Caja Herramientas para Maestros Ondas

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Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa Francisco Jos de Caldas Colciencias
Director General: Juan Francisco Miranda Miranda
Subdirector de Programas Estratgicos: Alexis De Greiff
Caja de herramientas para maestros(as) Ondas
Programa Ondas
Coordinadora Nacional: Mara Elena Manjarrs
Asesor Pedaggico: Marco Ral Meja
Coordinador Pedaggico: Hernn Yair Rodrguez Betancourt
Coordinadora Lnea de Bienestar Infantil y Juvenil: Jenny Ciprian Sastre
Con el apoyo de UNESCO
Autores
Mara Elena Manjares
Marco Ral Meja Jimnez
Amanda Josefina Bravo Hernndez
Mara Mercedes Boada de Riveros
Francisco Javier Camelo Bustos
Gonzalo Peolaza Jimnez
Correctora de Estilo
Diana Prada Romero
Diseo y diagramacin
Juan Carlos Lara
Impresin
Editorial Edeco Ltda.
ISBN: 978-958-8290-21-8
Bogot, 2007
Introduccin..............................................................................................................................................................................................................5
1. El cuaderno La investigacin como estrategia pedaggica............................................................................................................................9
1.1. Propsitos..................................................................................................................................................................................................................................................9
1.2. Medios.........................................................................................................................................................................................................................................................9
1.2.1. La autoformacin................................................................................................................................................................................................................................9
1.2.2. La formacin integrada....................................................................................................................................................................................................................10
1.3. Ruta...............................................................................................................................................................................................................................................................11
1.4. Organizacin y contenidos ...............................................................................................................................................................................................................11
1.5. Propuesta metodolgica......................................................................................................................................................................................................................12
2. Un acercamiento temtico y problemtico a la investigacin......................................................................................................................15
2.1. Recorrido histrico................................................................................................................................................................................................................................15
2.2. Particularidades de la investigacin cientfica en las dos culturas...............................................................................................................................21
2.2.1. La investigacin en las ciencias....................................................................................................................................................................................................22
2.3. El surgimiento de la tercera cultura............................................................................................................................................................................................25
2.3.1 Avanzando en la complejidad........................................................................................................................................................................................................26
2.3.2. Tambin transformaciones en el sujeto...................................................................................................................................................................................29
2.3.3. Debatir manteniendo el rigor........................................................................................................................................................................................................31
2.4. Ciencia y Tecnologa: el saber terico y el saber hacer..........................................................................................................................................................34
3. La investigacin en el Programa Ondas............................................................................................................................................................38
3.1. Las dimensiones de la investigacin en Ondas.........................................................................................................................................................................40
3.2. La sistematizacin como investigacin........................................................................................................................................................................................42
La investigacin como estrategia pedaggica
Contenido
4. La investigacin en el mundo del/la maestra(o).............................................................................................................................................51

4.1. Un saber prctico que busca conceptualizacin......................................................................................................................................................................51
4.2. Las preguntas en el desarrollo de la investigacin..................................................................................................................................................................54
4.3. Hay muchos tipos de preguntas.......................................................................................................................................................................................................56
4.4. El maestro y la maestra como acompaantes/coinvestigadores.......................................................................................................................................59
5. Organizacin del proceso de acompaamiento/coinvestigacin................................................................................................................61
5.1. Actividades sugeridas correspondientes al proceso definido...........................................................................................................................................63
5.2. Algunas pautas para el acompaamiento/coinvestigacin.................................................................................................................................................66
5.2.1. En la definicin de las trayectorias de indagacin................................................................................................................................................................66
5.2.2. En el recorrido de las trayectorias de indagacin.................................................................................................................................................................68
6. La propia investigacin de maestras y maestros.............................................................................................................................................69
Bibliografa................................................................................................................................................................................................................73
Anexos

No. 1. Instrumentos para registro individual de informacin...........................................................................................................77

No. 2. Qu es el Metapln?....................................................................................................................................................................80
No. 3. Estrategias para maximizar el trabajo de biblioteca en la era electrnica..........................................................................84
No. 4. Presupuesto Programa Ondas.....................................................................................................................................................86
esde la creacin de Ondas han surgido diversas

concepciones de lo que es y representa la investigacin para maestras y maestros en el Programa. En
este proceso tambin se han generado discusiones
no slo con quienes niegan la posibilidad de que estos actores puedan ser Investigadores, sino tambin
con otros gracias a quienes ha sido posible la creacin de esta propuesta.
En el proceso de construccin de este rol se ha
pasado por diferentes momentos: desde considerar
que la investigacin es simplemente de tipo discipli-
nar, en la que la maestra(o) construye una investigacin sobre su propia pregunta, diferente a la de nias, nios y jvenes, y con ella hace su trabajo investigativo propio, o que es investigacin docente para
fortalecer competencias cientficas, en la lnea que
propone el Ministerio de Educacin Nacional, otra
posicin, delimita a un seguimiento por lo que hacen
los estudiantes y sin hacer una reflexin propia.
En el proceso de Reconstruccin colectiva del
Programa Ondas, que inici en el 2004 y contina con
estas reflexiones, se acord que la investigacin de
Introduccin
estos actores toma su cauce en medio de la investigacin de las nias, nios y jvenes, ya sea como acompaante/coinvestigador de estos procesos y como
investigador de sta y de su rol en ella. Asimismo,
fundamenta la importancia de la investigacin como
estrategia pedaggica en su prctica docente.
En Ondas lo que se busca es propiciar y fortalecer una cultura investigativa en el quehacer del
maestro(a) en el aula, como acompaante de la investigacin de los grupos infantiles y juveniles y
facilitador de aprendizajes y capacidades durante
su desarrollo. Ello influye de manera directa en las
distintas relaciones que se dan en la escuela: entre
sta y otros agentes externos, entre la institucionalidad y los sujetos y entre los diversos sujetos de la
escuela buscando hacer real la investigacin como
estrategia pedaggica.
Esto se revierte a su vez en la cualificacin de
los procesos de enseanza y aprendizaje a travs
de la reflexin, la indagacin, el reconocimiento de
prcticas y experiencias, la formacin, la investigacin como herramienta didctica o pedaggica y en
la construccin de saber pedaggico. Por otra parte,

se pretende que la investigacin pueda trascender el
currculo de las instituciones mediante el posicionamiento en ellas de la cultura ciudadana de la Ciencia,
la Tecnologa y la Innovacin (CT+I), de manera que
atraviese la prctica aislada del maestro o grupo de
estudiantes que se han dado a la tarea de impactarla
de diferentes maneras.
Desarrollar la investigacin como estrategia pedaggica y como eje central del Programa Ondas,
tanto por los nios, nias y jvenes como por sus
maestras y maestros, implica comprenderla como un
proceso que:
Se encuentra con objetos de estudio que surgen
del inters, las iniciativas e inquietudes de las
culturas infantiles y juveniles como principales
actores educativos, pero que se vuelven permanentes en la medida en que se profundiza el conocimiento de estos.
Entiende que esos objetos de estudio responden
en principio y generalmente a las necesidades y problemticas de los contextos de actua-
tigativas y de inventiva, creacin y toma de decisiones de los sujetos; en la comprensin de problemticas para incidir sobre ellas e impactar las
realidades en que tienen lugar.
Establece lneas de investigacin a partir de la
sistematizacin de las experiencias regionales
y locales, para reconocer qu est pasando
cin de los actores. La comprensin de los problemas propios de las comunidades se concibe
para, de una manera u otra, incidir, en la medida
de lo posible, en su solucin.
Asume que la investigacin debe producir diversos beneficios y avances para el fomento de
la cultura ciudadana de la CT+I y de estos componentes; para el desarrollo de habilidades y capacidades inves-
en estos escenarios, hacia dnde puede orientarse la investigacin y qu es lo que se espera

que ella produzca.
Llama al re-conocimiento de y por otros, de
manera que a travs de encuentros regionales
y nacionales por lneas temticas, por tipos de
problemas y/o por tipos de investigacin, ya
sea de forma presencial o virtual, se fortalezcan el intercambio de visiones y perspectivas
sobre la CT+I.
Genera espacios de socializacin de las experiencias pedaggicas e investigativas que permiten, en primer lugar, que maestras y maestros
apropien nuevas formas de trabajo en el aula y
en la escuela que contribuyan a la creacin de
ambientes ms favorables para el aprendizaje.
En segundo lugar, ello(a)s se pueden apoyar en
conocimientos producidos desde esas experiencias y asumirlos como objetos de estudio en el
aula; de manera que se retroalimente su prctica a la vez que se desarrollan formas de conocimiento colectivo y autnomo.
Crea, a partir de la investigacin, el inters y la

necesidad de construir redes nacionales sobre
campos temticos o sobre diferentes problemas
que surgen de la prctica misma.
En este marco, desde Ondas se promueven espacios

para que maestras y maestros sean acompaantes/
coinvestigadores en las prcticas de los grupos Ondas, y para que investiguen acerca de ellas. Estos actores en Ondas tienen la posibilidad de desarrollar
diversos procesos y cambios a partir de los aportes
de la investigacin a su quehacer docente y a su experiencia de vida. Desde esta perspectiva, se recupera la reflexin que se hace sobre la investigacin en
los Lineamientos Pedaggicos del Programa Ondas1.

1 Colciencias,Ondas. Nios, nias y jvenes investigan. Lineamientos pedaggicos del Programa Ondas. Bogot. Colciencias,Ondas-FES-ICBF. 2006.
1.1. Propsitos

Brindar elementos conceptuales, metodolgicos

e instrumentales para que las maestras y maestros que participan del Programa Ondas puedan
acompaar los procesos investigativos de los
grupos de nias, nios y jvenes.
Aportar elementos conceptuales, metodolgicos, instrumentales y ticos para que maestras y
maestros puedan adelantar procesos personales
y colectivos de formacin como co/investigadores e investigadores en el Programa Ondas.
1.2. Medios
La propuesta se apoya en los siguientes medios previstos por el Programa Ondas:
1.2.1. La autoformacin

La Caja de Herramientas, que incluye este cuaderno y los siguientes: El lugar de maestras y
maestros en Ondas, La pregunta como punto de
partida y estrategia metodolgica y Produccin
de saber y conocimiento en las maestras y maestros Ondas.
1.Elcuaderno
Lainvestigacincomo
estrategiapedaggica
10
La bibliografa recomendada, que incluye los Lineamientos pedaggicos del Programa Ondas,
los Lineamientos de la estrategia de formacin de
maestras(os) del Programa Ondas, la gua Ondas
de la investigacin y de la innovacin: Xua, Teo y
Sus Amigos en la Onda de la Investigacin; y otra
bibliografa personal.
1.2.2. La formacin integrada, en los

siguientes espacios:

El SIGEON (Sistema de Informacin y Gestin de

Ondas)2 donde se encuentran los instrumentos
para el registro y reflexin de la experiencia investigativa de los diferentes actores del Programa.
Los espacios de discusin temtica presenciales o virtuales convocados por el/la asesor(a) o
el conjunto de maestras(os) de la lnea temtica
de investigacin, para discutir preocupaciones
comunes, definir categoras de sistematizacin,

2 Se puede acceder al sistema mencionado, ingresando a la pgina web
de Colciencias/Programa Ondas/ Sigeon.
situaciones problemticas, propuestas innovadoras, temas de debate, entre otros.

La asesora de lnea temtica a lo largo del proceso investigativo, en las cuales se acompaa
el diseo de las trayectorias de indagacin y su
recorrido; se discuten las inquietudes, dudas o
preguntas que surgen de este proceso y de su
sistematizacin.
Las redes temticas, de actores, territoriales o de
otra naturaleza, en las cuales se participe y se gene-
Los espacios de apropiacin social de saber y conocimiento producido por los grupos de investigacin y de maestras y maestros o por otros actores del Programa y del sistema educativo y de
ciencia, tecnologa e innovacin.
1.3. Ruta
El diseo de la ruta para implementar la propuesta
formativa para maestras(os) y otros adultos acompaantes en Ondas es flexible. Los grupos de maestras y maestros del Programa identificarn sus necesidades en este campo, y con el acompaamiento
de la asesora de lnea construirn sus rutas de formacin, en relacin con los espacios de autoformacin y formacin integrada arriba enunciados y los
temas de formacin ofrecidos (sistematizacin, investigacin, el lugar de maestras y maestros en Ondas, la pregunta, los lineamientos pedaggicos del
Programa y el proceso investigativo de los grupos
infantiles y juveniles). Para ello, cada maestra(o)
debe considerar la oferta de espacios de formacin

y apropiacin del saber y del conocimiento del Programa en su departamento.
A partir de sus necesidades y las del grupo que
acompaan, el conjunto de maestras(os) y los otros
adultos acompaantes disean su ruta de formacin,
la cual se enmarca en los momentos pedaggicos y
etapas del proceso de investigacin.
Se propone utilizar el presente cuaderno, La investigacin como estrategia pedaggica, desde la segunda fase de sistematizacin (del acompaamiento
para definir la trayectoria de indagacin y para recorrerla), y en la tercera fase (de produccin de saber
y conocimiento, y de apropiacin social del conocimiento producido en Ondas).
1.4. Organizacin y contenidos

Al inicio de este cuaderno se desarrolla una breve
presentacin del Programa Ondas y una sntesis de
los Lineamientos de la estrategia de formacin de
maestras y maestros del Programa Ondas. Luego, se
exponen los componentes de la propuesta (Prop-
ren espacios para compartir y discutir las preguntas

que nacen de las experiencias investigativas.
11
12
sitos, Medios, Ruta, Organizacin y Contenidos, Propuesta metodolgica) y su desarrollo. En su conjunto,

permiten a los grupos de maestras(os) y a otras personas adultas acompaar el desarrollo de la investigacin de los nios, nias y jvenes.
Se resean contenidos de orden terico-conceptual, metodolgicos, operativos-instrumentales, actitudinales y ticos para:

