Pasajes Fenstermacher De particular interés es el crecimiento de la literatura en investigacién sobre el conocimiento que los profesores (maestros) generan como resultado de su experiencia, en contraste con el conocimiento de la ensefianza que es generado Por los especialistas en la investigacion sobre la ensefianza. P. 1. Por aspectos epistemolégicos quiero decir de aquellas caracteristicas de la investigacion que afirman o implican nociones sobre la naturaleza del conocimiento: qué formas toma, cémo esté justificado, cémo es diferenciado de Conceptos relacionados como la opinién o la creencia, y como figura en diferentes concepciones de la ciencia y el pensamiento humano. P. 2 “Qué es conocido (se conoce) sobre la ensefianza efectiva? What is known about effective teaching? Qué conocen los profesores (maestros)? What do teachers know? P. 4 Estas dos primeras preguntas abarcan los tipos epistemologicos de conocimiento sugeridos en la literatura de investigacién, pero no agotan el rango de Ia literatura misma. P. 4 Un estudio general de la literatura sobre el conocimiento del profesor, encuentra diversos nombres que recibe el conocimiento. Los ejemplos incluyen canocimiento estratégico, conocimiento proposicional, conocimiento relacional, conocimiento por habilidades (craft knowledge) conocimiento local, conocimiento de caso (case knowledge) conocimiento situado, conocimiento tacito, conocimiento personal, y mas. Todos estos nombres no necesariamente recogen diferentes tipos de conocimiento. Estos nombres del conocimiento, en varias formas, son nombres como los de las personas. Mientras este aspecto del nombrar es facilmente entendible en conexién con las personas, puede ser dificil seguirlo con ideas 0 conceptos. Por esta razén restrinjo el término tipo a categorias discretas epistemolégicas, dejando los nombres del conocimiento florecer de acuerdo con las preferencias e inclinaciones de los investigadores que los acufian, adoptan y adaptan. Las nociones de conocimiento practico y proposicional mencionadas arriba son instancias de tipos de conocimiento. P. 5Antonio Bolivar B. conocimiento de la ensefianza. Epistemologia de la investigacion curricular. FORCE. Granada. 1995 *2. Consideraciones epistemolégicas sobre el conocimiento de la En este panorama de investigacién sobre cinocimiento de la ensofanza, {qué consideraciones epistemoldgicas podemos hacer?, se pregunta Fenstermacher (1999). Podriamas distinguir epistemologicamente, electivamente dos grandes tipos de conocimiento (2 Conocimiento proposicional, factual o formative de qué es algo (CPM), coma sera ef conocimiento cienifico, testi o informative, y (©) Conocimint prdctico de cbmo es algo (C de tener competencia de atuacién 77} o hemos llamado) EL primero (conecimlento proposicional) pusde ser analizado, de acuerdo con la tradicién epistemoldgica, como unas creencias cuya verdad puede ser justificads; y no slo como "creencias razanables, sobre las que Pudiéramos ofrecer buenas razones. Una persona 5, para conocer algo p. no slo es sufiiente que p sea verdadero y que ls persona S cree que p. sino también que § tenga fundamentos para:ue ps ys (i) pes verdadero (i) 5 ree que p (Gi) S std justifiade yaa creer que p De este modo, en trminosestrictos,“cohocimiento" es una forma de creencia verdadera justificada; 0, en términos mis modesto, se podria hablar de conacimiento como “creencas razanables objetivament”, que segin Fonstermacher podria ser la forma aceplable de conocimiento en el contexto de la prdctica educativa Por el contario, el conoctmlento peetico se referee acuerdo con Ja elisicaistincidn de Ryle (1949) entre conocer qué (knowing thay conocer «ino (knowing how), o alin mas wie grega entre leche y psteme-a un Simbito