MODULO I

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MODULO I

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MODULO I

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UNIDAD I
GESTION ESCOLAR CON
LIDERAZGO PEDAGGICO

MODULO I

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PRESENTACION
El mdulo de Liderazgo Pedaggico para una Gestin tiene por
finalidad fortalecer la competencia del equipo directivo en lo que respecta
a la utilizacin de sus conocimientos sobre gestin escolar y liderazgo
pedaggico para dirigir con eficiencia y eficacia la implementacin del
modelo de servicio educativo Jornada Escolar completa (JEC) en las I.E; a
travs de procesos formativos que le permitan profundizar las polticas de
gestin escolar y los fundamentos de liderazgo pedaggico aplicndolos a
su prctica directiva; as mismo desarrollar las capacidades: analizar las
polticas de gestin escolar y los fundamentos del liderazgo pedaggico,
analiza el modelo de servicio educativo jornada escolar completa y
construye participativamente la organizacin de la I.E para favorecer la
implementacin del modelo de servicio educativo jornada escolar completa
en el marco de las polticas de gestin escolar y liderazgo pedaggico.

El presente modulo consta de sesiones de aprendizaje presencial y trabajo

virtual, que permitir desarrollar las competencias y capacidades de los
directivos a partir de la interaccin directa (presencial) entre el docente
facilitador

responsable

actividades(virtual)

del

mdulo

los

participantes;

las

que permitirn el reforzamiento de las sesiones de

aprendizaje presencial y propuesta de aplicacin en cada I.E.

Los facilitadores

MODULO I

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RUTA FORMATIVA

UNIDAD I
GESTION ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGOGICO

UNIDAD I

MODULO I

POLITICAS EDUCATIVAS Y ENFOQUES DE GESTION

ESCOLAR

LIDERAZGO PEDAGGICO: FUNDAMENTOS

TERICOS Y CARACTERISTICAS

MARCO DEL DESEMPEO DIRECTIVO Y DOCENTE

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DESDE

LA PRCTICA

MIRADA A NUESTRA PRACTICA

SITUACION 1
Lea atentamente y reflexione sobre el siguiente caso:
Fernando trabaja en una empresa haca dos aos. Era muy serio, dedicado y cumplidor
de sus obligaciones. Llegaba puntual y estaba orgulloso de no haber recibido nunca una
amonestacin. Cierto da, busc al gerente para hacerle un reclamo:
-Seor, trabajo en la empresa hace dos aos con bastante esmero y estoy a gusto con mi
puesto, pero siento que he sido dejado de lado. Mire, Pedro ingres a un puesto igual al
mo hace slo seis meses y ya ha sido promovido a supervisor.
-jAj! -contest el gerente. Y mostrando cierta preocupacin le dijo-: Mientras
resolvemos esto quisiera pedirte que me ayudes con un problema. Quiero dar fruta para
la sobremesa del almuerzo de hoy. Por favor, averigua si en la tienda de enfrente tienen
naranjas.
Fernando se esmer en cumplir con el encargo y a los cinco minutos estaba de vuelta.
-Bien, qu averiguaste?
-Seor, si tienen naranjas para la venta.
-Y cunto cuestan?
-Ah! No pregunt.
-Bien. Viste si tenan suficientes naranjas para todo el personal?
-Tampoco pregunt eso.
-Hay alguna fruta que pueda sustituir la naranja?
-No lo s, seor, pero creo que
-Bueno, sintate un momento.
El gerente cogi el telfono e hizo llamar a Pedro. Cuando se present, le dio las
mismas instrucciones que a Fernando, y en diez minutos estaba de vuelta. El gerente le
pregunt:
-Bien, Pedro, qu noticias me traes?
-Seor, tienen naranjas, las suficientes para atender a todo el personal, y si prefiere,
tienen pltanos, papayas, melones y mangos. La naranja est a 4.50 nuevos soles el
kilo; el pltano, a 2.50 nuevos soles la mano; el mango, a 5.00 nuevo soles el kilo; la
papaya y el meln a 3.50 el kg. Me dicen que si la compra es por cantidades, nos darn
un descuento de diez por ciento. Dej separadas las naranjas, pero si usted escoge otra
fruta debo regresar para confirmar el pedido.
-Muchas gracias, Pedro. Espera un momento.
Entonces se dirigi a Fernando, que an segua all:
-Fernando, qu me decas?
-Nada, seor eso es todo. Con su permiso.

MODULO I

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SITUACION 2

REFLEXION DESDE LA PRCTICA

Artemia asumi la direccin escolar con 45 aos de edad y 16 aos de servicios
en la docencia. Dirige una II.EE. del nivel de educacin secundaria JEC con 25
docentes y 134 estudiantes en un Distrito de Angaraes con alto ndice de
alcoholismo. Lleg al puesto por concurso; es Licenciada en Educacin y desea
llegar a ser Especialista de la UGEL. Se concibe como docente exitosa,
trabajadora, paciente, organizada y preocupada por su actualizacin.
Al igual que sus colegas, no tuvo preparacin previa para asumir sus nuevas
funciones, pero le gusta trabajar con los maestros. Asegura que si es un trabajo
en colectivo, la relacin debe ser muy estrecha, debe haber comunicacin y
confianza para que ambas se reflejen en todas las dimensiones; pero
relacionarse con la comunidad no le parece sencillo; prefiere atender a los
padres en lo particular. Est siempre al pendiente de los estudiantes, a los cuales
da seguimiento junto con el docente.
Los principales problemas percibidos por Artemia fueron: la inasistencia de los
estudiantes en das festivos, sobre todo en estudiantes del cuarto y quinto grado,
adems se registra un alto ndice de desaprobados en el bimestre que coinciden
las festividades.
1. Ud., como directivo de la I.E que acciones o procedimientos realizara
con relacin al alto ndice de desaprobados?
2. Qu, media tomara director con relacin al consumo de alcoholismo
los estudiantes?

MODULO I

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TERICA
1. POLITICAS EDUCATIVAS Y ENFOQUES DE GESTION ESCOLAR
1.1 PLAN ESTRATEGICO SECTORIAL MULTIANUAL DE EDUCACION(2012-2016)
ste es un instrumento de gestin orientador de los objetivos del conjunto de los actores que
conforman el sector educacin. En ese sentido el PESEM, no es el documento institucional del
Ministerio, es decir, no equivale a su Plan Estratgico Institucional, pese que una larga tradicin lo
asocia con sus Planes Institucionales, como se dijo es el orientador de las acciones del Sector.
Cambiar el sistema educativo, solo es posible si todos asumimos las responsabilidades que nos tocan
para poner en prctica el Proyecto Educativo Nacional y hacer de l una poltica de Estado respetada
por sucesivos gobiernos.
Para lograr la consecucin de las polticas nacionales formuladas por el PEN, se identificaron un
conjunto de lneas estratgicas que permitieran enfatizar los principales organizadores de respuesta
por parte del Sector, a la problemtica de los aprendizajes que impiden una educacin de calidad
con equidad para todos. La implementacin del Proyecto Educativo Nacional a mediano se
operativiza en el PESEM, el que prioriza seis polticas impostergables e indispensables en educacin,
a partir de la concertacin entre Estado (autoridades regionales y locales) y sociedad civil.
Eje temtico
Educacin de la primera
infancia

Formulacin de poltica
1. Atencin y educacin de la primera infancia, para el
desarrollo integral de nios y nias desde la
concepcin hasta los 5 aos.

Educacin rural

2. Educacin integral y pertinente con calidad y

equidad para las reas rurales.

Educacin intercultural
bilinge
Formacin docente

3. Educacin intercultural bilinge de calidad en

inicial, primaria y secundaria.
4. Sistema nacional de formacin contina del docente.

Poltica curricular

5. Currculos regionales con un enfoque intercultural

que garantice aprendizajes pertinentes.

Gestin educativa
descentralizada

6. Implementacin y fortalecimiento de una gestin

educativa descentralizada con enfoque territorial y
basada en el estudiante.

MODULO I

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Centramos nuestra atencin en la poltica referida a la gestin educativa descentralizada que a lo

largo de los ltimos aos no ha sido priorizada como una poltica contundente que apueste por la
descentralizacin del servicio que garantice: una orientacin a resultados, desarrollo institucional
del sector y sus servidores pblicos, y por la transparencia y la participacin de la sociedad en la
poltica educativa. Partimos de la conviccin de que sin el fortalecimiento de la gestin
descentralizada no es posible conseguir los resultados a nivel de las polticas de desarrollo docente
menos de aprendizajes de calidad con equidad.
La reforma de la escuela supone generar cambios sistmicos que permitan desplazar
progresivamente su eje de gestin, organizacin y funcionamiento rutinario de la enseanza al
aprendizaje, dejando de lado los procesos pedaggicos basados en la repeticin, el dogmatismo, la
homogenizacin y el individualismo, a procesos fundados en la creatividad, el pensamiento
autnomo y crtico, la atencin a la diversidad y la cooperacin. Estos cambios son los que
posibilitarn a los estudiantes de manera genuina el logro de competencias en el nivel de demanda
la sociedad.
1.2 PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL:
1.2.1 OBJETIVO ESTRATEGICO 02.
El objetivo estratgico 2: Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de
calidad; expresa que se debe lograr una educacin de calidad transformando las IE en organizaciones
capaces de optimizar el potencial de las personas. Para ello, es necesario plantear enfoques y
prcticas renovadas a nivel pedaggico y de gestin; instituciones educativas centradas en el
desarrollo ptimo de competencias fundamentales y que estas se articulen al desarrollo del pas.
Por tanto, este objetivo estratgico presupone dos resultados esperados: que todos los estudiantes
logren competencias fundamentales para su desarrollo personal y que las instituciones educativas
sean acogedoras e integradoras que enseen bien y con xito.
Para ello, es necesario plantear una nueva forma de asumir la institucin educativa, como una
instancia con autonoma en sus decisiones en tres aspectos clave: recursos (definidos a partir de sus
necesidades y no a partir de demandas predeterminadas en un escritorio), seleccin de docentes
(dentro de una carrera pblica magisterial) y formacin de sus equipos docentes, teniendo
participacin en la evaluacin docente de acuerdo a marcos evaluativos legales.
Esta poltica se complementa con una definicin de las metas de aprendizaje elaboradas
participativamente a partir de lineamientos nacionales que los estudiantes y sus familias tienen
derecho a exigir. As estas metas sern evaluadas peridicamente para identificar los factores que
permiten que algunas escuelas avancen y otras no, generando un acompaamiento debido. As
mismo, es necesario un currculo diversificado teniendo como base la realidad cultural de la zona.
1.3 PRIORIDADES DE LA POLITICA EDUCATIVA.
Dentro de las polticas educativas priorizadas por el Ministerio de Educacin orientadas a cerrar las
grandes brechas en el sistema educativo peruano, que se han recogido de los mensajes del Ministro
de Educacin y se detallan a continuacin:
1)

Revalorizacin de la carrera del docente.

MODULO I

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Con oportunidades de desarrollo profesional y condiciones laborales para los profesores y

directores, cuya ruta de implementacin es la Ley de Reforma Magisterial que generar mejoras en
sus condiciones de trabajo como consecuencia de su buen desempeo, traducidos en el progreso de
los logros de aprendizaje de los estudiantes.
An existen brechas muy grandes en trminos de capacitacin, ingresos y condiciones de trabajo.
Cualquier esfuerzo que se empiece ahora, que contine esfuerzos anteriores, tiene que ser planteado
como poltica nacional y debe ser continuado por los prximos gobiernos.
2)
Cierre de la brecha de infraestructura educativa pblica.
Se tienen todava muchsimos colegios, particularmente en zonas urbano marginales y en zonas
rurales que estn en condiciones en las cuales, siendo nosotros ya un pas de ingreso medio, es de
alguna manera casi inmoral que tengamos ese tipo de estructura para nuestros estudiantes.
La magnitud del esfuerzo es inmensa si se trata de dimensionar cul es el tamao de ese esfuerzo.
Se quiere como pas asegurar efectivamente que todos los nios de educacin inicial puedan estar
matriculados en la institucin educativa de Inicial decente. Una educacin secundaria con jornada
escolar completa que contine el trabajo escolar en horario de la tarde, para ello se tiene que
construir ms colegios porque el 80% de nuestras escuelas secundarias tienen un segundo turno.
3)
Mejora de la calidad de los aprendizajes.
Se est avanzando en ofrecer soporte a las escuelas y maestros: capacitacin y acompaamiento
pedaggico para mejorar la calidad de los aprendizajes. Sin embargo, an no llega a todos. La
tendencia es llegar a la universalizacin.
Es indispensable llegar a todas las escuelas rurales porque todos los estudiantes rurales tienen
exactamente los mismos derechos que cualquier otro estudiante peruano. Las Redes Rurales son una
alternativa que se tiene que ir fortaleciendo y aprendiendo desde la prctica.
4)
Modernizacin y Fortalecimiento de la Gestin Educativa.
Esta poltica permitir lograr una gestin educativa gil, eficiente, descentralizada y orientada a
resultados que ayuden a la mejora de la calidad educativa en el pas, para lo que se plantea un
proceso de modernizacin de las UGEL, que implica trabajo en trminos de sus sistemas
administrativos, sus sistemas de gestin, sistemas informticos, en la capacitacin de sus recursos
humanos y adems, la lgica de operacin por resultados. Es importante, as mismo, trabajar junto
con los gobiernos regionales para brindar una atencin que viabilice los resultados esperados por
los docentes y padres de familia.
Uno de los temas absolutamente centrales de esta reforma educativa se resume en la configuracin
del trabajo del director. El director es un agente central en todo el proceso educativo. En ese sentido
se debera otorgar al director el espacio que requiere para poder gestionar mejor la Escuela Pblica.
Es necesario por tanto empoderar a los directivos con la finalidad que puedan contratar a los
docentes, gestionar recursos y as mismo generar una cultura de la transparencia y rendicin de
cuentas; para ello adems ser necesario reducir la carga de trabajo del directivo para que los
procedimientos administrativos de la educacin ocurran de forma eficaz y eficiente.
1.4 LA GESTION ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA DE LA
ESCUELA
MODULO I

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La propuesta de la escuela que queremos se enmarca en el enfoque de derechos, reconoce la

exigencia de una gestin basada en resultados y pretende que se logren aprendizajes de calidad con
un sentido de inclusin y equidad. La escuela que queremos se organiza en tres componentes cuya
sinergia permitir alcanzar resultados esperados en funcin de aprendizajes de calidad para todos
los y las estudiantes.
Gestin de los procesos pedaggicos.
Convivencia democrtica e intelectual.
Vnculo entre la escuela, al familia y la comunidad.
1. La gestin de procesos pedaggicos est definida como el conjunto de acciones planificadas,
organizadas y relacionadas entre s, que emprende el colectivo de una escuela liderado por el
equipo directivo para promover y garantizar el logro de los aprendizajes. En este escenario, las
escuelas asumen la responsabilidad de gestionar el cambio de los procesos pedaggicos. En el
marco de una cultura tica y participativa, se construye una visin comn de toda la comunidad
educativa que inspira, orienta ya compaa el fortalecimiento de capacidades y el compromiso de
sus miembros para crear condiciones favorables y hacerse responsables del logro de aprendizajes
de las y los estudiantes. As tambin la escuela redefine su organizacin para hacerla ms abierta,
informada y democrtica, promoviendo el protagonismo estudiantil y adecundose a las
necesidades de sus estudiantes y del contexto. Adems, se autoevala continua y colectivamente
para extraer lecciones en base a su propia experiencia.
2. La convivencia democrtica e intercultural est definida como el conjunto de condiciones que
permiten el ejercicio de la participacin democrtica y ciudadana de las y los estudiantes;
promoviendo la construccin de un entorno seguro, acogedor y colaborativo. As las relaciones
interpersonales basadas en el buen trato son reconocida como interacciones que se desarrollan
entre los miembros de la comunidad educativa con carcter intercultural e inclusivo con respeto
a la diversidad; fortaleciendo los vnculos afectivos desde un modelo organizativo democrtico
que considere la comunicacin efectiva como una prctica oportuna y pertinente en la escuela se
construyen normas consensuadas y se gestiona el conflicto como oportunidad de aprendizaje para
prevenir, atender y contener posibles situaciones de contradiccin y/o confrontacin. De esta
manera se promueve el desarrollo de habilidades personales y actitudes favorables para lograr un
clima que beneficie el desarrollo de los aprendizajes fundamentales.
3. En vnculo entre la escuela, la familia y la comunidad: implica que la escuela otorga un rol
protagnico a los otros dos actores, estableciendo una alianza que contribuye, tanto a la mejora
de los aprendizajes, como a la promocin del desarrollo local. Este vnculo se enmarca en una
responsabilidad compartida, por ello, en una gestin escolar centrada en los procesos
pedaggicos resulta clave fortalecer la participacin de la familia a travs de diversos espacios
democrticos, orientando sus aportes hacia el logro del aprendizajes y la formacin integral de
los estudiantes desde su propio rol. Asimismo, se promueve que la escuela tenga una actitud
abierta hacia la comunidad, como una estrategia que le permita compartir sus recursos y
aprendizajes para promover acciones de colaboracin mutua, establecindose acuerdos y alianzas
que aporten a la construccin de un proyecto de desarrollo comn. Los saberes locales se

MODULO I

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incorporan en los procesos pedaggicos facilitando as un trabajo conjunto y organizado con los
miembros de la comunidad.
Por lo tanto la estrategia es generar y desencadenar un conjunto de procesos en el mbito de la
gestin escolar, la convivencia y las relaciones de la escuela con padres y madres de familia y la
comunidad; dirigidos a:

Renovar y reenfocar las prcticas de los actores involucrados.

