament

disciplinar, tot partint de les diverses rees curriculars de lensenyament secundari;
tamb de prestar una atenci prioritria a lacci tutorial; o b a les mesures
organitzatives que sarticulen per atendre la diversitat dels alumnes, etc. Ara b, ultra
aquestes consideracions, la creaci dun ambient daprenentatge a laula constitueix un
repte personal de cada docent. Des daquesta perspectiva, un conjunt de professores i
professores de secundria de les comarques gironines ens hem proposat de considerar
les variables que incideixen la dinmica daula tot partint de la prpia experincia.
A la comunicaci shi exposen els fonaments dels quals partim, la situaci en la
qual ens trobem i els reptes i objectius per a un futur immediat.

1. De la realitat educativa a la gesti de laula.

En els moments actuals, quan lEnsenyament Secundari Obligatori constitueix
una realitat tangible arreu dels instituts del pas i quan safronta prcticament el darrer
curs dintroducci generalitzada dels ensenyaments post-obligatoris (batxillerat i cicles
formatius), shan deixat sentir mltiples veus que, mogudes per interessos diversos,
posen mfasi en la necessitat dabordar duna manera decidida les situacions i les
casustiques concretes que incideixen en la praxi educativa amb nois i noies dentre 12 i
els 16 anys (CABELLO, 1996; DOLZ

SOLER, 1996), fonamentalment en els centres

pblics .

Entenem que la situaci dels centres privats, concertats o no, s essencialment diferent, tant pel que fa a
les caracterstiques dels alumnes que hi accedeixen, com pel que fa als trets distintius de funcionament
institucional.

En lintent de formar-nos un mapa mental dels aspectes que incideixen en la

problemtica3 de lESO, de seguida advertim que sn mltiples els factors a considerarhi: el factors mentals (dimensi psicolgica) dels joves adolescents i tamb dels
professionals docents; els factors grupals i de relaci interpersonal que es donen en el
context de laula i del centre (factors sociolgics); la cultura de centre i el grau de
vertebraci professional dels seus docents (factors organitzatius); les caracterstiques
socioeconmiques del poble, el barri o la ciutat (factors contextuals)... i, tamb, un
conjunt de factors de tipus pedaggic, s a dir, aquells que, independentment del model
educatiu en el qual ens situem, sn propis dels professionals de leducaci.
fonamentalment, la planificaci, lexecuci i lavaluaci de lacci educativa, en un
procs cclic que permet avanar vers la millora. Queda clar, per tant, que la prctica
educativa constitueix una realitat complexa, pel fet que hi ha mltiples elements que
presenten dependncies mtues i sinflueixen els uns als altres (ZABALZA, 1996).
Des daquesta perspectiva, considerem encertada la metfora que un professor de
secundria realitzava dun IES, consistent a identificar-lo amb una caixa negra que no
pot sser analitzada i disseccionada per saber com funciona nicament des duna
perspectiva racional (talment com aquell que desmunta totes les parts dun motor de
benzina) sin que ha dsser compresa des de la complexitat i les contradiccions
internes dels components que la conformen.
La caixa negra, diguem-ho duna manera contundent i desenganyada, no es pot obrir.
Per molt sofisticat que sigui linstrumental danlisi, sempre conservar un fons irreductible
a lobertura, un fons impenetrable. I, aleshores, qu? Pacincia; el que necessitem no s una
clau dobrir cadenats sin una clau dinterpretaci que ens permeti comprendre el que passa
a linterior de la Caixa Negra sense necessitat dobrir-la i de penetrar-hi (no sigui cas que
ens exploti a les mans) a travs de lobservaci, dall que en veiem
(ESTRELLA, 1998:23)

Entre els diversos factors que hi incideixen, nhi ha un que ha constitut,

constitueix i constituir lessncia de leducaci: la relaci entre les persones i,
fonamentalment, la relaci alumnes-professor4 (MEDINA, 1990) en un context
daprenentatge que, en termes generals, anomenem aula. s evident que les
caracterstiques fsiques daquest espai (dimensions, forma, illuminaci...); els
3