diferente, que no require de los métodos y otros requsitos de la ‘nin, Por su parte, Shulman (1946) ha distinguido, referido sla frmaciin ‘Sel profesorada, “in conacimiento proposicional y un conocimiento esteatégico (oquivalente CP/M), ademés de un "conocimiento de casos [Ambos 8pos de conocimienos (CP/F y CP/P) no son reducibles i ssimilables, porque los estindares de descubrimiento y jusiiacién son distints, ys propio estatus de jusiieacdn difiereepistemagicamente, NO fobstante hay autores del presigio de Zeichner (1993: 47), que mantienen 10 siguiente: “Desde mi punt de vista, la era personal de umn maeslro respect lt resin por la que una Clase de Iectura funcin 0 de acuerdo con lo planeado es tan teora cn las toras plc sabe In ene del ecturaelaboradas en les unoesidades han de jsgarse yor su cada, pero fdas el gon eis sobre (a reaiacin de objetives edwcaies” El problema de este pasicién es si por {querer otorgar un estrus epstemoldgico a la teoria personal que sirva para dar relevancia al conocimiento del profesor, perdemas poder tener unos €nterias minimas, compart por la comunidad de cientilicos sociale, para dliferencar qué es conocimienta, Enos iltimos tempos, es evident, se ha introducido en este dmbito vol campo edueativa una certa “anargula definciona’: conocimiento, creencia (Pajares, 1992), teorias implicias, paradigma funcional de los profesor, ete, que no relinen los caracteres de lo que en epistemologta se Entiende por Conocimiente. Asi sltimamente conacimiento/creencia han Negado. a tomarse como sindnimos 0, al menos, intercambiables. Dos ejemplos pueden servir de muestra de esta cierta“anarquis seméntic tuna Fevisién sobre ef conocimiento,aparecida en una prestigiosa revist lnvestigacién, Alexander, Schaller! y Hare (199%: 317) definen que “el onocimiento se refeeal stock individual de informacgn, halides, experiencios crencias y recuerdos. Este conocimiento es siempre iisincréico". No obstante especiican que este uso del trmino conocimiento dilfiere del uso que tiene tenepistemologta, Por su parte, en rivesto contexto, |. Marrero (1991) define: “hablamos de teoris para referienos @ sintss dinimices de conacimienlos crencia..que se abstaen @ port de conjunts de experiencia episiias teorias impliitas no son productos cogitivosconsciente, te lites i com una doble inaidad:concimiento cuando uti deforma delarativo crencia cuando ls uliza de modo pragmic. Una pralferacién de tipos particulares de conocimiento (Hayon 1990) han surgido como especiicos de la easeaanza: conacimiento lees! (Geertz, 1983), conocimienta del ofico (Tam, 1984; Grimmett y MacKinnon 1992), “conocimiento situado” (Leinharat, 1988), conocimiento tcito (Ol 1992), préctica (Elbaz, 195), personal (Clandinin, 1985), ete. Asi, por ejemplo Grimmett y MacKinsion (1992: 386) definen el conocimiento de! aici (Cr Knowledge) seialando que "noe conocinsientosustantivo, dla materi. onacimient sntetzo(onocimietodeviado de los discipinas), ms hen es wan Jorma particular de adecuacin moral ntelgente y prudele "onacerc6io", qe es onstraido por los projesores en el contexte de sis experiencas vivid." En muchos casos reconace Fenstermacher (194), see otorga el titulo de “conocimiento" a estados mentales 0 actividades de los profesores para darle un estatus epistemoldgica mayor, por tanto con una funcién retérica ‘Aa parece cuando Connelly y Clandini (1988: 25) hablan de que et copcepto *conocimiento prdctio persanal e unt termina dsehado pare xplar la idea de experiencia en una forma que nos permita hablar sobre os pofesares como personas informadase instuides.. El conociiento no 38 encuentea slo en la mete’ sd “an el cucrp’. Y os vislo y encontrado ‘en nucstas précis". No basta argumentar que el conocimiento, i no est en el mente, eS