Realizar un acercamiento temtico y problemtico a la investigacin, incluyendo un breve recorrido histrico que la contextualiza en el tiempo,
mostrando algunos desarrollos de ella en las dos
culturas y el surgimiento de la tercera cultura en
las ciencias, y la consideracin del ejercicio de
sistematizacin como investigacin.
Abordar la investigacin en el mundo de la maestra y el maestro, recuperando la centralidad del

tema de la pregunta y presentando la organizacin del proceso de acompaamiento de las investigaciones de los grupos.
Profundizar en el tema de la coinvestigacin desde la propuesta del Programa Ondas, cmo se
realiza este rol, la investigacin y la participacin

en otros espacios desde la asesora de lnea.
En cada seccin encontrarn las principales actividades previstas y las sugerencias especficas de articulacin con la gua: Teo, Xua y Sus Amigos en la Onda de
la Investigacin, as como actividades de registro que
aportarn informacin til para el proceso de sistematizacin, el SIGEON y el espacio de trabajo virtual.
Algunos contenidos importantes aparecen a manera de ejercicios complementarios: temas para el
registro y para profundizar la reflexin, ejemplos concretos con los que la maestra, el maestro o la persona
adulta acompaante puede mejorar su trabajo y apoyar el aprendizaje del grupo (sugerencias didcticas).
Al final hay una bibliografa para ampliar la informacin sobre la temtica de este cuaderno.
1.5. Propuesta metodolgica

El cuaderno est estructurado de tal manera que se
propicie el aprender a investigar investigando, como
ejercicio de autoformacin (reflexiones individuales,
con apoyo de fuentes bibliogrficas fsicas y virtuales) y formacin integrada (en espacios de formacin
y apropiacin en los grupos de investigacin y de
maestras(os), en la asesora de lnea temtica o en
encuentros, talleres, pasantas y otras). Con ello se
busca la reflexin sobre la prctica para volver a ella
y transformarla.
Es preciso enfatizar que este cuaderno no pretende ser un recetario o un manual para seguir al pie
de la letra, sino una gua o referente para el trabajo
de cada maestra(o) o persona adulta participante del
Programa Ondas, de modo que cada quien lo pueda

tomar y ajustar de acuerdo con sus expectativas, posibilidades y necesidades.
Este proceso se entiende tambin en un sentido formativo para el grupo de investigacin, por lo
que se invita explcitamente a registrar su proceso
investigativo y a reflexionar sobre ello. Para esto, las
bitcoras fsicas y virtuales de las etapas 5, 6 y 7 de
la gua Ondas de la Investigacin y de la Innovacin:
Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin
ayudan en esta actividad; igual ocurre con la Libreta
de apuntes de los grupos de investigacin y la Libreta acompaante de las(os) maestros(as), los registros
audiovisuales, y los formatos auxiliares. Estos son los
instrumentos de registro que se utilizan en el Programa Ondas (Ver cuaderno de la Caja de Herramientas,
Produccin de saber y conocimiento en las maestras y
maestros Ondas)
De otro lado, el registro de las preguntas que le
van surgiendo a maestras y maestros o personas
adultas acompaantes durante la realizacin de la
investigacin (el diseo de la trayectoria, su recorri-
Los actores en Ondas

tienen la posibilidad
de desarrollar diversos
procesos y cambios a su
quehacer docente y a su
experiencia de vida
a partir de los aportes
de la investigacin
13
14
do, la reflexin, propagacin de los resultados y la

conformacin de comunidades de saber y conocimiento), es muy importante e incluso puede llegar a
ser clave para el desarrollo de la sistematizacin de
su experiencia como acompaante y para el diseo
de su propia investigacin.
As, el Programa identifica la investigacin como
componente base del paradigma cultural del surgimiento global, y entiende que en la actualidad la vida
de las personas est cada vez ms ligada a los productos de los desarrollos de la ciencia y la tecnologa desde su vida cotidiana. Este hecho hace que ese
contacto sea la primera manera de relacionarse con
el mundo de la CT+I para las generaciones jvenes,
con lo cual en su educacin requieren de apoyos especficos para organizar sus preguntas y dirigirlas a
la indagacin con el fin de apropiar mejor el mundo

que los rodea.
El contacto con el mundo tecnolgico es fuente
de inequidad para una gran parte de la poblacin, lo
cual se aborda desde Ondas como una oportunidad
para generar una propuesta pedaggica que tome
como centro y fundamento la investigacin, con el fin
de abrir nuevas alternativas de aprendizaje y permita
orientar sus esfuerzos a la edificacin de sociedades
ms democrticas y ms humanas, construyendo nuevos sentidos a lo tecnolgico3.
Ondas propone la investigacin contextualizada, de
cara a la realidad local, regional, nacional, en la bsqueda de respuestas a las situaciones y problemticas que
all se encuentran, y propugna en este proceso un reconocimiento a la produccin social del conocimiento.

3 Colciencias,Ondas. Nios, nias y jvenes investigan (). Op. Cit. Pgina 82.
2.1. Recorrido histrico4

En Grecia, la ciencia (sofa) se diferencia de la opinin (doxa) y de las herramientas (tecn). Ese saber
de la ciencia se iba a diferenciar de los otros en
cuanto ella era el conocimiento absolutamente cierto. En cambio, en la doxa ste se consideraba privado

4 El desarrollo de este tema se toma completo de Meja, Marco Ral. La
investigacin en tiempos de crisis de paradigmas. Apuntes para la deconstruccin de la idea de mtodo cientfico. Primer borrador de trabajo.
Bogot. Indito. 1997.
de certeza. Por ello, ese conocimiento absolutamente cierto funcionaba a travs de la lgica formal, que
tuvo all dos grandes desarrollos en la lgica aristotlica y en la estoica.
La matemtica apareca como un conocimiento
que tena su aplicacin en la astronoma y en la geometra. Por eso, desde all la axiomtica del espacio
geomtrico de Euclides va a ser considerado por siglos la expresin ms elevada de la razn humana
y cuando se comienzan a hacer construcciones en
otros conocimientos diferentes a los de las ciencias
2.Unacercamientotemtico
yproblemtico
alainvestigacin
15
naturales, l se va a convertir en el modelo en el cual

deben inspirarse cualquiera que quiera exponer
procesos con la mayor certeza posible. Es decir, la
no certeza se comienza a convertir en el sinnimo de
pensamiento no cientfico.
En el pensamiento de Euclides la estructura va a
consistir en conceder a la obra un cierto nmero de
axiomas vlidos y que deben ser realizados por todos
aquellos que quieren otorgarle un criterio de validez
cientfico. Adems, debe gozar de un cierto nmero
de postulados especficos del argumento que se examina, admisible por su evidencia intuitiva.
Tambin, desde la Grecia clsica5 viene la polmica entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Platn fue
un precuantitativista para el cual el ltimo componente de la materia es la pura forma, reconociendo dos dimensiones: la de las cosas limitadas, sean
permanentes o temporales, siempre en reposo, y un
devenir que no se detiene jams, carece de medida.
16
De otro lado, Aristteles, precualitativista, es quien

cuestiona la reduccin de las ciencias a la naturaleza esttica, planteando un acercamiento a la misma
que respetase sus procesos y que pudiera describir
su movimiento.
El triunfo de esta visin se da frente a otra posicin, como la de Leibnitz, quien desarrolla otra matematizacin de la naturaleza, distinta a la inscripcin de sta en el espacio euclidiano, buscando los
elementos cualitativos de la misma; es decir, modos
diferentes de la matematizacin llena y no vaca, que
respetara la riqueza multidimensional de la naturaleza y que no la redujera al vaco6.
En Newton se da el triunfo de un desarrollo terico
que fij la concepcin de que los procedimientos matemticos y cuantitativos se convirtieran en el principio y fundamento, esencia de esa nueva ciencia.
Es en esta tradicin, en la cual Spinoza intenta
validar su sistema metafsico, construyndolo de
acuerdo con esas caractersticas euclidianas, lo que

5 Klive, M. El pensamiento matemtico de la antigedad a nuestros das.
Madrid. Alianza. 1992.

6 Prigogine, I., Stengers, I. La nueva alianza. Madrid. Alianza. 1983.
da origen a la more geomtrica. Igualmente, Galileo (1564-1642) plante las bases del desarrollo de la
matematizacin formal del universo, fundado en la
mecnica racional, convirtindose en el fundador de
la nueva ciencia. Newton va a buscar una estructura
anloga a los elementos euclidianos, lo que le va a
permitir hablar de la principia. Igualmente, Descartes en su apelacin a la evidencia en El Discurso del
Mtodo, va a hacer de ella, la evidencia, un pilar fundamental de su propuesta metodolgica.
En ese sentido, el mtodo cientfico, terminado
de definir y afinado por Galileo y Newton, desarrolla
el nuevo tipo de causalidad que permite pasar de la
descripcin matemtica a la explicacin matemtica,
convirtiendo el espacio euclidiano en el espacio de
la naturaleza, colocando las bases de lo cuantitativo que va a permanecer incuestionado hasta finales
del siglo XIX7, y postulado en sus consecuencias por
Francis Bacon, nos mostraba, segn Galileo, cmo la
matemtica estara en condicin de obtener conocimientos como los de Dios. Su diferencia estara en
que seran parecidos en calidad, no en cantidad a los
de Dios, es decir, absolutos.
Un buen ejemplo de la manera como intereses
extratericos y de poder concurren a la constitucin
histrica de las ciencias es el siguiente hecho:
En el contexto de esta larga y compleja transicin/transformacin social y mental de

lo dual a lo triangular, protagonizada en gran
medida en el terreno cultural e ideolgico,
por el pensamiento y los debates escolsticos de los Padres de la Iglesia, tuvo lugar en
el ao 1277 un acontecimiento que algunos
historiadores de la ciencia, como Duhem (citado por Koyre: 1971) sitan como el origen de
la Ciencia Moderna. En efecto, en esta fecha el
Obispo de Pars edita una carta en la que por
primera vez en la historia de la Iglesia se ad8
Stengers, I. Los episodios galileanos. En: Serres, M. Historia de las ciencias. Madrid. Ctedra. 1996.
Conde, F. Las perspectivas metodolgicas cualitativa y cuantitativa en

el contexto de la historia de las ciencias. En: Delgado, J. M., Gutirrez,
J. (Coord.). Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias
Lectura complementaria 18
17
18
Descartes va a plantear esa relacin ser humano-naturaleza, afirmando que cuando el hombre sea
amo y seor de la naturaleza podr aspirar a una vida
satisfactoria y feliz. Toda esta visin fue adaptada en
ciencias naturales hasta la primera mitad del siglo
XIX. Para esta posicin predominante, el desarrollo
de la ciencia consista en el agregado de nuevas verdades absolutas a las que ya se haban obtenido en
el trabajo cientfico anterior y por lo tanto no podra
ser otra cosa que un desarrollo progresivo. Es decir,
va a ser la interpretacin acumulativa del crecimiento de lo cientfico.
Hobbes, defiende ya la idea de un espacio sensible, cualitativo, pleno o lleno, exclusivamente, con
demostraciones de tipo matemtico, sin ningn tipo
de ayudas externas, ya que para l ese mtodo de
argumentacin era el nico capaz de obligar a todos y
a cada uno a dar su consentimiento9, un consenso que
se lograba en esta poca, donde las matemticas cuantitativistas, no las cualitativistas, se convertan en el
mite el cero y la posibilidad, aunque slo sea como una

expresin ms de la potencia divina, de pensar el vaco.
Hay que sealar, como hacen J. Le Goff, G. Duby y otros
historiadores, que este proceso tan esquemticamente
expuesto se produce de forma paralela a la destruccin
de las sociedades del Antiguo Rgimen y a la aparicin
de una nueva sociedad burguesa, con todo lo que esto
implica de profundidad y complejidad.
Las preguntas que nos podemos hacer son inmediatas: qu
tiene que ver la aceptacin del vaco y del cero con el paso
de lo dual a lo triangular, por un lado, y con el desarrollo de
la Ciencia Moderna, por otro?, qu tiene que ver el vaco y
el cero con las relaciones entre las perspectivas cualitativas y
cuantitativas?. Pues bien, como trataremos muy brevemente
de argumentar en las pginas siguientes, la admisin del vaco
y del cero est estrechamente ligada a todas estas problemticas constituyendo, en nuestra opinin y desde el punto de
vista epistemolgico, una de las cuestiones claves y decisivas
tanto en la constitucin de la Ciencia Moderna, en lo que se
refiere a la gestacin de las condiciones que posibilitaron el
libre desarrollo del pensamiento formal y de la progresiva matematizacin de la Naturaleza, como en la historia de las relaciones entre las perspectivas cualitativas y cuantitativas,
en lo que se refiere a la profunda transformacin que conllev
dicha admisin con respecto al planteamiento originario que
se haba realizado en la Grecia clsica.