Conceptualitzar una realitat com a problemtica significa que se la percep com quelcom difcil,
complex, que presenta dificultats enrevessades... que, des duna perspectiva de progrs, tant personal com
institucional, pot sser afrontada amb la intenci de millorar-la, de fer-la amigable.
4

bviament, en el desenvolupament de la persona en formaci hi intervenen moltes altres persones a ms

dels professors: la famlia, lentrenador esportiu, els amics, etc. I, circunscrivint-nos al context del centre,
caldr tenir en compte la relaci amb els companys de classe, amb el conserge... Ara b, la interrelaci
professor-alumne es caracteritza pel fet que est presidida per la intencionalitat i la sistematicitat : el
professor ha preparat i ha previst a lavanada els trets fonamentals de la relaci amb els alumnes a laula,
amb la intenci dafavorir el seu aprenentatge. Que ho aconsegueixi en un o altre grau, s una altra
qesti.

equipaments

especfics

amb

qu

compti

(laboratori,

taller,

gimns,

aula

dautoaprenentatge, aula de lectura...), aix com lorganitzaci i ls que sen faci (per
racons, per treball en grup...), en sn factors determinants. Tamb ho s que la relaci
educativa professor-alumnes traspassa les parets fsiques de laula per abastar els
passadissos, el menjador, el bar... i en general tots els espais de linstitut i... tamb? en
qualsevol espai o circumstncia, tant pblica com privada, en la qual coincideixin
professor i alumne : al carrer, a la fleca, en un bateig dun familiar com...
Ara b, a lhora destablir restriccions que facilitin laccs i lanlisi compartida
dall que ens interessa estudiar, simposa de fixar un punt de sortida com: laula.
Lestudi de les diverses actuacions que duen a terme els professionals de lensenyament
en exercici a les seves classes, constitueix un element bsic per entendre el que passa als
centres. Aquest ha estat lobjecte destudi tradicional de la didctica i, ms
modernament, amb lauge dels plantejaments constructivistes, de la psicopedagogia. Ara
b, comptat i debatut, amb algunes matisacions del model que obeeixen ms a
preocupacions acadmiques que no pas a necessitats sentides dels ensenyants, el quid de
la qesti continua essent all mateix: siguin quins siguin els continguts que es pretenen
treballar... all fonamental s crear un ambient de treball a laula. Aix no s possible,
bviament, al marge dels continguts, perqu a treballar se naprn treballant qestions
concretes. Ara b, en iniciar qualsevol treball amb els alumnes, sha de partir duna
hiptesi prvia sobre quin s el comportament esperat i sobre la manera dassolir-lo. s
veritat que gaireb mai no podrem preveure del tot el que passar; sempre ens podran
sorprendre amb quelcom inesperat. Aix no obstant, hem dentrar a laula, el taller, el
laboratori...amb una estratgia prevista dantuvi sobre all que farem nosaltres, el que
esperem que facin els alumnes i sobre el tipus dinteraccions que es produiran.. No nhi
ha prou amb bolcar els continguts sobre els alumnes i posar-los treball amb la intenci
que estiguin tots ocupats i quiets. La millora professional dels docents (i tamb la seva
satisfacci i benestar personals) passen indefugiblement per la creaci dambients de
classe que permetin el treball formatiu.
Des daquesta perspectiva, el professional docent ha de tenir prou recursos per
tal de gestionar el funcionament harmnic i funcional de laula. Ultra el domini duns
determinats continguts disciplinars, la caracterstica bsica de la docncia com a
professi consisteix a influir en la conducta dels alumnes per tal que participin
activament en el procs densenyament aprenentatge. Ens referirem a aquesta capacitat
com a gesti de laula. Les actuacions que duu a terme un professor/a al llarg duna
sessi de classe sn mltiples i diverses: arriba amb puntualitat o amb retard, indica als
alumnes que entrin al seu davant i quan ell entra tanca la porta o b entre ell primer i
espera que els alumnes vagin entrant al darrera seu, saluda els alumnes,
demana/imposa/ajuda a construir una actitud de treball; exposa lestructura de la sessi;

localitza els exercicis o el material de consulta al llibre de text, amonesta un alumne que
agredeix un company; respon una pregunta; reacciona airadament davant dun comentari
impertinent; imposa un cstig o una sanci; agrupa els alumnes per realitzar les
activitats, explica un acudit, comenta un fet dactualitat, reaccionar davant laldarull que
es forma davant dun fet inesperat, etc. Es tracta de lessncia de la professi docent;
sn mltiples les situacions que han dsser gestionades duna manera fonamentada i
funcional al llarg duna sessi de classe. Sn aspectes que, si b vnen determinats per
la realitzaci dun conjunt dactivitats curriculars en un entorn daprenentatge, tenen
entitat per si mateixos. En sntesi, suposen una intervenci en la conducta dels alumnes
presidida per la intenci dajudar-los i guiar-los en el seu procs daprenentatge i de
desenvolupament personal, el qual s singular i irrepetible.

