LA -CUESTION ESCOLAR CRITICAS Y ALTERNATIVAS JESUS PALACIOS ROUSSEAU, FERRIERE, PIAGET, FREINET, WALLON, FERRER, NEILL, ROGERS, LOBROT, OURY, VASQUEZ, FREUD, MENDEL, MARX, ENGELS, LENIN, MAKARENKO, BLONSKIJ, GRAMSCI, ALTHUSSER, BOURDIEU, PASSERON, BAUDELOT, ESTABLET, SUCHODOLSKI, FREIRE, ILLICH, REIMER. PSICOPEDAGOGIA/PAPEL @&SERPs Or 518 yESUS PALACIOS tenido, de su forma, Ja educacién estética se organiza, as como un proceso de contactos vivos con las obras de a sentidas como obras vivas. De esta forma, y al igual que Ja educacién a través del arte rebasa las fronteras de la educacion estética, la educa cién a través de la ciencia rebasa los limites de la tradicio educacién intelectual y Jo mismo puede decirse de la edi cién a través de Ja sociedad. Hay que tener ademas en cl que, como Suchodolski lo sefiala, «la educacién a través arte, la educacién a través de la empresa de trabajo y a de la sociedad, t vés de la técnica, ja educacién a través son unas esferas en si y que se excluyan reciprocamente; m son unas finalidades pedagogicas referidas exclusivamente estrecho y aislado terreno de la psique y que solo miran especifico de una esfera determinada. Muy al contrario, ¢ una de estas finalidades pedagogicas tiende en su accién cativa a integrar toda Ja personalidad del alumno. A de la ciencia no sdlo se forma el intelecto, con la técnic: sdlo se forma la destreza manual, con el arte no sdlo se for el gusto estético, con la sociedad no sdlo se jmparten las mas de obediencia ciudadana. Cada una de estas ramas sa los antiguos limites, cada una de ellas se refiere a los diversos factores de la vida personal». De esta forma, nivel del problema de los métodos, nos encontramos de con la caracteristica mas acusada del planteamiento de Si dolski: su afan de jntegracién, de superacion dialéctica d antagonismos y oposiciones en los que se empantanal singladura jdealista de la pedagogia tradicional y la pe gia burguesa. 4. Dos puntos de vista desde América Latina Introduccién Los autores que he! i Spedos cn aera estndiac? hasta aqui han aparecido r fa su escuela o con los Ca eee vafinidades cs I cierta: i : be Un won Los autores del primer ures ‘f Dcorcmente es las «escuelas» reformistas y tharnistaeh spectiy mene eS del segundo estaban agrupados bajo en conc lor de la defensa de la libertad contra a Hts cue won ie ie escuela tradicional. Paulo Freire e Ivan WGcign, aparece Hee en los que nos centraremos a con- tulo en razén del si a tS Oe : iz © : ; * pc) primero y las teorias del cenation ee ao reel Freire ni Illich podfan estar ausentes SEvecitcided de los plenteamicatos do cada ano de ell pei © los a os de cada ui . ie en ninguno de los waaltalos ae Be. ct7° lado, 7 hecho de haber desarrollado sus activi- BR os enn agence (Freire en Brasil y Chile, ic occa Boe ae a nuestros autores a adoptar posicio- oe hs ieran tenido lugar en paises industria- Fic la mecca eptable nivel de desarrollo cultural. Mien- = pecoeen fundamental de estos paises suele ser Be cigunce pine s nivel de educacién de sus ciudadanos, ee ee i. América Latina esta todavia centrada Prcscion nee eee ica Deere oe generalizado y Tes race a es de extrafiar, por consiguiente, ec rnativas que de alli provienen ten; an ae eras incluso podria pensarse que de haber lab Be reset n x eee nel momento presente —en el an conocido un rapido pro- Bibliografia Sucropoiskt, B.: Fundamento celona, 1974. Tratado de pedagogia, Peninsula, Barcelona, 1975. La educacién humana del hombre, Laia, Barcelona, 1977. 5 de pedagogia socialista, Lala, | 48. Idem, p. 159.JESUS PALACIOS ESTION ESCOLAR LA cu: greso en algunos de los aspectos que comentamos ig _ orientaciones habrian sido ya distintas. , Es en funcién de estas razones que Freire e Illich ap; aqui uno junto a otro. En realidad, es dificil encontrar planteamientos puntos en comun, tanto a nivel de como de alternativas, como esperamos se haga evident las paginas que siguen. Antes de pasar al estudio de nuestros autores, quisik decir dos palabras acerca de la situacién de los paises Iz americanos a los que hemos aludido, especialmente aque en los que Freire e Illich trabajaron. Tal y como Fre; sefiala, al igual que otros paises del bloque latinoamer: gue Ia opresidn se ta ignorancia era ba ‘ i w 2 ignorancia; Wl Tas elites, El mine, 188 condiciones gerne: ,PerPetuar determinar, entre © exacto de analfabetos ¢. mie otras cosas Por las ocultacion. ee clones que estadisticas ofici; a 2 ales i i etenta millones q fanizan. A. Silva habla de més de i lel continent ie mericano; la citra no cies a i uede en totalmente inexactas, a, “specialmente las 3 ‘anza para el A nta para im, Pieces Taney Amérioa Peon’ el modelo estadom nent? de | mérica Latina, se puuidense de E fue un fraca 0. L 3 Te guer ‘as tampoco parecen hal dade etcttillas ‘OS afios se. desarrollo el desarrollo de éstos ha estado marcado por lo que pa espe ber d: Tevoluci zs seule rab; A lado Jo. icio- _ supuso el fendémeno de la colonizacién. «Nuestra colo} Boras, ae Mae lideres3 A nivel police es a —escribe Freire— fue, sobre todo, una empresa come via las alternativas a la Tee Nuestros colonizadores no tuvieron —y dificilmente poc ICO, las alternativas etree haberla tenido— intencién de crear en la nueva tierra r descubierta una civilizacién. Les interesaba la explot mercial de la tierra (...). Les falté integracién con la ¢ con la nueva tierra. Su intencién preponderante era _ te la de explotar, la de permanecer “sobre” ella, no la manecer, en ella y con ella, integrados».! Seguin lo desi mismo Freire, en las sociedades asi colonizadas se instalé élite que gobierna segun los dictamenes de la potencij nizadora. El pueblo no es tenido en cuenta, no partici -mas «objeto» que «sujeto». Se forman asi las «socieda rradas» sobre las que después hablaremos; nace la «cu una «oferta» se leva a convence de que del silencio» y la opresién de las masas es reforzada p Cometan los e; Os paises en viag dé de ‘US Propuestas tituciones ajenas —al menos en teoria— al Estado, d de del abismo a Ves Politico-sociales qu toll para que Jas cuales la Iglesia se ha destacado siempre. A medi ve is 4 que han Ievado al estas sociedades se iban abriendo, el papel de las ma! os pulares ganaba en protagonismo. Pero siempre habia u pe de Estado a mano para volver a imponer el statu qi cedente: «En América Latina, el golpe de Estado ha si respuesta de las élites militares y econémicas a las cri! vocadas por la emergencia popular»? Un statu quo cal rizado por la opresién y el relegamiento a la nada de sas populares, privadas de sus derechos mas elementa No debe, por tanto, extrafiar que el del analfab haya sido un problema constante para estos pafses, @s en seguida; re, sobre la qi Parecen my a resenta en Otro: ledades industri. as existe y se ninguna parte, 5 SUS res Para Illich, el problems oot te de un anlisis de las eee se s términos: ¢| 1 Sistema escolar que en ell, zs ales avanzadas eee > » GOS perspectivas dict: 0, politico y foci ee uncin dam rc ge consideraci, eG Bs est foes ide ee desarrollaron, raed 2 MOS ay Bs eremos @ continuacié us Fine ee re ae tay distin on, sus planteamien- Ee aud Precision; Cuando hable; entificabe, Reimer; sus planteamient y ne haremos distincid, Os de Illich hablare- ae Son coincidentes alguna entre ellos. 1. P. FReIRE, La educacién como prdctica de la libertad, Buenos Aires, 1973, pp. 61-62. P. FREIRE, Accidn cultural para la libertad, Tierra Nues nos Aires, 1975, p. 80.LA CUESTION ESCOLAR 523 JESUS PALACIOS cién, tenia en su interior elementos de la etapa anterior y de la futura. Representaban a la sociedad cerrada las clases inte- resadas en perpetuar la jerarquizacién y la divisién entre po- seedores y desposeidos; las clases que se oponian al derecho al voto de los analfabetos y que deseaban perpetuar la situa- cién de explotacién colonizadora a que el pueblo habia estado sometido. El germen de la sociedad democratica estaba en las clases populares que, con una progresiva conciencia cri- tica, luchaban por conquistar el papel que nunca se les habia dejado interpretar, por conseguir su dignidad como personas y como grupo. El] Movimiento de Educacién Popular fue una de las formas de movilizacién de las masas del momento, movilizacion por la que tanto se esforzé el gobierno populis- ta de Goulart. Paulo Freire est4 unido a ese esfuerzo y no es ajeno al ascenso popular. Su trabajo como «pedagogo de los oprimidos» comenzé en 1962 en la zona mas pobre de Brasil, el nordeste, en la que habia veinticinco millones de habitan- tes, de los que quince millones eran analfabetos. Como los resultados obtenidos fueron éptimos (trescientos trabajadores alfabetizados en cuarenta y cinco dias), se decidié aplicar el método a todo Brasil. Los reaccionarios estaban al acecho. No podian consentir gue el electorado se duplicase en algunas regiones y en todas _ellas aumentara notablemente. Hacerlo habria constituido un serio peligro para sus intereses elitistas. No debe extrafiar, por tanto, que, caido Goulart y tras una estancia de mas de dos _tmeses en la carcel, Freire huyese a Chile en busca de mejo- Tes circunstancias. Freire tuvo