9 Hobbes. En: Koyre, A. Del mundo cerrado al universo infinito. Madrid.
Siglo XXI. 1979.
ciologa, una ciencia de la accin social, con los

elementos metodolgicos planteados y constituidos por las ciencias naturales.
Esta nueva ciencia, continua Weber, de la accin
social se encargar de la accin social misma, como
objeto del sentido de ella y de su interpretacin, y
para lograrlo va a ser necesaria una produccin terico metodolgica de unos tipos de acciones racionales, que se determinan desde unos tipos ideales,
los cuales son construidos por el mtodo cientfico, y
que seran el objeto de la sociologa como ciencia11.
En ciencias sociales, que se constituyen histricamente con la ilustracin y en el proyecto de la
Revolucin Francesa, como una reforma o modificacin estructural, revolucin racional del mundo,
va a tomar caminos metodolgicos como sociologa
del orden positivista, que tiene sus pilares en Comte
y Weber, y en la versin del materialismo histrico,
que tiene su tronco en Marx.
nico criterio de delimitacin para decir si los nuevos

desarrollos conceptuales y prcticos eran cientficos.
El mtodo de anlisis va a descomponer la realidad en factores determinantes y factores no determinantes, extrayendo de esta descomposicin algunos
que van a manifestarse como los ms importantes, es
decir, las causas. Por eso, si yo comprendo las leyes
va a surgir la idea de que se puede administrar la
ciencia, creando procesos prospectivos.
Estos aspectos van a tener su consolidacin con
Boyle (1627-1691), quien desde la qumica y con el
desarrollo de los experimentos de laboratorio, va a
generar los pasos de una metodologa cuantitativa
cientfica, el estilo emprico que nosotros utilizamos an hoy en da10.
En las ciencias sociales, Max Weber (1864-1920)
va a representar el mayor esfuerzo por hacer la
transposicin del mtodo cientfico de las matemticas cuantitativistas a las disciplinas que se
ocupan de la sociedad y, para ello, funda en la so

10 Latour, B. Nunca hemos sido modernos. Madrid. Debate. 1993.
11 Weber, M. Economa y sociedad. Mxico, D.F. Fondo de Cultura Econmica. 1979.
19
Es al interior de esta discusin que se reabre ac

la discusin sobre si el mtodo gestado en la matemtica euclidiana era el que ms iba a dar cuenta
de las ciencias de la sociedad y de lo humano, y si
era posible con l dar cuenta de lo mltiple y variado de estos procesos. Se genera una reaccin frente
a las implicaciones de la absolutizacin que se hace
de la metodologa cuantitativista y la necesidad de
otras metodologas para ver una realidad que tena
otras caractersticas, otros principios, y otra manera
de entender la realidad. A la cabeza de esta discusin se pone la Antropologa, en el desarrollo del
mtodo etnogrfico12, abriendo la puerta a observar
de otra manera.
De igual manera, la Escuela de Frankfurt desarrolla una crtica al conocimiento que se genera
con el positivismo lgico como concepcin para el
anlisis de la sociedad, sealando cmo esto corresponda a una organizacin del conocimiento, a
20

12 Harris, M. El desarrollo de la teora antropolgica. Una historia de las teoras de la cultura. Madrid. Siglo XXI. 1993.
una forma del poder de la poca, adems que le sealaba limitaciones conceptuales para comprender
un mundo simblico complejo -que no se agotaba
en la produccin de datos-, as como las representaciones sociales del tipo de metodologas usadas,
generaba formas muy conservadoras de esas representaciones, agotando la riqueza de lo social13.
Estas discusiones recogen la crtica durante
los ltimos doscientos aos, a resistirse a un modelo de mtodo nico, general y universal, vlido
para todos los niveles y procesos de investigacin,
plantendose un pluralismo cognitivo de lo social
que implica un pluralismo metodolgico y tecnolgico14, lo cual abre la discusin sobre los diferentes tipos de ciencias, el rigor al interior de sus
procesos, y de un encuentro entre lo cuantitativo y
lo cualitativo.

13 Adorno, T. W., Popper, K., Dahrendorf, R., Habermas, J., Albert, H., Pilot,
H. La disputa del positivismo en la sociologa alemana. Barcelona. Grijalbo. 1973.
14 Beltrn, M. La realidad social. Madrid. Tecnos. 1991.
Ejercicio complementario No. 1

Elabora un cuadro comparativo que muestre las principales caractersticas conceptuales de los dos tipos de
investigacin, cuantitativa y cualitativa.
2.2. Particularidades de la
investigacin cientfica en las
dos culturas
Desde 1959, cuando C. P. Snow dict su famosa conferencia Las dos culturas, del mismo ttulo de un artculo suyo de 1956, se puso de moda hablar del divorcio entre los cientficos y los literatos (las dos culturas originalmente descritas como inconmensurables
por Snow), pero muy pronto se ampli el marco de
referencia incluyendo en el campo de los cientficos
a todos aquellos trabajadores con preparacin tcni-
Investigacin cualitativa
ca profesional, como ingenieros, qumicos, siclogos,

agrnomos, y mdicos (los tecncratas), mientras
entre los literatos se incluyeron todos los artistas,
historiadores, filsofos, pedagogos y socilogos (los
intelectuales). La separacin que originalmente
Snow describi entre ellas se transform en unos casos en una guerra sucia, algo que contina hasta hoy,
unas veces en mayor y otras en menor grado.
Si bien son varias las propuestas de clasificacin de
las ciencias, con distinto grado de aceptacin, es ms o
Investigacin cuantitativa
21
22
menos clara, y til, la divisin entre ciencias naturales

(o experimentales) y ciencias sociales. La investigacin en cada una de estas tiene sus particularidades, al
igual que las tiene la tecnologa con respecto a aquella.
Abordaremos aqu algunas de stas, ya sea en trminos
generales en un caso o en trminos algo especficos en
los otros. De todas maneras, dan luces tanto para nuestro papel de investigadores, de acompaantes/coinvestigadores, o de contagiadores del espritu cientfico.
2.2.1. La investigacin en las ciencias
La contribucin principal a la naturaleza de la ciencia
debera provenir de la epistemologa, en tanto se trata
de una reflexin terica por excelencia sobre la ciencia. La historia de la ciencia provee lo que se puede
llamar una ambientacin para esas ideas epistemolgicas. La sociologa de la ciencia contribuye con una
llamada de atencin contra el dogmatismo y el cientificismo de las visiones tradicionales acerca de ella, y
la visin histrica nos permite reconocer cmo el conocimiento tiene un contexto en el cual se produce, y
determina las formas de ste y su contenido.
Las aportaciones de esta epistemologa auxiliada por la historia y la sociologa de la ciencia a

la tarea del maestro de acompaar la investigacin,
y/o ensear ciencias naturales o sociales, puede
organizarse en tres grandes campos temticos o
perspectivas de anlisis, tambin podran llamarse
ejes de la naturaleza de la ciencia que corresponden, a grandes rasgos, a las tres preguntas fundamentales que pueden hacerse sobre la ciencia
(y a la vez pueden constituir reas
de investigacin):
Cuestiones organizadoras del eje epistemolgico:

a. Demarcacin. Qu es la ciencia?, Qu caractersticas tiene el conocimiento cientfico?, Cul es
la forma ms tpica que asume una explicacin
cientfica?.
b. Correspondencia. Dicen algo las ciencias sobre
el mundo natural?, Qu relaciones se establecen entre las proposiciones de la ciencia (teoras,
modelos, leyes...) y la realidad sobre la que ellas
pretenden hablar?.

15 Adriz-Bravo, Agustn. Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La
epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires.
Fondo de Cultura Econmica. 2005.
c. Mtodo. Cmo se elabora la ciencia?, Qu pasos (no a modo de receta) siguen los cientficos
para crear, validar, sistematizar, comunicar y
consensuar nuevo conocimiento?.
d. Racionalidad. Cmo se garantiza la validez
del conocimiento cientfico?, Qu grado de
certeza tiene?.
Cuestiones organizadoras del eje histrico:
a. Innovacin. Cmo se producen novedades en
las ciencias?.
b. Evolucin. Cmo cambia el conocimiento cientfico?, Cules son las unidades del cambio
(conceptos, modelos, teoras, paradigmas, etc.)?.
c. Juicio. Cmo hacen los cientficos para decidir
sobre los nuevos modelos?, Y para elegir entre
modelos rivales?, Qu rol juegan el cientfico individual y la comunidad cientfica en el cambio?.
d. Intervencin. Cmo incide el nuevo conocimiento cientfico en las formas de pensar, hablar
y actuar sobre el mundo?.
a. El eje epistemolgico apunta a determinar qu es

la ciencia y cmo se elabora.
b. El eje histrico intenta responder a la pregunta
de cmo cambia la ciencia en el tiempo.
c. El eje sociolgico quiere caracterizar la cuestin
de cmo se relaciona la ciencia con la sociedad y
la cultura15.
23
24
Cuestiones organizadoras del eje sociolgico:

a. Contextos. En qu mbitos sociales se desarrolla
la ciencia?, Cmo y dnde se crea, valida, acepta, formaliza, aplica, evala, comunica y ensea
el conocimiento cientfico dentro de la sociedad?,
Qu comunidades intervienen?.
b. Valores. Qu normas y valores guan las ciencias?, Cules son las posibles relaciones entre
ciencia y tica?.
c. Lenguajes. Qu caractersticas tiene la ciencia
como producto cultural?, Cmo es el lenguaje
propio de la ciencia?.
Partiendo de sus
necesidades y las del
grupo que acompaan, el
conjunto de maestras(os)
y los otros adultos
acompaantes disean
una ruta propia de
formacin, la cual se
enmarca en los momentos
pedaggicos y etapas del
proceso de investigacin

Explora y profundiza sobre los tipos de investigacin cuantitativa y cualitativa. Elabora un cuadro que haga un
paralelo entre los procesos metodolgicos y las herramientas de investigacin de ambas
Investigacin cuantitativa
Procesos metodolgicos
Herramientas
Investigacin cualitativa
Procesos metodolgicos
Herramientas
Desde finales del siglo XIX y comienzos del XX, se

inici un cuestionamiento al denominado mtodo
cientfico. Se le deca que operaba con un principio de simplicidad y se le sealaba cmo produca
una simplificacin de la realidad que la haca ms
manejable y controlable, creando la idea de que era
posible desde las leyes gobernar sobre ella. Y estos
cuestionamientos se producen fundamentalmente
cuando en algunas disciplinas del saber (lingstica,
filosofa, fsica, qumica) se comenz a construir una
reflexin que rompiendo el principio de la simplicidad mostraban el emerger de sistemas no simples,
que ms tarde Edgar Morin denominara paradigma
de la complejidad17.
16 El nombre se le coloca tomado de los desarrollos de Michel Serres en su

ensayo: Le tiers-instruit. Pars. 1991.
17 Morin, E. Ciencia con conciencia. Barcelona. ntropos. 1984.
18 Austin, J. L. Palabras y acciones. Cmo hacer las cosas con palabras. Buenos Aires. Paids. 1971.
19 Foerster, H. V. Las semillas de la ciberntica. Barcelona. Gedisa. 1991.
Uno de los primeros en mostrar esa dificultad fue

el lenguaje18, en cuanto anot que comprender ste
no era entrar en la simple enunciacin, sino que se
haca indispensable un conocimiento previo de las
estructuras variadas que actan concomitantemente
y no sucesivamente para producir el acto lingstico.
En la biologa, buscando explicar la vida, el principio de causalidad va a resultar tambin repensado, y
esto se debe a que se produce un cuestionamiento de
la idea de una necesidad siempre actuante inherente
en los procesos naturales, lo que lleva a que la naturaleza en muchas de sus manifestaciones no admitiese
ser reducida a una serie sucesiva de eventos, produciendo un cuestionamiento sobre las formas de la causalidad y las distintas formas del evolucionismo19.
En filosofa, la idea de finalidad que Descartes va
a expulsar de la ciencia, va a ser reintroducida por
las ms variadas disciplinas, especialmente desde
2.3. El surgimiento de la tercera

cultura16
25
26
la fsica, con la teora de la incertidumbre de Heisenberg, mostrando cmo sta vuelve a ser introducida
la idea de finalidad, poniendo en duda el carcter objetivo de la naturaleza.
simultneamente, planteando que cualquier medicin transforma el objeto medido.