2.- De la gesti de laula a les normes daula.

En lpoca del consumisme, leficienticisme i la qualitat total, atesos els
significats collaterals que sapliquen al terme gesti hi ha el risc que alg pugui
associar el sintagma gesti de laula amb una mena de recepta o tcnica mgica que pot
sser apresa com si es tracts duna tcnica que pot sser emprada de manera
indiscriminada. Res ms lluny de la realitat. La gesti de laula s una competncia
global dels docents que inclou un conjunt de factors o habilitats bsiques. Quan hom
comena a treballar com a docent, sadona que ultra els continguts, li manquen un
conjunt de destreses professionals que li donen seguretat, que anir incorporant (o no?) a
partir de lexperincia, la reflexi sobre la prpia prctica, la construcci de
coneixement compartit, etc. Es tracta dun conjunt dhabilitats, dun savoir faire, que,
adoptant les paraules textuals duna professora, poden resumir-se aix:
Quan vaig a classe, sc conscient que poden passar mltiples imprevistos, que
sorgiran dificultats, etc., tanmateix, hi vaig amb la convicci que sabr reaccionar de la
manera adequada, que compto amb un conjunt de recursos que puc utilitzar en qualsevol
moment i que... en el cas que jo mateixa no quedi contenta de la meva actuaci, em
deparar una excel.lent oportunitat per millorar com a docent. Quan fas de professora, la
feina de cada dia tofereix oportunitats de millora continuades; es tracta daprofitar-les. A
vegades, quan els companys em diuen que sapunten a una activitat de formaci permanent,
penso que la millor formaci la tenen a labast de la m, sense desplaaments i
maldecaps....

Des de la nostra perspectiva, el terme gesti de laula inclou les habilitats de

preparar un pla de treball; de triar o permetre que els alumnes trin temes que els
motivin i els ajudin a aprendre; demprar el temps i lespai duna manera efica; destar
vigilants a tot all que succeeix a laula o al que es pot convertir en una espcie de zona
sense control; de prendre decisions adequades dacord als requeriments del context... la
qual cosa comporta el rpid processament de mltiples missatges, per tal dactuar amb
immediatesa: atallant las desviacions o las interrupcions; establint normes que facilitin

el treball i laprenentatge; utilitzant els recursos hbilment; reconeixent, interpretant i

emprant adequadament les influncies dels mltiples elements (directius, pares,
professors novells, comunitat...) que afecten la tasca docent, etc.
El desenvolupament destratgies de gesti de laula ha de realitzar-se alhora que
sadquireixen altres destreses disciplinars: explicar conceptes nous, realitzar preguntes,
escoltar el que diuen els alumnes...Lensenyament no es pot fragmentar en petites
partcules. No t cap sentit plantejar-se la gesti de laula com quelcom amb sentit por si
mateix (i menys encara si ho entenem com una disciplina). Lensenyament ha de ser vist
com un tot global que exigeix el desenvolupament de competncies diverses i
complementries que han de posar-se en escena a lunson (ROS, 1989).
En sntesi, entenem que
a) La gesti de laula es tot all que els professors fan per tal dassegurar-se que els
alumnes senganxen a les activitats daprenentatge proposades.
b) La gesti de laula constitueix una habilitat professional bsica dels docents
c) Hi ha moltes i variades maneres daconseguir que els alumnes sintegrin al ritme
desitjat de la classe, la qual cosa dna lloc a estils particulars
d) Sn mltiples els factors que incideixen en la construcci dun clima daprenentatge,
entre els quals nesmentem les relacions interpersonals alumne-professor, la
motivaci, ls de lespai, el temps, els recursos didctics, la fixaci de normes
de convivncia i funcionament, lagrupament dels alumnes, les estratgies de
vigilncia, lhabilitat per a tallar les situacions distorsionants i/o conflictives i
per reconduir lactivitat vers all previst, etc.
e) Tots aquests factors es troben estretament interconnectats i, per tant, presenten
interdependncies mtues.
En plantejar-nos daccedir a lestudi de la gesti de laula a lESO, hom fem des
duns plantejaments propis dels models de recerca-acci, tot procurant destablir ponts
dinterconnexi entre la teoria i la prctica (ARNAUS I CONTRERAS, 1996) . Entenem la
recerca com un procs sistemtic de reflexi sobre la prpia acci, realitzat en equip, per
un conjunt de prctics-reflexius, amb la intenci dintercanviar punts de vista i negociar
significats. A la base del mtode, hi ha la intenci de possibilitar la millora de la
prctica educativa de cadascun dels membres de lequip. Aquest plantejament
possibilita la construcci de relacions entre teoria i prctica, ats que ens basem en
lanlisi de la prctica per tal dinferir-ne teoria, la qual retroalimenta la prctica. Des
daquesta ptica, la intenci darrera de lestudi transcendeix la mera situaci individual
dels membres de lequip per tal de fer aportacions valuoses per al conjunt de la
comunitat docent.
Ara b, la complexitat metodolgica que comporta lanlisi del conjunt de
variables estudiades aix com les limitacions prpies de lequip aconsella una major
restricci pel que fa a lobjecte destudi: ens cal centrar-nos en lestudi dun dels factors