Desarrollar las capacidades necesarias.
Aportar protocolos e instrumentos para el desarrollo de acciones y rutinas innovadoras.
Establecer mecanismos de soporte, monitoreo y evaluacin de procesos claves.
Difundir informacin relevante sobre el sentido de las nuevas prcticas y los resultados que se
esperan.
Construir consensos bsicos en relacin a la nueva misin de la institucin escolar y las
caractersticas de la enseanza que se requieren para el logro de aprendizajes de calidad para
todos y todas.
2. LIDERAZGO

PEDAGOGICO:

FUNDAMENTOS

TERICOS

CARACTERISTICAS
2.1 CONCEPTO DE LIDERAZGO
La reforma de la escuela requiere configurar el rol directivo desde un enfoque de
liderazgo pedaggico, un lder que influye, inspira y moviliza las acciones de la
comunidad educativa en funcin de lo pedaggico. Es una opcin necesaria y
pertinente para configurar una escuela que se organice y conduzca en funcin de los
aprendizaje y que para ello logre vincular el trabajo docente, clima escolar acogedor
y la participacin de las familias y comunidad. (MBDDir. 2013: 14)
la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones
y metas compartidas de la escuela (Leithwood, 2009. En:MBDDir. 2013: 12)
Un lder pedaggico es alguien capaz de conducir a su equipo haca objetivos y metas
que permitan mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Un lder es alguien que
proporciona direccin y ejerce influencia en su equipo.
El liderazgo del director incide en el mejoramiento escolar, ello implica comprometerse
y promover:

MODULO I

La motivacin de los maestros.

El desarrollo de las habilidades y capacidades docentes.
El mejoramiento de las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores.

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2.2 FUNDAMENTOS TERICOS

2.2.1. CAPACIDADES CONCEPTUALES
Pensamiento sistmico orientado a una misin y visin compartida con un enfoque holstico de
la organizacin escolar, con mirada de futuro y estrategias de largo plazo para lograrla en un
contexto de uso intensivo de tecnologa, por lo que estimula el trabajo colaborativo entre los
profesores, las innovacin y el emprendimiento.
2.2.2. CAPACIDADES HUMANAS.
Habilidades suficientes para generar un ambiente de valoracin y estimulacin intelectual, dando
apoyo pedaggico e individual a sus docentes, poniendo metas altas, exigentes y posibles para
profesores y estudiantes
2.2.3 CAPACIDADES TECNICAS
La capacidad tcnica se desarrolla en dos ejes del mbito organizacional y pedaggico.
a)

MBITO ORGANIZACIONAL

Orientacin al cambio, desplegando su potencial para redisear sus organizacin escolar, con
herramientas para diagnosticar e intervenir la cultura organizacional, hacia una cultura de
calidad. Esta dimensin dentro de las capacidades tcnicas responde a la necesidad de proveer
un marco viable del proyecto curricular.
b)

MBITO PEDAGGICO

El dominio pedaggico como parte central de las capacidades tcnicas, lo que permitir gestionar
el programa de enseanza eficientemente, que favorezca los aprendizajes y de las competencias
de su equipo docente, con las correspondientes acciones de seguimiento y monitoreo del procesos
educativo, estimulando y apoyando la calidad de las sesiones de aprendizaje de los docentes.
2.3

CARACTERISTICAS

Se basa en estndares superiores de enseanza y posibilita el compromiso por resultados.

La promocin de la organizacin autnoma en sus estudiantes para generar participacin

en la vida escolar.
Una organizacin interna abierta, comunicativa y flexible, ms democrtica en
procedimientos de toma de decisiones.

MODULO I

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 La institucionalizacin de la evaluacin como prctica docente colectiva y del

aprendizaje de la experiencia de manera contina.
3. MARCO DEL DESEMPEO DIRECTIVO Y DOCENTE
DOMINIOS
Desarrollo profesional

Ejercicio tico

Comprende
las
competencias
que
caracterizan el ejercicio de
un liderazgo pedaggico.
Refiere a la integridad tica,
as como al compromiso que
muestra el directivo escolar
con la misin de su escuela y
con
el
fortalecimiento
continuo
de
sus
competencias profesionales.

Acta
con
responsabilidad
y
compromiso en congruencia con la
dimensin tica de la profesin docente
y la visin y misin de la escuela,
estableciendo mecanismos de rendicin
de cuentas y prevencin de la corrupcin
orientada a instalar una cultura de
transparencia.

Desarrollo profesional
Desarrolla procesos de aprendizaje
continuo, evaluando desde su prctica su
desempeo de acuerdo a las exigencias,
que el liderazgo de su escuela requiere.

DOMINIOS
Gestin del cambio
Escolar
Abarca las competencias
que lleva a cabo el directivo
escolar para construir e
implementar la reforma de
la escuela en funcin de las
metas de aprendizaje y
atencin a la diversidad;
generando condiciones para
una adecuada gestin de la
escuela, una convivencia
democrtica e intercultural
y el establecimiento de un

MODULO I

DESCRIPTORES DE
DESEMPEO

COMPETENCIAS
1.

Demuestra transparencia y actitud tica en

el ejercicio de su rol profesional rindiendo
cuenta de su accionar y el de la escuela.

2.

Desarrolla mecanismos de rendicin de

cuentas y de prevencin de la corrupcin
en la comunidad educativa

3.

Demuestra responsabilidad y compromiso

en su prctica cotidiana en el marco de los
enfoques de derechos, calidad, equidad,
interculturalidad, gestin descentralizada
y gestin por resultados.

1.

Demuestra habilidad para liderar, influir y

facilitar la gestin de la escuela con
centralidad en los aprendizajes.

2.

Evidencia en el desempeo de su funcin

habilidades
sociales:
comunicacin
eficaz, asertividad, inteligencia intra e
interpersonal.

3.

Gestiona su desarrollo profesional en

concordancia al rol que ejerce como lder
pedaggico utilizando diversas estrategias
de aprendizaje y mejora continua.

DESCRIPTORES DE
DESEMPEO

COMPETENCIAS
Direccin estratgica
Gestiona los procesos de planificacin,
organizacin, ejecucin y evaluacin
institucional de manera eficiente y
participativa desarrollando mecanismos
de rendicin de cuenta y prevencin con
centralidad en los aprendizajes.

1.

Conduce de forma participativa la

planificacin escolar en funcin a una visin
y misin compartidas, estableciendo y
evaluando resultados, metas institucionales
y de aprendizaje a corto y mediano plazo.

2.

Organiza la escuela atendiendo a la

diversidad promoviendo participacin,
trabajo
colaborativo,
identidad
y
garantizando
metas
y
resultados
institucionales y de aprendizaje de calidad.

3.

Gestiona procesos de autoevaluacin y

mejora continua con fines de acreditacin de
la calidad de la gestin educativa con
centralidad en los aprendizajes.

Pgina 15

nuevo vnculo con las

familias y la comunidad.

4.

Rinde cuenta a la comunidad educativa, de

manera permanente y sistemtica sobre la
gestin escolar y los resultados de
aprendizaje.

5.

Desarrolla mecanismos de prevencin y

atencin frente al riesgo (amenazas
naturales,
desastres
ambientales,
tecnolgicos y conflictos sociales).

1.

Practica el buen trato y la comunicacin

asertiva en sus relaciones interpersonales
basadas en la confianza, equidad, respeto
mutuo y en atencin a la diversidad.

2.

Demuestra altas expectativas en s mismo y

en el desempeo de los estudiantes,
docentes, personal administrativo y padres
de familia.

3.

Maneja estrategias de prevencin y

resolucin de conflictos y conductas de
riesgo al interior de la comunidad educativa.

1.

Implementa estrategias para la participacin

de las familias y comunidad promoviendo la
responsabilidad compartida en el logro de
aprendizajes y la gestin de la escuela.

2.

Abre la escuela a la comunidad a travs del

desarrollo de programas o actividades
artsticas, deportivas, tcnico-productivas
y/o de innovacin pedaggica que
favorezcan el logro de aprendizajes.

3.

Establece alianzas o convenios con

autoridades
locales,
instancias
gubernamentales y actores de la comunidad
en beneficio del desarrollo institucional y el
logro de aprendizajes.

Gestin de recursos

1.

Gestiona en forma eficiente y eficaz, los

recursos
humanos,
financieros,
materiales, de tiempo e informacin
para garantizar el logro de aprendizajes.

Garantiza el uso adecuado del tiempo de la

comunidad educativa en relacin a las metas
y resultados institucionales y de aprendizaje
establecidos.

2.

Gestiona los recursos humanos de la escuela

generando oportunidades de desarrollo
profesional y promoviendo su desempeo
eficiente para contribuir a una gestin
escolar efectiva.

3.

Gestiona en forma oportuna y pertinente la

dotacin y buen uso de la infraestructura,
equipamiento y material educativo en la
escuela como condicin y recurso para el
aprendizaje de los estudiantes.

4.

Gestiona la informacin que produce la

escuela y la emplea como insumo en la toma
de decisiones en favor de la mejora de los
aprendizajes.

5.

Gestiona los recursos financieros de

acuerdo a las metas institucionales

Clima y convivencia democrtica e

intercultural
Promueve desde su rol directivo buen
trato, comunicacin asertiva y altas
expectativas en el otro, gestionando el
conflicto y las conductas de riesgo hacia
una convivencia democrtica e
intercultural favorable al logro de los
aprendizajes y un adecuado clima
institucional.

Vnculo entre la escuela, la familia y la

comunidad.
Desarrolla acciones que generan
participacin, compromiso y alianzas
con las familias y la comunidad en la
gestin de los aprendizajes, asumiendo
la importancia de una responsabilidad
compartida.

MODULO I

Pgina 16

centradas en los aprendizajes, rindiendo

cuenta de los resultados.

DOMINIOS
Gestin de los procesos
pedaggicos
Comprenden las acciones
del directivo escolar en
cuanto a la orientacin de
procesos de programacin,
ejecucin y evaluacin
curricular; as como al
desarrollo de prcticas
sistemticas
de
acompaamiento docente y
la construccin de espacios
de dilogo y reflexin con el
propsito de fortalecer la
profesin docente y por
consiguiente la calidad de
los procesos de enseanza
aprendizaje.

COMPETENCIAS
Desarrollo curricular

1.

Orienta
la
prctica
docente,
conduciendo con pertinencia la
programacin, organizacin, ejecucin
y evaluacin curricular para la mejora
del proceso de enseanza aprendizaje.

Dirige la programacin y organizacin

curricular a nivel de escuela y aula a partir
del marco curricular nacional, regional,
mapas de progreso, rutas de aprendizaje,
cultura y saberes de la comunidad.

2.

Promueve la creatividad, iniciativa y

aprendizaje colaborativo en los docentes,
orientadas a la mejora de los aprendizajes

3.

Orienta el proceso de evaluacin de los

aprendizajes, retroalimentando la prctica
pedaggica a partir de sus resultados.

1.

Promueve la mejora de la prctica

pedaggica de los docentes a travs de
procesos de acompaamiento sistemtico y
reflexin conjunta.

2.

Asesora de manera oportuna la aplicacin

de estrategias y recursos metodolgicos
pertinentes al proceso de enseanza aprendizaje, as como el uso efectivo del
tiempo.

3.

Promueve diversos mecanismos tcnico pedaggicos que fortalecen el intercambio

de experiencias y desarrollo profesional
entre los docentes

Acompaamiento
pedaggico

monitoreo

Brinda asesora y monitorea en forma

asertiva y sistemtica la prctica
pedaggica, generando espacios de
reflexin, retroalimentacin y desarrollo
docente para mejorar la calidad del
proceso de enseanza aprendizaje.

MODULO I

DESCRIPTORES DE
DESEMPEO

Pgina 17

LECTURAS 01
PLAN ESTRATGICO SECTORIAL MULTIANUAL (PESEM)
(2012 2016)
INTRODUCCIN
La explicacin de los productos ms graves de la educacin nacional est en la naturaleza misma
de nuestro sistema educativo, histricamente excluyente, dividido en segmentos que ofrecen
servicios de calidades segn el nivel de ingresos de los estudiantes, y prisionero por aadidura de
tradiciones que perdieron vigencia en el mundo de hoy. Un sistema que nunca ha estado organizado
para ofrecer buena educacin a todos los peruanos, sino ms bien para facilitar a unos y poner
barreras a otros en el acceso a la oportunidad de educarse, en el logro de aprendizajes fundamentales,
as como en la posibilidad de continuar estudiando al concluir la escolaridad y de poder hacerlo en
instituciones de calidad.
Ampliar opciones para acceder a la oportunidad de educarse y de recibir una educacin de calidad
es una condicin no suficiente pero indispensable para que todos los peruanos puedan progresar y
lograr los niveles de desarrollo humano a que tiene derecho. Una educacin ms eficaz, que ampli
y mejore significativamente los aprendizajes de los estudiantes permitindoles ser ms productivos,
mejores personas, as como ciudadanos conscientes de sus derechos, comprometidos con el bien
comn.
Nada de esto se puede lograr sin cambiar el sistema educativo mismo, esta gran transformacin, a
la vez, solo es posible si todos asumimos las responsabilidades que nos tocan para poner en prctica
el Proyecto Educativo Nacional y hacer de l una poltica de estado respetada por sus sucesivos
gobiernos. Es por eso que debemos desplazar el eje del debate y la preocupacin nacional hacia los
aprendizajes.
Un instrumento importante para avanzar en este propsito es el Plan Estratgico Sectorial
Multianual (PESEM), un instrumento de gestin orientador de los objetivos del conjunto de los
actores que conforman el sector educacin. En este sentido, el PESEM es un instrumento del sector
no es el documento institucional del ministerio, es decir, no equivale a su Plan Estratgico
Institucional, pese que una larga tradicin lo asocia con sus planes institucionales.
La Institucin Educativa es la primera y principal instancia de gestin educativa descentralizada, y
el Ministerio de Educacin, en coordinacin con los Gobiernos Regionales, ejerce su rectora
garantizando gradualmente su autonoma pedaggica, institucional y administrativa.
La rectora del Ministerio de Educacin supone el ejercicio de algunas funciones de alcance
nacional, entre otras, la de formular, definir, dirigir, y evaluar de manera concertada los planes
nacionales de largo, mediano y corto plazo del sector; definir la poltica de financiamiento de la
educacin; dictar normas y lineamientos tcnicos de alcance nacional para la prestacin
descentralizada de los servicios educativos, actividades, el ejercicio de la potestad sancionadora y
de la potestad de ejecucin coactiva; supervisar la implementacin y evaluar el impacto de las
MODULO I

Pgina 18

polticas, cumplimiento de las normas y lineamientos tcnicos del sector educacin y los
mecanismos necesarios para el logro de los objetivos institucionales; fortalecer la tica en el
desempeo de las funciones administrativas para favorecer una gestin transparente; y promover la
participacin activa de la comunidad educativa, la sociedad civil y del sector privado en la
formulacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de las polticas.
El sector educativo comprende a las entidades pblicas y privadas de nivel nacional, regional y local
que realizan actividades vinculadas a su mbito de competencia. En ese sentido, el sector educacin
incluye a nivel de Gobierno Nacional, al Ministerio de Educacin y sus organismos pblicos (IPD
y el SINEACE); a nivel de los Gobiernos Regionales, a sus instancias de gestin descentralizada: la
Direccin Regional de Educacin (DRE) y las instituciones educativas; a nivel del Gobierno Local,
a los municipios provinciales y distritales.
El Ministerio de Educacin es competente en cuatro materias, las mismas que constituyen en sector
educacin y son de competencia compartida con los Gobiernos Regionales y locales: Educacin
Bsica (regular, especial y alternativa), Educacin Superior (educacin superior en institutos y
escuelas superiores, educacin universitaria), Educacin Tcnico Productiva y Educacin
Comunitaria, Deporte, Recreacin y Educacin Fsica.
a)

En el mbito de la educacin escolar o bsica, el sector se propone desarrollar capacidades y

valores en las personas para su desarrollo humano. En esa perspectiva, enfatizamos seis
prioridades:
1. Aprendizajes de calidad para todos.
2. Atencin de la primera infancia.
3. Educacin rural de calidad.
4. Respeto a la cultura de los estudiantes.
5. Desarrollo profesional docente.
6. Gestin descentralizada de la educacin.