Igualmente, Prigogine, trabajando sobre el equilibrio y recuperando la tradicin de las matemticas
cualitativistas o no cuantitativistas, muestra cmo
stas dejan por fuera la vida, la complejidad, la organizacin, pero ante todo, los sistemas que se dan
en el no equilibrio. Muestra cmo el equilibrio lleva
a que se reproduzcan siempre las viejas estructuras,
ya que cuando se trabaja lejos del equilibrio, se producen nuevas estructuras, lo que va a denominar la
termodinmica del no equilibrio, es decir, aquellos
fenmenos, sistemas y comportamientos cuya caracterstica es la inestabilidad y la fluctuacin20.
En la fsica, se inicia una duda sobre la axiomatizacin de las teoras fsicas, especialmente de su
matematizacin y se recupera el debate de lo cuantitativo y lo cualitativo en ellas, expuesto anteriormente, sealndose cmo sta, convertida en el mtodo
utilizado para la sistematizacin de las teoras no es
til para promover nuevos inventos, ya que la modelizacin, al creer que el modelo es la realidad no
invita a nuevos desarrollos.
Por ejemplo, en el modelo de la luz (corpuscular
y ondular), Heisenberg mediante su principio de incertidumbre lleva a la complementariedad, no a la
exclusin no es posible determinar a la vez la posicin y la velocidad. Si determinamos la posicin indeterminamos la velocidad (tenemos una partcula). Si
determinamos la velocidad, indeterminamos la posicin (tenemos una onda), lo que lleva a que los aspectos de partcula y onda aparezcan sucesiva, pero no
2.3.1. Avanzando en la complejidad

En esta reflexin, cada vez se encuentra cmo la
naturaleza, las sociedades y las culturas mostraron

20 Nicholis, G., Y Prigogine, I. La estructura de lo complejo. En el camino hacia
una nueva comprensin de las ciencias. Madrid. Alianza. 1987. Prigogine, I.
La nueva alianza: metamorfosis de la ciencia. Madrid. Alianza. 1990.
cmo se resistan
a dejarse comprender
como una mquina simple
(enunciada por Descartes). Pero en
un proceso ms profundo se resiste a ser analizada
como mquina. Igualmente, se resisten a la vieja idea
de organismo.
Es desde estos anlisis que se van a introducir
nociones diferentes como: sistemas simples, sistemas complejos, papel del azar, papel del caos.
Esto produce una transformacin de las principales miradas sobre el hecho cientfico: la de la
causalidad, la del determinismo, y la de la relacin
sujeto-objeto.
Aparece en una forma ms sistemtica el que

no es un factor, sino una multitud de factores que
actuando alternativa y mutuamente entre s constituyen los elementos de la investigacin, orientando
la bsqueda hacia un conocimiento no slo til ni
simple, sino que sea capaz de abarcar todos los elementos pertinentes.
En ese sentido, la verdad matemtica y fsica que
siempre haba sido tenida en cuenta como la verdad, va a aparecer como relativa, ya que va a ser en
funcin de los axiomas de X teora o de sus reglas lgicas especficas con base en las cuales entendemos
desde dnde se deduce sus proposiciones21.
Esto hace que la verdad matemtica se convierta en un concepto esencialmente convencional, ya
que su explicacin est directamente vinculada a
las convenciones elegidas como base de la teora
en la cual se encuentran insertas las proposiciones
sobre las cuales se afirma la verdad. Por ejemplo,

21 Bateson, G. Pasos hacia una ecologa de la mente. Buenos Aires. Carlos
Lohle. 1985.
27
el teorema de la suma de los ngulos interiores de

un tringulo vale 180 es verdadero en la geometra
euclidiana, mas no lo es en la geometra de Lobacevskij o en la Riemann22.
Esto hace que todas las teoras axiomatizadas comiencen a tener un cuestionamiento sobre la manera como construyen sus procesos y el tipo de verdad
que preconizan. Esto es igual para matemticas, biologa, sociales y economa23.
Toda esta reflexin lleva a que la nocin de verdad, que estuvo en el centro de la investigacin ligada a los atributos de eterna, inalterable, absoluta, es
decir, aquello que Galileo mostraba como parte del
conocimiento, del conocer como Dios, sea repensada emergiendo la idea de verdad relativa, que va a
surgir precisamente acerca de los procedimientos
28
en las distintas disciplinas denominadas cientficas.

Esto implica, siguiendo a Geymonat24:
a. El reconocimiento de que una teora, aunque
renunciase a considerarla como absolutamente
verdadera, puede seguir sindolo en ciertos sectores limitados de la experiencia.
b. La posibilidad de establecer un campo de accin
para la verdad que nos d como resultado una

22 Mason, S. Historia de las ciencias. La revolucin cientfica de los siglos
XVI y XVII. Madrid. Alianza. 1985.
23 Dupuy, J. P. Ordres et desordres. Enquete sur un nouveau paradigme.
Paris. Seuil. 1982. Watzlawick, Paul y Peter Krieg (compiladores). El
ojo del observador. Contribuciones al constructivismo. Barcelona.
Gedisa. 1994.

24 Geymonat, Ludovico. Historia del pensamiento filosfico y cientfico.
Barcelona. Ariel. 1984-1985.
trascendental kantiano, es el que nos ha acompaado en estos ltimos 200 aos.

b. En la fsica relativista.El absoluto se desmultiplica y genera una atomicidad de lugares relativos,
haciendo que la captura de la verdad del objeto
vaya a requerir de un dilogo entre todos los observadores posibles. Va a ser el emerger de la intersubjetividad trascendental.
c. En la Fsica cuntica. En esta mirada el sujeto se
hace reflexivo, pues tiene que doblar la observacin del objeto con la observacin de la manera
como l observa el objeto, construyendo la reflexibilidad del sujeto cognoscente, o lo que algunos
han llamado investigacin de segundo orden25.
2.3.2. Tambin transformaciones en el sujeto

Una de las caractersticas del mtodo cientfico ha
sido acompaarse del postulado de la objetividad,
en el cual el objeto aparece separado del sujeto.
Si pudisemos hacer un seguimiento a la manera
como el pensamiento matemtico y fsico ha generado esta idea se hara visible en tres miradas de
la fsica:
a. En la fsica clsica. El sujeto ocupa un lugar privilegiado para captar la verdad del objeto. All el
sujeto es absoluto, ocupa el lugar de Dios. Este
modelo que llega a su perfeccin con el sujeto
Esto nos muestra cmo el punto de vista del sujeto en estos tiempos comienza a ser sustituido en
el paradigma de la reflexibilidad, que va a postular
un objeto que slo es definible en su relacin con
graduacin de las varias teoras y sus debidas

explicaciones.
c. La posibilidad de representar el patrimonio completo de las verdades cientficas sobre un espacio topolgico (de nuevas relaciones y no sobre
un agregado de puntos).
d. Una nueva realidad del conocimiento con una ligazn ms profunda de las relaciones teora-tecnologa.

25 Ibez, Jess. El regreso del sujeto: la investigacin social de segundo
orden. Madrid. Siglo XXI. 1994.
29
el sujeto, haciendo que no se diferencie el proceso de produccin, el producto, el comienzo y el

final, generando una reflexibilidad que va unida
a la complejidad, no slo porque los sistemas autoreflexivos sean ms complejos, sino porque al
ser observados todos los sistemas adquieren un
mayor grado de complejidad.
Las transformaciones que se han dado en las diferentes disciplinas y en los procesos investigativos
van a implicar la necesidad de pensar la manera como
estos se vienen dando. Ello nos va a llevar a encontrar
procesos de sustitucin o de complementacin de los
mtodos analticos, desde los procesos de la ciencia
moderna y la constitucin de nuevos mtodos.
Esto va a significar, en alguna medida, superar la
dicotoma entre las perspectivas universalistas de las
ciencias naturales y las particularistas de las humanas,
que a decir de Prigogine: Adems de la fsica esttica,
se requiere una mirada del tiempo y de la evolucin,
cuyo punto de partida sera la termodinmica26.
30

26 Prigogine, I.Stengers, I. La Nueva Alianza. Madrid. Alianza. 1990.
Podemos decir que apenas estamos abriendo

la puerta para construir los procedimientos capaces de mostrar en su complejidad la realidad y la
capacidad de garantizar un amplio nivel de operatividad sobre ella, coherente con los nuevos desarrollos que se han venido dando en las diferentes disciplinas y que en alguna medida en los ltimos tres
siglos construy una mirada diferente de la ciencia,
la Tecnologa y el conocimiento.
Esto significa construir un terreno de prcticas
donde podamos hacer conciliaciones y producir
el dilogo, para hacer ms complejo el hecho matemtico (cuantitativo-cualitativo) y avanzar hacia
las nuevas configuraciones de lo investigativo, superando dicotomas.
Esta nueva manera de mirar tiene unas tareas
profundas, ya que le debe permitir construir exitosamente el reto de una comprensin para explicar
lo mltiple, lo temporal y lo complejo que es precisamente lo que la idea de lo cientfico de los ltimos
tres siglos ha ignorado. Y esto significa cambiar la mirada sobre la ciencia.

Elaboren un cuadro que muestre las principales caractersticas conceptuales y metodolgicas de la investigacin de segundo orden.
2.3.3. Debatir manteniendo el rigor

No podemos perder de vista que en sentido estricto la investigacin se refiere a la creacin de conocimientos y saberes nuevos que, en alguna medida,
desplazan las fronteras de una disciplina o rea del
conocimiento a partir de unas preguntas que nos
muestran el umbral en el cual se encuentra esa disciplina. Por eso, es importante reconocer que la investigacin desarrolla un proceso metodolgico para la
creacin de conocimiento que desplaza las fronteras
de l, y para ello debe construir un camino mediante
Elementos metodolgicos
el cual sigue las huellas de la tradicin, pero debe ir

ms all, lo que le va a permitir ir a un lugar nuevo.
Por ello, siempre se busca un camino que cumpla una
serie de requerimientos bsicos y siempre se ha sealado que esos diferentes modos deben dar cuenta de:
1. Apropiacin previa de la historia del problema
en la disciplina.
2. Tener claras las preguntas que pueden mover el
umbral en el cual se encuentra dicho saber.
. Tener un control metodolgico de los procedimientos.
Aspectos conceptuales
1
32
4. Reconocimiento de ese nuevo conocimiento por

parte de las comunidades acadmicas de saber
correspondientes.
En razn a lo anterior, la Academia ha buscado

derivar otros sentidos para el hecho investigativo,
entre ellos, una bsqueda y profundizacin de nuevos temas, la produccin de un conocimiento universalmente vlido, y la interaccin entre pares que
dan cuenta y legitiman la emergencia de esos nuevos
saberes. Por esto, el lugar de las comunidades acadmicas de conocimiento es tan importante, son ellas
quienes dan cuenta de la novedad del conocimiento
que se produce y si evidencia los caminos mediante
los cuales se produjo ese desplazamiento.
Por ello, el estado de arte es importante en un
primer acercamiento investigativo, va a dar cuenta
de hasta dnde se ha avanzado y dnde estn los
procesos de umbral. Sin embargo, aparece tambin
un tipo de investigacin que rompe con la idea de
universalidad y busca su aplicacin en contextos de
accin, en los cuales se hace necesario dar respuesta
a problemas especficos. All la novedad no es la uni-
versalidad, sino la singularidad en la manera como

encuentra los caminos para que esos problemas sean
tratados y en ocasiones resueltos. Aparece entonces
una peculiar caracterstica, la validacin no est slo
al interior del grupo acadmico, sino del grupo que
estaba afectado por la situacin problemtica.
En ese sentido, nos encontramos frente a un conocimiento nuevo que reorganiza los contextos de
La investigacin
desarrolla un proceso
metodolgico para la
creacin de conocimiento
que desplaza las fronteras
de l, y para ello debe
construir un camino
mediante el cual sigue las
huellas de la tradicin,
pero debe ir ms all, lo
cual le va a permitir ir a
un lugar nuevo
rsticas diferentes a las que se haba privilegiado en

la investigacin. En alguna medida, nos encontramos
frente a otra idea de conocimiento que da cuenta de
una realidad y de caminos que van de otra manera27.
Es decir, nos encontramos frente a un mundo de la
investigacin que toma mltiples caminos. Por ello, en
Ondas hablamos de investigacin bsica, investigacin
experimental, investigacin aplicada, investigacin formativa, la investigacin como estrategia pedaggica.
Mltiples formas de nombrar un proceso que haba
sido constituido de manera muy homognea en el pasado, pluralizacin que no significa el abandono de los
criterios de rigor, elaboracin y cuidado metodolgico.
Lo anterior, nos muestra que el camino del conocimiento ha comenzado a sufrir modificaciones fruto
de un mundo que al ser ms complejo tiene que darle
cabida no slo a las afirmaciones que han sido construidas como verdaderas, sino aquellas que desde
la singularidad muestran procesos fundamentados
Este tipo de problemas mucho ms complejos, que

se mueven en la escena de la transdisciplinariedad,
exigen la concurrencia sobre la problemtica de diferentes disciplinas, significa cambios en la concepcin
de la investigacin, en cuanto introduce nuevas teoras, nuevos conceptos, otras interpretaciones, nuevas
estrategias de trabajo, herramientas, y establece tambin diferencias en las relaciones con el acumulado.
Es as como este tipo de conocimiento, de caractersticas transdisciplinarias, lo vemos frecuentemente
cuando se abordan problemas sociales, ambientales, y
reorganizan la vida y el sentido no slo de actores sino
de contextos de accin y mundos en los cuales se generan modificaciones y crean escenarios activos, ya que
muchos de los investigadores, al trabajar estos procesos
terminan siendo investigadores de su propia prctica,
preparndose para afrontar nuevos problemas.
En ese sentido, se vive una apropiacin del conocimiento y una produccin que se da con caracte-
accin, soluciona problemas, y es validado por un

grupo social ms amplio que puede dar cuenta de la
manera como oper all el cambio.