que incideixen en la gesti de laula. Lelecci s difcil perqu tots sn importants i tots
es troben ntimament connectats: quan avances en lanlisi de les normes daula, sense
adonar-ten et trobes parlant de ls de lespai o b les estratgies de vigilncia. Ara b,
a lhora de focalitzar latenci en un dells, han primat les motivacions dels membres de
lequip, i ens hem decantat per les normes de convivncia i funcionament de laula.
A la base daquesta elecci cal buscar-hi la creixent preocupaci entre els
ensenyants de secundria per temes referits a la conflictivitat als instituts: aldarulls,
agressions, clima de crispaci...(TORREGO, 1998). Arran daquesta situaci sovint es
demana ladopci de mesures estructurals, de tipus organitzatius: disminuci de les
rtios, concessi dUACs i TAEs, adaptacions curriculars, psicopedagogs als centres,
programes de transici al treball, agrupaments flexibles... Ara b, independentment de la
bondat i la possibilitat de dur a terme aquestes iniciatives, hi ha una altra dimensi de la
millora que passa per la prctica a laula de cadascun dels professionals. Entenem que a
la base dall que, de manera genrica, coneixem com a mal comportament

dels

alumnes hi ha la transgressi dalguna de les normes o hbits que hom considera

fonamentals per a la construcci dun clima daprenentatge (PLAZA, 1996). Des
daquesta perspectiva, ens plantegem de centrar-nos en lanlisi de les normes daula:
quines sn les principals normes que sapliquen en els centres?, en quins grans grups o
tipus poden classificar-les?, de quina manera sestableixen?, com es consoliden?, de
quina manera actuem quan es vulneren?, quines exigncies comporten per al professor?,
quina relaci guarden amb la normativa de centre? etc.
En sntesi, hi ha el propsit davanar en el coneixement i la reflexi entorn de
les normes daula, transcendint els enfocaments merament positivistes o disciplinaris
(entenent-les nicament en termes de premi o cstig) per tal dadoptar uns
posicionament de tipus interpretatiu (considerant els plantejaments personals que porten
a la consolidaci i la vivenciaci dun conjunt de pautes o maneres de fer a laula) i
crtics (assenyalant les implicacions i compromisos, amb les consegents contradiccions
internes, que comporta per a lindividu-professor, per a lequip docent, per al claustre i
per al centre).

3.- Qu sn les normes daula?.

Partim de la base que totes les activitats humanes es troben regulades per
normes: anar a pescar, entrar a un restaurant, anar a veure un partit de futbol... A
vegades es tracta dun conjunt de maneres de fer que mai no shan establert duna
manera explcita sin que responen a costums consuetidinaris, a normes socials que
shan anat consolidant per tal dafavorir la convivncia i el respecte entre les persones:
cedir el seient a una persona ms gran, pujar i baixar les escales per la dreta... Altres