Desde el punto de vista institucional, el Ministerio de Educacin agrupa a estas seis polticas
prioritarias en tres grandes ejes: los aprendizajes, los docentes y la modernizacin de la gestin. En
eje de los aprendizajes comprende cuatro prioridades:

Todos los estudiantes logran aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin,

matemticas, ciudadana y capacidades cientficas y tcnicas productivas.
Nios y nias menores de cinco aos acceden a servicio educativo de calidad.
Nios, nias y adolescentes en reas rurales logran aprendizajes superando las brechas.
Nios cuyas lenguas maternas con el quechua, el aymara alguna lengua amaznica aprenden
en su lengua y en castellano, desde su cultura superando las brechas.

El eje docente comprende una prioridad: lograr que todos los maestros se formen y desempeen en
base a criterios concertados en el marco de una carrera pblica renovada. Por su parte, el eje de
modernizacin de la gestin escolar supone fundamentalmente fortalecer instituciones educativas
en el marco de una gestin descentralizada, participativa, transparente y orientada a resultados.

MODULO I

Pgina 19

b) En el mbito de la educacin para el trabajo, la ciencia y la tecnologa, el sector se propone

desarrollar en la poblacin competencias laborales, profesionales, cientficas y tecnolgicas que
permitan mejorar sus oportunidades. En esta perspectiva, enfatizamos dos prioridades:
7. Una educacin superior inclusiva y de calidad.
8. Desarrollo de competencias laborales y profesionales en jvenes.
c) En el mbito de la recreacin y deporte, el sector se propone promover la actividad fsica, la
recreacin y el deporte, orientados a mejorar la calidad de vida de la poblacin. En esta
perspectiva, enfatizamos dos prioridades:
9. Promocin de la actividad fsica
10. Promocin del deporte de alta competencia.
A continuacin presentaremos el desarrollo de cada una de estas prioridades en su secuencia de
objetivos, metas y acciones fundamentales.
1. VISIN, MISIN, DESAFIOS Y ENFOQUES
El sector educacin hace suya la visin del proyecto Educativo Nacional 2021 (PEN). El PEN fue
desarrollado de manera concertada con docentes, redes educativas, expertos y funcionarios pblicos
y luego fue aprobado como poltica de estado por resolucin suprema.
1.1. Visin
Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo letrado, resuelven
problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y
responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas combinando su capital
cultural y natural con los avances mundiales.
1.2. Misin
Garantizar derechos, asegurar servicios educativos de calidad y promover oportunidades deportivas
a la poblacin para que todos puedan alcanzar su potencial y contribuir al desarrollo de manera
descentralizada, democrtica, transparente y en funcin a resultados, desde enfoques de equidad e
interculturalidad.
1.3. Cuatro desafos para el pas que queremos.
Tenemos un horizonte de pas que nos permite cuatro desafos. Estos desafos han sido
sealados por el Acuerdo Nacional como grandes objetivos desde los que se desprenden
todas las polticas priorizadas. Estos cuatro desafos han sido adems validados por el
Proyecto Educativo Nacional al 2021. Los 4 grandes objetivos a los que estn dirigidas
las polticas del Acuerdo Nacional son:

MODULO I

Democracia y Estado de Derecho;

Equidad y Justicia Social;
Competitividad del Pas; y
Reforma del Estado.
Pgina 20

1.4. Seis enfoques para la educacin que queremos

De estos grandes desafos se desprenden demandas especficas para el sector educacin.
Y para que estas demandas sean realmente atendidas, resulta necesario contar con un
modelo de gobierno del Sector de Educacin que parta de enfoques comunes. Estos
enfoques, que parten de lo sealado en la Ley General de Educacin, dan cuenta de las
transformaciones necesarias en el sistema educativo del pas, y constituyen derroteros
que permiten a una nueva forma de gobernar la educacin:
a) Derechos
b) Equidad
c) Calidad
d) Interculturalidad
e) Descentralizacin
f) Gestin por resultados

2. MARCO DE ACCIN
La planificacin de la educacin peruana presente, hoy ms que nunca, debe hacerse
contextualizndola y articulndola al proceso de desarrollo del pas, a la sujecin de los acuerdos
internacionales y metas universales planteadas al 2021, y al marco vigente que le de viabilidad y
articulacin territorial, intersectorial y intergubernamental.
En el mbito internacional el pas ha suscrito en 1948 la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos, en cuyo artculo 26 se consigna el derecho a educacin elemental o bsica, la tcnica y
profesional.
Toda persona tiene derecho a la educacin. La educcin debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser
obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.
Asimismo, se han asumido tres compromisos internacionales en materia de educacin:

El plan de Educacin para todos al 2015, con seis objetivos:

I) Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia,
especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos;
II) Velar por que antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los nios
que se encuentran en situaciones difciles, tengan acceso a una enseanza primaria
gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;
III) Velar porque las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos se
satisfagan mediante un acceso equitativo adecuado y a programas de preparacin
para la vida activa;
IV) Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%, en
particular tratndose de mujeres y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo
a la educacin bsica y a la educacin permanente;

MODULO I

Pgina 21

V) Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria

de aqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015 la igualdad entre los gneros en
relacin con la educacin, en particular garantizando a las jvenes un acceso pleno
y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, ah como un buen
rendimiento;
VI) Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los
parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos y
mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias
prcticas esenciales.
Las Metas de Desarrollo del Milenio al 2015, con ocho objetivos, dos de ellos
vinculados al Sector Educacin:
a) Lograr la enseanza primaria universal.
b) Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer.
Las metas educativas 2021, con diez objetivos generales:
1.
2.

Reforzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin educadora.

Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin en la
educacin.
3. Aumentar la oferta de educacin inicial y potencial su carcter educativo.
4. Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica, ampliar el acceso a la
educacin secundaria superior.
5. Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar.
6. Favorecer la conexin entre la educacin y el empleo a travs de la educacin
tcnico profesional.
7. Ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a los largo de todo la vida.
8. Fortalecer la profesin docente.
9. Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigacin
cientfica.
10. Invertir ms e invertir mejor.
A nivel de Estado, los puntos de partida desde los que se formulan las polticas educativas
son aquellos sealados en la constitucin poltica del Per de 1993:
Artculo 13.- La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la
persona humana. El estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza. Los
padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los
centros de educacin de participar en el proceso educativo
Artculo 14.- La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la prctica
de las humanidades, la ciencia, la tcnica, los artes, la educacin fsica y el deporte.
Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad. Es deber del Estado
promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas. La Formacin tica y Cvica
y la enseanza de la constitucin y de los derechos humanos son obligatorias en todo
el proceso educativo civil o militar. La educacin religiosa se imparte con respeto a
MODULO I

Pgina 22

la libertad de las conciencias. La enseanza se imparte, en todos sus niveles, con

sujecin a los principios constitucionales y a los fines de la correspondiente
institucin educativa. Los medios de comunicacin social deben colaborar con el
estado en la educacin y en la formacin moral y cultural.
Los artculos 15, 16, 17 18, 19, tambin han sido considerados para priorizar polticas
educativas. Incluyen los siguientes temas: el profesorado; la descentralizacin de la gestin
educativa; la obligatoriedad de educacin inicial, primaria y secundaria; la gratuidad de la
enseanza pblica; la erradicacin del analfabetismo; y la educacin superior universitaria.
Adems, al acuerdo nacional, que se suscribi el 22 de julio del 2002 por los representantes
de las organizaciones polticas, religiosas, de la sociedad civil y del Gobierno, ha aprobado un
conjunto de Polticas de Estado, a cuya ejecucin se comprometen a partir de la suscripcin
hasta el ao 2021. Es necesario tener en cuenta que el Acuerdo Nacional debe ser tomado
como un todo integrado. De hecho en el primer captulo se mencion que este sector parte de
los cuatro grandes desafos pas, que presentados por el Acuerdo Nacional: 1) Democracia y
Estado de Derecho, 2) Equidad y Justicia Social; 3) Competitividad del pas; 4) Reforma y
Estado.
Sin embargo, si es importante darle especial atencin al mandato que se desprende del
Acuerdo Nacional especficamente para el sector educacin:
Acuerdo Nacional, rea Equidad y Justicia Social, Politica12. Punto 2.3.Garantizar el acceso universal a una educacin integral de calidad orientada al
trabajo y a la cultura, enfatizando los valores ticos, con gratuidad en la educacin
pblica, y reducir las brechas de calidad existentes entre la educacin pblica y
privada, la rural y la urbana, incorporando la certificacin peridica de las
instituciones educativas, el fortalecimiento y la revalorizacin de la carrera
magisterial e incremento del presupuesto del Sector Educacin hasta alcanzar un
monto equivalente al 6% del PBI.
Del Acuerdo Nacional tambin se parte para definir las prioridades en materia de recreacin y
deporte. La 12 Poltica de Estado, letra (j), establece que: el estado establecer la educacin fsica
y artstica en las escuelas y promover el deporte desde la niez. Asimismo, en el principio Equidad
y Justicia Social, en el numeral 2.7, seala el compromiso de Promover el desarrollo fsico de la
persona mediante la actividad deportiva, de forma tal que favorezca su formacin integral y mejore
su rendimiento como fuerza productiva.
En el mbito nacional tambin se ha tomado en cuenta el Plan Bicentenario: El Per al 2021,
promulgado por el Decreto Supremo N054-2011-PCM, que propone como objetivo especfico de
la educacin: Acceso equitativo a una educacin integral que permita el desarrollo pleno de las
capacidades humanas en sociedad.
En el mbito educativo propiamente dicho, la norma de primera jerarqua es la Ley General de
Educacin, Ley 28044 (2003), que establece los fines de la educacin peruana en su artculo 9:
MODULO I

Pgina 23

Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural,

afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su
identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de
su ciudadana en armona con su entorno.
Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prospera, tolerante
y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad
cultural tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse del desarrollo sostenible del pas y
fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta de un mundo globalizado.

En el mbito de la recreacin y el deporte, la norma que define el enfoque para fomentar el deporte
es la ley de Promocin y Desarrollo del Deporte, Ley N 28036 (2004):
El deporte es una actividad fsica que se promueve como un factor importante para la recreacin,
mejorar de la salud, renovacin y desarrollo de las potencialidades fsicas y mentales del ser
humano, mediante la participacin y sana competencia en todas sus disciplinas deportivas,
recreativas y de educacin fsica premiando a los que triunfan en una contienda leal, de acuerdo con
sus aptitudes y esfuerzos.
De all se desprenden los objetivos estratgicos que se concentran en el proceso de formulacin del
Proyecto Educativo Nacional 2021 aprobado por Resolucin Suprema N 001 2007-ED (como
implementacin de la Poltica 12 del Acuerdo Nacional) que supone una movilizacin nacional de
distintos sectores, sociedad civil, ciudadanos, incluyendo los estudiantes, y que resumen las
aspiraciones de largo plazo de la educacin en nuestro pas. La visin de la educacin peruana 2021
se establece de la siguiente manera:
Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo letrado,
resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos
con derechos y responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas
combinando el capital cultural y natural con los avances mundiales.
A fines del 2010, el Ministerio d Educacin, el Consejo Nacional de Educacin y la Asamblea
Nacional de Gobiernos Regionales convocan, en el Encuentro Nacional de Regiones, a la firma de
un pacto educativo para el quinquenio 2011 2016, con el compromiso de garantizar la
implementacin del Proyecto Educativo Nacional, y aportas de los cambios de gobierno regional y
nacional, dando con ello impulso a la proyeccin al mediano plazo de una Agenda Comn de
Polticas Educativas. En esta agenda, se propone priorizar seis polticas impostergables e
indispensables en educacin, a partir de la concertacin entre el Estado (autoridades regionales y
locales) y sociedad civil
EJE TEMTICO
Educacin de la primera infancia
Educacin rural
MODULO I

FORMULACIN DE POLTICA
1. Atencin y educacin de la primera infancia,
para el desarrollo integral de nios y nias
desde la concepcin hasta los cinco aos.
2. Educacin integral y pertinente con calidad
equidad para las reas rurales.
Pgina 24

Educacin intercultural bilinge

Formacin docente
Poltica curricular

Gestin educativa descentralizada

3. Educacin intercultural bilinge de calidad en

inicial, primaria y secundaria.
4. Sistema nacional de formacin continua del
docente.
5. Currculos regionales con un enfoque
intercultural que garantice aprendizajes
pertinentes.
6. Implementacin y fortalecimiento de una
gestin educativa descentralizada con enfoque
territorial y basada en el estudiante.

Es relevante sealar que otras normas de alcance son de necesario cumplimiento al momento de
iniciar la planificacin estratgica del sector educacin, tales como, la Ley N 27783, Ley de Bases
de la Descentralizacin, la Ley N 27867, Ley Orgnica de Gobiernos Regionales, la Ley N 27972,
Ley Orgnica de municipalidades, la Ley N 28044, Ley General de Educacin, la Ley 28036, Ley
de Promocin y Desarrollo del Deporte, y la Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin
y Certificacin de la calidad educativa, entre otras.
La definicin de las polticas sectoriales priorizadas con el inicio de la gestin del presidente Ollanta
Humala Tasso, recoge esta ruta de consensos, acuerdos polticos y mandatos legales, y vincula la
necesidad de dar respuesta a la problemtica educativa con el firme propsito de implementar el
Proyecto Educativo Nacional y lograr resultados de calidad con equidad para todos y todas.
Los niveles de la planificacin educativa
La planificacin de la gestin educativa con una proyeccin al largo plazo precisa de ubicarse en un
marco multianual, que aporte a la construccin de una visin integral del proceso, orientndose a
ese norte en trminos de visin estratgica. Aqu presentamos un esquema prospectivo de la
planificacin de la poltica pblica que tomaremos como referencia:

PROSPECTIVA PAIS

Imagen objetivo
Agenda estratgica
ACUERDO NACIONAL
Programas de Gobierno
Proyecciones

Polticas de Estado

Poltica General de Gobierno

Planeamiento Pblico
Marco Multianual

PESEMs

Lineamiento de Poltica Sectorial

Nivel Territorial

Plan de Desarrollo Concertado

Rol institucional

Plan Estratgico Institucional

Gestin

Presupuesto Anual

MODULO I

Acuerdos Sociedad-Estado

Acuerdo
y
estrategias privadopblicas
en
el
territorio
Disminucin sostenible de
costos de transaccin y
prevencin de daos.

Pgina 25

En este marco general, asumir un modelo de planificacin estratgica supone distinguir y

caracterizar tres niveles distintos de planeamiento, pero que tienen un carcter complementario y se
traducen en instrumentos concretos de planificacin para los niveles de gobierno:

Plan de Desarrollo Concertado (PDC): recoge el consenso de las prioridades y estrategias

generales de desarrollo en un territorio a partir de un proceso de construccin colectiva por
parte de autoridades y sociedad civil. En el caso del territorio nacional, se vincula con el
Plan Bicentenario de Desarrollo Nacional que viene siendo conducido por el CEPLAN
Centro de Planeamiento Estratgico Nacional.
Proyecto Educativo Nacional /Regional/Local (PEN/PER/LEP): definen las polticas
educativas nacionales, regionales, locales que, articulndose, responden tambin a las
problemticas, demandas y necesidades de sus jurisdicciones.
Plan de Mediano Plazo (PMP) o Plan Estratgico Institucional en Educacin (PEI-PMP):
instrumento tcnico-poltico que prioriza y planifica la implementacin de las polticas
educativas regionales o locales. En este caso del territorio nacional, a nivel de todo el sector,
se denomina Plan Estratgico Sectorial Multianual PESEM, y en el caso del mbito
institucional del Ministerio de Educacin, se le denomina Plan Estratgico Institucional.
Programa Multianual de Inversin Pblica (PMIP): conjunto de proyecto de inversin
pblica a ser ejecutados y ordenados de acuerdo a polticas y prioridades del sector.
Plan Operativo Institucional (POI): recoge las lneas de accin y metas operativas segn las
prioridades institucionales establecidas para cada el ao por cada actor del sistema
educativo.
Presupuesto Inicial de Apertura (PIA): documento que rige la ejecucin presupuestaria de
una entidad pblica para un ao fiscal, detallando los montos referenciales con los que
cuenta.
Ley Orgnica de Gobiernos Regionales/Municipales/Ley de Organizacin y Funciones u
Orgnica del MINEDU: documentos que seala la definicin de roles, funciones,
competencias y estructura bsica de las instituciones.