que optar por el destierro por- que su trabajo no sdlo hacia electores sino que despertaba ademas el espiritu critico de grupo social habitualmente Mhudo, acatador y sometido; queria limitarse a ensefiar a leer y a escribir, queria liberar al hombre del silencio, de la resién, de la avidez de los opresores, del conformismo; es- taba convencido de que la democracia sélo podfa llegar a favés del espiritu critico y de una actitud de lucha. _ Las circunstancias en Chile, en efecto, eran mas propicias. #l gobierno democristiano presidido por Frei quiso atacar a Sndo el problema del analfabetismo y encontré en Freire un lorador excepcional. Como antes en Brasil, Freire se e1 6 a su labor alfabetizadora del pueblo, y, como en Brasil, Tesultados fueron excelentes. En sélo dos afios el progra- de alfabetizacién atrajo la atencién internacional y Chile Ibid de la UNESCO una distincién por ser una de las na- S del mundo que mejor habia superado el analfabetismo. Pp, Freire: Concientizacion y liberaci6n ami Ja prac Son abundantes las sintesis que del erg nen ae ica de Paulo Freire se jan hecho y se a ol leno el a As completas creemos que hay que ca note gs rnas Ja de Olabuénaga, Morales y Mar oa aoe ee yidentemente, no sera tan ae a oo destall ‘ a no! 2 dos los demas autores, t 2 a ce ese tos mas sefialados de la reflexion y & j car de Freire, especia) Jmente aquellos que ha creta a su critica a Ja edu cacion tradicional y a sus mientos alternativos. Aunque, como en el caso Ss i, jue empezar de los autores estudiados hasta aqui, tengamos ql ip haciendo referencia a la base antropol ldgica que sue la i robe! bra de Freire, nos centraremos en eat la pi = propiament> pedagégica. Por lo qu specta a la i mos nues' 16 ici ue sigue, reconoce’ izacién de la exposicion 4! me peeiicon el estudio de Fausto Franco ya menci I. Contexto histérico y pretensiones see ostul j i ir la exposicién de la pi jor para introducir eae pec Treire ve el andlisis del contexto ae a Be ‘postuira se formdé. Aunque ne Aa aLivos ch ed a der los ol H : i ayudaraé a comprent ea Be en oie eleccién que hizo cae en ee na P Freire distingue entre tres tipos de s' i sicién y la sociedad abi dad corrada, 1a sociedad OF "Sociedad cerrads, en la f: aia es el valor fundamental, y la societal jerarquy la que el pueblo es el protagonista, Ba aie oan la que Freire empezd su trabajo era be a eae trancieion superado ya el Seta. ela 4 fi ‘a al Bar scot Sete anges Cori toda época en t ta: «era una socie Franco, El hombre: construccién progresiva, ALES y M. MARROQUIN, Paul 4 6 Aires, idés, Buenos Aa 2S 1, Fausto Madrid, 1973. er 1z, OLABUENAGA; P- Be antinci y andragogia, Pai re, Concientitacre ct mbio, América Latina, Bogoté, 3. P. FREIRE,LA CUESTION ESCOL, yESUS PALACIOS extenderlo, de entregarlo, i a ke , como si se tratara di 1 elaborado, acabado, terminado»é ealsevaead vs auzando ol opel de someday 3 ah realizaba la educacién tradicional, Frei or una practi i , Freire opta "objetivo Re tweducact Forts Gaceada getucatee cuyos efectos vayan en sentido de una actitud critica permant actitud que permita al midos. Es por ello por lo Eee liberacién de los opri hombre captar Ja situacién de opresion en que se halla sumido- tian desla:@dtcaciénieqnetss ere aza la concepcién «banca- y captar esa situacion de opresién como limitante y transfor- saber en las mentes acriticas ie a a transferir y depositar el” mable. Educar, para, Freire, no es transmitir conocimiento feria y en los que se debositabad poe a los que se trans- hechos y estaticos, sino creat Uae nm peceetel a en Freire opone una alternativa ieee on bancaria» ie el hombre se s y aprenda a to bre hacerse mas hombre y mas libre. O} que permita al hom- meiencia del mundo que I ea, a reflexionar sobre é sin reflexién (activismo) y a la fl poniéndose a la acci6y descubrir las posibilidade: de reestructurarlo y actuar sob! jisriio) Bineire pee eieaaneered rel lexién sin accién (verba- él para modificarlo. Toma de conciencia, reflexion y accién consecuente a ella; eran non profunda uy accién convierten, asi, en Jos elementos basicos jnseparables a leer y escribir; alfabetizar a as i no sdlo ensefiar — i a 2 B todo, concienti proceso educative. = hs ensefiar a los analfabetos a reflexionar y ex conn es La toma de conciencia no se limita cias y su situacién, es hacer de los BneIabee ee acritica de la realidad, sino que, en vir" d t propia historia; la alfabetizacién liberador: oe ee ds cas, se transforma en concientizacién: «Si la toma de co1 ciar el mundo y a transformarlo. Absa enseha: 2 Dieta ciencia, sobrepasando la mera aprehensién de la presenci del cédigo lingiiistico) y concientielin ee la reali mo iframiento de pare ae vivida) son, por tanto, dos polos inseparables que nt ‘ituyen la esencia del método de Freire. 5 as adelante hemos de entrar mds a fondo en todas estas del hecho, se ubica en un sistema de relaciones, dentro de | dio, es que sobrepasandose a si mismé cuesti 7 pee Se trata aqui solamente de introducir la proble- general planteada por Freire y de sefialar cudles son ~ totalidad en que se profundizandose, se transforms en concientizacién.» * La to i e es Ja concientizacin est4 aboca sus i F Se Para ir un poco mas alla en esta introduc- , quisiéramos mencionar las principales «ideas-fuerza> de conciencia reflexiva qu a la praxis transformadora en la que acci del pensamiento de Frei: = reire, tal y como hi i ‘ la seleccién de textos del TNOREPS an sido recogidas en apoyan constantemente Ja una a Ja otra y en la que viduos acttian solidariamente. a) Pa at EB Oe ser valida, toda accién educativa debe ir necesa- precedida de una reflexién sobre el hombre y de Hemos indicado antes que Ja funcién del educador era de despertar y desarrollar la conciencia critica de los € un analisis a i eas del medio de vida concreto de los hombres a edu: ; sin esa reflexién el sujeto quedaria convertido en objeto; candos, la de hacer posible el analisis problematizado de relaciones interactuantes en ida | si roe : Be ae del medio, el hombre quedaria en el vacio. La a de la educacién es, precisamente, ayudar al hombre a Ja organizacién de Ja vida mundo. El proceso educativo puesto aqui en juego es © to al proceso tradicional por el que el educador entregab alumno unos conocimientos ya hhechos, que, partiendo de ‘ = " sujeto. lo que constituye su vida, se convierta en b r ) El hombre llega a ser sujeto mediante una reflexién elaborados y lis para ser asimilados pasivamente; la tare sobre ee ati u e su situacién, sobre su ambiente concreto; mientras mas a del educador puesta por Freire no tiene Teflexi 2 xiona sobre la realidad, sobre su situacién concreta, mas Brasil y Chile fueron, por Jo tanto, el escenario de Ja puesta en practica del método de alfabetizacion y educacién de Paulo Freire. De esa practica naceria, mas tarde, una reflexién que — no ha dejado de progresar todavia. ; zQué pretendia Freire en su trabajo? ¢Qué idea tenia del én? Para él educar es crear la capacidad- a ser una aprehensi¢ tud de sus caractel nada que ver con este esquem transmisién-asimilacion; segun él Jo ve, Ja tarea del educ: id «es la de problematizar a los educandos el contenido Jos mediatiza, y no la de disertar sobre él, de donarlo e Idem, p. 62. ’ INODEP, El mensaje de Paulo Freire, Marsiega, Madrid, 1972, enos Ail 5 Paginas 47 y ss. 4. P, FREIRE, cExtension o comunicacion?, Siglo xxt, Bu 1973, Pp.526 JESUS PALACIOS LA CUESTION ESCOLAR ‘| i to. Il. Reflexidn en torno al hombre mente consciente y comprometido, dispues' fea to a la realidad para cambiarla. Ya nos jntervenir respec Eeiios referido antes a este problema: educar no es someter, oncientizar. a a a En la medida en que el hombre, integrado en su con- texto, reflexiona sobre fale Ee se Compromete, Se — { mismo y llega a ser S' i con) el hom iG site attr en la medida en que, integran- dose a las condiciones de su contexto de vida, reflexiona sol ellas y aporta respuestas a los desafios que le plane La” cultura, por lo tanto, no es sdlo una adquisicién sistematica de la experiencia humana —adquisicion ee y creadoreg] sino que es también la aportacién que el hombre hace a ee aay Boron es creador de cultura por sus relacior y sus respuestas, pero, ademas, el hombre es jhacedor ae historia. En la medida en que el ser humano crea y decid Jas épocas histéricas se van formando y reformando. historia es la respuesta del hon bee a la naturaleza, a los otre s relaciones sociales. 