porque esté *Corporalizado’,envuelto en la materialidad corporal, por lo que coswvendria ser ts estrcto en exigie unos estindares a la luz de los cuales algo pueda ser considerado conccimiento, No obstante, cn el ultimo cuarte desig, con Ia calda del positivism, las reformulaciones postpostvistas, la hermendutica frente a la epistemologiacldsica las propisstas postmaderistas, es cierto no tenemos claros los estindares establecidos.T. W. Moore Filosofia de la educacién. Trillas, México, 2006. (pags. 45-51) “Conocer" Hasta ahora nos hemos referido al conocimiento en términos erales. Nos hemos preguntado: qué es el conocimiento de o acerca de? Las respuestas, de nuevo en términos generdles, han sido: verdades necesarias, ‘como en las matemiéticas, 0 verdades emptricas, como en las ciencias. Por supuesto existen otras posi bles areas de conocit 10, como el cotidiano, con base en el cual afirmamos que el puente del jardin esta pintado verde; el cono imiento moral;e1 conocimiento estético; inclusive el conocimiento religioso, y acercade todos ellos hay considerable discusion y disput ta entre’los fil6sofos. En esta seccidn no preguntaremos jqué es el conocimiento? sino qué es necesario para decir apropiadamenteque alguien sabe algo?; en otras palabras, ;cudles son las condicio- nes del conocimiento?, ,qué andlisis puede hacerse con el concepto de conocimiento? o qué justificacion se requiere para dar sustan- cia « una aseveraci6n de que se conoce algo? Estas preguntas sobre analisis y justificacién son, por supuesto, preguntas tipicas de fild sof, Debido a que el andlisis del concepto de conocimiento y la jus tificacidn de la aseveracion de que se conoce algo estan muy relacio nados y es dificil separarlos, primero realizaremos el analisis. La Palabra “conocer” es un verbo que significa ejecutar alguna ac mental “interna”; conocer es una ejecucién de alguna clase, Sin embargo, esto no resuelve la cuestién. Es posible conocer algo sin realizar una ejecucién espectfica. Por ejemplo, yo sé quién disens Ja catedral de San Pablo, aun cuando no esté pensando en Sit Chris- topher Wren, como cuando estoy dormido 0 cuando pienso en algo completamente diferente, Por lo tanto, no serfa apropiado decir: “Estoy ocupado conociendo algo”, en el sentido que es apropiado decir que estoy ocupado eseribiendo 0 leyendo. Cono- cer no es el nombre de una actividad, como lo son correr, leer © escribir; es més conveniente consideratla como Io que Ryle deno- mina un “logro"’* Especificar que estoy seguro de p, significa que he tenido éxito. En el contexto educativo utilizamos el témino “logro” como lo hacemos con “aprendizaje”, “indagacion” o “es- tudio”. Si nos dedicamos a estudiar un tema conoceremos algo ¥ ‘cuparemos con éxito una posicién cognitiva. Decir que p es cier- to es estar enuna posicion determinada con respecto de p; en otras palabras, es poder garantizar la certeza concerniente a la’ propo: cién. Estar en esta posicién privilegiada es una justificacion para la pretension de conocimiento. La siguiente pregunta importante es: ,qué condiciones deben satisfacerse para poder decir que alguien esti en esa posicién pri legiada? El primer requisito es que la proposicion p debe ser cier- fa, no necesariamente en el sentido de que negarla implicarfa una contradiccién, sino como un hecho verdadero, A menos de que p Fealmente sea cierta, nadie puede justificar que asf sea. Por su puesto, es posible hacer tal aseveracion, pero ésta no resistiria nin lin escrutinio. Los hombres medievales pueden haber aseverado que sabfan que Ia tierra era plana, pero su juicio fue anulado por los hechos. En realidad, nadie pudo haber sabido que la tierra era plana, porque no es, ni nunca fue plana. BI siguiente requisito es que la