En articulacin, estos planes y documentos se concatenan de la siguiente forma:

PLANIFICACI
N

Estratgica

PROCESO

NACIONAL

REGIONAL

Concertacin por los

actores de la visin de
futuro, analizando las
tendencias, sociales,
econmicas,
culturales y polticas
de un territorio.

Plan Bicentenario
2021 (territorial)

Plan de desarrollo
concertado regional
(territorial)

Proyecto Educativo
Nacional

Proyecto educativo
regional
(educacin)

LOCAL
(provincial y
distrital)
Plan
de
Desarrollo
Concertado Local
(territorial)
Proyecto
Educativo Local
(educacin)

Programtica

MODULO I

Anlisis
de
la
situacin del pas y

Plan
Estratgico
Sectorial Multianual

Plan de Mediano
Plazo en Educacin
Pgina 26

Operacional

definicin de los
objetivos prioritarios
a mediano plazo, con
sus correspondientes
programas, metas e
indicadores,
y
articulando
al
presupuesto.

en
Educacin
(Sectorial)

Desagregacin de los
objetivos estratgicos
y prioridades de
mediano plazo hasta
el nivel de actividades
/tareas
que
desarrollan
las
instituciones en su
funcionamiento

Plan
Operativo
Institucional
(MINEDU)

Plan
Estratgico
Institucional
(MINEDU)

/ Plan Estratgico
Institucional
(gobierno regional
DRE-UGEL)

Plan
Operativo
Institucional
(Gobierno
Regional,
DRE,
UGEL)

Plan Operativo
Institucional
(Municipalidades
)

3. DIAGNSTICO
La problemtica educativa en el pas est en el carcter excluyente y segmentado del sistema
educativo, que no est diseado para ofrecer una buena educacin a todos los peruanos.
Nuestro sistema educativo falla en que, en primer lugar, no garantiza el derecho de acceso
de todos a la educacin bsica, la educacin superior y la recreacin y el deporte. En segundo
lugar los servicios que brinda en estos tres mbitos de intervencin son de baja calidad. Peor
an, lo que se ha hecho comn a lo largo de la historia republicana es que los sectores
sociales a quienes el sistema educativo ofrece menos oportunidades que acceso, as como
servicios de menor calidad son los de bajos ingresos.
Institucionalidad de la escuela
En relacin con la institucionalidad escolar, un problema grave es la situacin del Director.
Estudios internacionales han revelado que cuando el Director de una Institucin Educativa
enfoca su tarea en el liderazgo pedaggico, es decir, selecciona con su objetivo prioritario
los aprendizajes, su actividad tiene un positivo impacto en el rendimiento acadmico de los
estudiantes. Esto no necesariamente sucede en el pas, segn las normas, de las catorce
funciones que le son asignadas por ley, son las de carcter administrativo las que constituyen
objeto de mayor fiscalizacin de parte de la autoridad educativa local y las nicas cuyo
incumplimiento tiene penalidad, no as las vinculadas a logro de aprendizaje de los
estudiantes.
La campaa Educacin sin Corrupcin del 2007 efectuada por la Defensora del Pueblo y
la Asociacin Civil PROETICA revelo una problemtica compleja y amplio dominio
pblico, pero esta vez sustentada en evidencias. De las 1519 quejas recibidas por la
MODULO I

Pgina 27

Defensora del Pueblo en contra del sector Educacin, 1071 fueron declaradas fundadas,
pues se demostr que hubo una afectacin de derechos de las personas.
CLASIFICACIN DE LAS QUEJAS A LA DEFENSORA DEL PUEBLO
CASOS
a) Casos de corrupcin

Cobro indebido
Uso indebido del cargo
Venta de notas
Nepotismo
Impunidad
Irregularidad en el manejo de material educativo

b) Casos que generan riesgos para la comisin de actos de corrupcin.

c)

Irregularidad en procedimientos administrativos

Incumplimiento del dictado de clases

Incumplimiento del periodo escolar

Incumplimiento de obligaciones para garantizar una Infraestructura
adecuada
Incumplimiento del currculo escolar
Condicionamiento de matricula
Irregularidades en distribucin de material
Condicionamiento para adquisicin de material educativo
Irregularidad en el desplazamiento de personal
Irregularidad en la contratacin y nombramiento de personal
Falta de transparencia en el acceso a la informacin
Irregularidad en la contratacin o adquisicin de bienes o servicios
Deficiencia en las medidas de control

Falta de transparencia y deficiencia en el acceso a la informacin

Irregularidad en las planillas de pago

otros hechos vulnera torios que afectan el derecho a la educacin

Atentados contra la integridad

Acoso sexual
violacin sexual
irregularidades de APAFA

NUMERO

119

100

51
48
8
3
8
1

45.4
40.3
4.2
2.5
4.2
0.8

840

100

169
143

21,4
17,0

1
67

0.1
8

10
6
5
2
49
107
32
2
122

1,2
0.7
0.6
0,2
5.8
12,7
3.8
0.2
13.2

32

3,8

124

14,8

112

100

80
23
6
1

71,4
20.5
5.4
0.9

Fuente: Aportes de la Defensora del Pueblo para una Educacin sin Corrupcin. Serie
informes defensoriales-informe n 147
Segn este aporte, algunos problemas tpicos de la escuela tienen que ver, por ejemplo, con la
inasistencia de los profesores o con sus presencias en el aula pero sin dictar clases. La defensora ha
comprobado adems la inefectividad o inasistencia de mecanismos de control de asistencia, los
directores no reportan los casos a la UGEL para las sanciones o descuentos a que hubiere lugar.

MODULO I

Pgina 28

4. LINEAMIENTOS DE POLTICA
En base al diagnstico de la problemtica educativa y teniendo como punto de partida el marco
legal, as como las metas del pas, la presente gestin a decidido priorizar diez polticas
educativas para el sector. Estas polticas estn asociadas a objetivos estratgicos que, a su vez,
estn asociados a metas que han sido proyectadas hasta el 2016. La responsabilidad sobre estas
metas recae en el MINEDU y en los gobiernos regionales.
POLTICA PRIORIZADA

OBJETIVO ESTRATGICO

Aprendizajes de calidad para

todos
con
nfasis
en 1.1
comprensin
lectora,
matemtica,
ciencia
y
ciudadana.
1.2

Mejorar significativamente los logros de los estudiantes de

educacin bsica, con nfasis en comprensin lectora, matemtica,
ciencia y ciudadana.

Ampliar significativamente la educacin inicial de 3 a 5 aos

Reduccin de brechas en el
acceso a servicios educativos de
2.1
calidad para los nios y nias
menores de 6 aos.

Mejora significativa de logros

de aprendizaje para los nios,
3.1
nias y adolescentes en zonas
rurales

Mejorar los logros de aprendizaje en comprensin lectora y

matemtica para los nios, nias y adolescentes en zonas rurales.

Ampliar significativamente el acceso a la educacin intercultural

bilinge para los estudiantes que tienen como lengua materna el
quechua, el aymara o alguna lengua amaznica.

Reduccin de brechas en el
acceso de servicios educativos
de calidad: estudiantes que
tienen como lengua materna el 4.1
quechua, aymara, o alguna
lengua amaznica aprenden en
su propia lengua y en castellano.
Formacin
o
desempeo
docente en el marco de una
5.1
carrera pblica renovada

Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel

en el marco de una carrera pblica centrada en el desempeo
responsable y efectivo, as como de una formacin continua e
integral (O.E.3 del PEN)

Fortalecimiento de instituciones
educativas en el marco de una
gestin
descentralizada, 6.1
participativa, transparente y
orientada a resultados

Fortalecer la gestin educativa descentralizada, participativa,

eficaz, eficiente y transparente, que brinde un servicio de calidad
centrado en el logro de aprendizaje

Reduccin de brechas en el
acceso a la educacin superior
7.1
para jvenes de menores
ingresos

Impulsar un sistema de becas y crdito educativo que permita a

jvenes y adultos con talentos acceder a la educacin superior,
priorizando las reas de ciencia y tecnologa

MODULO I

Mejorar los aprendizajes de los estudiantes de educacin bsica

alternativa y de educacin bsica especial incrementando su acceso
a centros educativos de calidad.

Pgina 29

10

Desarrollo de competencias
laborales, profesionales y de 8.1
creacin de conocimiento en
articulacin con la demanda
productiva y las necesidades de
desarrollo del pas
8.2

Desarrollar un sistema de acreditacin de la educacin superior con

nfasis en investigacin innovacin tecnolgica y en la promocin
las especialidades priorizadas

Promocin de la actividad fsica

9.1
regular, la recreacin y el
deporte a nivel escolar, juvenil y
adulto.
9.2

Promover la actividad fsica, la recreacin y el deporte para mejorar

la calidad de vida de la poblacin

Promocin
competitivo

Mejorar el desempeo de los deportistas competitivos a nivel

nacional e internacional.

del

deporte

10.1

Reorientar la oferta formativa de institutos y escuelas superiores

hacia la demanda productiva, las potencialidades regionales, las
necesidades de desarrollo y las oportunidades competitivas del
pas.

Promover el acceso y disfrute a la actividad fsica y deportiva para

los nios, nias y adolescentes como parte de su formacin integral
en el mbito escolar.

5. ESTRATEGIAS GENERALES
Para lograr la consecucin de las polticas priorizadas para el quinquenio 2012 -2016 se
identificaron un conjunto de lneas estratgicas que permitieran enfatizar los principales
organizadores de respuesta por parte del Sector a la problemtica de los aprendizajes que
impiden una educacin de calidad con equidad para todos.
Estas estrategias deben servir de orientacin para la definicin de estrategias y acciones claves
de cada uno de los actores del sector educacin, y ser complementados con Metas e Indicadores
de procesos y de resultado que respondan al conjunto de polticas priorizadas, ya sea para la
Educacin Bsica, como para la Educacin Superior y el desarrollo del Deporte, Recreacin y
Educacin Fsica. Se trata de estrategias generales que luego sern detalladas con mayor
detenimiento en el Plan Estratgico Institucional del MINEDU y de los otros actores.
Las lneas estratgicas han sido organizadas de la siguiente forma:
Reformar la institucin educativa
Gestionar el currculo
Desarrollar profesionalmente la docencia
Gestionar des centralizadamente y por resultados
Garantizar el acceso oportuno a una educacin de calidad
Proveer las condiciones materiales pertinentes para las instituciones educativas
Reformar la educacin superior
Promover la actividad fsica y el deporte dentro y fuera de la institucin educativa
5.1. Reformar la Institucin Educativa
El propsito de esta lnea estratgica es introducir cambios sistmicos en las instituciones educativas
que vayan desplazando progresivamente su eje de gestin, organizacin y funcionamiento rutinario
de la enseanza - aprendizaje, y de procesos pedaggicos basados en la repeticin, el dogmatismo,
la homogenizacin y el individualismo, a procesos fundados en la creatividad, el pensamiento
MODULO I

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autnomo y crtico, la atencin a la diversidad y la cooperacin. Estos cambios son los que
posibilitaran a los estudiantes de manera genuina el logro de competencias en el nivel de demanda
que la sociedad y el currculo les requiera.
Para poder logarlo, nos proponemos de manera precisa cuatro transformaciones en el mbito tanto
de los procesos pedaggicos, la gestin escolar y la convivencia, con las relaciones de la institucin
educativa con la comunidad, sustentadas a su vez en un conjunto de productos y resultados
especficos:
a) En el mbito de la gestin, lograr que las instituciones educativas asuman la responsabilidad de
gestionar el cambio de los procesos pedaggicos, centrando a toda la organizacin en los
aprendizajes.
Para logar este cambio necesitamos a su vez conseguir cuatro resultados previos:
DIRECTORES SELECCIONADOS, FORMADOS Y ORGANIZADOS, es decir, que los
directores pasen por procesos tcnicos, transparentes y efectivos de seleccin, formacin y
organizacin, porque los cambios institucionales necesitan liderazgos bien preparados para
afrontar los retos de tales procesos.
REDES ESCOLARES FORMADAS Y ASISTIDAS PRIORIZANDO LAS REAS
RURALES, es decir, que haya redes escolares territoriales con apoyos e instrumentos para
funcionar colaborativamente y centrarse en los aprendizajes, porque la gestin del cambio
se fortalece si cuenta con mecanismos de colaboracin e intercambio entre instituciones que
alimenten y sostengan el esfuerzo de todos.
AUTOEVALUACIN Y MEJORA CONTINUA INSTITUCIONALIZADA, es decir, que
las escuelas dispongan de apoyo e incentivos para institucionalizar la autoevaluacin y a la
mejora continua, porque la inercia y la monotona de su funcionamiento habitual les induce
a reiterar los mismos errores y a convivir con los problemas, sin afrontarlos.
ORGANIZACIN ESTUDIANTIL AUTNOMA, es decir, que las escuelas dispongan de
instrumentos y apoyos para promover la organizacin estudiantil autnoma, pues los
estudiantes que tienen oportunidades para aprender de manera activa y, a la vez para
expresarse y participar una vida escolar, colaboran y se comprometen mejor.
b) En el mbito de los procesos pedaggicos, lograr que las aulas transiten de estar centradas en
la enseanza, la homogenizacin y la repeticin, a enfocarse en los aprendizajes, en la
diversidad y en la creatividad de los estudiantes.
Para logar este cambio necesitamos a su vez conseguir dos resultados previos:
APOYO TCNICO PARA EL DESARROLLO Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS,
es decir, poner a disposicin del docente nuevos mtodos e instrumentos para desarrollar y
evaluar competencias, pues este cambio representa una ruptura del viejo paradigma
pedaggico y es donde los docentes han mostrado mayores confusiones, debilidades y
resistencias.
APOYO TCNICO EN PEDAGOGA COLABORATIVA Y POR INDAGACIN, es
decir, promover y apoyar el aprendizaje colaborativo y por indagacin en las aulas de manera
MODULO I

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efectiva y constante, porque el aprendizaje dogmtico e individualista son los rasgos de la

cultura pedaggica dominante que no permiten educar para el desarrollo de capacidades.
c) El mbito de clima institucional, lograr que las instituciones educativas exhiban un clima de
convivencia respetuoso e inclusivo, capaz de acoger a todos los estudiantes y de motivarlos
permanentemente a colaborar y aprender.
Para lograr este cambio necesitamos a su vez conseguir 3 resultados previos:
APOYO EN CLIMA INSTITUCIONAL, es decir, que las escuelas reciban asistencia en
estrategias para crear climas institucionales favorables a una convivencia acogedora e
inclusiva, porque un ambiente grato que inspira confianza y brinda seguridad a las
personas propicia su identificacin con la institucin su apertura al aprendizaje.
APOYO EN PREVENCIN Y CONTENCIN DE LA VIOLENCIA. es decir, que las
escuelas reciben asistencia y adopten estrategias para prevenir y contener la violencia a
su interior, porque la violencia en sus distintas formas y expresiones esta
institucionalizada y legitimada en las escuelas, por lo que hay que atajarla y, a la vez,
apoyar a sus vctimas.
APOYO EN LA LUCHA CONTRA EL PREJUICIO, es decir, que las escuelas
dispongan de estrategias para identificar las mejores aptitudes en todos y cada uno de los
estudiantes y estimular su afn de logro, porque la subestimacin de nios y adolescentes
est muy arraigada y est probado que la confianza en los estudiantes estimula el esfuerzo
y el compromiso.
d) En el mbito de las relaciones con la familia y la comunidad, lograr que las instituciones
educativas abran sus puertas a la comunidad y construyan un nuevo pacto con las familias y
dems actores locales a favor de la calidad de los procesos pedaggicos y los aprendizajes.
GESTIN DEL SABER LOCAL, es decir, promover en las escuelas de gestin del saber
local a favor de los aprendizajes, desde el aula y desde la institucin misma, porque la
dinmica social, cultural y productiva de las sociedades locales representan siempre una
fuente de conocimientos y experiencias de gran relevancia para la formacin de las
personas.
CONCENSOS NUEVOS ENTORNO AL APRENDIZAJE, es decir, informar
eficazmente a las familias sobre que deben aprender los estudiantes y como en las
instituciones educativas, porque la educacin es una derecho que las familias deben
conocer en la forma que adopta en cada edad de sus hijos para saber demandarlos y
colaborar en su formacin.
NUEVOS ROLES DE LOS PADRES A FAVOR DE LA FORMACIN DE SUS
HIJOS, es decir, promover una redefinicin de los roles tradicionales de los padres a los
largo de la vida escolar, centrndolos principalmente en el acompaamiento afectivo a su
proceso de formacin.