4 i eee Sates que la educacion esté —en su contenido, € sus programas y en sus métodos— adaptada al fin que persigue, es decir, a permitir al hombre llegar a ser sujet construirse como persona, transformar el mundo, entabl con los otros hombres yelaciones de reciprocidad, hacer istoria, etc. ‘ 4 apace ee Fd lo anterior sea posible, es necesario, cor lo sefiala Fausto Franco, «comenzar por el reconocimiento que es necesario superar Ja contradiccion ‘educador-educ ~ do”, y pasar a la conviccion de que todos Somos educado y educandos. La absolutizacién de la ignorancia, se cual ésta se encontraria en “el otro”, es radicalmente op! ta al didlogo verdadero y, por tanto, obstaculo definitivo i \iberadora». mer e ‘bles la primera idea-fuerza, toda educa debe ir precedida de una reflexi6n sobre el hombre, ciso que demos un vistazo a la que Freire realiza, lo aug permitira adentrarnos en sus planteamientos mas com mente pedagégicos. Freire distingue dos formas de situarse ante la realidad. La primera de ellas es propia de los animales, que estén en con- tacto con el mundo, formando parte de él. El animal esta — adherido a la realidad y carece de posibilidades de separar- se de la especie a que pertenece; al no poder separarse de su actividad —su actividad es él y él es su actividad—, el animal es un ser cerrado en si mismo, sin mas posibilidades que las de los demas animales de su especie, sin opciones para la toma de decisiones: «Al no tener este punto de decisién en si, al no poder objetivarse ni objetivar su actividad, al carecer de finalidades que proponerse y proponer, al vivir “inmerso” en el “mundo” al que no consigue dar sentido, al no tener un majfiana ni un hoy, por vivir en su presente aplastante, el animal es ahistérico.»® La otra forma de situarse ante la realidad es la del hom- bre. El hombre no est4 en el mundo como un objeto mds; esta en una relacién activa constante con el espacio y el tiem- po, a los que puede captar y transformar; su captacio6n no es refleja e instintiva, sino que puede ser reflexiva y critica. El hombre no sdlo esta en el mundo; esta, sobre todo, con _ él, esta abierto a él, a su captacién, comprensién y transfor- " macion. Si el animal se acomoda, se ajusta al mundo, el hom- _ bre esta Ilamado a integrarse en él a través de su creatividad, de su poder de decisién y de su capacidad para responder a los _ desaffos. El animal, por tanto, tiene que acomodarse; el hom- bre se integra y tiene capacidad para luchar contra las fuer- Zas que le imponen la acomodacién y el ajustamiento a la ‘realidad; el hombre puede luchar contra. las opresiones que mpiden su humanizacion. Por eso, los hombres «al tener con- Ciencia de su actividad y del mundo en que se encuentran, al ‘uar en funcién de finalidades que les proponen y se propo- ten, al tener el punto de decisién de su biisqueda en si y en Sus relaciones con el mundo y con los otros, al impregnar el mundo de su presencia creadora a través de la transformacién e en él realizan, en la medida en que de é] pueden separar- Y separandose pueden quedar con él, los hombres, contra- lente del animal, no solamente viven sino que existen y su Mistencia es histérica»? La historicidad le viene dada al Ombre por su capacidad para emerger del tiempo, por su eRe ae, FR Pedagogia del oprimido. Siglo xx1, Madrid, 1975, D. 7. FAuSTO FRANCO, Op. cit. p. 33. Idem, p. 119.528 JESUS PALACIOS capacidad para heredar el pasado e incorporarlo al presente, para transformar el presente con vistas al futuro. La existen- cia del hombre esta marcada por el didlogo, por el didlogo del hombre con el hombre y con e] mundo, sobre el hombre y so- bre el mundo, y esta dialogicidad confiere un caracter hhisté- — rico a su existencia. 4 La caracteristica mas propiamen' conciencia, conciencia de si mismo y mite-entablar una relacién de enfrentamiento con la realidad. Ahora bien, la conciencia, definida por Fiori como la miste- riosa y contradictoria capacidad del hombre para distanciarse de las cosas a fin de hacerlas presentes, tiene unas determi- naciones histéricas especificas. En Ja medida en que est determinaciones obligan al hombre a permanecer de espald a la realidad, a situarse acrit en esa medic jcamente ante ella, se esta fomentando una conciencia ingenua € intransitiva, conciencia impedida de la realizacién de lo que es su esenes misma. Si lo propio de la conciencia, tal y como Freire define, es estar con el mundo, las fuerzas histéricas y socia- Jes opresoras, que impiden sistematicamente esa relacié conciencia-mundo, estan mutilando la capacidad humana qui mas diferencia al hombre del animal y estan forzando al ho v pre al ajustamiento, a la acomodaci6n, jmpidiéndole su int gracién en el mundo. Se ha sefialado ya que te humana es la de su del mundo y que le per mientras el animal es un ser ¢ contactos, el hombre es. un ser de relaciones: «este ser “ten poralizado y situado”, ontolégicamente inacabado —suj por vocacion, objeto por distorsion— descubre que no sol estA en la realidad, sino que esta con ella. Realidad que i objetiva, independiente de él, posible de ser reconocida, y & Ja cual, lo mismo que estA con ella, se relaciona».° Las ciones del hombre con la yealidad son relaciones mar por la pluralidad (en la medida en que el hombre respon a los desafios del mundo en su amplia realidad, sin agot en un tipo de respuesta estereotipado), la criticidad (em medida en que la captacién del mundo por parte de] homl no es meramente refleja, sino que le capacita para trans! marlo), el caracter consecuente (en la medida en que el hi bre no se agota en la pasividad, sino que es capaz de integr en las condiciones de su contexto y comprometerse con historia) y la temporalidad (en Ja medida en que es capaz emerger de la historia y de superar la mera acomodacio 40. P. FREIRE, Cambio, Pp. 88. _ pronunciacié itarit p cin no se hace en solitario, puesto que el didlogo D colitari itario, la del derecho universal a la palabra implica qu ie accion, que ii Bion) Pe eee y la accion sin. palabra (sin refle- ey ae es eee a actitudes incompletas: «Si los ; re lel quehacer, est ‘ ae es acer, esto se debe a que su y reflexion, Es praxis. Es transformaciia del yee LA CUESTION ESCOLAR Pero el hombre ié: e es también un ‘i * deraas ser relacion 4c ser senate es un ser de comunicacién; un e a Be oor piceelow en si, no puede ser al margen de # bpgatiee Eilericto, snbtet afirima que los hombres uu 0 > e clase o i formadora sin la cual la fabetos, con los incultos. De este ae oe Jos ane facto nacié en praxis critica, constructiva y trans! fal un fetid misma modificacién del hombre no es posible, ya que la pI una reflexién profunda sobre I. ici . i 2 las con xis se vuelve sobre los hombres, revierte en ellos y los mod peices del fenédmeno de la opresién sy nes y las caracte- fica: «No existe una historia sin hombres, sino una histori en aa , como sobre sus de los hombres que, hecha por ellos, los conforma.» # omo hemos visto, lo fi Z , a ee * » ropio d leis Detras de esta concepcion antropoldgica se oculta la e Ja libertad, la marcha proasiia en er Se OCA O aed gencia de libertad. Cada persona, tal y como Freire lo conei alienacién y la deshumanizacién son ne la humanizacin; la es libre de hacer sus opciones, de seguir su camino y de tem torsién de la humanizacién es una ssifuecionaless la dis- un territorio propio que nadie puede traspasar sin violar una vocacién. Veamos, por ejem, jo. Fi Tae derecho a la libertad. El respeto a la libertad del otro impli mo. La concepcién ingenua del pea ees del analfabetis: por tanto, el no apropiarse de ese terreno que le pertenes tarlo como si se tratara, segin la etismo tiende a presen- Freire lo expone con toda claridad: «No me es posible, un «absoluto en sf», de una eae de Freire, de una perspectiva humanista, “ i a peiros como el contagio; se trata, a ea Tae pasa de unos para hacer el movimiento que le cabe hacer. No puedo pr cién de Freire, de una «concepci , Seguin la irénica califica- en su derectiGl _ betismo, de un mal que, ete ene acta lolerieny del analfa- ; i ar el lenguaje convenci C10- cribirle mis opciones. No puedo frustarla a actuar. No puedo manejarla (...). De Ja misma forma, y , debe ser «erradicado». E: pat” a . . Esta con i i a mis hijos, ni tenet Sostener que los culpables del eee ene eae son sino los Jas mismas razones, NO puedo aplastar Jos como a cosas que conduzco a donde me parece mejor. Mi Bee abetos mismos, como si la marginaciéi _ eleccién Z Eat inacién social fi é y no una imposicién. Por el contrario, si ee es oca hijos son devenir como yo. Son busqueda como yo. Son i Fl quietudes de ser, como yo. No puedo, jgualmente, cosificar problema desde una pers : ‘ 4 spectiva critica, el analf: i 1, ‘fabetismo mis alumnos, consificar al pueblo, manipularlos en nom aparece como un fendémeno reflej de nada.» 5 La prescripcién a otro de las opciones personal c un momento dado existe e: lejo de la estructura social que es alienante, puesto que obliga a Ja conciencia del recep ermedad en si, sino un sint n una sociedad. No es una en- a albergar la del opresor. En la medida en que las pautas Subyacente. El analfabetism: oma, de "una, enforce eae comportamiento de los oprimidos se conforman de acue d Por el hombre, sino un freno puesto al ¢f contica elegida jercicio de sus dere- ; ) Chos, un freno que tiende a objetivarlo, a convertirlo en cosa; omportamiento es un comp! Son los o; nadoe : 5, su. compt presores los que colocan el freno al oprimido: «L: : «La Onciencia o} ora ti transformar en objeto de su presi ‘iende fe Ib. a 'sforma: Ominio todo aquello que le es cercano. La tierra, los bienes, uccion, la creacién de los hombres, los hombres mis- Prodi Il de los hombres, 13. Idem, p. 161. 