27 Bordieu, Pierre. Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires. Nueva Visin. 2000.
33
y que constituyen una nueva manera de organizar y

colocar ese conocimiento en la sociedad.
De acuerdo con la discusin planteada anteriormente, el Programa Ondas es vivenciado dentro de una
perspectiva de libertad epistemolgica y metodolgica de investigacin. Los equipos definen su perspectiva epistemolgica emprico-analtica, hermenutica,
crtico social, constructivista, entre otras; as como su
enfoque metodolgico cuantitativo, cualitativo, participativo, etc. a partir de la pertinencia de ste para
dar respuesta a la pregunta y los objetivos de la investigacin (). Asimismo, reconoce las diferencias en
los estilos de investigacin de los sujetos y en sus estructuras de pensamiento y de formacin. ()28
De igual manera, entre otros desarrollos, se presenta cmo la investigacin est a la base del paradigma cultural de la globalizacin, y cmo la investigacin construye el nudo generacional sujeto-contexto como parte de la cultura cotidiana, la manera
en que contribuye a descifrar la realidad y cmo se
reconoce la produccin social del conocimiento.
34

28 Cfr. Colciencias, Ondas. Op. Cit. Pginas 81 a 83.
2.4. Ciencia y tecnologa: el saber

terico y el saber hacer
Hasta finales del siglo pasado, la Ciencia y la Tecnologa (CyT) eran dos disciplinas bastante diferentes
y, cuando las reunimos en una misma expresin,
como en la abreviaturaCyT, podemos generar
confusin. Mientras que la ciencia se concentraba
en la formulacin de explicaciones, de leyes y de
teoras generales, la tecnologa se interesaba por
las realizaciones concretas y el buen funcionamiento de las cosas. Por lo tanto, la ciencia est mas relacionada con el saber por quy la tecnologa con
elsaber hacer.
La revolucin industrial se debe a inventores (y
hasta a empresarios) que no han seguido ninguna
formacin cientfica autntica, pero ciertos de estos
pioneros tenan un sentido prctico muy desarrollado. Sin embargo, la ciencia segua siendo un pasatiempo para los pudientes y los independientes, que por lo general no tenan ninguna intencin
de producir descubrimientos explotables. Adems,
a algunos cientficos les fastidiaba ensuciarse las
Tal relacin entre la ciencia y la tecnologa se ha

modificado en el transcurso del pasado siglo, entablndose nuevas relaciones entre ellas. CyT forman
parte de la cultura humana, pero no tienen el mismo
punto de partida. La tecnologa ha sido utilizada para
mejorar la vida de la gente, para protegerla de la naturaleza y de las catstrofes que provoca, y para responder a necesidades materiales. La ciencia estaba
emparentada con la investigacin, ms gratificante
en trminos de sentido, y se esforzaba por comprender nuestro mundo. El espritu acab por librarse de
la autoridad, de las supersticiones, al menos en ciertas de sus formas.
Parte importante del espritu que buscamos fomentar est en la clara conciencia de que el mundo no
comenz con nosotros. Cunta razn le cabe al planteamiento de Isaac Newton, el cientfico ingls de finales
del siglo XVII

y comienzos del
XVIII quien sealara
que haba podido ver ms lejos por haberse subido a hombros de
gigantes, de quienes le precedieron. Ya desde la difusin de la imprenta y mucho ms hoy con las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, est
casi literalmente al alcance de la mano de los nuevos
investigadores buena parte de la produccin intelectual de la humanidad. Pero se requiere ganar destreza
no slo en las manos para valernos de toda la riqueza
que est ms o menos disponible hoy.
manos. Segn ellos, el hecho de que su saber (por

ejemplo, las matemticas) no termine en ninguna
utilizacin prctica era considerado algo positivo.
Por el contrario, la tecnologa estaba regida por las
necesidades materiales.
35
Para profundizar la reflexin

36
Cuadro resumen concepciones sobre tecnologa29

Concepcin
La tecnologa como
La tecnologa como accin La tecnologa como aplicacio- La tecnologa como produccin
Componentes
ciencia aplicada
con instrumentos
nes prcticas del conocimiento
de lo necesario
La ciencia
Su objeto es el progreso
del conocimiento y el
desentraamiento de las
leyes que la constituyen
La accin
humana
Controlar y transformar
la naturaleza
El desarrollo del Es lineal, va siempre en

conocimiento crecimiento y ayuda al
progreso de la humanidad
La tecnologa Es ciencia aplicada que resuleve los problemas prcticos y sus aplicaciones al
conocimiento cientfico
La educacin Transforma el conocimiento en esquemas de accin
a travs de diseos y modelos para crear productos
Lugar de la
Generadora del progreso
tecnologa en
la sociedad
Es la reflexin acumulada
del hacer de la humanidad.
En ese sentido, ella es posterior a la tecnologa. Por su
desarrollo hoy puede explicar racionalmente el mundo
La produccin de artefactos
es lo que hace humano al
hombre (homo faber)
Campo complejo que da cuenta

de las mltiples construcciones
de lo humano y natural
Se da a partir de la reflexin
sobre el hacer, que cada vez
es ms complejo
La tecnologa es anterior a la
ciencia, por ello se convierte
hoy en una forma de ciencia
experimental
Organizar en forma sistemtica un saber hacer tecnolgico. rea de tecnologa
Siempre se da en contextos espe- Se da desde las necesidades

cficos y para dar cuenta de l
propias de lo humano al satisfacerlas
Una aplicacin prctica del
Es una adaptacin del medio a
conocimiento a un campo eslas necesidades humanas. Es la
pecfico del quehacer. Debe
emergencia de lo artificial
focalizarse
Es un campo del conocimiento
que debe ser enseado como
rea
La extensin de la tecnologa
a otros mbitos del quehacer
humano, viviramos un mundo ms racional y mejor
Se constituye en la necesidad del

ser humano de crear
Existen mltiples tipos de accio- El ser humano siempre es pro-acnes, algunas de estas ltimas son tivo en condiciones de crear ms
las del conocimiento
all de sus necesidades (su accin
est dada por las circunstancias)
Marca la diferencia entre el ser

humano y el animal; mecanismo
mediante el cual el ser humano
busca bienestar y seguridad

29 Tomado de: Meja, Marco Ral. La tecnologa, la(s) cultura(s) tecnolgica(s) y la educacin popular en tiempos de globalizacin. Entre el pensamiento
nico y la nueva crtica (Palabras iniciales de un tema en construccin). Ponencia presentada al XXXI Congreso Internacional de Fe y Alegra Educacin
Popular, Comunidad y Desarrollo Humano Integral Sustentable. Lima, Per, 28 de octubre al 1 de noviembre de 2000.
La tecnologa como
hecho cultural
La tecnologa como parte de la

La tecnologa
estructura de poder de una poca como ciencia experimental
La ciencia
Estudia lo que existe a partir

de las causas eficientes
Se ha desarrollado con Es el resultado de opciones

una matriz cultural
racionales en un contexto especfico
propia, con sus mtodos
de acuerdo con
intereses especficos
Es jalonada por los intereses
dominantes en la sociedad
(acumulacin/ ganancia/consumo)
La accin
humana
Es una modelizacin de las

formas tcnicas derivadas
de las diferentes formas del
conocimiento
El desarrollo
del
conocimiento
Se da por su interaccin con Est fundada sobre la

la sociedad ya que los dos se investigacin
crean mutuamente
La tecnologa
Es diferente a la ciencia
y busca crear objetos
tecnolgicos
Es diferente a la ciencia. Factor de produccin bsico,

Hoy ha creado la ciencia controlado por los poderes a su
de lo artificial, con
servicio
desarrollo propio
Es la versin aplicada de
la ciencia y la practican los
tecnlogos
La educacin
Las tecnologas existen ms

all de las productivas, en
cada rea del conocimiento.
Cultura tecnolgica
La tecnologa tiene sus La tecnologa debe ser enseada

mtodos propios y debe con su historia y su contexto de
ensearse como rea
poder que la posibilita
especial
En tecnologa es un proceso:
- modelo
- diseo
- fabricacin del prototipo
- fabricacin producto
- ajustes al producto
Lugar de la
tecnologa en
la sociedad
Ella crea la tecnologa, segn Tiene impacto en la

La tecnologa actual es fruto del
sus finalidades y valores
sociedad, pero de forma desarrollo social capitalista y
derivada de las grandes orientada a sus fines
investigaciones
Una innovacin permanente

jalonada por fines racionales
Se divide en ciencia bsica

(teora) y ciencia aplicada (la
que produce herramientas)
La accin del tecnlogo
organiza un campo propio
para producir herramientas,
mquinas y productos
terminados
Es diferenciado para el
cientfico y el tecnlogo
Concepcin
La Tecnologa como
Componentes creacin de lo que no existe
37
38
3.Lainvestigacin
enelProgramaOndas
[
La investigacin de nias, nios y jvenes es] una

actividad que siempre estuvo en el mundo adulto
y hoy aparece claramente en el de los nios, nias
y jvenes colombianos, como una prctica que es
trasladada a mltiples mbitos de la sociedad, y al
interior de las culturas infantiles y juveniles marcando sus desarrollos personales, su socializacin
y sus aprendizajes.
En este sentido, hoy se construye un entramado
entre investigacin y mundo infantil y juvenil que
hace imposible que estas prcticas no sean exge-
nas a dichas culturas, sino que sta sea reconocida

como una actividad propia del ser humano, posible
de desarrollar en todas las reas del conocimiento y
con nios y nias muy pequeas30.
En Ondas la investigacin tambin es entendida como
un proceso de desciframiento de la condicin humana a
partir de la experiencia de vida de esta poblacin en los
contextos escolares, familiares y comunitarios. ()

30 Colciencias,Ondas. Op. Cit. Pgina 79.

31 Ibid.
nios, con las cuales podran explorar el mundo

acadmico que se les presenta, hacia la bsqueda de un sentido para su vida.

Construir experiencias significativas para los nios, las nias y los jvenes, a travs de estrategias pedaggicas que los vinculen.
Asimismo, desde los Lineamientos de la estrategia de formacin de maestros y maestras en el Programa Ondas, se precisa que:
() Ondas insiste en que la investigacin como
parte de la cultura ciudadana de CT+I trasciende el
currculo de las instituciones educativas e impacta
de diferentes maneras a la escuela, la comunidad, el
barrio, la vereda, el municipio, entre otros.
Algunos equipos departamentales han avanzado
en lo anterior, y al respecto sealan que La investigacin en Ondas parte de la necesidad de conectar
los interrogantes de los nios y jvenes con las necesidades sociales y para ello se requiere adecuar
estrategias pedaggicas que den cuenta de la formacin de un nuevo sujeto, ms crtico, reflexivo e inno-
Dado que estos procesos se hacen necesarios en

las prcticas, no slo acadmicas y cientficas, sino
de la vida cotidiana, se debe desarrollar una etapa
de sensibilizacin e induccin al infante y joven sobre la importancia de la investigacin como eje fundamental de su proceso formativo. ()
Desarrollar la investigacin como estrategia pedaggica del Programa, implica31:
Comprender que las preguntas de investigacin se vuelven permanentes y surgen del inters, las iniciativas y las inquietudes de los
actores educativos.
Asumir que la investigacin debe producir diversos beneficios a los nios, nias y jvenes: unos,
en relacin con la construccin de un conocimiento [y espritu] cientfico y, por tanto, con los adelantos de CT+I; otros, con el desarrollo de habilidades
y capacidades de indagacin de los sujetos.
Potenciar, desde muy temprana edad, las capacidades cognitivas, comunicativas y sociales en los
39
40
vador. El dilogo que

se establece entre las indagaciones de los estudiantes, la formacin del sujeto crtico y las necesidades
histricas y sociales, crea un nuevo tipo de conocimiento, adquirido a travs de nuevas concepciones
de ciencia y de diversos tipos de investigacin32.
3.1. Las dimensiones de la

investigacin en Ondas
El Programa Ondas en su desarrollo ha hecho una
elaboracin para encontrarle a la investigacin un
lugar especfico en su propuesta que permita hacer

32 Avances sobre la creacin de Ondas Maestro en Caldas. Pgina 2. Citado por Colciencias, Ondas. Lineamientos de la estrategia de formacin
de maestros y maestras en el Programa Ondas. Bogot. Pgina 14.
un planteamiento sobre
ella y darle contenidos como eje de su proceso. Para
ello, reconoce cuatro dimensiones de la investigacin en el Programa: una referida a la investigacin
como estrategia pedaggica, otra referida a la investigacin formativa, otra que da cuenta de la investigacin en educacin y pedagoga, y una ltima que
intenta construir procesos de investigacin bsica
desde la propuesta investigativa del Programa.
a. La investigacin como estrategia pedaggica del
Programa reconoce el uso de sta para construir
el espritu cientfico en los nios, las nias y los
jvenes. En ese reconocimiento hace presente
que lo que acontece con los nios es una iniciacin a la investigacin como parte de una dinmica pedaggica, la cual recupera las preguntas
le coloca a ste un horizonte para producir saber a

partir de la prctica como investigadores de los grupos Ondas, sino que exige una elaboracin mayor
de los adultos acompaantes para construir procesos investigativos que muestren, por un lado, la realidad de la investigacin como estrategia pedaggica, pero adems evidencien la incidencia de este
tipo de prctica en la institucionalidad educativa y
en las culturas infantiles y juveniles para construir
sus relaciones no slo con lo institucional sino tambin con el mundo. De esta manera, se conforma un
espacio propio del Programa, al interior del campo
de la educacin y la pedagoga.
d. La investigacin bsica abre sus fronteras en Ondas desde las regiones, cuando aparecen algunas
personas que vienen del mundo de la neurociencia, mdicos, psiclogos, y proponen hacer un
trabajo mucho ms controlado y con procedimientos experimentales para dar cuenta de lo
que acontece en el cerebro de los nios, las nias
y los jvenes cuando trabajan con la pregunta
y la indagacin a la manera como la propone el
del mundo infantil y juvenil, las convierte en preguntas y problemas de investigacin y disea una
estrategia de indagacin que abre las puertas a
construir la cultura ciudadana de CT+I desde la
ms tierna edad.
b. La investigacin formativa. A investigar se aprende investigando, por lo tanto es necesario hacer
un aprendizaje para poder realizarla y ste se desarrolla en forma prctica en el Programa a partir
de los procesos de autoformacin que se dan en
el camino de formular la pregunta, plantear el problema, y desarrollar las estrategias para recorrer
la trayectoria de indagacin y producir saber sobre ella. Pero igualmente, deben ser formada(o)s
maestras y maestros, asesores y asesoras, y eso
requiere una dinmica de formacin integrada
y aprendizaje colaborativo a travs de la Caja de
Herramientas, las discusiones y elaboraciones de
los grupos y las actividades de sistematizacin.
c. La investigacin en educacin y pedagoga abre su
horizonte no slo en la constitucin de un programa de formacin especfico para maestras(os) que
41
42
Programa. Este camino que se abre, comienza a

ser recogido por diferentes universidades que
hacen parte de los comits departamentales y
proponen hacer un tipo de investigacin ms sistemtica e interuniversitaria sobre otros diferentes aspectos que tomen como base las prcticas
del Programa Ondas.
Estas cuatro dimensiones han sido una construccin en el desarrollo del Programa. No son niveles,
y muestran en alguna medida la presencia de las
posibilidades de mltiples entradas investigativas,
conceptuales, metodolgicas e instrumentales en el
Programa, haciendo real ese principio de libertad
metodolgica y conceptual para desarrollar los procesos investigativos en el Programa. En ese sentido,
las cuatro dimensiones no clasifican ni buscan construir niveles diferenciados o valoraciones sobre el
hecho investigativo. Son reconocidas todas como valiosas y, a la vez, caminos que nos han de conducir a
realizar una reelaboracin de la investigacin desde
su prctica en el Programa.
3.2. La sistematizacin como

investigacin33
La sistematizacin es fundamental en el campo investigativo y ocupa un lugar central en el Programa Ondas. sta se conceptualiza desde distintos enfoques,
segn el tipo de investigacin que estn realizando
los grupos. En el sentido en que se ha desarrollado el
debate al interior del Programa Ondas, es visible una
tendencia mayoritaria a comprenderla como una herramienta para reconstruir historias y procesos desde una observacin que se reconoce subjetiva, y a
partir de esta posicin comprender realidades, procesos, resultados, para contrastarlos con preguntas
epistemolgicas, ontolgicas y pedaggicas.
Las investigaciones que se desarrollan se dan
en un territorio concreto, en donde no slo se expresan las voces oficiales, las posiciones polticas,
las concepciones de los grupos acadmicos que