MODULO I

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LECTURAS 02
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN)
Avances al 2012 en el cumplimiento del Proyecto Educativo Nacional
OBJETIVO ESTRATEGICO 2
Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad
Resultado 2: Instituciones acogedoras e integradas ensean bien y lo hacen con xito
1. Transformar las prcticas pedaggicas en la educacin bsica.
Hemos avanzado en esta poltica a travs de tres tipos de medidas:
1. Preparando y entregando por primera vez a los maestros de todo el pas una gua pedaggica
para la enseanza efectiva en el aula denominada rutas de aprendizaje, editada en
fascculos y con versiones en cinco idiomas para nios que no hablan castellano;
2. Brindando asistencia tcnica y generando una serie de instrumentos para el fomento de una
convivencia sin violencia en las escuelas [Manuales, Lineamientos de Poltica y el
Reglamento de la Ley N 29719], lo que supone tambin el fomento del arte y el deporte;
3. Lanzando el sistema Digital de Aprendizaje Per Educa, una plataforma virtual para
profesores, directivos, alumnos y familias que pone a si alcance una diversidad de
herramientas; servicios y recursos educativos, lo que ha requerido a su vez dotar de
infraestructura tecnolgica y equipamiento en TICs a numerosas escuelas del pas.
2.

Fomentar climas institucionales amigables, integradores y estimulantes.

Lineamientos de Poltica. Hemos elaborado Lineamientos de Poltica sobre la
construccin de vnculos de colaboracin entre la escuela, la familia y la comunidad, as
como respecto a la construccin de un clima de convivencia democrtica en la escuela.
Ambas propuestas han sido incorporadas en el programa de desarrollo de capacidades de
directores de las instituciones educativas acompaadas y asesoradas en el marco del
Programa Estratgico Logro s de Aprendizaje (formadores y/o asistencia tcnica
respectivamente).
Reglamento de la Ley. Hemos avanzado en el fomento de una convivencia sin violencia
en las instituciones educativas haciendo difusin en el reglamento de la Ley N 29719, y
capacitando a especialistas y promotores de tutora a nivel nacional:
Hemos brindado asesora tcnica directa a ms de 200 especialistas de tutora de las
direcciones regionales de educacin (DRE) y unidades de gestin Educativa Local
(UGEL) de las 26 regiones del pas, para la aplicacin efectiva del reglamento de la ley.
Hemos brindado asesora tcnica cerca de 200 especialistas y promotores de tutora y
orientacin educativa de Lima Metropolitana y Callao, en como promover una

MODULO I

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convivencia democrtica, aprendizajes ciudadanos, una convivencia sin violencia y un

clima institucional positivo en las escuelas.
Hemos producido y distribuido 9000 ejemplares del manual Prevencin e
Intervencin Educativa frente al acoso entre estudiantes, para orientar a los docentes
de educacin inicial, primaria y secundaria en la prevencin del acoso escolar y la
generacin de entornos libres de violencia.
3. Incrementar progresivamente la jornada escolar y el tiempo efectivo de aprendizaje.
Estudio sobre uso del tiempo en las escuelas. El incremento progresivo de la jornada
escolar y el tiempo efectivo de aprendizaje requiere de un conocimiento previo sobre la real
duracin de la jornada escolar, el tiempo efectivo de las clases y el tiempo dedicado a
actividades acadmicas. A diciembre del 2012, tenemos ya una lnea base sobre uso de
tiempo en las aulas e Instituciones Educativas pblicas primarias, en una muestra aleatoria
representativa a nivel nacional (400 escuelas polidocentes y multigrado). Esta evaluacin ha
aportado luces sobre perdida de horas pedaggicas (diferencia entre el horario oficial y el
horario observado) y de das de clases, sus motivaciones y ciertos patrones de prdida de
clases. El estudio se realizar anualmente (2012 - 2016), alternndose en los grados de
primaria y secundaria.
OBJETIVO ESTRATEGICO 4
Una gestin descentralizada, democrtica, que logra resultados y es financiada con equidad
Resultado 1: gestin educativa eficaz, tica, descentralizada y con participacin de la
ciudadana
Hemos avanzado en este resultado adoptando medidas importantes en 4 mbitos:
1.

2.

3.

Modelos de gestin educativa pblica: hemos suscrito 25 pactos de Compromisos con los
Gobiernos Regionales alrededor de siete prioridades de poltica educativa; creado comisiones
de gestin intergubernamental en cada regin para impulsar el cumplimiento del pacto;
concertado con ellos la Matriz de Roles, Competencias y Funciones del sector educacin para
los tres niveles de gobierno; iniciado la transferencia de funciones educativas a la
Municipalidad Metropolitana de Lima; diseado un proyecto conjunto con 24 Gobiernos
Regionales para mejorar la gestin descentralizada en 70 unidades de Gestin Educativa
(SIAGIE), una herramienta informtica para la gestin de las instituciones educativas.
Reformar la gestin educativa y coordinacin intersectorial: hemos logrado alianzas
importantes con diversos sectores pblicos para la capacitacin de jvenes y adultos de
Educacin Bsica Alternativa en los servicios pblicos que brindan, para la elaboracin del
programa TUPAY que atienda reparaciones en educacin a beneficiarios del Registro nico de
Victimas de la violencia, y el diseo de una metodologa consensuada de medicin del
analfabetismo en el Per.
Capacidades de gestin de las instituciones y redes educativas: hemos diseado un sistema
de direccin escolar, que ha supuesto la construccin de un marco de buen desempeo del
directivo escolar, as como mecanismos tcnicos de seleccin, un programa nacional de

MODULO I

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4.

seleccin y capacitacin, y un sistema de incentivos y asignaciones, para los directores y

directivos de las instituciones educativas pblicas.
Moralizacin de la gestin: hemos creado la comunidad de transparencia con los responsables
de brindar informacin y de los portales de transparencia del sector en Lima Metropolitana,
capacitado y sensibilizado funcionarios en el campo de la tica pblica, as como las
Comisiones Permanentes de Procesos Administrativos Disciplinarios y de Aplicacin del
Reglamento de infracciones y Sanciones, los ciudadanos adems el sistema de seguimiento de
la sancin administrativa, y de registro de consultas de los ciudadanos y sus preguntas
frecuentes.

Fortalecer las capacidades de las instituciones y redes educativas para asumir

responsabilidades de gestin de mayor grado y orientadas a conseguir mejores resultados.
Sistema de Direccin Escolar: hemos diseado un Sistema de Direccin Escolar que
comprende 4 elementos: (1) Marco de buen desempeo del directivo escolar, (2)Seleccin del
directivo escolar, (3) Formacin y capacitacin de directivo escolar, (4)Incentivos y
asignaciones para el directivo escolar. La combinacin de estos cuatro elementos va a permitir
redefinir la funcin de los directores convirtindose en lderes administradores.
Marco de Buen Desempeo del Directivo Escolar: hemos elaborado una propuesta de marco
de buen desempeo del directivo escolar, cuyas competencias de gestin sean en adelante el
referente para la informacin de directores. Se organiza en 3 dominios: desarrollo personal
profesional, gestin del cambio y gestin de los procesos pedaggicos. Se someter a una
consulta nacional en el segundo trimestre del 2013 con 2,500 directores y docentes en ejercicio.
Se sustenta en los criterios de buenas prcticas de gestin escolar identificados a lo largo del
2012 con la participacin de 1,800 directores de escuelas de las 26 regiones del pas.
Programa Nacional de Formacin y Capacitacin: hemos diseado un mecanismo de
seleccin de directores a travs del proceso de evaluacin de acceso al cargo directivo, as como
un Programa Nacional de Formacin y Capacitacin para directores y sub directores (Art. 9
LRM). El programa se inicia culminado el proceso de evaluacin y est previsto en tres etapas:
Induccin (4 meses), Especializacin (2 aos), Formacin Continua (1 ao). Para el ao 2013
prevemos tener 15,000 directores capacitados (especialmente en el mbito urbano), el 2014 otro
15,000, y el 2015 unos 10,000 directores cubriendo el 100% de plazas orgnicas de Educacin
Bsica Regular. Estamos trabajando asimismo un sistema de asignaciones e incentivos.

MODULO I

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LECTURAS 03
PRIORIDADES DE LA POLTICA EDUCATIVA
Discurso de inauguracin del seminario descentralizado de Gestin Escolar 2014 por el
Ministro de Educacin, Jaime Saavedra Chanduv (Resumen)
Reflexiones de todos los retos y oportunidades que tenemos en el sector.
Es una ocasin excelente que tenemos el poder de reflexionar acerca de la gestin escolar, porque
todo lo que hagamos y todo lo que tenemos que hacer en los prximos meses y aos, solamente va
tener un impacto positivo en la educacin de nuestros nios y nuestros jvenes si significa un cambio
en la escuela y significa un cambio en el aula.
Tenemos brechas muy grandes en el sistema educativo peruano y hemos planteado varias lneas de
accin:
1. Proceso de revaloracin de la carrera del maestro.
Nuestros profesores y nuestros directores. Como pas tenemos que avanzar muchsimo en trminos
del valor que la sociedad en su conjunto le da a la carrera, desde el punto de vista de oportunidades
de desarrollo profesional y condiciones laborales.
Tenemos una ruta. La implementacin de la ley de Reforma Magisterial nos da una ruta de dar
oportunidades de desarrollo profesional y de mejoras en sus condiciones de trabajo a los profesores,
que van a estar ligadas, justamente, al desempeo de los maestros.
El desempeo tiene que estar acompaado por el apoyo del Ministerio, de las Direcciones
Regionales, de las UGEL, para poderse capacitar, para poder mejorar los profesores mismos y los
directores mismos como profesionales.
Tenemos brechas muy grandes trminos de capacitacin, en trminos de ingresos, en trminos de
condiciones de trabajo. Cualquier esfuerzo que se empiece a hacer ahora que contine esfuerzos
anteriores tiene que ser planteado como poltica nacional y tiene que ser continuado por el prximo
gobierno y por los gobiernos que vengan.

2. Tenemos una brecha muy grande en infraestructura.

Hemos calculado nmeros que parecen siderales en trminos de cuanto hay que invertir para mejorar
la infraestructura de nuestros colegios.

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Tenemos todava muchsimos colegios, particularmente en zonas urbano marginales y en zonas

rurales que estn en condiciones en las cuales, siendo nosotros ya un pas de ingreso medio, es de
alguna manera casi inmoral que tengamos ese tipo de estructura para nuestros chicos.
La magnitud del esfuerzo es inmensa si tratamos de dimensionar cual es el tamao de ese esfuerzo.
Nosotros hicimos algunos nmeros para tratar de saber que tan grande es la inversin que tenemos
que hacer. Y dijimos, qu pasa:

Si nosotros queremos como pas aseguramos efectivamente de que todos los nios de educacin
inicial puedan estar matriculados en un centro educativo de inicial decente.
Qu pasa si nosotros queremos que todos nuestros chicos, por lo menos en la secundaria tengan
una jornada escolar completa. Es decir, que en los colegios de secundaria los chicos no salgan
a la una de la tarde porque vienen el segundo turno o porque viene en tercer turno, sino que los
chicos se queden hasta las tres de la tarde y luego el colegio siga siendo parte de su vida.
Para eso tenemos que construir ms colegios porque el ochenta por ciento de nuestras escuelas
secundarias tienen un segundo turno.
Qu pasa si nosotros queremos asegurarnos de que todas las escuelas tengan pisos adecuados,
techos adecuados, internet, una biblioteca, instalaciones deportivas bsicas, acceso para
discapacitados. Es lo bsico, una escuela decente para todos esos nios.
Si quisiramos llegar a eso tenemos que invertir sesenta mil millones de soles. Eso suena a un
montn de plata, pero cunta plata es realmente. Es decir, si nosotros lo comparamos con lo
que hemos invertido el ao pasado que fueron tres millones de soles que fue el ao de mayor
inversin de los ltimos diez aos, nos demoraramos veinte aos en cubrir esa brecha. Entonces
creemos nosotros que no solo hay que invertir ms sino que hay que encontrar mecanismos
distintos para poder avanzar. No solo hay que invertir ms, sino avanzar de una manera ms
eficaz y ms eficiente para ir cerrando esa brecha de infraestructura tan grande que tenemos.

3. Tenemos brechas muy grandes en la calidad de nuestros estudiantes

Estamos avanzando en darle soporte a las escuelas, a los maestros, en trminos de los materiales
que reciben, en trminos de la capacitacin. Pero no es suficiente, no llegaremos a todos. Tenemos
que, nosotros en todas esas intervenciones, tener siempre una lgica de universalizacin; le damos
este tipo de capacitacin a nuestras escuelas, le damos planes de clase a estas otras escuelas, le
damos acompaamiento docente a estas escuelas, eso todo est muy bien. Tenemos que,
eventualmente, llegar a todas las escuelas rurales porque todos los chicos rurales tienen exactamente
los mismos derechos. Entonces esas intervenciones estn bien, estn avanzando pero nosotros
tenemos que incorporarlas en nuestra lgica de operacin como algo que tienen que recibir todos
los chicos del Per.

4. El tema de la gestin.
Todo lo que hagamos en trminos de soporte pedaggico a la escuelas, todo lo que hagamos en
trminos de capacitacin; va a ser muy difcil que se conjugue en un mejor servicio, si no tenemos
MODULO I

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una mejor gestin. Y cuando hablo de mejor gestin hablo de todos los niveles del sistema
educativo. Y ah es donde requerimos realmente de una mejora sistmica de nuestro sistema
educativo, una reforma integral de nuestro sistema educativo.

En el trmino de gestin la calidad empieza por casa, tenemos que mejorar de manera
dramtica la gestin del mismo Ministerio de Educacin, de la misma sede central. En trminos de
la calidad de sus procesos, de la rapidez de sus procesos, de la eficiencia de sus procesos.

Tenemos que mejorar muchsimo las direcciones regionales, y las UGEL. Las UGEL son el
primer punto de contacto del ciudadano, del profesor, del director, con el estado. Y esta experiencia,
ese primer punto de contacto no siempre es bueno. Y eso tenemos que cambiarlo. Eso implica,
entonces una modernizacin completa de nuestras UGEL. Que la estamos empezando en las siete
UGEL de Lima y trabajando con setenta UGEL a nivel nacional. Modernizacin que implica trabajo
en trminos de sus sistemas administrativos, sus sistemas de gestin, sistemas informticos, en la
capacitacin de sus recursos humanos y adems la lgica de operacin. Una lgica de operacin que
tiene que estar orientada al ciudadano, orientada a profesor, orientada al director. Una lgica de
gestin en la cual pensemos como hacemos mejor el trabajo en las Direcciones Regionales y en las
UGEL, en funcin a la experiencia que recibe el director, el profesor, el padre de familia que va a
esa UGEL o a esa Direccin Regional. Y en eso tenemos muchsimo que avanzar. Y tenemos que
trabajar junto con los gobiernos regionales para poder mejorar esa experiencia que tiene el
ciudadano y que tienen todos los miembros de la comunidad educativa cuando trabajan con la UGEL
o con las Direcciones Regionales y con el Ministerio.

El tema de gestin va tener un impacto positivo en la calidad de la educacin. Va a tener un

impacto positivo en la experiencia del nio y en la experiencia de ese joven, si mejoramos la gestin
de esa escuela.

Por eso, uno de los temas absolutamente centrales de esa reforma sistmica que tenemos que
hacer se resume en la configuracin del trabajo del director. El director es un agente absolutamente
central en todo el proceso educativo. Yo siempre digo que la educacin de un pas es tan buena
como sus maestros y sus directores. Y si no trabajamos ms, todos conjuntamente en darle al director
el espacio que requiere para poder gestionar mejor su escuela, como esa pequea empresa que es,
empresa tan complicada de gestionar, no vamos a poder avanzar. Hoy da yo siento que todava los
directores de nuestras escuelas, no tienen el espacio, el apoyo que necesitan para poder llevar a cabo
su trabajo como directores. Los directores no pueden contratar maestros, ellos directamente, y decir,
ellos, estos maestros, son buenos, yo quiero quedarme con l y darle mejores condiciones. Y este
otro maestro que de repente no es bueno, tenemos que capacitarlo, tenemos que hacer algo con l.
Los profesores no tienen suficiente apoyo administrativo.

Un ejemplo, qued ah y es otra de esas grandes brechas que tenemos como sistema
educativo, es hacer el ejercicio mental de preguntarnos si tenemos suficiente apoyo administrativo.
Con apoyo administrativo me refiero a todas aquellas personas que tienen que estar en una escuela
que no son ni director, ni profesor. El psiclogo, el trabajador social, el asistente administrativo, un
asistente financiero para el director, el vigilante, alguien que se encargue de la limpieza. Todo ese
conjunto de profesionales y tcnicos que se necesitan para que el colegio funcione como esa pequea
empresa que es. Como esa pequea institucin. Bueno, pequea en algunos casos o grande en otros
MODULO I

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casos. Porque tenemos escuelas de dos mil chicos. Tenemos escuelas inmensas y es un reto que a
veces uno dice que es un reto imposible para algunos directores. Y entonces calculamos cuanta
gente hay en todo el sistema educativo, de todos esos profesionales y tcnicos; y el ltimo clculo
que tenamos creo que era treinta y siete mil trabajadores administrativos. Y cuando yo a un
congresista le dije que haba treinta y siete mil trabajadores administrativos me dijo, Qu
barbaridad, treinta y siete mil burcratas. Cunta gente!