14. Idem, p. 169. ts, P. Freire, Sobre la accidn cultural, ICIRA, Santiago de 1969, p. 21.JESUS PALACIOS mos, el tiempo en que se encuentran, todo se reduce a obje- tos de su dominio.» 6 La sociedad creada por Jos opresores es una sociedad ce- rrada, una sociedad objeto; una sociedad, segun Freire, de- predatoria; para ella no existe el pueblo, sino la masa. Las élites gobernantes se sitian sobre —no con— el pueblo, lo dominan y le imponen sus prescripciones; el pueblo, como el hombre que lo integra, ¢s objetivizado. Se ve claramente si — se examinan las caracteristicas de la sociedad cerrada: las sociedades cerradas se estructuran de manera rigida y auto- — ritaria; carecen de movilidad social, sea ascendente 0 descen- — dente: el hijo del zapatero no puede llegar a ser profesor — universitario y el hijo del profesor universitario, por los pre- juicios de clase de sus padres, no puede llegar a ser zapatero; — Jas sociedades cerradas se caracterizan por la conservacién del status o privilegio y por desarrollar todo un sistema edu- cacional para perpetuar ese privilegio; en ellas te dicotomia entre el trabajo intelectual y el trabajo manual,» dicotomia que hace digno al primero y denigrante al segundo; Jas sociedades cerradas son jmcapaces de conocerse a si mi mas, viven sin descubrir cudles son sus necesidades y probl mas y sin saber cémo pueden satisfacerlos y solucionark estan, por ello, obligadas a importar constantemente modelo de vida y desarrollo; se caracterizan, en fin, por el analfabs tismo y el desinterés por la educacién basica de los adultos.” A la sociedad cerrada le corresponde un tipo partici de cultura: Ja cultura del silencio. Cultura del silencio en I que el hombre esta siempre presionado, ibi do de hablar, de pronunciar su palabra. Es la cultura di época colonial y de las sociedades cerradas similares a © sociedades en las que, como dice Freire, no se ofa otra vO que la del pulpito. La cultura del silencio no puede ser Vi yada como un fendmeno en si, sino como una superestruct necesaria a la estructura de dominacién, para utilizar de vo una expresién de Freire. La cultura del silencio es ¢ sultado de la objetivacién del pueblo por parte de los op! sores, es la manifestacién del acriticismo fomentado y samente salvaguardado por ellos; porque el silencio nO tanto el mutismo como Ja falta de espiritu critico: «Las ciedades a las cuales se Jes niega el didlogo-comunicaci6! en su lugar se les ofrecen “eomunicados”, se hacen prepe 16. P. FREIRE, Pedag. oprim., p. 59. 17. Cf. P. Frere, La educacién como practica de ta ti glo xx1, Buenos Aires, 1973, pp. 32 ¥ 8-5 también en Cambio, LA CUESTION ESCOLAR rai “ 9 js mene mutes . El mutismo no es propiamente inexis- pe ee MS = a. Es una respuesta a la que le falta un te- eens ie ° critico.» E] enmudecimiento del pueblo aaa ee opresoras, es potenciado por sus alia- Preah capsuaes >, €S particularmente dura la critica de as ae la Iglesia en América Latina, a la ee ean a una funcién anestésica sobre los opri- iaitesae pataeel lole la realidad, alimentando en su espiritu pone rae. mas alla, la Iglesia ha jugado en América pea es al opresor y reforzarlo que a liberar al eee is creado un cobijo artificial para quienes anaes cee cee cotidiana y faltos de esperanza, ne. clusivamente a reconPoree a os ue rae as = a a fe a Bel ‘ipo de accio: a Pong, e eae de cambiar el corazén de los sheaibres au Oe structuras que, en verdad, dafian este co- Com fi i ie eee psctalece Freire, a estas realidades estructura- anes cares ae un determinado nivel de conciencia. El Dee eeeon i la conciencia, el que corresponde a la cultura oc Seo a la sociedad oprimida, es la intransitividad; la conciencia intranstiva resulta de lo que Freire denomina un socepaeianea en el poder de captacién de la conciencia, es ea 8 los desafios que estan mas alla de lo ve- pate waneitivided produce una conciencia magica, ree eI caracteriza por su simplicidad, por su apego ora ae, POF ou tendencia al gregarismo y la masificacién, Por aed Pr ees a por el hombre sencillo, por su impermeabi- Sameera eee por su pasionalidad y su magicismo, po ae estatica y no cambiante de la realidad: i ponclendiamauis aH nose considera “superior a los hechos” pena ane ee era, ‘ni se juzga libre para entenderlos ae igrada”. Simplemente los capta, otorgandole: superior, al que teme (...) y al cual se somes con ili i ; docilidad. Es propio de esta conciencia el fatalismo que le Ik ‘saan ia eee oe, brags ey a la imposibilidad de hacer algo Be ee tele Ure! os consumados, bajo los cuales ie i ERR, La educ. como pract..., p. 63. . P. FREIRE, «Las Iglesias en América Latina: su papel educativo: >, €n P. FREIRE; I, ILLIC! BP. pals H, y P. FuRT i fe Tierra Nueva, Buenos Aires, s. f., ieee ee eee 20. P. FREIRE, La educ. como pract..., p. 102.oe. JESUS PALACLOS Los procesos de urbdnismo e industrializacién y, sobre crecidas en el seno de la sociedad todo, las contradiciones cerrada entre valores nuevos en busca de afirmacién y valo- res viejos en busca de perpetuacién, hacen que se verifique el transito hacia la sociedad democratica. Vimos ya cémo Freire consideraba que Ja sociedad brasilefia de su tiempo. estaba «abriéndose». En una sociedad en transito, las masas populares empiezan a yeclamar su protagonismo y a hacerse presentes en el proceso histérico: desean participar. Ademas, Jas masas descubren en Ja educacién un camino para cambiar escuelas. ¢Cudl es la respues- — de status y entonces exigen mas ta a estas exigencias? La clase dominante responde con lo que — Freire denomina la «invasion cultural», que no es sino una — La invasién cultu-_ tdctica de dominacién cultural modernizada. yal es «la penetracién que hacen los invasores en el contexto. cultural de los invadidos, imponiendo a éstos su visién de’ mundo»2! A través de esta jnvasién cultural, los opresores jmponen a los oprimidos su vision del mundo, sus pautas di conducta y su estilo de vida; la invasién cultural, por tanto, — implica una violencia, manifiesta 0 solapada, que contraria ser de la cultura jnvadida; la invasion cultural es dominan’ a veces al dominador como y engafiosa, haciendo aparecer un amigo que ayuda. Como sefiala Fausto Franco, Ja invasié1 cultural es una de las formas mas solapadas y degradantes de que el. opresor se sirve para impedir que la sociedad cam bie. Una de las consecuencias mas importantes de la invasi cultural de la clase dominante es que impide la autenticida de la clase dominada: «En la invasion cultural es importante 3 que los individuos vean su realidad con la éptica de los inva- sores y no con la suya propia. Cuanto mas mimetizados este Jos invadidos, mayor sera Ja estabilidad de los invasores. Una condicién basica para el éxito de la invasién cultural radi¢ en que los jnvadidos se convenzan de su inferioridad intri seca.» 2 Como eh el caso de la sociedad cerrada, la Iglesia es gran aliada de Jas clases dominantes también de la socieda en transicién. Una Iglesia, eso si, modernizada y burocratii da, pero tan alienante como Ja tradicional. Su palabra, segut Freire, en vez de iluminar, oculta la realidad, y la presenta como un dato en si, inmutable, intocable. En lugar de defen- der la desaparicién del capitalismo, esta Iglesia modernizad 21. P. FREIRE, Pedag. oprim..., PP- 198-199. 22, Idem, p. 200. habla de su «humanizacion». La Iglesia, i le in». glesia, indudablemente, se moderniza, pero no cambia su papel de defensora del statu quo social: «Lo que hay de condenable en la Iglesia “moder- _ na” y modernizante no es su preocupacién por perfeccionar sus instrumentos de trabajo sino su opcién politica innega- ’ ble, aunque muchas veces no manifiesta, al igual que las Igle- sias tradicionalistas, de las cuales es una nueva versién; su compromiso real no es con las clases sociales dominadas, 2 sino con las élites del poder.» # No nos alargamos mas en la descripcién de la situacién de opresién. Nos limitaremos a sefialar que, por Ja forma en que se realiza, despierta en los oprimidos el deseo de Negar a convertirse en opresores; la ambicién del oprimido aie desarrollarse él libremente, conforme a sus caracteristicas, y colaborar al desarrollo de los que son como 4l, sino Ile; ar a ser como el opresor. Como quiera que, segtin vimos, ae de las caracteristicas de la opresién es la de hacer prdctica- mente imposible la movilidad social, el oprimido, al percibir su posicién siempre dominada y a fuerza de ofr hablar de su indolencia y su incapacidad, acaba por verse a si mismo indolente e incapaz. La «vocacién ontoldgica» del hombre. queda, de esta forma, anulada: «Toda situacién en jue, en Jas relaciones objetivas entre “A” y “B”, “A” explo a ‘B”, “A” obstaculiza a “B” en su busqueda de afirmacién como persona, como sujeto, es opresora. Tal situacién al implicar la obstruccién de esta busqueda, es en si misma violenta. Es una violencia al margen de que muchas veces” aparezca azucarada por falsa generosidad (...) ya que hiere een ontolégica e histérica de los hombres: la de ser Hemos visto hasta aqui cémo a un tipo de sociedad le corresponde una cultura determinada y a ésta una determi- nada forma de conciencia, fomentada por la invasion cultural. Veamos cémo la educacién es uno de los mas potentes re : lizadores de esa invasién y como la violencia institucionali- zada que ella implica tiende a perpetuar la opresién de los dominados por parte de los dominadores. 