33 Colciencias, Ondas. Lineamientos de la estrategia de formacin de maestras y maestros en el Programa Ondas. 2007
ciacin que construye/reconstruye su vida y la pone

en juego a travs de este ejercicio, articulando el saber pedaggico, disciplinar e investigativo alrededor
de su trabajo en los procesos de investigacin con
los nios, las nias y los jvenes, generando conocimiento desde esa prctica.
Por lo anterior, maestras y maestros en el Programa
Ondas no slo acompaan la sistematizacin de las nias, nios y jvenes de su grupo, como produccin de
saber y conocimiento, sino que a la vez como investigadoras e investigadores realizan su propia sistematizacin. Ello hace que la formacin de maestras(os) Ondas en este componente se entienda como necesaria
para cualificar las acciones que se desprenden de l.
De otro lado, maestras y maestros tienen un compromiso con la produccin de saber y conocimiento
a partir de su propia prctica pedaggica con el grupo de investigacin y la posibilidad de compartirlo
con sus pares en otras experiencias similares. Este
compartir de sistematizaciones tiene la posibilidad
de convertirse en un aprendizaje colaborativo y en
una sistematizacin colectiva, cuyo resultado final
asesoran, sino otras prcticas y sus correspondientes elaboraciones hechas desde la subjetividad de
sus protagonistas.
Dos razones por las cuales es importante la sistematizacin son, por un lado, que permite comprender
el saber pedaggico producido y, por otro, posibilita
el camino de autoconstruccin de maestras y maestros como sujetos de la pedagoga. A travs de ella se
ponen en escena las acciones vividas, mediante una
recreacin de las mismas, organizada con un sentido
particular que le concede su autor(a).
El Programa Ondas en su proceso de Reconstruccin Colectiva propone la sistematizacin como una
manera de producir saber y conocimiento a partir
de la prctica coinvestigativa y de acompaamiento,
como una accin propia del grupo de investigacin y
de las(os) maestras(os) que acompaan ese proceso,
de las(os) asesoras(es) de lnea, de los comits departamentales y equipos pedaggicos departamentales, del equipo tcnico nacional. Mediante ella es
posible recuperar las experiencias, organizndolas
desde sus intereses y subjetividades en una enun-
43
44
se publicar y circular a travs de distintas modalidades fsicas y virtuales a travs de las redes de
saber y conocimiento que se construyan o a las que
se vinculen.
A partir de estos presupuestos, la sistematizacin se convierte en punto de llegada y partida de la
investigacin. A medida que sistematizan sus experiencias, las maestras y los maestros encuentran nuevos interrogantes y elementos de investigacin.
Para profundizar la reflexin: una
lectura sobre el nfasis cualitativo de la
sistematizacin de experiencias.
El nfasis cualitativo de la sistematizacin
de experiencias
La sistematizacin se encuentra dentro del paradigma de investigacin cualitativa, y en esa medida su desarrollo tiene algunas caractersticas4:
4 En este punto seguimos a De la Cuesta Benjumea, Carmen. Caractersticas de la investigacin cualitativa y su relacin con la enfermera. Disponible en: http://tone.udea.edu.co/revista/sep97/caracter.htm
Hay un acuerdo generalizado en que el objetivo del paradigma en que se apoya la investigacin cualitativa es
el proporcionar una metodologa de investigacin que
permita comprender el complejo mundo "de la experiencia vivida desde el punto de vista de las personas que la
viven"5. De aqu que el objetivo principal del investigador
sea el de interpretar y construir los significados subjetivos
que las personas atribuyen a su experiencia. La investigacin cualitativa trata, por tanto, del estudio sistemtico de
la experiencia cotidiana. Tradicionalmente se consideraba til para el trabajo descriptivo o exploratorio de antroplogos y socilogos; no obstante, el desarrollo metodolgico de los ltimos veinte aos ha abierto las posibilidades que van desde la descripcin pura a la generacin de
teoras en diversos niveles.
La investigacin cualitativa enfatiza el estudio de los
procesos y de los significados, se interesa por fenmenos y experiencias humanas. Da importancia a la naturaleza socialmente construida de la realidad, a la relacin
estrecha que hay entre el investigador y lo que estudia,
adems, reconoce que las limitaciones prcticas mol-
5 Schwandt, T. Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry. En: Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks CA:SAGE,
1994. Pgina 118. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Op Cit.
Pgina 5.
Aunque las actividades principales del investigador

cuantitativo y del cualitativo son bsicamente las mismas, es decir, la recoleccin de datos, el anlisis y la
focalizacin de stos; existen diferencias en la ejecucin de estas tareas38. En primer lugar, se destacan las
relaciones que el investigador tiene cuando recoge los

36 Denzin, N.K. And Lincoln, Y. S. Introduction: Entering the Field of Qualitative
Research. En: Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks CA: SAGE,
1994. Pginas 1-19. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Loc. Cit.
37 Swanson, J, Y Chenitz W, C. Why Qualitative Research in Nursing? Nursing Outlook. 30 (4) 1982. Pginas 241-245. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Loc. Cit.
38 Lofland, J. and Lofland, H. L. Analyzing Social Settings. Belmont CA:
Wadsworth, 1995. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Loc. Cit.

39 Ibid.
datos, stas son un testigo e instrumento. El investigador

es testigo pues participa de la vida o experiencias de los
otros, obtiene sus datos en el medio natural, de cara a la
realidad y no en un laboratorio o medio manipulado. Es
instrumento pues se relaciona de manera activa con las
personas para obtener datos, hace constantemente preguntas y se pone en el lugar de los participantes para dar
cuenta del fenmeno desde su punto de vista denominado "emic" o del interior. En segundo lugar, el momento en el que se focalizan los datos es distinto al de los
estudios cuantitativos. Los estudios cualitativos no estn
dirigidos por una teora ya elaborada, ni por hiptesis
para ser comprobadas; el momento de focalizar los datos se pospone a su recoleccin y est guiada por "las
preocupaciones del anlisis cientfico social de la vida de
los grupos humanos"39. Por ello, los estudios cualitativos
se inician de una manera abierta, preguntndose de forma integral por el fenmeno, esto permite al investigador
actuar como testigo e instrumento de la indagacin. Por
ltimo, sealar que el anlisis cualitativo es emergente,
surge de la interaccin entre los datos y las decisiones
que se toman para focalizar el estudio. El propsito de
este tipo de anlisis es sintonizar con los aspectos de la
vida de grupos humanos, describir aspectos de esta vida
dean la propia indagacin36. Es claro, que la metodologa cualitativa est fundamentada principalmente por el
paradigma constructivista y hay que sealar que sta es
diferente a la tradicional o cuantitativa. El mundo social
es complejo y la vida cotidiana dinmica, no se puede
reducir a variables, ni separar sus partes de manera artificial, la metodologa ha de dar cuenta de esto. As, mientras que la metodologa cuantitativa se refiere al estudio
de los procedimientos y al acto de recoger datos, la cualitativa cubre la totalidad del proceso de investigacin,
que se verifica y ajusta al mundo emprico37.
45
y proporcionar perspectivas que no estn disponibles o

accesibles a otros mtodos de investigacin.
46
que los hallazgos cualitativos no son objetivos sino que

son construcciones subjetivas que se dan en la interaccin y por eso no precisan verificacin cuantitativa42. Es
decir, hay autores que piensan que en las ciencias sociales se ha transitado desde el pospositivismo al constructivismo. No obstante, hay otros como Guba y Lincoln que
mantienen que estos paradigmas, con la excepcin del
positivismo, estn en formacin o elaboracin, es decir,
que no se ha llegado a acuerdos finales sobre ellos43.
Las caractersticas bsicas de los estudios cualitativos

se pueden resumir en que son investigaciones centradas en los sujetos, que adoptan la perspectiva emic o
del interior tomando el fenmeno a estudiar de manera
integral o completa. El proceso de indagacin es inductivo y el investigador interacta con los participantes y
los datos40.
Se pueden considerar estos paradigmas [el positivismo, el post positivismo, la teora crtica y otras ideolgicamente relacionadas, y el constructivismo] como una
evolucin en la manera de entender la construccin del
conocimiento cientfico. Inicialmente, las estrategias interpretativas o cualitativas estaban influidas por el positivismo y se crea que la realidad social tena una base
objetiva.41 Con el tiempo se dieron cambios sobre la
manera de comprender el origen de los significados sociales, el conocimiento cualitativo se reconceptualiz de
manera distinta al positivista; as en la actualidad se cree

40 De la Cuesta Benjumea, Carmen. Op. Cit.
41 Schwandt, T. Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry. En: Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks CA:SAGE,
1994. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Op. Cit. Pgina 4.
Desde una perspectiva complementaria44, tambin rescatamos:

En lo cualitativo a diferencia de lo cuantitativo todo lo
que es recoleccin de datos se hace cara a cara con el

42 HILL BAILLEY P. Finding your way around qualitative methods in nursing
research. Journal of advanced nursing. 25 (1) 1997. Pginas 18-22. Citado
por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Loc. Cit.
43 Guba E.G. y Lincoln Y. S. Competing Paradigms in Qualitative Research.
En: Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks CA:SAGE, 1994.
Pginas 105-117. Citado por De la Cuesta Benjumea, Carmen. Loc. Cit.
44 Guerra, Rosana A. Entrevista a la docente e investigadora Magster Alicia
Luduea, en el marco del Seminario de Investigacin Cualitativa organizado por la Maestra en Salud materno-infantil de la Universidad de
Crdoba, Argentina, realizado del 29 al 31 de julio de 2006. Disponible
en: http://master.fcm.unc.edu.ar/luduena.htm
Las tcnicas de recoleccin de datos que utilizamos

son entrevistas en profundidad, observacin participante, diarios y notas de campo. De todas maneras no
hay que hablar de lo cuantitativo y lo cualitativo como
si fueran metodologas antagnicas, porque pueden
complementarse, porque son distintas metodologas
que brindan diferentes tipos de conocimiento sobre
un mismo fenmeno. Desde lo cualitativo no hacemos
inferencias o generalizaciones sino que los resultados los tomamos estrictamente para el grupo con el
cual participamos en la investigacin. Lo curioso es
que muchas veces trabajando con muy pocas personas en investigacin cualitativa se obtiene informacin que si bien uno no va a generalizar, son en realidad cuestiones generales.
Para profundizar la reflexin: lectura sobre el

pensamiento escptico.
Herramientas para el pensamiento escptico
En ciencia, podemos empezar con resultados
experimentales, datos, observaciones, medidas, hechos.
Inventamos, si podemos, toda una serie de
explicaciones posibles y confrontamos sistemticamente cada explicacin con los hechos.
A lo largo de su preparacin se proporciona
a los cientficos un equipo de deteccin de
camelos [engaifas]. Este equipo se utiliza de
manera natural siempre que se ofrecen nuevas ideas a consideracin. Si la nueva idea
sobrevive al examen con las herramientas de
nuestro equipo, concedemos una aceptacin
clida, aunque provisional. Si usted lo desea,
si no quiere comprar camelos aunque sea
tranquilizador hacerlo, puede tomar algunas
precauciones; hay un mtodo ensayado y
cierto, probado por el consumidor.
sujeto, se hace en el escenario de la vida del sujeto y no

en el laboratorio, tipo experimento. En estas prcticas
sociales hay un acto humano de comunicacin, de aceptacin y de compresin con el otro.
De qu consta el equipo? De herramientas

para el pensamiento escptico.
47
48
El pensamiento escptico es simplemente el medio

de construir, y comprender, un argumento razonado y
especialmente importantereconocer un argumento
falaz o fraudulento. La cuestin no es si nos gusta la conclusin que surge de una va de razonamiento, sino si la
conclusin se deriva de la premisa o punto de partida y
si esta premisa es cierta.
entre hiptesis de trabajo mltiples tiene muchas

ms posibilidades de ser la respuesta correcta que si
usted simplemente se hubiera quedado con la primera idea que se le ocurri.