persona que hace [a aseveracién debe estar segura de p. Se. * tye 6, 1963 sue FS EL coNoeHMENTO? ria un exceso y un error légico decir: “Yo s6 p, mas no estoy segue 0 acerca de p", porque irfa contra el uso que generalmente se ‘cepta para el término “conocer”. La tercera condicién es que la Persona que hace la aseveracién debe estar capacitada para citar Ia evidencia adecuada de apoyo. Si la evidencia no sirviera de apoyo entonces pensarfamos que serfa més apropiado decir que “cree” en lugar de que “sabe”, como cuando una persona dice que no esta segura Las tres condiciones anteriores, qué debe ser cierta, que quien asevera debe tener la seguridad de que es cierta y, més alin, que debe tener evidencia que apoye la aseveraci6n, constituyen un and lisis det concepto conocer que proporciona criterios para su correc. twaplicacion.* Deberfamos estar preparados para aceptar que quien asevera esté en la posicién privilegiada de ser capaz, de garantizat la ccerteza de la proposicién al especificar cudndo y en qué grado cum ple con las condiciones mencionadas. Es importante recalcar que nos referimos @ una aseveracién y que como tal es revocable. Ast, la aseveracion puede ser debilitada si quien la enuncia no est segu 10 de ella 0 no puede proporcionar evidencia que la sostenga, o anulada por completo si se demostrara que p era falsa. La falta de espacio nos impide discutir los casosen que una version débil de conocimiento puede ser aceptable; por ejemplo, cuando un nifto sabe, pero esté bloqueado temporalmente durante un examen y tiene inseguridad acerca de lo que en otro momento no dudarfa, 0 para lo que siempre posee respuesta correcta independientemente de que no pueda reunir evidencia para apoyar su aseveracion, Lo que se hi delineado aqui es una norma, en el sentido de un para. ddigma, que sefala los criterios que deben satisfacerse, bajo condi. clones normales, para admitir una aseveraci6n de conocimiento. A partir de este andlisis surgen dos puntos de interés {ilos6f co. Fl primero es que aunque “conocer” no es el nombre de una actividad o de una ejecucidn, es necesario aplicar criterios de com. Portamiento para descubrir si alguien esté en la posicion especial ue implica el conocimiento, $i queremos saber si un nto sabe la tabla de multiplicar det siete o la fecha de la derrota de la Armada Invencible, tendremos que ponerlo a hacer algo, recitar la tabla 0 escribir la fecha. Entonces, si da consistentemente la respuesta correcta dirfamos que sabe. Pero dar la respuesta correcta cuando se le pregunta no significa conocer; simplemente es una buena evidencia de que sabe. Su conocimiento es la capacidad de dar la Fespuesta correcta. El segundo punto es que el concepto de cono- # ayer At 1956, 47 EtCCAP. EL CONOCIMIENTO ¥ Ex CURRICULUM cimiento tiene una relacién muy estrecha con el concepto de ver- dad. Una aseveracion justficada de conocimiento implicitamente contiene la verdad de la proposicin conocida, Para tener el con cepto de conocimiento es necesario tener también el de verdad Por lo tanto, el filésofo de la educaci6n también estard interesado fen este segundo concepto y preguntard: Qué es lo que se dice ‘cuando se afirma que una proposicién es verdadera? La bibliogra- fia sobre este tema es inmensa. Una aproximacién al tema, que a pesar de sus limitaciones es satisfactoria, consiste en que la caliti- cacion “es verdadera™ puede considerarse como una evaluacion, Decir que “p es verdadera” es colocar a p en lo ms alto de una es- cala de preferencia, tanto como decir jAcéptese p!" 0 "jActuese bajo los supuestos de p!”