29. iB, Baeres, claw iglestaaedainérica sane ; 24. P. Freire, Pedag. oprim..., 5s ws SR: 7 aeLA CUESTION ESCOLAR 536 JESUS PALACIOS cil y pasiva los contenidos que otro le transmite; segun él Jo entiende, conocer implica: una presencia curiosa del=su- jeto frente al mundo; una accién transformadora sobre la yealidad; una biisqueda constante, invencién y reivencién; una reflexién critica personal sobre el acto mismo de cono- cer Para que AGaesenn ee sea verdadero, debe cumplir é c I tres requisitos indispensables que a continuacié: i zadas. A las demandas educativas de los primeros, los domi: El conocimiento To debe isritarse ala Sn aed a educacién puramente extensiva; de la presencia de las cosas; si asi fuere, el conocimiento no nadores responden con uni a las de los segundos, con una educacién «bancaria». La alter-— saldria del campo de la «doxa», en el que el hombre analiza nativa de Freire es Ja educacién por la comunicacion para los Jos hechos, los fenémenos mentales, como meras presencias r y unos y la educacion liberadora para los otros (por supuesto, limitandose a opinar sobre sus conexiones, sus particularida- la alternativa de Friere es liberadora también. para los prt des, etc. Se pasa del campo de la «doxa» al del «logos» cuan- meros). Centrémonos, para empezar, en el binomio extension- do aparece la critica por encima de la opinién; en el domi- comunicacion. ; 4 nio del «logos» no sdlo se afirman ion Se trate de alfabetizar, o de modernizar el cultivo de cosas, sino rae se estudian las pane A eeuene cae ‘ale tierra, la practica extensiva realizada por la clase dominan' ciones; el conocimiento se entrega a la explotacién’ del la los, a hacerlos moverse d causalidad de las cosas. Mientras que el conocimiento méagi- tiende a normalizar a los dominad acuerdo con unos patrones, unos valores y unas conduc| co y el conocer doxatico son formas ingenuas de conocer el que no son sino Ja extension de las de Ja clase dominado mundo, el conocimiento critico y el conde alégiconeere Como lo sefiala Ruiz Olabuénaga, el término extensivo le acompafia permiten una auténtica comprension de la rea: encuentra en relacién significativa con transmisién, entri lidad. S donacién, mesianismo, mecanismo, invasién cultural y ot El conocimiento debe orientarse hacia la comprensién de semejantes. De hecho, la realizacién de la extensién se lle la totalidad. Si el conocer doxAtico apenas permite el descu- a cabo a través de los slogans y la propaganda, ante lo cual e brimiento de relaciones aisladas entre los hechos, el conoci- campesino, el educando, se encuentra impotente. La tat miento verdadero debe percibir la realidad como una totali- ‘ educativa extensiva impuesta a través de medios tan sutiles dad y las partes de esa totalidad deben ser analizadas en fun- como el de la propaganda, nada tiene que ver con la auténti cion de ella y no aisladamente. La educacién que quiera seguir ca educacién: «Ni a Jos campesinos ni a nadie se persuat le un modelo comunicativo y no extensivo debe tener en one ni se somete a la fuerza mitica de la propaganda. A los hom este hecho primordial que condena al fracaso las acciones pres se les problematiza su situacion concreta, objetiva, real educativas emprendidas por los «agrénomos educadores»: para que captandola criticamente operen, también criticamen «Es innegable la solidaridad entre las diversas dimensiones Q te, sobre ella.» * La expresién misma de educacién extens) constitutivas de Ja estructura cultural. Esta solidaridad en que es un contrasentido: si la nocién de extension implica la se hallan las varias dimensiones componentes de la totalidal ee cién de llevar, entregar, transferir, depositar algo en algui estructural provoca formas diferenciales de accién a la pre la educacién extensiva es esencialmente mecanicista, precist sencia de elementos nuevos en ella introducidos. En cual the mente lo contrario de Ja verdadera educacién, que €s com reaccién hay siempre un sistema de referencias Aone nicacion, toma de conciencia, dialéctica. i una dimension de la estructura cultural, la reaccién cambia | en relacién directa con el marco de referencia (...). De ahi que : No sea posible al agrénomo educador intentar el cambio de actitud de los campesinos, en relacién a cualquiera de estos IV. ¢Extensién 0 comunicacién? es propia una concepcién — gicas determinadas. La «in- ites dominantes encuen- a los campesinos analfa- A cada situacion cultural le educativa y unas practicas pedago: yasion cultural» realizada por las él; tra caminos diversos segtin sé dirija betos 0 a los estudiantes que asisten a escuelas intitucional Freire critica la concepcién extensiva de la educacién a lizando el concepto heterodoxo de la teorfa del conocimientt que la subyace. Para Freire, conocer no es el acto a través a cual un sujeto transformado en objeto recibe de manera 26. Cf. La sintesis de Ruiz Olabuénaga, en P ire. Concienti ticion y andragogia..., pp. 63 y Ss. Tee 25. P, FREIRE, ¢Exlens. comunic...?, p. 21.538 JESUS PALACIOS aspectos, sin conocer 4u visi6n del. mundo y sin enfrentarla en su totalidad.»” La tercera caracteristica del conocimiento es su ausencia de neutralidad. Tal como Freire Jo entiende, el saber cienti- fico no puede ser visto fuera de sus condicionamientos histé- — rico-sociolégicos. El condicionamiento histérico-sociolégico de la ciencia y la técnica demuestra que no existen una ciencia ni un conocimiento neutros. Por lo mismo, no puede existir una pedagogia neutra ni una practica educativa al margen de la estructura social y la dindmica histérica de las perso- — nas a las que esa practica se dirige. « La educacién que intente, sin mds, que los campesinos — analfabetos sustituyan su conocimiento y su comportamiento magicos por unos conocimientos y comportamientos criticos, esta abocada al fracaso. Es una educacién extensiva que pre- — tende transferir un contenido hecho y acabado a la mente © de esos campesinos. Lo primero que se debe cambiar es la — concepcién del mundo; mientras esto no se haga, las técnicas — nuevas, los comportamientos nuevos que se pretendan exten-— der a ellos provocaraén una reaccién de rechazo y desconfian- za: «Superponer a él otra forma de pensar, que implica otro lenguaje, otra estructura y otra manera de actuar, le provoca una reaccién natural, una reacci6n de defensa ante el invasor que amenaza romper su equilibrio interno» La educacié6 extensiva, incluso si es la del educador agrénomo, no pued aprobarse; en primer lugar porque el cambio en la esfei técnica desgajado de los cambios en otras esferas-no es via- ble; en segundo lugar, porque Ja educacién neutra no existe y la educacién extensiva es una educacién al servicio de la situacién establecida. La educacién extensiva se limita al ¢: po de la «doxa», no abarca la totalidad y cae en el espejismo de la neutralidad, olvidando sus repercusiones sociales y pO liticas. : A la practica extensiva, Freire opone la educacién a trav de la comunicacién. Los elementos de la teoria de la comu) cacién pedagdgica elaborada por Freire son sintetizados por Ruiz Olabuénaga como sigue: i a) La educacién es comunicacién, es didlogo, en Ja medé da en que no es una transferencia de saber, sino un encuél tro de sujetos interlocutores que, juntos, buscan Ja signifi cién de los significados; 21, P. FREIRE, ¢Exléns. 0 comunic...?, p. 29. 28. Idem, p. 26. V. Educacién bancaria-educacion liberadora Caci rei isti ee a Eree distingue entre la educacién bancaria y la ‘in liberadora. A la primera la denomina bancaria por- LA CUESTION ESCOLAR 539 r aoe i educacién existen dos planos fundamentales. En Fe aS ah je elles el peice de la comunicacién pertenece al emocional; la comunicacién se d: i n 1 c la en el nivel ae Y opera por contagio. En el segundo, el acto de la aaa conocimientos; aqui se da la «admi- » del objeto, expresado a través de si ingii ; to, le signos lingiifsticos; c) Ja educacién se d: j Peres ) la entre sujetos sobre algo 1 jue lo: peed y as Se resen ante ambos como un ocho cont ; este hecho puede ser tant i : io la sis ii como un teorema matematico; ee a Ree coca no estriba en la transmisién de cono- a a oe le un sujeto a otro, sino en la coparticipacion en ei = fvomprender la significacion del mensaje lingiiistico; unicacién se realiza criticam i 5 m1 6 lente, mientras que la educacién emocional (de i > la ec € una multitud con su lide: oy saa por ejemplo) es fundamentalmente acritica; ae ae Cea hacia el mismo objeto debe medio de signos lingiifstico: i pr : Ss pertenecientes al universo comtin a ambos, para i io ; i f que asi comprendai ae el objeto de la comunicacién; 5 0 ee 8) esta comunicacién exige ci 3 una relacion i gua. if que no puede romperse; pense Doni ee comtn del mensaje lingiifstico, de su Y ¢ abarcar ademas la comprensi ensién del contexto y del proceso en que se gene incis aii ef ‘ ra la ce Signo lingisticon onvincién que expresan los F io la inteligencia de los signos y Ja comprensién