vegades, en canvi, es tracta dun conjunt de normes explcites, que shan establert duna
manera conscient, que han estat parlades (pactades, escrites, imposades, llegides...) pels
membres del grup.
En el cas de laula, les normes semblen quelcom imprescindible. Es deriven de la
idea que treballar conjuntament, en una aula, un taller, etc. requereix haver establert
unes normes clares per afavorir la convivncia del collectiu: quines coses es poden fer?,
quines altres no es poden fer?, qui sencarrega de cada cosa?, amb qu es fan les coses?,
en quin moment?... En sntesi, suposen un intent dorganitzar duna manera racional un
conjunt de persones, dobjectes, despais... per tal dobtenir-ne els resultats esperats:
laprenentatge i la socialitzaci dels alumnes. Les normes, per tant, sn una part
fonamental dels aspectes que incloem sota la denominaci genrica de gesti de
laula.
No es pot dur a terme cap activitat que suposi lacci conjunta dun grup de
persones sense normes. Seria catic. Laven social saconsegueix quan es consoliden
uns determinats hbits.
Si tingussim el rar privilegi de poder observar alhora les vint classes que
simparteixen en un IES de 9 a 10 h. del mat, constatarem que hi ha normes diverses.
A la classe de mates de 1er A els estudiants parlen i es mouen lliurement per laula; a la
dangls de 2on C, els estudiants aixequen disciplinadament la m per intervenir; a la de
tecnologia de 3er A, els alumnes han fet una mena de broma al professor: li han amagat
el material que tenia preparat per avui i ara esperen a veure com reaccionar; a 2on D, hi
ha tres estudiants que tiren papers i escopinades per la finestra i, pel que sembla, ning
no se nadona... Cada classe constitueix un nnxol ecolgic; shi ha anat consolidant una
determinada relaci educativa en la construcci de la qual les normes daula i lactuaci
del professor/a a lhora de regular els comportaments, tant propis com del conjunt
dalumnes, hi t una importncia crucial. No es tracta de dir que hi ha normes bones o
dolentes ; la vlua duna norma dependr del context i de la coherncia i equitat en la
seva aplicaci ; en definitiva, de les relacions humanes que es vagin construint a lhora
de portar-la a la prctica.
Tot partint daquestes consideracions bsiques, ens ha semblar important de
recollir quines sn les principals normes que apliquem, amb diversitat de criteris i de
procediments, a les nostres aules.

4. Quines normes daula tenim: vers lestabliment duna tipologia.

Per tal destablir les principals normes que observem en la nostra acci
quotidiana a laula hem partit dun procediment dautoanlisi que, en un principi
semblava molt fcil i que, a posteriori, ha donat ms joc de lesperat. Ens vam proposar
de donar resposta escrita a la pregunta Quines sn les cinc normes que espero que els

alumnes observin a la meva aula?.

De la posta en com de lexercici i de la discussi

collectiva que es va generar arran dels aspectes aportats, en sorgeix lassaig

classificatori que presentem, en el qual establim 6 grans categories

a. De moviment.
Intenten delimitar les possibilitats de mobilitat del alumnes a laula, dacord amb
les caracterstiques de lactivitat que realitzem i, especialment, en alguns moments o
circumstncies clau: inici i fi de la classe, anar al lavabo, etc. Vegem-ne algunes :
Una qesti fonamental s que els alumnes spiguen que el timbre no s una mena de
xiulet alliberador i, per tant, que no surtin disparats de la cadira tan punt el senten. Ells ja
saben que procuro planificar lactivitat de manera ajustada al temps que tenim per, quan
no s aix, no permeto que tanquin els llibres i les llibretes de manera sorollosa o que
saixequin com si tinguessin una mena de molla al cul. Ja saben que anirem per acabar de
seguida i que, en tot cas, els indicar alguna feina pendent. El que no poden fer, ni jo
tampoc, s clar, s marxar amb presses (...)
En un primer moment, em va costar fora destablir aquest hbit. Els alumnes es
queixaven: deien que havien danar al lavabo, que tenien dret a descansar, que amb altres
professors ho feien... Tanmateix, jo vaig argumentar-ho com una norma bsica i, tot i
algunes dificultats inicials, no vaig baixar la gurdia. Fins i tot, amb algun alumne bellics,
vaig haver daplicar mesures de pressi. Ara, els alumnes ja ho saben dun any a laltre i
prcticament no em costa esfor de mantenir la norma ; sempre hi ha algun dia que has
davisar, per s poca cosa.