Hay veintids colegios multigrado

Quedmonos con los cincuenta mil colegios polidocentes. Tenemos treinta y siete mil
trabajadores administrativos, divide. No hay ni uno por escuela en todo el sistema nacional. Los
colegios grandes cuatro, cinco, de estos trabajadores y con toda razn se quejan porque dicen, tengo
solo a una psicloga y tengo mil quinientos chicos, no me alcanza. Pero si tenemos unos cuantos
colegios que tienen entre cinco y seis de estos trabajadores administrativos, obviamente tenemos
muchsimos colegios que tienen creo.
Entonces tienes un director que tiene una cantidad inmensa, una lista larga de funciones. Creo que
habamos calculado que eran ciento doce funciones que habamos calculado que tena un director,
preside un montn de comisiones. Y cada vez que a un ministerio se le ocurre alguna idea fantstica,
la educacin vial, el medio ambiente, Qali Warma, dice, formemos una comisin. Y quin la
dirige? El director. Pero cul es el problema?, el director que la dirija. Cmo va a ser todas esas
cosas si adems tiene que ejercer liderazgo pedaggico, si adems tiene que gestionar el da a da
de la escuela. Entonces ese trabajo es medio imposible. Tiene que, efectivamente, manejar el
mantenimiento. Y ahora le estamos dando ms recursos para que maneje el mantenimiento.
A parte de estos recursos de mantenimiento que se ha dado este ao y que es necesario, es
indispensable, para la mejora de nuestras escuelas, no son muchos los recursos que puede manejar
un director.

Los recursos financieros que pueden manejar un director. Algunas escuelas ms grandes que
por algn tipo de actividad que tienen algunos recursos propios es una minora de las escuelas. La
gran mayora de las escuelas no tiene recursos propios que manejar. Entonces nosotros tenemos que
cambiar todo ese sistema, tenemos que entrar a una lgica en la cual, por un lado se apoya ms al
director. Se le da ms responsabilidades al director. Pero tambin tenemos que entrar a una lgica
en la que el director tiene que rendir ms cuentas, justamente, por esos mayores recursos y dado ese
mayor apoyo. Entonces, tenemos que abarcar simultneamente en todos estos frentes. No estamos
avanzando de manera en la cual podamos decir si, hemos logrado eso. Pero estamos dando algunos
pasos que se tienen que acelerar.
Creo que me falt dejar inaugurado el seminario internacional de Gestin Escolar y desearles a todos
dos das de trabajo intenso, de reflexin. De darles a ustedes, a todos nosotros, al equipo del
ministerio, los insumos que necesitamos para poder hacer una mejor gestin. Muchsimas gracias a
todos.
Lima, 04 de septiembre del 2014

MODULO I

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LECTURAS 04
1.1. LA GESTIN ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA DE LA ESCUELA
(Extrado de: Marco del buen Desempeo Directivo)
En los ltimos cien aos casi todas las instituciones han cambiado menos la escuela. En general, la
escuela como institucin mantiene su estructura histrica y es el espacio social donde se han dado
menos transformaciones. El otro elemento de anlisis del problema son los bajos resultados de
aprendizaje obtenidos por nuestro de pas, tanto en evaluaciones nacionales, como internacionales.
El diseo institucional de la escuela tiene un desfase estructural entre aquello que entendemos es
educar y la demanda educativa del siglo XXI.

Esta situacin se ve reflejada en la mayora de las escuelas del pas, encontrando:

Una gestin escolar homognea con prcticas rutinarias de enseanza, centrada en lo

administrativo y desligada de los aprendizajes,
Una organizacin escolar rgida en su estructura y atomizada en su funciones,
Instrumentos de gestin de cumplimiento nicamente normativo y poco funcionales,
Participacin de la familia y la comunidad nicamente como proveedores de recursos,
Desconfianza, subordinacin y conflicto como estilo de relacin entre los actores de la
comunidad educativa,
Directivos con prcticas autoritarias o permisivas,
Una relacin vertical y normativa de la institucin educativa con las instancias de gestin
descentralizada.

La educacin en el pas tiene un sin nmero de necesidad y demandas, las mimas que nos plantean
retos y desafos para afrontarlas de manera coherente y efectiva. Sin embargo, la prioridad inminente
es impulsar el cambio que requieren los procesos educativos para la transformacin efectiva de la
escuela, en su dinmica, estructura y organizacin, con el fin de lograr resultados de aprendizaje
significativos en los estudiantes y la sociedad. La escuela, constituye la primera y principal instancia
descentralizada del sistema educativo nacional (MINEDU, 2003), no obstante su situacin vara de
acuerdo al contexto en el que se ubica. La mayora de escuelas tienen carencias y presentan
dificultades que se manifiestan en el escaso logro de aprendizajes de sus estudiantes y en la
contribucin mnima en su formacin integral; lo que amerita una toma de accin urgente para
impulsarla a que cumpla la funcin que le corresponde.
La gestin de las escuelas ha sido asumida convencionalmente como una funcin bsicamente
administrativa, desligada de los aprendizajes, centrada en la formalidad de las normas y las rutinas
de enseanza, invariables en cada contexto; basada adems en una estructura cerrada,
compartimentada y piramidal, donde las acciones y la informacin se encuentran en la cpula,
manteniendo a docentes, padres de familia y estudiantes en un rol subordinado, y el control del
MODULO I

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orden a travs de un sistema esencial punitivo. Este enfoque de la gestin escolar parte de la certeza
de que la misin de la escuela es formar individuos que acepten y reproduzcan la cultura
hegemnica, sus creencias, costumbres, modos de actuar y de pensar. (Guerrero, 2012)
La reforma de la escuela se propone alcanzar la escuela que queremos, que simboliza un conjunto
de resultados deseables, tanto a nivel de los aprendizajes de los estudiantes, como de la propia
escuela. Se proponen cambios estructurales desarrollando:

Un modelo de gestin escolar centrado en los aprendizajes; a partir del liderazgo pedaggico
del equipo directivo, que permita las condiciones necesarias para alcanzar los aprendizajes
fundamentales, deseables y necesarios en las y los estudiantes.
Una organizacin escolar democrtica, pertinente a las necesidades y contexto de la escuela.
Una escuela acogedora que desarrolle una convivencia democrtica e intelectual entre los
integrantes de su comunidad educativa, as como un vnculo con las familias y comunidad.

La propuesta de la escuela que queremos se enmarca en el enfoque de derechos, reconoce la

exigencia de una gestin basada en resultados y pretende que se logren aprendizajes de calidad con
un sentido de inclusin y equidad. La escuela que queremos se organiza en tres componentes cuya
sinergia permitir alcanzar resultados esperados en funcin de aprendizajes de calidad para todos
los y las estudiantes.

Gestin de los procesos pedaggicos.

Convivencia democrtica e intelectual.
Vnculo entre la escuela, al familia y la comunidad.

1. La gestin de procesos pedaggicos est definida como el conjunto de acciones planificadas,

organizadas y relacionadas entre s, que emprende el colectivo de una escuela liderado por el
equipo directivo para promover y garantizar el logro de los aprendizajes. En este escenario, las
escuelas asumen la responsabilidad de gestionar el cambio de los procesos pedaggicos. En el
marco de una cultura tica y participativa, se construye una visin comn de toda la comunidad
educativa que inspira, orienta ya compaa el fortalecimiento de capacidades y el compromiso de
sus miembros para crear condiciones favorables y hacerse responsables del logro de aprendizajes
de las y los estudiantes. As tambin la escuela redefine su organizacin para hacerla ms abierta,
informada y democrtica, promoviendo el protagonismo estudiantil y adecundose a las
necesidades de sus estudiantes y del contexto. Adems, se autoevala continua y colectivamente
para extraer lecciones en base a su propia experiencia.
2. La convivencia democrtica e intercultural est definida como el conjunto de condiciones que
permiten el ejercicio de la participacin democrtica y ciudadana de las y los estudiantes;
promoviendo la construccin de un entorno seguro, acogedor y colaborativo. As las relaciones
interpersonales basadas en el buen trato son reconocida como interacciones que se desarrollan
entre los miembros de la comunidad educativa con carcter intercultural e inclusivo con respeto
a la diversidad; fortaleciendo los vnculos afectivos desde un modelo organizativo democrtico
que considere la comunicacin efectiva como una prctica oportuna y pertinente en la escuela se
construyen normas consensuadas y se gestiona el conflicto como oportunidad de aprendizaje para
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prevenir, atender y contener posibles situaciones de contradiccin y/o confrontacin. De esta

manera se promueve el desarrollo de habilidades personales y actitudes favorables para lograr un
clima que beneficie el desarrollo de los aprendizajes fundamentales.
3. En vnculo entre la escuela, la familia y la comunidad: implica que la escuela otorga un rol
protagnico a los otros dos actores, estableciendo una alianza que contribuye, tanto a la mejora
de los aprendizajes, como a la promocin del desarrollo local. Este vnculo se enmarca en una
responsabilidad compartida, por ello, en una gestin escolar centrada en los procesos
pedaggicos resulta clave fortalecer la participacin de la familia a travs de diversos espacios
democrticos, orientando sus aportes hacia el logro del aprendizajes y la formacin integral de
los estudiantes desde su propio rol. Asimismo, se promueve que la escuela tenga una actitud
abierta hacia la comunidad, como una estrategia que le permita compartir sus recursos y
aprendizajes para promover acciones de colaboracin mutua, establecindose acuerdos y alianzas
que aporten a la construccin de un proyecto de desarrollo comn. Los saberes locales se
incorporan en los procesos pedaggicos, facilitando as un trabajo conjunto y organizado con los
miembros de la comunidad.
Por lo tanto la estrategia es generar y desencadenar un conjunto de procesos en el mbito de la
gestin escolar, la convivencia y las relaciones de la escuela con padres y madres de familia y la
comunidad; dirigidos a:

Renovar y reenfocar las prcticas de los actores involucrados.

Desarrollar las capacidades necesarias.
Aportar protocolos e instrumentos para el desarrollo de acciones y rutinas innovadoras.
Establecer mecanismos de soporte, monitoreo y evaluacin de procesos claves.
Difundir informacin relevante sobre el sentido de las nuevas prcticas y los resultados que se
esperan.
Construir consensos bsicos en relacin a la nueva misin de la institucin escolar y las
caractersticas de la enseanza que se requieren para el logro de aprendizajes de calidad para
todos y todas.

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LECTURAS DE LIDERAZGO
LECTURA 1
Educar 2011, vol. 47/2 253-275
Aprender a liderar lderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo
docente
Antonio Bolvar
Universidad de Granada
abolivar@ugr.es
Resumen
El artculo defiende la tesis, apoyada por la literatura y las experiencias internacionales, de que un
liderazgo pedaggico requiere, en paralelo, una comunidad de aprendizaje, donde el profesorado
desempee, a su vez, el papel de lder. Las nuevas demandas a la escuela exigen el liderazgo a todos
los niveles, no limitado a quienes ocupan una posicin formal. Los lderes formales han de favorecer
el liderazgo mltiple del profesorado, creando condiciones y oportunidades para el desarrollo
profesional y organizacional. Desde una concepcin ms orgnica y horizontal, el profesorado ha
de ser lder en su propio contexto.
Por eso, una formacin orientada al desarrollo de competencias para un liderazgo centrado en el
aprendizaje incluye distribuir el liderazgo entre un profesorado capacitado. Construir condiciones
para un desarrollo de las competencias docentes requiere una cultura de colaboracin, en torno a un
proyecto educativo conjunto, para la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
Palabras clave: liderazgo educativo; formacin en competencias; liderazgo distribuido; liderazgo
docente.
Introduccin
Atravesamos una de las olas que, a menudo, recorren el mundo educativo, en que las
competencias estn omnipresentes, ms como retrica que como realidad, particularmente ahora en
los diseos curriculares (y evaluaciones), desde infantil hasta la universidad. Tambin en lo que es
su mbito originario: las competencias profesionales, el lugar donde primero se han aplicado y
donde tienen pleno sentido. En este trabajo, planteamos qu competencias queremos tengan los
directivos escolares para promover un liderazgo compartido y distribuido en los docentes y cmo
se pueden desarrollar, tanto para el ejercicio inicial como para el desarrollo profesional. Al fin y al
cabo, como defenda recientemente Richard Elmore (2010: 13), el liderazgo consiste
esencialmente en crear, alimentar y desarrollar la capacidad de los docentes y estudiantes para que
se involucren en un buen aprendizaje. Warren Bennis (2000), uno de los mejores gurs del
management, fue tambin de los primeros que intuy el fin del liderazgo en las nuevas sociedades
complejas, entendido como el individuo que dirige de arriba a abajo a los subordinados. En su lugar,
se precisa una completa implicacin, las iniciativas y la cooperacin de los seguidores (p. 8). El
reto actual, dice Bennis, es llegar a ser un lder de lderes, promoviendo una arquitectura social que
posibilite que los miembros de una organizacin desarrollen creativamente sus competencias,
trabajando en un proyecto conjunto de accin. En lugar de controlar, ordenar y predecir, en una era
postburocrtica, se impone implicar, motivar y animar a las personas a desarrollar lo mejor de s
mismas en las tareas asignadas. Voy a tomar el ttulo de esta contribucin1 de una de sus intuiciones,
con el objetivo de realizar un desarrollo de competencias para el liderazgo de un modo ms
horizontal y colectivo, que promueve el desarrollo de la organizacin.