del con- aa a son sues para compartir la conviccién del otro. necesario captar los condici i io. culturales del educando; Se cage m cusnee en la soe surgen problemas, el edu- a irre a la «incapacidad dialogal» di 2 ni a la invasion cultural ni eorpe se ni la propaganda, sino qu : u , € per: €n su insobornable fidelidad a la eaceNsee 2 a . Eeoay a la educacién institucionalizada, como también los demas niveles en que se realizan actividades edu- 29. Cf. J. I. Rutz OLsBveNaca, en op. cit. pp. 67-69.ibe al hombre como a un banco en el que se depo- Se loces educativos, los «paquetes de SER EOE La educacién bancaria parte de unos Supues eH eee oe Jos cuales se niega, en los procesos de adquisicién de! oe ‘ cimiento, la busqueda personal: si el _educador es el Ee sabe y el alumno es el ignorante, al primero le coureere oe dar, entregar, transmitir su saber al segundo, eve 4 BS fn no debe ser otra que la de Ja asimilacién pasiva, En Pe A i gia del oprimido, libro en el que Freire ha descrito con de talle esta actitud ante los problemas de la educacién, se oe tetizan las caracteristicas de esta contradiccién entre el edu- 3 ducandos: peer Pee ickior es siempre quien educa; el educando, el que es educado; —el educador es quien sabe; los educandos, quienes no ~ saben; i : j —el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados; : —el educador es quien habla; los educandos, quienes es cuchan décilmente; —el educador es quien disciplina; los educandos, los dis- j ciplinados; — el educador es quien opta y prescribe su opcién; los edu- 4 ienes siguen la prescripcién; 4 ee Bitesion ie Guieeeaiia, los educandos son aquéllos que tienen la ilusién de que acttian en la actuacién del edu- pos el educador es quien escoge el contenido programatico; los educandos, a quienes jamas se escucha, se acomodan a él; —el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que antagénicamente opone a la li- bertad de los educandos: son éstos los que deben adaptarse a las determinaciones de aquél; q —finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los” dos, meros objetos.»® | ase Ja eel ngnenee se esconde el presupuesto se gin el cual la educacién es un acto de depositar: los educa: dores son los que depositan y los educandos los depositarios. Se esconde, tras ella, una concepcién del hombre desgajado” de su mundo, al margen de él; la educacién bancaria des- conoce el sentido histérico del hombre, al que concibe como acabado y ahistérico. Se esconde una concepcién errénea de! 1 30. P. FRretre, Pedag. oprim..., p. 78. analfabetismo y la pobreza, a los que se ve como males que — hay que erradicar. Se esconde una concepcién del alumno | que lo identifica con un recipiente que es preciso llenar, al que — es preciso darle, transmitirle los conocimientos, como si el _ conocer fuese una recepcién mecdnica y pasiva. Tras la edu. _ cacién bancaria se esconde, en definitiva, una concepcién — errénea de la educacién, que es dividida en dos momentos: — «el primero, en el cual el educador en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cog- noscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo, en el que frente a los educandos narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente».! Este es el nucleo de la educacién bancaria, en la cual «en vez de co- municarse, el educador hace comunicados y depésitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, me- morizan y repiten. Tal es la concepcién “bancaria” de la edu- cacion, en que el tinico margen de accién que se ofrece a los educandos es el de recibir los depésitos, guardarlos y archi. varlos; margen que sdlo les permite ser coleccionistas o chadores de: las cosas que archivan»2 éQué objetivos persigue la educacién bancaria? Persigue, — fundamentalmente, la domesticacién social. Utilizando la ter- minologia acufiada por Erich Fromm, Freire afirma que la educacién bancaria, por su concepcién mecdnica y estatica de la conciencia y por la transformacién que realiza de los alumnos en objetos, es fundamentalmente necr6fila, pues se orienta mas hacia el amor a la muerte que hacia el amor a la vida. La educacién bancaria inhibe en el hombre su capa- cidad de accién y creacién, anula sus facultades mas huma- nas. Con su concepcién del hombre como un ser pasivo, la. educacién bancaria se propone lograr la domesticacién so- cial, el quietismo, la pasividad de los alumnos, enfatizando cl ajustamiento y la acomodacién a la sociedad establecida: «Dado que en esta visién los hombres son ya “seres pasivos”, al recibir el mundo que en ellos penetra, sdlo cabe a la edu- cacién apaciguarlos més atin y adaptarlos al mundo. Para 5 la concepcién “bancaria”, cuanto mas adaptados estén los” hombres tanto mas “educados” serdn en tanto adecuados al mundo.» 33 z Al suprimir el didlogo, al hacer proliferar los slogans y publicidad, al apelar constantemente a la autoridad y al ocul- ~ 31. Idem, pp. 90-91. 32. Idem, p. 76. 33, Idem, p. 83.ee oe JESUS PALACIOS tar sistematicamente la realidad, la eelleaston, ea eee Bi cias negativas tan rrea una serie de consecuen L no como para la sociedad. Estas son algunas de las sefialadas jor Freire: : P —Mitifica la realidad, ocultando ciertos aspectos de la misma; | —niega el didlogo; . —inhibe la creatividad personal; — domestica la conciencia; | Fr —elimina la capacidad critico-reflexiva; : rae — desconoce a los hombres como seres ee | —lucha por la permanencia de lo establecido o lo impo. ne abiertamente; J 3 —mata la capacidad de respuesta a los desafios de la rea- lidad; i f —presenta las situaciones como intocables y, por tanto, ; induce al fatalismo; E eS —desarrolla un individualismo necréfilo; i ; —instaura la violencia, al impedir a los demas «ser»; i i ‘esores; — satisface los intereses de los opre S; L 4 —como mucho, busca suavizar la situacién, pero sin cam- biar su esencia; ¥ —es reaccionaria.* La educacién liberadora, o educacién problematizadora, como también la denomina Freire, tiene los caracteres opues- tos a la educacién bancaria. No solamente niega la dicoto- mizacion entre el educador y los educandos, sino que niega ~ lo que es la esencia misma de la teoria del conocimiento i 7 plicita tras la educacién bancaria: «Al contrario de la a u- cacioén “bancaria”, la educacién problematizadora respondien- do a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencio- nalidad, niega los comunicados . Se identifica con lo Pte pio de la conciencia que es ser siempre ‘conciencia de , DO sdlo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuan- { do se vuelve sobre si misma en lo que Jaspers denon “escision”. Escision en la que la conciencia es “concienci: Ja conciencia”.»* Eh 7 Las caracteristicas de la educacién liberadora, tal y como 4 Freire Ja describe, son: all —— ; —Desmitifica constantemente la reali s s —considera al didlogo como lo fundamental para realizar el acto cognoscente; 34. Cf. Idem pp. 89-99, 35. Idem, p. 89. LA CUESTION ESCOLAR —criticiza y despierta la creatividad; —estimula la reflexién y la accién sobre la realidad; —refuerza el caracter histérico de los hombres y los re- conoce como seres en proceso, inacabados; —apuesta por el cambio sin exclusivizarlo; —se hace revolucionaria; — presenta las situaciones como problema a resolver; —humaniza a los hombres mediante la busqueda del ser més en Ja comunién y la solidaridad; —lo importante es Ia lucha por la emancipacién.% Como en el caso de la educacién bancaria, tras la educa- cién liberadora laten una serie de postulados, que, en este caso, son de signo contrario. En efecto, la pedagogia proble- matizadora parte de la fe en la capacidad de pensar de los oprimidos, de la fe en los hombres oprimidos mismos. Por otra parte, a los slogans Y propaganda de la educacién ban- caria, la educacién liberadora opone el didlogo: no se trata de depositar conocimientos en los oprimidos, sino de dialo- gar con ellos y «pronunciar juntos el mundo». Contra la con- cepcién objetivizante de los educandos, la educacién libera- dora considera al oprimido como sujeto, como autor de su historia y como individualidad integrada en un contexto so- cial. Por ultimo, la educacién liberadora enfatiza la respon- sabilidad de los educandos, insistiendo en que son seres ac- tivos y no piezas de un engranaje. La educaci6én liberadora esta marcada por una serie de exigencias que el mismo Freire ha destacado, La primera es la de actividad y criticidad. Freire piensa en un método ac- tivo que dé la maxima importancia a la iniciativa personal y la creatividad, con las que la criticidad est4 estrechamente debate en grupos de si- tuaciones desafiantes; estas situaciones tendrian que ser exis- tenciales para tales grupos. De otra manera, estarfamos repi- tiendo los errores de una educacién alienada, sin llegar a ser instrumental.» La segunda exigencia es la de la dialogicidad. El didlogo, €s, en efecto, indispensable para el desarrollo del hombre y sin él no puede existir una educacién verdadera. Para la pedagogia liberadora, el didlogo no es una concesién momen- tanea sino la esencia de su significado: «El didlogo con las 36. Cf. Idem pp. 89-99. 