b) De conservaci i s de laula.
La concepci de laula com a entorn bsic de lacci educativa planteja la
necessitat destablir un conjunt de normes que facilitin el seu s per part dels alumnes,
tot delimitant diverses zones per realitzar activitats diferents, o b establint un conjunt
de pautes de pulcritud de lentorn de treball, de conservaci i responsabilitzaci en ls
dels materials, de col.laboraci al manteniment (pujar les cadires al damunt de les taules
per facilitar la neteja), etc.
En aquesta apartat cal anotar lexistncia dun conjunt de normes prpies que
regulen ls de les aules o espais especfics del centre : laboratori, gimns, aula de
tecnologia, sala dactes, biblioteca...
c) De parlar.
La creaci dun entorn de treball passa indefectiblement perqu els estudiants es
concentrin en la feina que han de fer, que escoltin les explicacions i indicacions dels
professors, etc., la qual cosa, bviament, s difcil daconseguir si no sha establert un
mnim clima datenci. A lhora de regular les possibilitats de parlar dels alumne, com
en tantes altres qestions, tot depn de la naturalesa de lactivitat que es dugui a terme i

10

de la metodologia que sempri. Algunes qestions referides a aquest mbit sn

expressades de la manera segent:
Procuro diferenciar els moments i les circumstncies en les quals es pot parlar (amb
respecte) amb els companys, daltres en els quals es demana silenci. Potser no cal, ni
tampoc s possible, de tenir delimitades totes les actuacions. nicament procuro tenir-ho
previst, perqu els alumnes en siguin conscients i per recordar-los-ho quan cal
s fonamental que shabitun a aixecar la m quan volen intervenir enmig duna sessi
de grup; que aprenguin que si tots parlem a cop i volem dir la nostra, s impossible que ens
entenguem. Amb el temps, es va matisant el fet daixecar la m per altres gestos de
complicitat: la mirada, el moviment, etc. Ara b, sempre queda el recurs daixecar la m que
s conegut i acceptat per tothom
Intento fomentar lhbit del silenci connectat:; lactitud de concentraci en la feina o
en les explicacions del professor per mantenint-se actiu mentalment, s a dir, estant
pendent del que es fa. Ho diferencio del silenci desconnectat, s a dir, daquell que es
deriva dun pacte tcit de deixam estar i jo no et molestar.

d) De treball.
La relaci docent-discent es troba mediatitzada per a la realitzaci dun conjunt
dactivitats que han estat pensades i preparades amb la intenci que actun com a
elements facilitadors de laprenentatge. La realitzaci daquestes activitats, tant si es fan
a laula com si sn fruit del treball a casa, tamb est subjecta a un conjunt de normes
tant pel que fa a lactitud de treball, com a la responsabilitzaci de la feina a fer, com als
mecanismes de control i correcci de la feina feta.
Els demano diligncia a lhora de comenar la classe. Quan jo entro a laula vull que
tots siguin a dins (no suporto que estiguin asseguts per terra al passads i que no es moguin
quan veuen que el professor sacosta). Un cop a dins, saben que han danar per feina: que
han dobrir la llibreta i el llibre, que han de tenir preparada lagenda per tal dapuntar-hi els
deures, etc. s a dir, els demano que estiguin per la feina. En el cas que em sembli oport
de dedicar uns minuts a comentar un tema dactualitat o b a fer una activitat de distensi,
ho faig a la segona meitat de lhora de classe. A lhora de comenar, els demano una actitud
de predisposici al treball
En el tema del treball procuro fomentar lautoresponsabilitzaci de lalumne. Si hem
quedat que faran un treball a casa, han de ser-ne responsables; si hem quedat que sha
dentregar un dia, cal complir-lo. Els compromisos han de quedar clars i sha de ser-hi
conseqent. Per la meva part, tamb em comprometo a tenir la correcci feta en un termini
previst, a fer-li indicacions personalitzades...
Els alumnes saben que hi haur controls peridics de la feina feta ; en alguns casos, sn
controls programats a lavanada ; en altres casos, hi interv el factor sorpresa

e) Dhigiene personal i de vestimenta.