Intente no comprometerse en exceso con una hiptesis porque es la suya. Se trata slo de una estacin en el camino de bsqueda del conocimiento.
Pregntese por qu le gusta la idea. Comprela con
justicia con las alternativas. Vea si puede encontrar
motivos para rechazarla. Si no, lo harn otros.
Cuantifique. Si lo que explica, sea lo que sea, tiene alguna medida, alguna cantidad numrica relacionada,
ser mucho ms capaz de discriminar entre hiptesis
en competencia. Lo que es vago y cualitativo est abierto a muchas explicaciones. Desde luego, se pueden encontrar verdades en muchos asuntos cualitativos con
los que nos vemos obligados a enfrentarnos, pero encontrarlas es un desafo mucho mayor.
Si hay una cadena de argumentacin, deben funcionar todos los eslabones de la cadena (incluyendo la
premisa), no slo la mayora.
El rasero de Occam. Esta conveniente regla emprica

nos induce, cuando nos enfrentamos a dos hiptesis que explican datos igualmente buenos, a elegir la
ms simple.
Entre las herramientas:

Siempre que sea posible tiene que haber una confirmacin independiente de los hechos.
Alentar el debate sustancioso sobre la prueba por

parte de defensores con conocimiento de todos los
puntos de vista.
Los argumentos de la autoridad tienen poco peso:

las autoridades han cometido errores en el pasado. Los volvern a cometer en el futuro. Quiz una
manera mejor de decirlo es que en la ciencia no hay
autoridades; como mximo, hay expertos.
Baraje ms de una hiptesis. Si hay algo que se debe

explicar, piense en todas las diferentes maneras en
que podra explicarse. Luego piense en pruebas mediante las que podra refutar sistemticamente cada
una de las alternativas. Lo que sobrevive, la hiptesis
que resiste la refutacin en esta seleccin darwiniana
Pregntese siempre si la hiptesis, al menos en

principio, puede ser falsificada. Las proposiciones
que no pueden comprobarse ni demostrarse falsas,
no valen mucho. Consideremos la gran idea de que
nuestro universo y lo que contiene es slo una partcula elemental un electrn, por ejemplo, en un
cosmos mucho ms grande. Pero si nunca podemos
adquirir informacin de fuera de nuestro universo,
no es imposible refutar la idea?. Ha de ser capaz de
comprobar las aseveraciones. Debe dar oportunidad
a escpticos inveterados de seguir su razonamiento
para duplicar sus experimentos y ver si se consigue
el mismo resultado.
La confianza en los experimentos cuidadosamente

diseados y controlados es clave []. No aprenderemos mucho de la mera contemplacin. Es tentador
quedarse satisfecho con la primera explicacin posible que se nos ocurre. Una es mucho mejor que ninguna. Pero qu ocurre cuando inventamos varias?.
Francis Bacon proporcion la razn clsica: Puede
ser que la argumentacin no baste para el descubrimiento de un nuevo trabajo, porque la sutileza de la
naturaleza es muchas veces mayor que la del argumento. (Sagan: 2000).

Realizamos una bsqueda adicional de informacin sobre estos temas (en Internet, en alguna biblioteca ver el punto Estrategias para
maximizar el trabajo de biblioteca en la era
electrnica, de este cuaderno o con personas que conozcan sobre ello), que nos permita
contrastar lo que lemos con el acumulado personal. Nos apoyamos en los formatos RAE para
resumir los contenidos de los textos ledos.
Elaboramos un escrito personal sobre la
historia de las ciencias y sobre las distintas
maneras de hacer investigacin estableciendo nuestro propio desarrollo conceptual
que nos sirva para avanzar hacia las metas
trazadas en este momento del proceso. Consignamos esta elaboracin en nuestra Libreta
acompaante.
Registramos tambin en nuestra Libreta
acompaante los nuevos aprendizajes, emociones, reflexiones e ideas que este ejercicio
nos suscite.
49
50
Registramos en la Libreta acompaante todas las preguntas e inquietudes que nos susciten las lecturas de los documentos que recojamos en nuestra exploracin bibliogrfica para plantearlas al/la asesor(a) de lnea, en el taller
nacional sobre el rol de maestras y maestros en el acompaamiento/investigacin, sistematizacin, o en los talleres de la lnea temtica en donde participarn otras(os)
maestras(os) que tambin estn en el Programa.
Asimismo, es til cerrar esta actividad con las siguientes
reflexiones:
Mi(s) aprendizaje(s) en esta fase es(son):
Ideas que me surgen para compartir mi(s)

aprendizaje(s) con mi grupo de investigacin.
La investigacin
debe producir diversos
beneficios a los nios,
nias y jvenes: unos,
en relacin con la
construccin de un
conocimiento [y espritu]
cientfico y por tanto,
con los adelantos de CT+I;
otros, con el desarrollo
de habilidades
y capacidades de
indagacin de los sujetos
oda esta discusin que se da hoy sobre la ciencia,

la emergencia del denominado modo 2 de la ciencia que otros llaman tercera cultura, y los replanteamientos y debates en los cuales se encuentran
actualmente los mtodos y los procedimientos, abre
una puerta grande para repensar el problema de la
investigacin en la especificidad del conocimiento y,
por lo tanto, en el saber pedaggico.
4.1. Un saber prctico que busca

conceptualizacin
El quehacer de maestras y maestros nos coloca frente a un saber prctico, en el cual deben reconocer
las tensiones y el conflicto que se le presenta cuando entra en la lgica del descubrimiento y sale de la
lgica de la repeticin y la memorizacin. Esto lleva
al maestro o maestra a tener que mirar su prctica y
clarificar sus propios procesos. De igual manera, encuentra que debe tener una comprensin de los contextos desde los cuales acta. Entonces, se establece
en la prctica pedaggica toda la mirada de la investigacin de segundo orden y de esa tercera cultura
de la ciencia, en la cual el sujeto est implicado en
aquello que observa. Esto va a determinar una particular manera de establecer la actividad investigativa
sobre su prctica.
4.Lainvestigacin
enelmundo
del/lamaestra(o)
51
52
Nos encontramos frente a la comprensin del

propio actor de su prctica como un hecho complejo,
en donde no slo tiene que comprenderla a ella, sino
a los contextos en los cuales se produce. Encuentra
que no es un saber de repeticin y que su prctica se
ve enriquecida al convertirla en objeto de observacin y redunda en una mirada que modifica su quehacer. Esto hace que la prctica pedaggica sometida a condiciones de observacin con rigor desde el
sujeto propio de prctica se vea obligado a construir
unas caractersticas especficas que hacen de su conocimiento y saber un proceso social pedaggico, en
el cual no slo se repite, sino que se reelabora, se enriquece y reconstruye.
Esa mirada sobre el quehacer del maestro hace
emerger con fuerza la especificidad de la naturaleza
del saber pedaggico, porque es un saber que muestra la emergencia de un sujeto que no slo opera con
las condiciones de la ciencia en el sentido ms tradicional, sino que su actuar requiere de un arte especfico, para hacer el ejercicio prctico de su profesin.
Esto lleva a afirmar que el maestro o la maestra debe
estar en condiciones de percibir situaciones siempre

nuevas y problemticas que debe convertir intuitivamente en preguntas para responderlas que
se presentan en el actuar prctico de su profesin,
y esto le significa no slo percibirlas, sino construir
prcticas nuevas para dar respuestas apropiadas a
esas situaciones que se le presentan45.
En sentido estricto, es posible sealar que esas
situaciones que se le presentan cotidianamente al
maestro en su quehacer no tienen respuesta en la referencia o relacin del saber acumulado sobre ellas que
pertenecen a paradigmas universales, ellas son nuevas en su singularidad, y en ese sentido aparece una
especificidad con unas particularidades que no las encuentra en ningn libro ni en ninguna teora, haciendo
que el saber del maestro se encuentre en ese punto
intermedio entre aspectos de desarrollo disciplinario
que corresponden a la historia de su campo, y un quehacer prctico en donde l/ella se ve obligada(o) a encontrar que no le basta con el conocer previo, sino que

45 Meja, Marco Ral. El maestro y la maestra investigadora: fundamento de
las geopedagogas. Bogot. Indito. 2007.
Por eso, podramos afirmar que la pedagoga tiene una cierta sistematicidad, lo que la une a ese saber
universal, pero tiene ese aspecto de diferencia de situaciones particulares que lo une a saberes prcticos
(arte de). Esto hace que la(el) maestra(o) deba estar
atenta(o) a esta tensin, en donde el llamado saber
universal es recreado en situaciones cotidianas y
no se aplica como principio universal, y all emerge
un(a) maestro(a) que cuando est atenta(o) a esta situacin encuentra como su prctica, para ser trabajada con los criterios que se le colocan en este tiempo
de calidad, de innovacin, y de produccin de saber
y conocimiento, debe proponerle y crearle una actitud investigativa.
Ella est ya en la prctica del maestro y la maestra
innovadora, cuando l o ella decide pensar esta si-
tuacin problmica
como la ha resuelto,
encuentra que sigue pautas de
un proceso investigativo: se hace preguntas sobre el proceso, se da cuenta de que con esas
preguntas organiza un conjunto de propuestas sobre
su prctica que reconoce como propias y especficas
de su quehacer, las contrasta en su dimensin prctica, plantea caminos de solucin, se propone saber
ms de esas situaciones problmicas, convirtiendo
su quehacer en un laboratorio vivo, y cuando se da
cuenta que para dar respuesta a esos problemas
debe aplicar procedimientos de diferentes mtodos
debe desplegar su condicin humana creativa para resolver la situacin nueva planteada y han generado un
conflicto de accin o cognitivo, una forma de hacer y
conocer que tiene particularidades del acumulado del
conocimiento cientfico, pero que rompe el molde
en el que ste ha sido constituido.
53
54
y enfoques, reconoce en su prctica un quehacer investigativo propio de ella, y emerge el/la maestra(o)
investigador(a), que reconoce su prctica pedaggica como campo de ella.
Entonces, en este momento se encuentra con los
discursos de los paradigmas existentes de la educacin, y en discusin con ellos reelabora su prctica,
retoma el acumulado, lo contrasta y reelabora. All
construye innovacin, haciendo de su prctica un
proceso investigativo, y produce su vida con sentido
creador. Esto lo lleva no slo a hacerlo diferente, sino
a sistematizarlo, reflexionarlo, escribirlo, recuperando los sentidos de novedad y acontecimiento que la
repeticin le haba sacado de su vida, obligndose
a dar cuenta de sus fundamentos y principios con-
ceptuales de su proceso, generando la constitucin

de un saber pedaggico propio, que lo convierte en
productor de saber.
4.2. Las preguntas en el desarrollo

de la investigacin
El espritu cientfico va ms all de la realizacin de
una investigacin. Es en este sentido que se propone
el ejercicio de formulacin de preguntas planteamiento de problemas, diseo y recorrido de trayectorias de indagacin para darles respuesta, las cuales
luego se comunican. El proceso no es conclusivo, esto
es, no se cierra con la respuesta encontrada. Las preguntas no tienen una nica respuesta, pues la comple-
Desarrollar la investigacin como estrategia pedaggica

del Programa, implica construir experiencias significativas
para los nios, las nias y los jvenes,
a travs de estrategias pedaggicas que los vinculen
pregunta es clara. Sin embargo, la pregunta tiene un

mundo que la ha hecho posible y que debe ser auscultado para poderla trabajar con precisin.
Es muy importante averiguar los motivos y motivaciones que han llevado a ella. All intervienen no
slo el contexto entendido como el lugar en donde es
formulada, lo cual le va a dar particularidades de realidad. Intervienen tambin aspectos como las condiciones en las cuales surge, por qu se le ocurri. De igual
manera, hace presencia el contexto de sentido, es decir, por qu eran importantes esas preguntas para la
persona que las realiza, sus motivos y motivaciones.
As mismo, existe un contexto de interlocucin y
negociacin. Normalmente surge de un conflicto con
algo o alguien, un aspecto no claro, una duda en una
conversacin, una explicacin no suficiente en algo
que se lee, se escucha o se ve en un medio masivo.
Esa sensacin de incompletud es un buen acicate para
avanzar. Por ello, entender ese contexto de la pregunta
da muchas pistas para no realizar un trabajo mecnico, ya que ese contexto dota de sentido y significado a
la prctica que se realice con la pregunta.
jidad de los fenmenos sociales y naturales es tan grande que no podemos comprenderlos en su totalidad a
partir de una sola investigacin, lo que lleva a nuevas
preguntas, implicando un proceso constante y perma
nente de investigacin (Colciencias: 2006, 86). De esa
manera, se contribuye a la formacin de una cultura
de la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin (CT+I), desde la infancia, fortaleciendo la comprensin de la naturaleza inacabada del conocimiento.
Las preguntas pueden ser de diversa ndole,
como: las que se interrogan por las causas de un hecho o fenmeno, las que describen, las que buscan
regularidades, etc. Es as que sobre relaciones, cosas,
hechos, fenmenos y desarrollos tecnolgicos y productivos se pueden suscitar diversos interrogantes
que abordan aspectos y ngulos distintos sobre un
objeto de estudio particular.
Uno de los errores ms comunes al trabajar con
la pregunta es creer que su clave es la respuesta. En
la mayora de los casos disponemos todo para que
ella sea absuelta y en una forma muy pragmtica
decimos, no d rodeos, no le meta ms cosas, la
55
Un buen ejemplo de estos otros intereses extratericos en este caso, lo menciona Carlos Eduardo
Vasco46 cuando muestra cmo parte del gran desarrollo de la biologa en Estados Unidos se da en el
perodo posterior a la publicacin del libro El origen
de las especies, de Charles Darwin, lo que impuls a
grupos fundamentalistas religiosos a probar que ste
estaba equivocado, ya que la verdadera versin del
origen de lo humano era la bblica.
Es fundamental salir de las preguntas del sentido
comn y orientar preguntas que permitan disear un
camino de indagacin, el cual hace posible el hecho
investigativo en las culturas infantiles y juveniles, as
como en el mundo del maestro y la maestra.
56
4.3. Hay muchos tipos de preguntas