. Esta calificacién © recomendacién con respecto a p depende de un razonamiento, por ejemplo, de que hay evidencia empfrica que lo apoya. Una buena evidencia de ver- ddad del enunciado “El gato esti en la alfombru" seria si realmente hnubiera un animal de esa clase en ese lugar. Esto garantizaria la recomendacién de que se aceptara la aseveracién, De manera simi: lar, si pudiera demostrarse que una proposicién es coherente con otras dentro de un sistema formal, como el de la aritmética 0 el de la geometrfa, también seria razén’suficiente para apoyar su adop- cién, evaluarla positivamente y caracterizarla como “verdadera” tra razén para decir que “p es verdadera” consiste en que al aceptar la validez de este enunciado se pueden obtener buenos resultados en la prictica. Ast, las lamadas teorfas clisicas de verdad, correspon- dencia con los hechos, coherencia dentro de un sistema o eficien: cia pragmatica, pueden utilizarse como indicadores de la clase de apoyo que se requiere para justificar la valoracién contenida en la aseveraciOn de que un enunciado es verdadero, “SABER QUE”, “SABER COMO” Y “CREER EN” En la seccién anterior se analiz6 lo que significa saber que algo es cierto, dentro de lo que se conoce como conocimiento propor- cional o te6rico, Por supuesto que hay un érea amplia de eonoci miento que consisteen saber edmo hacer algo, porejemplo, resolver problemas, hablar francés, tocar el violin, ete., por lo que obvis- mente debe extenderse el andlisis anterior. Saber cOmo tocar el violin no depende de que se sostenga que cualquier proposicién es verdadera. Sin embargo, esta situacion es basicamente similar a Ja que se trat6 en el andlisis previo, Saber cOmo hacer algo, set apto © habilidoso en algo, es estar en una situacién privileginda, SABER QUE”, “SABER COMO” ¥ “CREER EN oder estar en la capacidad de generar laejecucion apropiada, Para constatar que alguien sabe tocar el violin o hablar francés simple- mente se Je pide que exhiba su habilidad de alguna manera. Pero de nuevo, una ejecucién apropiada o correcta no significa que sabe como hacerlo. “Saber cémo" es estar en una posicién que le per- ‘ita hacer lo que se le solicita. Esta posicién superior es andloga a la posicién l6gica de quien puede aseverar justificadamente que sabe algo. Mis ain, hay una cierta reciprocidad entre “saber qué”™ y “saber como”. Saber que p es cierto también es saber como se Fesponden ciertas preguntas con respecto a p; por ejemplo, si sé como ejecutar ciertas operaciones puedo estar en posicion de ela borar enunciados correctos acerca de lo que estoy haciendo y de como lo estoy haciendo. Sin embargo, a menudo stcede que alguien tiene una habilidad y es incapaz de decir como la realiza, No es fa cil elaborar enunciados verdaderos acerca de como balancearse en la bicicteta o como nadar aun cuando uno sepa hacer bien cualquiera de las dos cosas, La distincion entre “saber qué” y “saber emo” no tiene parae lelo en el concepto asociado de “ereencia”. Podemos creer que algo es cierto, pero nunca creemos el “‘cémo". No obstante, hay cisrtos paralelos y ciertas diferencias significativas entre saber y cfeer. Como se dijo en relacién con conocer, ereer no es una acti Yidad. No podemos ser interrumpidos a la mitad de una ereencia, ni podemos estar demasiado ocupados creyendo, de tal forma ue nos impida hacer otra cosa. Al igual que conocer, creer indica ue se ha alcanzado cierta posicién. Creer es tomar cierta posicion con respecto a una proposiciOn; es aceptar una proposicion como verdadera. Creer que p es cierto, simplemente es aceptar la certeza de p. Esto no implica que al creer se puede garantizar la verdad de . Podemos creer en p aun cuando no sea verdadera. Més ain, la creencia no requiere evidencia que la apoye, ni siquiera cierta segue ridad acerca de ella. En realidad, es més probable decir que cree. mos cuando no estamos totalmente seguros 0 cuando carecemos de evidencia, Sin