La interacci dun grups de persones en un entorn relativament redut durant un
bon grapat dhores al dia fa necessria la delimitaci dun conjunt dhbit o pautes
dhigiene personal: canviar-se la roba, polls, dutxar-se... en lestabliment de les quals es

11

fa indispensable la collaboraci familiar per que, alhora, tenen un component educatiu

intrnsec.
Menci a part mereixen les normes de vestimenta ats que, per una banda, poden
considerar-se dins lesfera de la llibertat individual i, per altra, sembla evident que cal
posar uns lmits als espais de llibertat individual en benefici del collectiu. Qestions
com portar gorra a classe, estar a classe amb els walkman posats, portar el buf que et
tapa la cara fins els ulls, portar un mocador de cap, portar una jaqueta de la qual en
surten claus punxeguts, etc. sn difcils de delimitar en si mateixes. Aix ho expressa un
professor.
Laltre dia em va venir a classe un alumne amb un jersei estampat amb una
fotografia pornogrfica. Sense pensar-mho dues vegades li vaig dir:
---Llus, aquestes no sn maneres de venir a classe. Que sigui lltim dia que et
veig amb aquest jersei
--La meva mare ja ho sap i no em diu res em va respondre ell
--Casa teva s una cosa i linstitut ns una altra vaig concloure, amb la intenci
de no allargar la conversaRecorda que no et vull veure ms a classe amb aquest jersei.
Un cop acabada la conversa, vaig pensar a veure qu passar? I si dem torna amb
el jersei? De moment, no lha portat ms. En el cas que ho faci o que dem en vinguin dos
ms, no s de quina manera sha darreglar; ara b, el que s evident s que en algun lloc
shan de posar els lmits.

f) De respecte als altres

Finalment, hi ha un conjunt de normes que entenem que es derivem de la
dinmica del comportament social exigible a qualsevol mbit ciutad, les quals han
dsser interioritzades i viscudes als centres educatius. Ens referim a qestions com el
respecte a les idees i intervencions dels altres, la tolerncia, lacceptaci de les
diferncies, el respecte pels professors.
Es tracta dun conjunt de normes que no t massa sentit dsser explicitades o
delimitades per escrit sin que han dsser tractades i viscudes arran de situacions
quotidianes que tenen lloc als centres educatius; de ben poca cosa serveix argumentar el
respecte per les coses dels altres si quan hi ha un episodi que desapareix algun objecte
de laula no hi atorguem la importncia que es mereix o b, en un altre extrem, si
permetem que els alumnes parlin de robatoris sense tenir-ne cap indici.
Una de les coses en les quals poso ms mfasi s a evitar que els alumnes a la ms
mnima em vinguin dient mhan robat tal cosa.... Els dic que aix de robar s una cosa
molt seriosa i que abans de denunciar-ho amb aquests mots tant concloents ha de verificar
b que ella mateixa no ho hagi perdut, que se li hagi extraviat, que li hagi agafat un amic o
amiga sense demanar-li perms... Per altra banda, no obstant, quan hi ha indicis que,
efectivament, es tracta duna substracci, tant li fa que hagi tingut lloc a laula com que hagi
estat a fora, procuro esclarir la qesti amb tots els mitjans que tinc al meu abast. Entenc
que el respecte a la propietat daltri s una norma social bsica que ha dsser viscuda a
lescola

12

5. De la clarificaci de les normes a la consolidaci dun clima daula: el

repte professional dels docents de secundria.
La tipologia precedent s el resultat, com ja sha avanat, dun primer treball
exploratori. El criteri seguits en lestabliment de les diverses categories han estat
purament intutiu; som conscients, per tant, que cal un major aprofundiment conceptual,
que s possible destablir altres tipus de normes (de seguretat, per exemple). Per altra
banda, un cop establertes les grans categories resta un treball de subcategoritzaci i
danlisi dels diversos aspectes que incideixen en lestabliment de les diverses normes.
Ara b, ultra la possibilitat de categoritzar i comparar les normes que regeixen el
funcionament daules diverses i de professors diversos, lobjectiu bsic que ens
proposem de cares al curs vinent consisteix a explorar els diversos factors que
incideixen en la consolidaci duna norma. Per qu en alguns casos la norma
sincorpora al funcionament quotidi de laula i, per tant, contribueix a la construcci
dun determinat clima de treball i, en canvi, en daltres casos, no s possible
dincorporar-la-hi?
A lhora de donar resposta a aquesta qesti ens plantejarem de quina manera
sntrodueixen les normes? es llegeixen el primer dia de classe? es remet a la normativa
general del centre?, es determinen unes normes genriques les quals saplicaran a
situacions especfiques? es negocien a partir de situacions concretes? Quins avantatges i
quins inconvenients t la negociaci? s possible negociar totes les normes o b nhi ha
dinnegociables? quina relaci hi ha entre la normativa daula i la normativa de centre?
i, sobretot, quines exigncies professionals comporta als docents lestabliment de
normes de funcionament de laula? i, en conseqncia, quines implicacions i
repercussions sen deriven a lhora de vetllar pel seu compliment.
En sntesi, ens proposem un esquema de treball que passa pels segents estadis :
a) Reconeixement de les normes de funcionament i convivncia com a elements
bsics en la creaci dun clima de treball a laula
b) Identificaci i ordenaci de les principals normes daula.
c) Elements a tenir en compte en la fixaci de les normes daula
c.1. s necessria la norma? Per qu ? Per a qui ?
c.2. De quina manera sestableix?
c.3. Paper de professors i alumnes en lestabliment de normes.
d) Conseqncies de la norma
d.1. Qu passa quan alg transgredeix la norma fixada?
d.2. Actuacions a dur a terme per tal que la norma sigui vivenciada
d.3. De quina manera lestabliment de normes afecta la relaci
interpersonal professor-alumnes.
e) Algunes implicacions professionals que es deriven de lestabliment de normes
e.1. Coherncia interna