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En el contexto actual postheroico del liderazgo, cuando este se entiende como algo ms democrtico,
compartido o distribuido entre el conjunto de sus miembros, las competencias requeridas para dicho
ejercicio se recomponen. Ejercer influencia y proveer una direccin no pertenece en exclusividad al
que ocupa formalmente la direccin. Ahora se subraya la interdependencia de las personas o la
dependencia mutua y las formas en que su dependencia de unos a otros en el desempeo de su
trabajo proporciona una base para construir y mantener la confianza en curso, y tambin para
mezclar asociaciones productivas que de otro modo quedaran como conjuntos de habilidades o
competencias dispersas (Gronn, 2010: 418).
An cuando puede resultar una cancin demasiado oda, al menos desde Hargreaves, cuando los
tiempos cambian, los profesores tienen que cambiar. Las competencias docentes no se limitan a
saber ensear los contenidos especializados. Las nuevas demandas a la escuela exigen el liderazgo
en todos los niveles, no limitado a quienes ocupan la posicin formal. A su vez, toda una larga
tradicin en los ltimos veinte aos lleva proclamando la importancia del trabajo colegiado entre el
profesorado para el desarrollo profesional. Esta colegialidad ha abocado, como forma de
configuracin prctica, en las comunidades profesionales de aprendizaje.
Una direccin pedaggica o educativa, no limitada a la gestin ni a la posicin formal ocupada, que
pretenda promover el aprendizaje de la organizacin, requiere, entre otros aspectos, que los lderes
tengan un papel clave en desarrollar expectativas sobre los resultados de los estudiantes, y en
organizar y promover compromiso en oportunidades de aprendizaje profesional (Timperley, 2008:
22). Adems de desarrollar una visin que abra nuevas posibilidades, los lderes han de implicarse
en el aprendizaje de su profesorado, normalmente organizando oportunidades para que este suceda.
El que ejerce un liderazgo distribuido tiende, pues, a ser un lder de lderes, por lo dems no
permanente, sino que va cambiando en una comunidad profesional de aprendizaje. Una
organizacin no aprender a desarrollarse y crecer si el conjunto de su personal no se desarrolla
profesionalmente, entre otros, por las competencias de sus lderes para lograrlo.
Por su parte, dentro de una concepcin ms orgnica y horizontal, el propio profesorado ha de llegar
a ser lder en su propio contexto. Dentro del marco de reconceptualizacin del liderazgo, ha surgido
as como lema teachers as leaders (Walling, 1994; Lieberman y Miller, 2005), que expande el
significado de lo que significa ser profesor. Como lderes y como intelectuales, marcan una
diferencia en sus escuelas y en su profesin. Competencias de un liderazgo para el aprendizaje y
competencias docentes se conjuntan en un marco de construir una cultura colaborativa que posibilite
construir capacidades para el desarrollo de la organizacin. A su vez, el liderazgo de equipos
directivos y el liderazgo docente se vinculan por la misin mutua: mejorar los aprendizajes de los
estudiantes.
Determinar competencias (estndares en el mbito anglosajn) para la profesin docente o para
el liderazgo, habitualmente ha ido asociado como estndares de desempeo a dispositivos de
evaluacin externa de la prctica profesional y, como tal, asociados a formas de control (con efectos
en incentivos econmicos o carrera profesional). De ah la percepcin negativa que suele conllevar.
Pero nada obsta para que, en determinados contextos, puedan convertirse en dispositivos para
potenciar la profesin docente, como, por ejemplo, para asegurar la calidad de los que acceden a la
profesin. En el mbito anglosajn, en muchos casos, han sido las propias asociaciones
profesionales de docentes (de matemticas, ciencias sociales, ciencias experimentales, etc.) las que
han desarrollado las competencias del profesor experto. Puede, por eso mismo, tener dos caras:
articulan lo que se valora de la enseanza y el aprendizaje y lo que los profesores deberan saber y
ser capaces de hacer para que esos valores se manifiesten en su prctica (Ingvarson y Kleinhenz,
2006: 265). En este trabajo, nos orientamos ms a valores profesionales que a medidas de la prctica,
an cuando no se puedan o se deban disociar del todo.
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LECTURA 2
Educar 2011, vol. 47/2 253-275
Aprender a liderar lderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo
docente
Antonio Bolvar
Universidad de Granada
abolivar@ugr.es
Recibido: 15/02/11
Aceptado: 03/06/11
Formacin orientada al desarrollo de competencias
Establecer competencias para el liderazgo, ms que con propsitos evaluadores, tiene la funcin de
incrementar la eficacia de la formacin y el desarrollo profesional para lderes escolares
(Ingvarson et al., 2006: 7). Dado que el liderazgo no es una cualidad innata, sino algo que se aprende
y que toda persona puede desarrollarlo si tiene los procesos formativos adecuados; en lugar de
orientarse a la seleccin de lderes, el enfoque actual es la formacin para el liderazgo escolar, ya
sea a nivel de polticas nacionales (caso del National College for School Leadership en el Reino
Unido), como programas ofrecidos por las Universidades o por instituciones privadas.
De otro lado, dado que las competencias requeridas para el ejercicio del liderazgo pedaggico en la
direccin no son las mismas que las de los docentes, se precisa una formacin (inicial y permanente)
para tener buenos directores. Eso no obsta para que, como sucede en la mayora de pases europeos,
se estime que un buen conocimiento de la enseanza es indispensable para la direccin pedaggica,
por lo que se seleccione a stos entre docentes con experiencia.
La formacin basada en competencias ha llegado a constituir un amplio y extenso movimiento
(competency-based education and training) con incidencia en diversos campos profesionales. El
enfoque competencial en la direccin escolar comporta un conjunto de posibilidades de formacin,
segn las necesidades y las demandas del contexto. Unido a la formacin, ha estado la evaluacin
de las competencias profesionales para la acreditacin, como condicin de acceso a ejercicio de
diversas funciones profesionales. El informe de la OCDE sobre mejora del liderazgo escolar dedica
el captulo 4 al Desarrollo de habilidades para un liderazgo escolar eficaz. La formacin y el
desarrollo profesional de los directivos debe potenciar prcticas de liderazgo ms adecuadas,
reestructurando los contextos de trabajo para una mejora de la enseanza. Los lderes escolares de
hoy requieren mayores habilidades de liderazgo para la administracin y para guiar la enseanza y
el aprendizaje. Como seala el referido informe (Pont et al., 2008):
El desarrollo de liderazgo necesita verse como un proceso de aprendizaje que dura toda la vida. La
mayor parte de la evidencia sobre el impacto de la formacin seala que el desarrollo de liderazgo
es ms amplio que los programas especficos de actividad o intervencin. Puede aprenderse y
desarrollarse mediante una combinacin de procesos formales e informales a lo largo de las
diferentes etapas y contextos de las prcticas de liderazgo.
La carrera de liderazgo escolar debe ser apoyada en las diferentes etapas en una forma equilibrada,
incluyendo la provisin de programas de induccin y continuos y complementarse cuando se
presenten cambios importantes. El contenido y la duracin del programa necesitan ser coherentes
con las dems oportunidades de desarrollo. (P. 141)
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En la mayora de pases de la OCDE, la formacin para el ejercicio de la direccin est organizada

con alguna de estas formas (o con todas ellas conjuntamente):
a) Formacin inicial previa o preparatoria para asumir el puesto. La formacin para el liderazgo,
voluntaria u obligatoria, debe tender a ser un prerrequisito dado que contribuya a mejorar la calidad
de la educacin mediante una mayor profesionalizacin de la funcin, la satisfaccin de los
directores en su trabajo y a un aumento en el nmero de candidatos para el puesto.
b) Formacin de induccin para quienes han asumido el puesto recientemente. Relevancia de la
tutora por parte de directores experimentados, as como a los miembros del equipo, para preparar
y modular las prcticas iniciales de liderazgo escolar. Las redes (virtuales o reales) son una manera
valiosa y eficaz en costos para brindar desarrollo y apoyo informales.
c) Formacin continua brindada a directores. No hay una manera nica de ofrecer oportunidades
de desarrollo de liderazgo, sino una amplia gama de posibilidades que respondan, conjuntamente, a
las demandas o a las necesidades y al contexto. Estos programas de formacin permanente deberan
disearse en funcin de las oportunidades previas de aprendizaje para el liderazgo escolar. En
cualquier caso, deben versar sobre el desarrollo de habilidades de liderazgo bsicas que deban verse
promovidas. Esta formacin continua debe proporcionarse de manera peridica a los directores y a
los equipos de liderazgo para actualizar sus habilidades o informarles de nuevos desarrollos. Las
redes (virtuales o reales) tambin proporcionan un medio de desarrollo informal para los directores
y los equipos de liderazgo.
Richard Elmore (2010) seala que la eficacia de la formacin se halla en relacin inversa al cuadrado
de la distancia al centro escolar donde el director practica; en otras palabras, cuanto ms cerca se
encuentre la formacin de las prcticas de la escuela, ms resultados e impacto positivos ejercer
sobre el director. La formacin ha de estar basada en la prctica de lo que los profesores trabajan
da a da y en el intercambio entre el profesorado y la direccin. Por eso, cualquiera que pretenda
liderar una organizacin cuyas funciones centrales implican decisiones sobre la accin pedaggica,
debera personalmente tener una prctica que le conecte de manera directa con esa funcin central
(p. 95).
Contamos con un amplio conjunto de conocimiento, apoyado por buenas prcticas, sobre los
contenidos y la metodologa que han de tener los programas formativos eficaces. Entre otros factores
clave que deben contar, encontramos: coherencia curricular, experiencia en contextos reales,
agrupamientos por cohortes, tutora, enseanza y aprendizaje de pares y estructura para la actividad
colaborativa entre el programa y las escuelas. El aprendizaje formal debe, en todo caso, ser
complementado con el del contexto de trabajo, combinando momentos de aprendizaje acadmico
con situaciones de la realidad profesional, en una formacin en alternancia que permita pasar de
una situacin de aprendizaje formal a contextos reales de la prctica profesional. Como dice
Fernndez Serrat (2002):
Debe prepararse al directivo de una manera tcnica, pero tambin de forma situacional, como un
oficio que se expresar de forma particular segn la situacin y que implicar unos conocimientos
y habilidades a emplear en cada momento. Esto obligar a compartir modalidades tericas de
formacin con otras actividades formativas que sern realizadas en el propio campo, lo que permitir
el desarrollo de las capacidades individuales, puesto que habrn de enfrentarse al cmo hacer las
cosas. (P. 10)

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Campo (2010), de acuerdo con su experiencia en el Programa de Formacin de Equipos Directivos

en el Pas Vasco, seala que la dieta de cursos por s sola difcilmente conduce a cambios
sustantivos, hacen falta activida des prcticas de aprendizaje experiencial. Al respecto, entre otros,
destaca: la tutorizacin (mentoring), el entrenamiento (coaching) y el asesoramiento entre iguales
(peer coaching).
Han sido estudiadas por la investigacin pedaggica las etapas de desarrollo del liderazgo. En
primer lugar, una vez ingresan los directores en el cargo, experimentan dos tipos de socializacin:
la profesional y la organizacional. La primera se adquiere a travs de los programas de formacin
previa de los aspirantes a directores; la segunda, directamente en el puesto. La socializacin supone
pasar del grupo de docentes al grupo de directivos del centro. El inicio de la direccin es un perodo
de incertidumbre, que generalmente dura de uno a dos aos. Posteriormente, el nuevo director se
adapta a las nuevas responsabilidades del puesto. Las fases posteriores son de desarrollo profesional
y realizacin o bien de desencanto. Campo (2010: 124-5) vincula los estadios de desarrollo
profesional con las oportunidades de formacin: los primeros pasos, el acceso a la direccin, los
primeros aos, el director experimentado, el director como asesor y consultor. Los roles y la
socializacin organizacional de los directores se adquieren a travs de la retroalimentacin de los
docentes, los padres, los alumnos y otros funcionarios de la Administracin escolar.
Adems, la construccin de capacidades de liderazgo pedaggico implica algo ms que la formacin
de lderes individuales o equipos de liderazgo. Supone tambin la creacin de las condiciones
institucionales y externas, de modo que las capacidades relevantes pueden ser ejercidas y
desarrolladas. Por su parte, como dicen Ingvarson et al. (2006):
Si el liderazgo es ms una cualidad que impregna una buena organizacin profesional que un
conjunto de rasgos de personalidad, entonces el concepto de liderazgo distribuido induce a
competencias que los directores escolares deben tener para la construccin de dicha organizacin.
Los lderes efectivos de la escuela generan acciones de liderazgo e iniciativa de los miembros de su
organizacin. (P. 24)

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LECTURA 3
Educar 2011, vol. 47/2 253-275
Aprender a liderar lderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo
docente
Antonio Bolvar
Universidad de Granada
abolivar@ugr.es
Un liderazgo distribuido en el colectivo docente
La reconceptualizacin del liderazgo como compartido o distribuido (distributed leadership), que
ya ha alcanzado una amplia popularidad, supone un potente marco conceptual para pensar las tareas
directivas en contextos postburocrticos como los actuales. El liderazgo distribuido, ms que algo
que haya que hacer o no, permite entender la actividad de liderazgo en las escuelas en formas ms
complejas e interrelacionadas, que pueden ser objeto de investigacin (Spillane y Healey, 2010). El
liderazgo distribuido reconoce que diferentes personas y no solo las que ocupan cargos
oficiales pueden emerger como fuentes de influencia en diferentes ocasiones, con efectos
positivos en la educacin. Pero, precisamente por el referido uso popular, tiene el peligro de
entenderse en un sentido vago, sin precisar lo que se distribuye y, sobre todo, cmo (Mayrowetz,
2008). Como maletn o paraguas, puede cobijar cosas muy dispares.
El liderazgo no depende de una cspide o primera cadena de mando. Bien entendido, en una
organizacin que se mueva, debe estar ampliamente compartido, de modo que los docentes, al
trabajar conjuntamente, desarrollan competencias y ejercen influencia mutua. Las anteriores
conceptualizaciones del liderazgo como personas con atributos de carisma estn dice Fullan
(2005: 30-31) asociadas negativamente con la sostenibilidad de liderazgo. Acentuar la
dimensin de comparticin en el liderazgo educativo responde a un modo de entender que la
enseanza y el aprendizaje ha de ser el foco principal de la escuela, que los directivos no pueden
soportar todo el peso de la direccin del centro docente debido a las crecientes presiones y
exigencias que se imponen a s mismos y a las escuelas, dimensiones que han sido subvaloradas.
En particular, a partir de los trabajos de Peter Gronn (Monash, Melbourne) y James Spillane
(Northwestern, Chicago) sobre el ao 2000 (Spillane et al., 2000; Gronn, 2000), junto con Ken
Leithwood (Toronto) y su equipo, el tema ha adquirido un amplio desarrollo. Como antdoto a
cualquier forma de liderazgo heroico, el liderazgo distribuido no es un nuevo tipo de liderazgo, sino
un modo nuevo de ejercerlo y conceptualizarlo que puede adoptar formas hbridas. En cualquier
caso, se asocia a una democratizacin de la vida organizativa y a una condicin para la mejora
interna. Entre otras potenciales consecuencias positivas, Leithwood (2009) apunta:
El liderazgo distribuido tambin aumenta las oportunidades de la organizacin de beneficiarse de
las capacidades de un mayor nmero de sus integrantes; permite a los miembros capitalizar sus
fortalezas individuales, y promueve, entre los miembros de la organizacin, un mayor sentimiento
de interdependencia y un sentido de cmo el propio actuar tiene un efecto sobre la organizacin en
su conjunto. Mediante una mayor participacin en la toma de decisiones, puede desarrollarse un
mayor compromiso con las metas y las estrategias de la organizacin. (P. 61)
Frente a la dicotoma, lder/subordinados, se plantean cmo las organizaciones manifiestan el
liderazgo en las prcticas y en las interacciones y cmo pueda estar compartido o repartido. Peter
Gronn (2010) habl de dos formas de entender la distribucin: como acumulacin o agregacin, y
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como una forma de accin holstica y conjunta donde los actores influyen y son influidos en un
marco de autoridad. Si bien la primera es la forma ms normal en una organizacin (hay ms de una
persona que, en determinados tiempos, por delegacin de autoridad o responsabilidad, ejerce el
liderazgo), la segunda es ms potente. Las partes se combinan en un todo, siendo el liderazgo la
cualidad resultante de la organizacin, que acta de nuevo en las propias partes. En lugar de entender
el liderazgo como algo extendido a varias personas, una visin holstica de liderazgo distribuido se
refiere ms a las sinergias que pueden ocurrir cuando la gente se rene para trabajar, planificar,
aprender y actuar, con lo cual se genera ms capacidad de liderazgo en los individuos y en la
organizacin (Woods y Gronn, 2009).
Igualmente, James Spillane ha distinguido dos dimensiones: el lider-plus y el aspecto prctico.
Desde la primera, liderar y gestionar centros pueden involucrar a varias personas, adems del
director de la escuela, que normalmente son designadas por la direccin o que forman parte de la
estructura organizativa. Desde la segunda (dimensin prctica), personas que no tienen
denominaciones formales de liderazgo formal podran asumir la responsabilidad de esta funcin. En
la prctica, no se trata slo de las acciones de los lderes individuales, sino que fundamentalmente
son las interacciones entre lderes, seguidores y situacin. En este marco de la prctica, no hay
posiciones fijas, sino que el profesorado puede entrar y salir de los roles de liderazgo y gestin en
funcin de la actividad o situacin (Spillane y Healey, 2010). No basta limitarse a distribuir el
liderazgo, sino desarrollar liderazgo, es decir, crear un cuerpo comn de conocimientos y
competencias asociados con la prctica del liderazgo y ofrecer oportunidades a las personas para
incorporarlo a su quehacer (Elmore, 2010: 81).
Como, certeramente, comenta Gonzlez (en prensa), frente a la primera (numrica o aditiva), en
que diversas personas ejercen influencia en sus mbitos respectivos, en la segunda se remite a una
accin convergente, que se genera colectivamente cuando los miembros trabajan juntos, toman y
comparten iniciativas y responden y construyen sobre ellas. El liderazgo es, en este caso, ms
accin del grupo que trabaja en colaboracin sobre la enseanza y su mejora. En esta segunda
acepcin, el liderazgo compartido supone aprender juntos, colaborar y participar activamente
(ejerciendo influencia y proporcionando visin), cada uno en su lugar, en la mejora de los procesos
de enseanza y aprendizaje. En tal sentido:
La direccin educativa del centro habra de ser llevada a cabo con los dems miembros cuyo
conocimiento y experiencia es fundamental en esa empresa de ir mejorando el funcionamiento
educativo del centro. Dicho en otros trminos, en la medida en que todos ellos poseen conocimiento
y experiencia, el liderazgo no habra de operar de manera jerrquica, sino a travs de redes de
conocimiento y competencia compartida y complementaria.
Igualmente, en los ltimos aos, en un esfuerzo por comprender internamente el funcionamiento en
una organizacin, se ha estudiado, ms especficamente, cules son los patrones de distribucin en
una escuela (Spillane y Diamond, 2007). La distribucin del liderazgo en las escuelas suele ser una
prctica comn, pero los patrones varan en cada escuela y de acuerdo con el contexto local. Se
puede, inicialmente, entender que haya procesos de colaboracin espontneos (grupos de personas
que trabajan conjuntamente en determinadas tareas) y prcticas ms institucionalizadas, con
estructuras formalizadas de colaboracin. Leithwood (2009), basndose en lo anterior, habla de un
alineamiento planificado o espontneo y un desajuste espontneo o anrquico. Entiende, a su vez,
que el alineamiento planificado contribuye significativamente ms a la productividad a largo plazo
de la organizacin que otros modelos de alineamiento (p. 103). No obstante, Gronn (2010) ha