embargo, existe un paralelo entre la ereencia y el eonocimiento en Ia medida en que ambos implican una cierta i vestigacién. Por ejemplo, si una persona cree debemos inspeccio. nar la manera en que se comporta. “Saber” y “creer” se refieren 4 posiciones alcanzadas. Descubrimos cudndo se ha alcanzado una posicién o sise ha alcanzado, mediante el descubrimiento de aque lo que asevera esti en posibilidad de hacer o decir. Para terminar esta seccién nos referizemos brevemente a un concepto que esti estrechamente relacionado con el conocimiento, 49mas no puede igualirsele: el concepto de comprensiin. No puede establecerse una igualdad entre el conocimiento y la comprensién Porque parece haber instancias en las que afirmamos estar seguros de aigo, pero no obstante, no entendemas qué es lo que involucra Por ejemplo, un niflo puede aprender mecénicamente que el sre de un cfrculo puede expresarse como ar? y decir que sabe que eso es verdadero, pero sin entender las implicaciones que eso tiene Para que el nino entienda lo que involucra tal formula se requiere la capacidad de darle algiin uso a esa informacidn, de ser capaz, Por ejemplo, de calcular el radio de un cfrculo a partir de sw rea, La comprensién implica el conocimiento, pero también involucra la capacidad de hacer uso de ese conocimiento; es una clase espe cial de conocimiento, el saber cémo proceder. Comprendemos cusndo somos capaces de dar buenas razones para justificar nues- tras acciones. CONOCIMIENTO Y CURRICULUM Ahora debemos analizar la justificacion. El currfculum educa- tivo es principalmente un asunto de conocimiento, saber qué y sa- ber como, junto con algunas creencias y actitudes, que se consideran, deseables que aprendan los nifios. Aqui la pregtinta es: {Qué co- nocimiento, qué creencias y qué actitudes? En términos generales, no todo lo que se considera como conocimiento ni lo que puede ser una ereencia puede incluirse en un currfculum educativo. La falta de tiempo nos obliga a hacer una seleccin del vasto conoci ‘miento disponible. Mas atin, el sentido normativo de la educacion equiere que lo que se ensefa sea valioso de aprender y que mejore a la persona que aprende. Por eso Ia pregunta anterior debe enun. ciarse asf: {Qué conocimiento es mas valioso? Las diferentes respuestas a esta pregunta producen diferentes conclusiones con res- pecto al curriculum. Es importante aclarar que pocos maestros tienen dudas reales sobre lo que debe incluir el currfculum. La mayoria de ellos se sorprenderfan si fueran a una escuela en la que no se ensefiara ma- tematicas, sino algo de ciencia, historia, geograf‘a, algunas asignat- ‘as estéticas y algunos contenidos morales y religiosos. Estas son reas de conocimiento y de ereencia cuya ensefanza se considera valiosa, La pregunta principal acerca de los contenidios del eurrieu lum noes gqué conocimiento debe incluit?, sino jcuilesson las bases para sostener que el curriculum tradicional sea como es? Todos 50 tenemos una conviccién general acerca de que el conocimiento es valioso, El problema est en aclarar por qué tenemos dicha con- viecion. Este es un tema que corresponde analizar al fil6sofo de la educacidn, ya que es un problema de justificacion Las diferentes respuestas a la pregunta ;por qué debemos ense- far estas asignaturas o estas disciplinas, en lugar de otras diferentes? apuntan a distintas teorfas del curriculum que estén subordinadas una teoria general de la educacién y aparecen bajo el encabezado de “supuestos acerca del conocimiento ". Estos supuestos se refic. ren a que son necesarias ciertas clases de conocimiento para aclarar Jas metas que presupone la teorfa. En lo que resta de este capitulo se bosquejan algunas de las teorfas més importantes relativas al cu. rriculum,