13

e.2. Equitat, transparncia i justcia en laplicaci

e.3. Preeminncia de la intencionalitat educativa sobre la normativa
f) De les normes daula a la normativa de centre.
f.1. Exigncies de coherncia interna entre el professorat: vers la
vertebraci professional dels docents
f.2. De les normes com a construcci cultural compartida a la normativa
com a document oficial de centre
f.3. De normes, poques i conegudes de tots.

6. Bibliografia.
ARNAUS, R. I CONTRERAS, J. (1996) : La investigacin sobre la prctica educativa:
una experiencia de desarrollo profesional,A FERNNDEZ SIERRA, J. (Coord) :
El trabajo docente y psicopedaggico en educacin secundaria. Ed. Aljibe,
Mlaga, pp. 405-427
CABELLO, M.J. (1996) : El trabajo educativo: de la LOGSE al aula, a FERNNDEZ
SIERRA, J. (Coord) : El trabajo docente y psicopedaggico en educacin
secundaria. Ed. Aljibe, Mlaga, pp. 89-115
CUADERNOS DE PEDAGOGIA (1995) : ESO (12-16) : La etapa crucial de la
Reforma. Nmero monogrfico. julio-agosto
DOLZ, D. I SOLER, M. (1996) : La atencin a la diversidad en el aula, a MARTN, E.
i MAURI, T. (Coord) : La atencin a la diversidad en la educacin secundaria.
ICE-Horsori, Barcelona, pp. 57-79
ESCUDERO, J.M. (1997) : Diseo y desarrollo del currculum en la educacin
secundaria. Ed. Horsori, Barcelona
ESTRELLA, B. (1998) : El discurso del aula : apuntes para un modelo, en El aula en
el entorno actual : funciones, organizacin y justificacin raciona. Actas de la X
Jornadas Estatales del Frum Europeo de Administradores de la Educacin,
Cceres, pp. 17-37l
FERNNDEZ, P. i MELERO, M.A. (Comp) : La interaccin social en contextos
educativos. Ed. Siglo XXI, Madrid
MEDINA, A. (1990) : La enseanza y la interaccin social en el aula. Cincel, Madrid
PLAZA, F. (1996) : La disciplina escolar o el arte de la convivencia. El Aljibe, Mlaga
ROS GARCA, M. (1989) : Interaccin didctica en la enseanza secundaria. MEC,
Madrid
TEIXID, J. (1998). Las habilidades de gestin del aula en la ESO: una propuesta para
su estudio, en El aula en el entorno actual : funciones, organizacin y
justificacin raciona. Actas de la X Jornadas Estatales del Frum Europeo de
Administradores de la Educacin, Cceres, pp. 97-107
TIRADO, V. (1993): Caractersticas de la diversidad en la ESO, en Aula, nm. 12, pp.
58-63
TORREGO, J.C. (1998) : Fases para la organizacin de la convivencia en los centros,
en Organizacin y gestin educativa, nm. 4-98, pp. 21-36
ZABALA, A, (1996) : La prctica educativa. Cmo ensear. Ed. Gra, Barcelona

14