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hablado de que las configuraciones del liderazgo pueden adoptar formas hbridas: focalizado en una
persona en unos casos y distribuido en otros.
Hay una conexin entre el incremento de roles y responsabilidades de liderazgo y la mejora de
resultados de los alumnos. La investigacin ha evidenciado que el liderazgo escolar tiene una
influencia mayor en las escuelas y en los estudiantes cuando se encuentra ampliamente distribuido
(Day et al., 2010). Prcticas, pues, ms laterales u horizontales en las que ya no slo importa quin
ejerce la direccin formal y sus competencias. El liderazgo comienza a verse menos como de un
individuo y ms de una comunidad, asumido con su consentimiento por distintas personas segn los
momentos. Cada equipo y cada rea conoce las habilidades y los saberes de los dems, y son capaces
de elegir a la mejor persona que pueda liderar en cada situacin. En este sentido, una excelente
conceptualizacin es la de Elmore (2010: 116-17): el liderazgo distribuido no significa que nadie
es responsable del desempeo general de la organizacin. Ms bien implica que la funcin de los
lderes directivos consiste principalmente en desarrollar las competencias y los conocimientos de
las personas de la organizacin.
Todo esto conduce, como han visto bien Lpez Yez y Lavi (2010), a un anlisis del poder en las
organizaciones. Profesorado, familias y alumnos deben tambin ejercer, a su modo y en su contexto,
el liderazgo de modo distribuido. En particular, desde el liderazgo distribuido, el profesorado se
convierte en lder (teachers as leaders). Esto exige, paralelamente, que los profesores asuman un
papel ms profesional, con funciones de liderazgo en sus reas y en sus mbitos respectivos. La
perspectiva de distribucin supone que el foco de atencin ha de ponerse en la escuela como
organizacin, ms que a nivel del lder individual. No obstante, como ha reclamado Harris (2005:
170), siendo conceptualmente potente, necesitamos con urgencia estudios actuales, que analicen
especficamente la prctica de liderazgo distribuido; pues, sin base emprica asociada, se corre el
peligro de convertirse en una nueva teora del liderazgo abstracto.
Un liderazgo distribuido se orienta a capacitar profesionalmente al profesorado para ejercer
funciones mltiples de liderazgo, lo cual configura al centro educativo como una comunidad
profesional de aprendizaje, es decir, como una organizacin que aprende y cualifica a los que
trabajan en ella (Bolvar, 2008). Como resaltan Krichesky y Murillo (2011), en un buen estudio
sobre el tema, la comunidad profesional de aprendizaje es, de hecho, una comunidad de lderes,
donde el liderazgo docente constituye la base para promover y sostener esta estrategia de mejora,
cuando todos los miembros de la comunidad educativa se sientan empoderados y comprometidos
con los procesos de cambio y mejora en el centro. En una escuela vivida como comunidad, los
docentes comparten el liderazgo y la toma de decisiones, tienen un sentido compartido de accin,
participan en el trabajo colaborativo y aceptan su responsabilidad por los resultados de su trabajo.
Al respecto, mantengo la tesis de que un liderazgo pedaggico de los equipos directivos no se
sostiene sino en el contexto de una escuela como proyecto conjunto de accin educativa,

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LECTURA 4
Educar 2011, vol. 47/2 253-275
Aprender a liderar lderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo
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Recibido: 15/02/11
Aceptado: 03/06/11

Liderazgo docente
Si, en los aos ochenta y noventa, el liderazgo de los profesores estaba ligado al movimiento de
gestin basada en la escuela y, por eso, a funciones de gestin, hoy lo entendemos en su sentido
ms pedaggico: la enseanza en el aula y aquello que, con los colegas, pueda potenciarla. No cabe
posible mejora de la educacin al margen del nivel de la enseanza. Las tareas desempeadas por
los maestros lderes incluyen la supervisin de los esfuerzos de mejora, la seleccin de plan de
estudios y participar en las reuniones de coordinacin. Respetados por sus compaeros, con amplias
capacidades para las relaciones con los colegas, son docentes excelentes.
En todas las buenas escuelas, hay docentes que tienen una visin ms all de su propia aula, puesto
que reconocen que las experiencias de los estudiantes en la escuela no dependen slo de la
interaccin con los profesores, sino de ms factores. Esta toma de conciencia es la que mueve a los
maestros a adoptar un papel de agentes activos en el cambio (Danielson, 2006). Unas veces, por
iniciativa propia, otras dentro de una estructura ms formal, estos profesionales encontrarn una
variedad de maneras de ejercer el liderazgo docente. York- Barr y Duke (2004) lo definen de la
siguiente forma:
El liderazgo del profesorado es el proceso mediante el cual los profesores, individual o
colectivamente, influyen en sus colegas, directores y otros miembros de la comunidad escolar para
mejorar la enseanza y las prcticas de aprendizaje con el objetivo de incrementar los aprendizajes
y los logros de los estudiantes. Esa labor de liderazgo de equipo consta de tres focos intencionales
de desarrollo: el desarrollo individual; la colaboracin o el desarrollo del equipo, y el desarrollo
organizacional. (P. 287-288)
Los profesores ejercen como lderes, segn Danielson (2006), en dos papeles fundamentales: formal
(profesor de aula, jefe de departamento, coordinador, etc.) e informal. Los docentes como lderes
informales, por el contrario, surgen de manera natural y orgnica. En lugar de ser seleccionados,
toman la iniciativa para hacer frente a un problema y establecer un nuevo programa. No tienen
autoridad posicional, su influencia se deriva de la que exigen respecto de sus colegas a travs de su
experiencia y prctica. Construyen confianza tanto en situaciones formales como informales,
perfeccionando sus habilidades a travs de colaborar habitualmente con sus compaeros y con los
administradores.
No cabe que florezca el liderazgo docente sin una cultura escolar como la siguiente: un enfoque
centrado en el aprendizaje, la investigacin y la prctica reflexiva; el trabajo en equipo y la
responsabilidad compartida, la toma de decisiones y el liderazgo educativo. A la vez, un fuerte
sentido de comunidad entre los profesores es el terreno propicio para el incremento de
profesionalismo. As, modos de gestin top-down suelen impedir el desarrollo de los lderes
docentes y, en consecuencia, del mejoramiento de la escuela. En su lugar, se requieren formas ms
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horizontales y menos jerrquicas para que el liderazgo docente pueda florecer. Cuando no hay
tiempo suficiente para la colaboracin, as como la falta de incentivos por participar en actividades
de liderazgo, se ha demostrado empricamente que impiden el desarrollo del liderazgo docente
(York-Barr y Duke, 2004).
En cuanto a las competencias para ejercer el liderazgo docente, muchas son las mismas que los
atributos de un docente (gestionar el currculo mediante la planificacin, la evaluacin y la revisin
posterior; establecer relaciones con alumnos y otros agentes; dominar el contenido; etc.). Sin
embargo, trabajar con los colegas es profundamente diferente a trabajar con los estudiantes, y las
competencias requeridas para lo primero no son las mismas que para lo segundo (escuchar
activamente, facilitar las reuniones, mantener una discusin de grupo, decidir sobre un curso de
accin y supervisar los progresos, etc.).
Si como parece obvio una escuela est para que los alumnos aprendan al mximo de sus
posibilidades, el xito de un liderazgo escolar se debera medir por su contribucin a la mejora de
la calidad docente, que est en la base de los buenos aprendizajes de los estudiantes. En este
contexto, como hemos defendido en este trabajo, el liderazgo consiste en crear las condiciones y los
contextos para que los docentes aprendan nuevas prcticas, en una organizacin que aprende, como
comunidad profesional. En una de las propuestas ms potentes sobre el liderazgo, Elmore (2010)
defiende que si el objetivo del liderazgo es la mejora de la prctica y del desempeo docente,
entonces las competencias y los conocimientos realmente importantes son aquellos relacionados
con crear un entorno para el aprendizaje focalizado en expectativas claras para la docencia. Todas
las dems destrezas son instrumentales (p. 124).
Muchas cosas han de cambiar para acercarnos en la prctica a estas propuestas, mxime en pases
como Espaa, donde partimos de una debilidad estructural del liderazgo y la direccin en las
escuelas. Pero hay tambin signos que apuntan a que la situacin, ya insostenible, empieza a
cambiar. La Ley Orgnica de educacin dice (art. 132) que el director ha de ejercer la direccin
pedaggica del centro, de seleccionar a los mejores para directores. Por su parte, la Ley de
educacin de Catalua establece la autonoma de los centros educativos y el papel de liderazgo de
la direccin escolar, como posteriormente ha desarrollado en los decretos respectivos. En fin, en la
segunda modernidad, el modelo administrativistaburocratico de direccin de centros presenta
graves dficits para dinamizar las escuelas en una responsabilidad por los resultados, de modo que
asegure a cada alumno y alumna el xito educativo.
Pero no basta proclamar el nuevo papel o las nuevas atribuciones de liderazgo pedaggico de los
equipos directivos; para que esto suceda, hay que incidir, paralelamente, en otros niveles. El
desarrollo de lderes individuales de la escuela es slo un comienzo. Para obtener ganancias
significativas en el rendimiento de los estudiantes, se necesita una reforma del sistema completo.
[...] para que puedan cumplir con esta funcin de liderazgo pedaggico, el desarrollo del liderazgo
tiene que ser algo incorporado al trabajo habitual, incrustado en la organizacin e integrado en el
sistema (Fullan, 2009: 45). El liderazgo docente no encaja fcilmente en la cultura escolar vigente,
dado que cambia lo que normalmente se entiende que significa ser docente. Una idea tan potente
como la del liderazgo distribuido, transferida de contextos anglosajones, tiene poco recorrido y
pronto llega a agotarse si no se realinean, con coherencia, otros elementos de la poltica educativa,
de la organizacin de las escuelas, de las condiciones de trabajo del profesorado y de la propia
relacin de los centros docentes con la Administracin educativa y con la comunidad.

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LECTURA 5
Educar 2011, vol. 47/2 253-275
Aprender a liderar lderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo
docente
Antonio Bolvar
Universidad de Granada
abolivar@ugr.es
Recibido: 15/02/11
Aceptado: 03/06/11

Comunidades profesionales de aprendizaje (Coda)

El liderazgo docente no puede prosperar sino en el seno de un centro escolar que funciona como
una comunidad profesional de aprendizaje, potenciada por un liderazgo educativo compartido o
distribuido. Ambas dimensiones van en paralelo: de un lado, potenciar el liderazgo del profesor y,
de otro, las escuelas como comunidades profesionales de aprendizaje efectivas. Sin construir un
sentido de comunidad que valora el aprendizaje, poco lejos puede ir el liderazgo. En los nuevos
entornos y escenarios de reestructuracin acadmica, el rol formal de direccin escolar se
desacopla (uncoupling) del liderazgo, con lo cual pueden emerger mltiples liderazgos informales
(distributed leadership). En esta medida, los equipos directivos competentes dirigen su accin a
redisear los contextos de trabajo y las relaciones profesionales, para incrementar las competencias
docentes del profesorado y, de este modo indirecto, la mejora de los procesos de enseanzaaprendizaje del alumnado.
El liderazgo distribuido es el resultado de un proceso en que se ha construido un sentido de
comunidad, con misiones y propsitos compartidos, lo que supone la implicacin, la iniciativa y la
cooperacin del personal. Los lderes formales se preocupan, en estos casos, de desarrollar la
propia capacidad de liderazgo de los dems, estimulando su propio talento y motivacin. El
liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y ms de una comunidad, asumido con su
consentimiento por distintas personas segn los momentos. Cada equipo y cada rea conoce las
habilidades y los saberes de los dems, y son capaces de elegir a la mejor persona que pueda liderar
en cada situacin. El liderazgo se liga as a un proceso social de construir consensos en torno
al proyecto educativo institucional que vertebre la accin de la escuela y de poner los medios para
que se lleven a cabo eficientemente.
El profesorado adquiere un papel ms profesional, con funciones de liderazgo en sus reas y en sus
mbitos respectivos (departamentos, ciclos, etc.) en los que es competente o est preparado para
asumirlas. El trabajo del lder est menos diferenciado del profesorado: este ocupa roles de
liderazgo, y el directivo se tiene que preocupar tambin, como los profesores, de la enseanza
aprendizaje. En una organizacin ms capacitada, el profesorado debe tener ms capacidad para
ejercer su creatividad y su juicio profesional, sobre sus condiciones de trabajo, con frecuentes
intercambios con los colegas, dentro de una comunidad de trabajo y aprendizaje. Es preciso generar
contextos comunitarios de colaboracin entre el profesorado que posibiliten el aprendizaje de la
organizacin, al incrementar el saber profesional individual mediante su intercambio con el de los
colegas. Una escuela que se mueve y progresa tiene una capacidad interna de cambio, que es
fruto, por un lado, de un largo proceso y, por otro, de la interseccin de varios factores, en los que
el liderazgo ha desempeado un papel articulador.

MODULO I

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Ponga en prctica lo aprendido y realice las siguientes actividades

ACTIVIDAD
I. Esquematice la concrecin de las polticas educativas(PESEM,PEN,PEI)
II. Plante una casustica de su experiencia sobre liderazgo pedaggico.

ACTIVIDAD
III. Elabore una ficha de monitoreo y acompaamiento en funcin al marco de
desempeo docente.

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ACTIVIDAD DE APLICACION
OBJETIVO
Comprende y reflexiona sobre la importancia de las polticas educativas y el liderazgo pedaggico.
SITUACIN SIGNIFICATIVA
En la comunidad de chopcca distrito de yauli, provincia y departamento de Huancavelica.
La I.E con Jornada Escolar completa, presentaba el siguiente problema:
El lugar donde realizaban sus sesiones de aprendizaje, era un saln comunal, que no prestaba las
garantas necesarias, ni de seguridad ni de salud, es decir, un local descubierto que albergaba
residuos de materiales de construccin y adems depsito de escrementos de animales y tambin de
pequeos montculos de basura.
El local que haba sido designado para el JEC estaba en completo abandono. No tena puertas de
seguridad, sus paredes eran de material del lugar, sin enclucir, y se haba convertido en una letrina
pblica.
Enterado de este problema, entabla conversaciones con un grupo de estudiantes de la Universidad
Nacional de Huancavelica, sobre la problemtica que presentaba la I.E y decidimos hacer una visita
a la comunidad. En ella ubicamos al director responsable, quien nos inform sobre la problemtica
de su I.E y cul era la respuesta de la comunidad. Nos manifest que nadie se preocupaba por
apoyarlo, no obstante que reiteradas veces le haba comunicado.
Decidi con el grupo de estudiantes las siguientes acciones:
Reunirnos con la asociacin de padres de familia de la I.E JEC, para plantear algunas alternativas
de solucin al problema, de donde sali el acuerdo de convocar una asamblea general de padres de
familia con asistencia de las autoridades de la comunidad, presidentes de club deportivos, presidente
del club de madres del lugar, director de UGEL de Huancavelica y Director Departamental de Salud
de Huancavelica, la misma que realizo el da domingo a las 10:00am., en el mismo local comunal.
Se realiz la asamblea y en mi condicin de Director con el grupo de estudiantes expuse la
problemtica, en el mismo lugar de los hechos, les mostr las condiciones en que sus hijos reciban
sus sesiones de aprendizaje diarias, y que por lo tanto ellos como padres y autoridades no deberan
permanecer indiferentes al problema.
Se les solicito el apoyo para sacar la ambientacin de su verdadero local educativo, apoyo que no
fue negada.
El local no solo se limpi, sino que adems de darle la seguridad, con puertas y ventanas, tambin
se logr construir mobiliario para los estudiantes.
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As mismo se les don materiales educativos adquiridos en la ciudad de Huancavelica y otros que
los alumnos construyeron.
Cuando se entreg la obra a la comunidad, se hizo pblicamente y se destac el entusiasmo que
haba puesto la comunidad en pleno para la solucin de los problemas de la I.E demostrndoles as
que con esfuerzo se podan hacer muchas cosas positivas en la comunidad.
El aporte de los estudiantes de la UNH fue gratificado con calificativo aprobatorio en la prctica pre
profesional.
1. Qu opina de la labor realizada por este director?
2. Por qu cree Ud., pudo influir en la comunidad?
3. Qu relacin hay entre el rol del Director como promotor y las diferentes necesidades
educativas?

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BIBLIOGRAFIAS Y REFERENCIAS ELECTRNICAS

Bolvar, A. (2011). Aprender a liderar lderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el
liderazgo pedaggico. Granada. Universidad de Granada. Educar 2011, vol 47/2. 253-275.
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