37. P. FREIRE, La educ. como pract..., p. 103.544 j JESUS PALACIOS LA CUESTION ESCOLAR masas no es una concesién, ni un regalo, ni mucho menos puedo dialogar si temo la superacién y si sélo al pensar en una tactica que debe ser Sa Sane: como lo ES t one aoe y desfallezco?» 2 or ejemplo la “esloganizacién”. didlogo (...) es una condl- Fe en los hombres: «L: ibn bdapiental para la verdadera humanizacién de los “a priori” del didlogo. Por =a re erie nemabies Se ee i i Ales son las relaciones de! que investigar cu: a rapeanitice. sas relaciones es! mundo, la forma en que ¢: SE Tae ienci iveles de percepcion de a E en su conciencia, los nivel 4 Sere ve: i 0 en busca de la re! : tera. A través de este dialog cs mundo por parte del pueblo, aa tS ean Be tra cosa que los proble: on ¢ radores», que no son 01 c emes conan i i i izar las reservas del op: cidad suficiente para dinam: aS | 5 ee ili éste de su posicién pasiva y ale Beate eta i i tardn enraizados ‘ismo origen, es' estos problemas, por su mis! an eT i on su mundo: «Es imp Jas relaciones del hombre c 3 mpora i ey enerador” no se encuen' reenfatizar que el “tema gen ; mira oe ii lidad, ni tampoco en la hombres aislados de la real i a, reae ucho menos, en una arada de los hombres, y, m > ; be nadie" Sdlo puede estar comprendido en las relaciones ho 2 e-mundo.» ° ; i: | . Fs a Cada época y cada situacién historica tienen sus Pir temas generadores, ya que éstos no son otra cosa que 48, Fausto FRANCO, op. cit., p. 181. 49. P, FREIRE, Pedag. oprim, p. 116. 50. Idem, p. 131. LA CUESTION ESCOLAR . presentacién concreta, en la conciencia de los hombres, de las ideas, valores y preocupaciones de la €poca y situacién _ de que se trate. El «universo temdtico» de una etapa his- torica est constituido por el universo de temas que en ella afloran, considerados en interaccién y no en aislamiento. Dentro de cada época y situacién pueden descubrirse milti- ples temas generadores, tanto generales como concretos; a su vez, estos temas dan lugar al nacimiento de otros que se encadenan con ellos; lo importante es que esos temas nazcan — esponténeamente y que tengan la capacidad necesaria para despertar el pensamiento y la accién de los oprimidos: «Es- tos temas se llaman generadores porque cualquiera que sea la naturaleza de su comprensién, como de la accién por ellos provocada, contienen en si la posibilidad de desarrollarse en otros tantos temas, que, a su vez, provocan nuevas’ tareas que deben ser cumplidas.» 5! Los temas generadores constituyen el nuevo contenido programatico de la educacién. Pero es necesario anotar dos diferencias importantes con respecto a la educacién tradi- cional: en primer lugar, que este nuevo contenido programd- tico no procede de ningin ministerio ni Jaboratorio, sino de un contacto directo e inmediato con el pueblo; en segundo lugar, que este contenido programético, una vez elaborado, no permanece ya estatico e inmutable, fijo para siempre, pe- trificado: por su misma esencia, por su origen, el contenido — programatico constituido por el conjunto de temas genera- dores estA en cambio permanentemente, es esencialmente dinémico y no puede considerarse en ningtin momento como algo definitivamente establecido. 2. Codificacién Descubiertos los temas generadores, éstos son susceptibles de ser agrupados en un «universo tematico minimo» consti. tuido por los temas generadores en interaccién. El universo tematico minimo pasa a ser codificado: una situacién exis- tencial codificada no es otra cosa que una situacién dibuja- da o fotografiada, que remite, por abstraccién, a la realidad existencial concreta. La codificacién, por tanto, es la simbo- lizacién de esa realidad concreta; ella pone de manifiesto una situacién vivencial normal que evoca una serie de contenidos, as{ como Ja conexién con otras situaciones adyacentes, 51. Idem, pp. 124-125; nota a pie de pdgina.550 JESUS PALACIOS En contacto con las situaciones codificadas, surgiran una serie de tensiones, de problemas, de reivindicaciones, que son las manifestaciones de las situaciones extremas on oe se hallan los oprimidos: son las «situaciones stata ae tuaciones codificadas se convierten, de esta forma, ee lesal a sobre los que deben incidir la reflexion critica de los suje es descodificadores; desafios. por otro lado, que empujan no ala aceptacién décil y pasiva de esas situaciones, sino a at supe racién a través de los «actos limite» correspondientes: « a el momento en que se instaura la _percepcion critica en la accién misma, se desarrolla un clima de esperanza y con- fianza que conduce a los ee empefiarse en Ja superac- id jas “situaciones limite”.» ; ee fe dar lugar a esta dindmica, la codificacin ache cumplir una serie de requisitos que son, por lo demas, me 4 dentes: las codificaciones deben representar situaciones e nocidas por los individuos a los que se van a ofrecer, de est forma podran reconocerlas y podran reconocerse a on sg mos en ellas; el nticleo tematico de las Codificaciones no del : ser ni enigmatico ni demasiado explicito; las sae i dificadas, por fin, deben ofrecer multiples posibilidades andlisis en su codificacién. 3. Descodificacién La descodificacién no es otra cosa que el acto de descubrir los contenidos latentes en la situacién existencial coding es el andlisis critico de la situacién codificada. En el antl sis y descomposicién de la situacién codificada, es decir, on descodificacién, el contenido latente de las situaciones codi- ficadas aflora como lo que Freire denomina un «percibido ae tacado». A través del debate de los participantes de cada «circulo de cultura», aparece en su conciencia, como una po- sibilidad de ser mas, el «inédito viable», es decir, aquello que 4 todavia no existe pero que es posible si se lucha por ello. En la descodificacién, como en todo el proceso que esta- mos analizando —que no es otra cosa que el proceso de coms cientizacién— los integrantes del circulo de cultura we 4 viesan una serie de momentos «tremendamente perturba a a yes» en los que el hombre empieza a concientizarse, empic@ i a renacer. Poco a poco, los oprimidos se comportan freon 4 Ja realidad objetiva como frente a la realidad codificada; 5 52, Idem, p. 121. LA CUESTION ESCOLAR 551 esta forma, el inédito viable se transforma en «accién que se realiza», con la superacién consiguiente de la «conciencia real» por la «conciencia maxima posible»: el hombre deja de estar atado a lo que es y percibe la necesidad de luchar por lo que puede ser. Segtin Freire, «la conciencia dual, “hos- pedera de los mitos de la cultura del silencio”, es incapaz de divisar un “inédito viable” més alla de las “situaciones limi- te”». Gracias al proceso de concientizacién, las posibilidades del futuro quedan liberadas y los individuos se lanzan a la realizacién de proyectos de lucha que los hagan salir de su situacién de opresiéi Dificilmente podria exagerarse la importancia del momen- to descodificador en el conjunto del método psicosocial de Paulo Freire. Es ese momento el que da paso a la accién, a la liberacién. Y, como los demds momentos del proceso, es esencialmente dialdgico: el educador-educando no impone sig- nificaciones; sencillamente, colabora en su elaboracién. 4. Concientizacion Lo que acabamos de analizar de forma simplificada es el proceso de concientizacién. Sefialamos al principio como Frei- re entendia por concientizacién una toma de conciencia que sobrepasando la mera aprehensi6n de la presencia del hecho, lo ubica en un sistema de relaciones dentro de la totalidad en que se dio; la concientizacién, como vimos, era una toma de conciencia profundizada de las relaciones hombre-mundo. Por distintas razones, el término ha sido desvirtuado aqui y alla, convirtiéndose en un tépico unas veces y en una varita magica de resolver problemas sociales otras. Hasta tal punto que Paulo Freire se vio obligado a precisar la exacta signi- ficacién del término en contra de las interpretaciones idea- listas y superficiales que de él se hacian: Utilizaremos preci- samente las matizaciones de Freire para caracterizar lo que es la concientizacién, con lo cual cerramos el andlisis de la concepcién educativa de nuestro autor. Segun Freire, concientizacién es, en primer lugar, un acto 53. P. FREIRE, citado por Fausto FRANCO, op. cit., p. 190. __ 54. Freire aclaré su concepto de concientizacién en una conferen- cia pronuiciada en Cuernavaca bajo el titulo de Desmitificacién de la concientizacidn. Cuando las obras de Freire estaban prohibidas en Es- Pafia —y hace muy poco de ello— el texto de esta conferencia y el con- tenido de sus libros circulaban multicopiados entre nosotros en forma de boletines, La conferencia a que nos referimos ha sido reproducida €n varias revistas latinoamericanas.JESUS PALACIOS de conocimiento; implica un desvelamiento de la realidad con el que el hombre se adentra poco a poco en Ja esencia de los hechos que tiene frente a si como objetos cognoscibles, a fin de desvelar la raz6n de ser de esos hechos. Es, segtin lo define Freire, «un acto de busqueda de conocimiento». En segundo lugar, la concientizacién no puede basarse en una simple conciencia del mundo, sino que se basa en una dialectizacién conciencia-mundo. La concientizacién no puede basarse en una conciencia aislada del mundo, no puede ba- sarse en la creencia de que es dentro de la conciencia donde se opera la transformacién del mundo, sino que esta dentro del mundo mismo, en la historia, a través de la praxis en que se da el proceso de transformacién. La concientizacién implica la practica de la transforma- cién de Ja realidad. Tal como Freire lo expone, el proceso de concientizacién que no se encamina, a través del desvelamien- to de la realidad, a la organizacién de la practica de Ja trans- formacién de esa realidad, es un proceso que se frustra. La concientizacién supone, en cuarto lugar, una opcién jdeolégica anterior. Sin esa opcién ideolégica previa, la con- cientizacién como esfuerzo de transformacién del mundo se puede frustrar. Si la opcién es Ja del mantenimiento de la situacion establecida, es imposible realizar el proceso de con- cientizacién; como ya vimos, en la concepcidén de Freire el hombre es un ser para la transformacién, no para la acomo- dacién. La concientizacién es un quehacer que, desde el prin- cipio al fin, implica una opcién ideolégica comprometida y revolucionaria. En quinto lugar, la concientizacién tiene que encargarse de organizar la practica de la transformacion. Si para que el hombre pueda humanizarse es necesario transformar la rea- lidad, el proceso de concientizacién debe ser capaz de dara los oprimidos la organizacién necesaria para transformar la realidad deshumanizante. La concientizacion, por fin, es ut6pica y el proceso de con- cientizacién es un proceso utépico. Para Freire, la utopia no es la palabra irrealizable, sino la palabra verdadera; la uto- pia es la dialectizacién entre el acto de denuncia del mundo deshumanizador y el anuncio del mundo humanizante. Una de las grandes tareas de la educacién liberadora es, segiin Freire, invitar a las masas a hacerse utdpicas, denunciantes; Ja cuestién es que la utopia critica, y no la ingenua, exige que el anuncio y la denuncia sean praxis histérica. No puede — transformarse nada con el verbalismo vacio y estéril; ela anuncio y Ja denuncia, la transformacién, tienen que darse en la praxis transformadora de cada uno dentro de la his- toria humana. VII. Hacia la utopia: la revolucién cultural Las propuestas de Freire no se detienen en los aspectos _ puramente pedagégicos. Si hemos visto que la educacién ex- tensiva y bancaria se daban: como caracterfstica de una «cultura del silencio» que era consecuencia de una sociedad cerrada o en transito, la pedagogia de la liberacién, la educa- cién problematizadora, dara acceso a una «cultura de la pa- Jabra», a una sociedad abierta, democratica, cambiante. Pero esta transformacion exige unas condiciones determinadas so- bre las que vamos a centrarnos brevemente. Exige, en primer lugar, el desarrollo en los oprimidos de una conciencia critica que sustituya a su anterior conciencia ingenua e intransitiva. La superacion de la situacién de opre- sién exige, en efecto, el reconocimiento critico de la raz6n de su situacién a fin de lograr la instauracién de una situa-— cién diferente a través de una accién transformadora que incida sobre la realidad. Tal como lo cita Paulo Freire, la conciencia critica «es la representacién de las cosas y de los” hechos tal como se dan en la existencia empirica, con sus correlaciones causales y sus circunstancias»,® y éstas son sus caracteristicas: anhela la profundidad y no se satisface con las apariencias; reconoce que la realidad es cambiante; sustituye las explicaciones magicas por principios auténticos de causalidad; procura verificar los hallazgos; esta dispuesta a someterse a revisiones; hace lo posible por despojarse de prejuicios; rechaza las posiciones inmovilistas; rechaza toda transferencia de responsabilidad; es interrogativa, averiguati- va; no rechaza Jo viejo por serlo ni acepta lo nuevo por ser nuevo, sino que lo rechaza o acepta en la medida en que es valido.* La transformacién de la sociedad en marcha hacia la uto- pia, hacia la realizacién del inédito social viable, exige ade- mas un compromiso politico concreto. En su articulo Las Iglesias en América Latina: su papel educativo, Freire se opo- nea aquellos que conciben la concientizacién como una es- pecie de tercera via para eludir la lucha de clases: «tal mis- 55. Citado por P. FREIRE, La educ. como pract..., p. 10! 56. Cf. P. FRretre, Cambio, pp. 82-83. een554 JESUS PALACIOS tificacién de la concientizacién, no sélo en América Latina, (...) constituye naturalmente un obstéculo y no una ayuda para el proceso de liberacién».” Freire defiende con toda cla- ridad que la educacién para la libertad es una pedagogia po- litica, una opcién politica revolucionaria orientada a trans- formar la realidad concreta que obstaculiza la humanizacién de los hombres. Ser revolucionario significa, para Freire, opo- nerse a la opresién y la explotacién; significa actuar por la liberacién, ya que «decir que los hombres son personas y que como personas son libres, y no hacer nada para lo- grar concretamente que esta afirmacién sea objetiva, es una farsa» El problema de la politizacién implica el de la organiza- cién de las masas y el del papel del liderazgo revolucionario. La organizacién les es necesaria a las masas para, unificadas, hacer de su debilidad una fuerza transformadora con la cual sea posible recrear el mundo, hacerlo mas humano. La orga- nizacion de las masas populares en clases «es el proceso a través del cual el liderazgo revolucionario, de quienes, como a las masas, se les ha prohibido decir su palabra, instauran el aprendizaje de Ja pronunciacién del mundo».® El liderazgo revolucionario es particularmente necesario en momentos histéricos de transicién en los que los oprimidos van libe- randose de los opresores; su papel, de una enorme importan- cia, es el de problematizar a los oprimidos todos los mitos que las élites utilizan para oprimir cada vez mas. ‘A medida que el proceso revolucionario se va imponiendo, surgen nuevas instituciones que Jo potencian; instituciones que no surgen de la nada, sino del proceso revolucionario mismo. En primer lugar, van surgiendo nuevos tipos de so- ciedad: las sociedades abiertas, opuestas a aquellas socieda- des cerradas que analizamos al principio, cuya esencia es la flexibilidad, el cambio, la democracia. El proceso revolucio- nario hace cambiar el rostro de las instituciones en que an- tes apoyaban su dominio las clases opresoras; la Iglesia ce- rrada y adormecedora a la que nos referimos més arriba, se va convirtiendo poco a poco en una Iglesia profética, en una Iglesia que «no “refugia” a las masas populares oprimi- das, aliendndolas mas atin con discursos de denuncias falsas. Las invita, por el contrario, a un nuevo éxodo».© 57. P. FREIRE, «Las iglesias en América...», op. cit., p. 123. 58. P. Freire, Pedag. oprim..., p. 47. 59, Idem, p. 234. 60. P. FREIRE, «Las iglesias en América...», en op. cit., Dp. 159. LA CUESTION ESCOLAR La educacién liberadora, por fin, da paso a una accién ; cultural para la libertad dirigida a los oprimidos para que descubran la verdad de su situacién y se pongan en marcha hacia la utopia. La accién cultural dialdgica es el estadio an- terior al triunfo revolucionario y tiene como objetivo aclarar a los oprimidos la situacién concreta en que se encuentran, superar las contradicciones en que se desarrolla su vida y transformar la realidad. La revolucién cultural es, segtin la expresion de Freire, el esfuerzo maximo de concientizacién que es posible desarrollar a través del poder revolucionario, esfuerzo que exige un maximo de lucha y sacrificio a los que se comprometan en el empefio: «El proyecto revolucionario estA comprometido en una lucha contra las estructuras opre- soras y deshumanizadoras. En la medida en que considera al hombre liberado como el verdadero hombre, cualquier con- cesién al método opresor representa siempre un peligro y una amenaza para el propio proyecto revolucionario. Los re- volucionarios deben exigir de si mismos una imperiosa cohe- rencia. Como hombres, pueden cometer errores, estan sujetos a la equivocacién, pero no pueden actuar como reaccionarios y autodenominarse revolucionarios. Deben ajustar su accién a las condiciones histéricas, sacando ventajas de la unica y real posibilidad que existe. Su tarea es descubrir los méto- dos mas eficientes y viables, a fin de ayudar al pueblo a salir de los niveles de conciencia semi-intransitiva y transitiva ingenua y llegar al nivel de conciencia critica. Esta preocupa- cién, por si sola auténticamente liberadora, esta implicita en el propio proyecto revolucionario. Cada proyecto revolucio- nario originado en la praxis, es basicamente “accién cultural” en el proceso de volverse “revolucién cultural”».! Bibliografia Banos, R. C:: La escuela ¢utilitaria 0 liberadora?, Marsiega, Madrid, Darcy R. y Dommnice, P.: Illich-Freire: pedagogia de los oprimidos. Opresién de la Pedagogia, en «Cuadernos de Pedagogia>, 78, jul-ago., Barcelona 1975, pp. 416. Ecuevarria, J. 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