No hay preguntas bobas ni respuestas definitivas,
pero las preguntas van siempre ms all de la informacin. Son esenciales en cuanto se convierten en

46 Vasco, Carlos E. Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. Bogot.
CINEP. 1994.
hilos conductores. No es lo mismo la pregunta que

plantea el qu?, el cmo? y el por qu?, a las que
buscan la descripcin o una observacin rpida. Por
eso, a sta siempre le viene una pregunta que relaciona, que busca saber ms. No es lo mismo la pregunta
que construye sentido, que la que rompe imaginarios, aunque a veces se encuentra que es necesario
construir un proceso con ellas.
Las preguntas de la complejidad nos llevan por esa
sntesis de mltiples relaciones. Es importante cruzar
en las respuestas las relaciones entre los componentes de las preguntas, para ir ms
all de la observacin y la

47 Meja J., Marco Ral, Awad, Myriam. Educacin Popular en tiempos de
globalizacin. Bogot, D. C. Editorial Aurora. 2004.
como estn configuradas, orientan indicios y niveles de

respuesta. Observemos rpidamente algunos de esos tipos de preguntas que debemos tener en cuenta:

Las preguntas que implican relacin a la vida cotidiana. Son aquellas que requieren evidencia o
explicacin, que se hacen presentes en el mundo
inmediato. All estn preguntas como: Cmo se
da en?, Cmo se manifiestan desde?, De
qu manera afecta?.
Las preguntas que construyen relaciones causaefecto. Son las que buscan una relacin directa
entre algo que ocurre y lo que permiti que el
objeto terico o prctico exista. Las ms comunes
son: Por qu?, Cul es la causa de?, Cmo explicas que?, Qu produjo lo que ves?.
Las preguntas que piden evidencias. Son aquellas que se refieren a mostrar cmo aconteci un
hecho o a dar cuenta del momento o del proceso
que da como resultado aquello que se encontr.
All se encuentran preguntas como: En qu momento se?, Cmo pas esto?, Cmo se puede
saber? , Explica detalladamente
descripcin, y abrirse a procesos donde se generen

posibilidades predictivas y generativas.
Por eso hay preguntas sobre preguntas. Por ello,
en el acto de preguntar no slo est la respuesta a las
acciones que debemos realizar, sino ante todo est
la capacidad de profundizar e ir hasta la indagacin,
como eso otro desconocido que me va a enriquecer.
Uno de los mayores problemas cuando se trabaja
con preguntas es que siempre ella nos est colocando
un horizonte de negociacin cultural47, ya que se va
ms all de los significados y sentidos con los cuales
se inicia el dilogo, se entra a construir explicaciones
que modifican imaginarios, hbitos, creencias, pautas de crianza, produciendo una reorganizacin del
horizonte cultural de la persona.
Este reconocimiento hace muy importante el darse
cuenta que el trabajo con preguntas requiere de un cierto
juicio y rigor, ya que debo diferenciar el tipo de preguntas que realizo y en alguna medida ellas, por la manera
57
58
Las preguntas que piden descripciones. stas buscan tener la visin global a manera de fotografa de
aquello por lo cual se indaga. Las ms corrientes
son: Cmo?, Explica la manera. Qu pas?.
nes inmediatas. Algunas de ellas seran: Si usas

Colocando X o Y en condiciones Si miras en
Usa X o Y instrumento para verificar
Las preguntas que piden enunciados. stas buscan que algo de lo que se investiga o ya ha sido
descrito, avance a constituir las categoras que
dan cuenta del fenmeno. All estn preguntas
como: Explica, da cuenta de Cules son los
componentes?. De acuerdo con la teora X o Y
Ubica las diferencias entre
Las preguntas que implican futuro. En este tipo se

busca que en el campo investigativo con el cual
se trabaja, se puedan realizar proyecciones o estn orientadas a promover acciones como consecuencia del trabajo que se lleva a cabo. All estn
preguntas como: Si usas esto para Qu pasara
si?, En otro escenario cmo?, De qu manera se puede resolver?, Cmo miraras si?.
Podramos seguir viendo diferentes tipos de preguntas y habra que pensar en ampliar el ejercicio.
Sin embargo, la regla de oro al realizar las preguntas
es la necesidad de que stas sean claras y en su construccin y enunciacin est dada en los trminos que
determina el campo en el cual trabajo y de acuerdo
con lo que estoy buscando. En algunos ejercicios de
sistematizacin48, las preguntas mal hechas y no precisas para determinar los procesos, llevan a grandes
confusiones o a caer en la simple descripcin, llena
de ancdotas.
Nos podemos quedar en las preguntas. Es necesario organizar en una forma sistemtica, metdica
y rigurosa el camino para no quedarnos en las preguntas del sentido comn o de los procesos descrip-
Las preguntas que solicitan experimentacin.

Son aquellas que van a estar pidiendo un contexto de aplicacin o la implicacin en modificacio-

48 Meja J., Marco Ral. Cuadernos de Sistematizacin de la experiencia de
Habilidades para la Vida. Bogot. Fe y Alegra Colombia-Ayuntamiento
de Madrid. 2005.
4.4. El maestro y la maestra como

acompaantes/coinvestigadores
Tambin en los Lineamientos de la estrategia de
formacin ()49 se menciona que si bien la investigacin es concebida en el Programa Ondas como la
estrategia pedaggica para el fomento de una cul
49 Colciencias, Ondas. Lineamientos de la estrategia de formacin (). Op.
Cit. Bogot. 2007. Pginas 14 y 15.
Las investigaciones
que se desarrollan se
dan en un territorio
concreto, en donde no
slo se expresan las voces
oficiales, las posiciones
polticas, las concepciones
de los grupos acadmicos
que asesoran, sino
otras prcticas y sus
correspondientes
elaboraciones hechas
desde la subjetividad de
sus protagonistas
tura ciudadana de la ciencia, la tecnologa y la innovacin en Colombia en los diferentes contextos

infantiles y juveniles, la pregunta por el lugar del
maestro en estos procesos, pone al orden del da
tivos. El paso hacia la investigacin est dado por la

capacidad de convertir esas preguntas en camino de
indagacin, construyendo el recorrido metodolgico
y de instrumentos y herramientas para dar respuesta
a ellos. Por ello, no hay pregunta sin mtodo y esto
significa construir el proceso en el cual la investigacin se hace posible. Es el camino de la indagacin
el que ordena las preguntas y las reelabora para que
vayan dando respuestas en cada momento del proceso. Cuando se mira desde la indagacin, se ve la
importancia de reconocer el tipo de preguntas que
va a ser usado en la actividad investigativa.
59
60
debates an no zanjados entre enseanza-investigacin-maestra(o).
La investigacin como estrategia pedaggica es

un proceso de construccin de saber y conocimiento
que parte de preguntas investigativas y un componente pedaggico social amplio que promueve algunas capacidades en maestras y maestros. En este
sentido, en el proceso investigativo:

Se reconocen los objetos de estudio que surgen

del inters, iniciativas e inquietudes de las(os)
maestras(os), y se vuelven permanentes en la
medida en que se profundiza en ellos. La comprensin de los problemas propios de las comunidades se concibe para incidir en su solucin.
Se desarrollan capacidades cognitivas (pensamiento lgico, inductivo y deductivo, resolucin de problemas, entre otros), comunicativas
(orales, escriturales, argumentativas, propositivas y virtuales), habilidades sociales (trabajo
de equipo, solidaridad, cooperacin, manejo
de conflictos); y organizativas (de la indagacin propia y la de nias y nios al momento
de formular preguntas, observar, escuchar, registrar y concluir)50.

Se posibilita un encadenamiento de carcter
temtico, territorial y por actores, lo que crea el
inters y la necesidad de construir redes regionales y nacionales sobre campos temticos o
problemas que surgen de la prctica misma.
De igual manera, manifiestan que el docente Ondas

aporta al proceso el conocimiento pedaggico requerido
para la formacin del sujeto crtico. Este conocimiento se
adquiere en la aplicacin de una pedagoga basada en
la investigacin, que tiene como objetivo la constitucin
de una nueva ciudadana, desde una () concepcin de
ciencia, de innovacin y de relaciones escuela-sociedad51,
que son conscientes de las transformaciones en marcha,
las cuales tienen incidencia sobre su quehacer.

50 Cfr. Colciencias, Ondas. Nios, nias y jvenes investigan (). Op. Cit.
Pgina 77.
51 Avances sobre la creacin de Ondas Maestro en Caldas. Pgina 2. Citado por Colciencias-Ondas. Lineamientos de la estrategia de formacin
de maestros y maestras en el Programa Ondas. Bogot. Pgina 14.
continuacin se muestran las distintas fases,

momentos y etapas previstas en el Programa, a
lo largo de las cuales las maestras y maestros participarn como acompaantes/coinvestigadores/investigadores y durante los cuales desarrollarn sus
procesos formativos.
Primera fase: Acompaamiento para la convocatoria,
la conformacin del grupo, la formulacin de la pregunta y planteamiento del problema
Esta fase est constituida por los siguientes momentos pedaggicos:
El primer momento: convocatoria y acompaamiento para formulacin de la pregunta y planteamiento del problema, incluye tres etapas del
proceso de investigacin de los nios, nias y
jvenes: Estar en la onda de Ondas (organizacin
del grupo de investigacin); Las perturbaciones
de las ondas (la formulacin de las preguntas de
investigacin) y la Superposicin de las ondas
(planteamiento del problema).
El segundo, la definicin de las lneas temticas

de investigacin y la asignacin de asesores
5.Organizacin
delproceso
deacompaamiento
/coinvestigacin
61
62
a los grupos, es un proceso interno, del que no

participan las maestras y maestros ni los grupos
que postulan sus problemas.
Segunda fase: Acompaamiento y coinvestigacin, en la

definicin y recorrido de la trayectoria de investigacin
El tercer momento, acompaamiento para el diseo de la indagacin en el cual los grupos planean su proceso investigativo.
El cuarto, acompaamiento para el recorrido de
las trayectorias de indagacin, durante el cual los
grupos desarrollan su proceso investigativo.
Tercera fase: Acompaamiento, coinvestigacin e investigacin en la produccin de saber y conocimiento
El quinto momento, la construccin de saber y conocimiento (la reflexin de la onda), que se constituye en el espacio de reflexin y de dar cuenta
de los resultados de la investigacin.
El sexto, apropiacin social del conocimiento
producido en Ondas, que lo constituyen los espacios de propagacin de las Ondas.
El sptimo, la consolidacin de las comunidades

de conocimiento y saber, en el cual los grupos se
organizan en lneas y redes de actores, temticas
y territoriales.
El octavo, la produccin propia de la maestra y el

maestro al terminar el recorrido, es una elaboracin personal sistematizada colectivamente con
su grupo de lnea sobre la investigacin como
estrategia pedaggica, buscando hacer una elaboracin del proceso vivido y desde l.
La formacin de maestras y maestros en el ejercicio mismo de la investigacin se inicia propiamente

en la Fase 2, donde acompaarn a su grupo en el diseo del proceso investigativo y su desarrollo. En esta
fase, nias, nios y jvenes continan el trabajo con
la gua Ondas de la Investigacin y de la Innovacin:
Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin,
para la definicin de las trayectorias de indagacin
y su recorrido. A continuacin, se brindan algunos
elementos que le ayudarn a maestras y maestros a
realizar el acompaamiento del grupo en esta tarea.
Bitcora No. 1
Revise el diseo de la trayectoria de indagacin realizada con el/la asesor(a) de lnea temtica y el grupo,
y caracterice a la luz de los aprendizajes realizados acerca de la investigacin cuantitativa, cualitativa y de
segundo orden.
5.1. Actividades sugeridas

correspondientes al proceso definido
Durante el proceso investigativo que se inicia en la
Fase 2, la maestra o maestro:
Acompaa
Comunica al grupo y a la institucin educativa si
su problema fue seleccionado para participar del
Programa Ondas.
Adelanta ante el comit departamental los trmites de formalizacin del apoyo del Programa Ondas al grupo de investigacin.
Caracterstica
Organiza el primer encuentro del(la) asesor(a)

de lnea con el grupo de investigacin.
Con el(la) asesor(a) de lnea contribuye para que el

grupo disee las trayectorias de indagacin para
resolver el problema de investigacin y calcular
sus costos organizndolos en un presupuesto.
Hace seguimiento al desarrollo del cronograma

de trabajo definido y a la preparacin de las distintas actividades investigativas previstas.
Acompaa al(la) investigador(a) tesorero(a) en la

ejecucin del presupuesto y en la presentacin
de informes.
Diseo de la trayectoria del grupo de investigacin
6
64
Acompaa al grupo en las diferentes bsquedas de informacin, de acuerdo con las herramientas que se previeron en
el diseo de la trayectoria de
indagacin y en concordancia
con la gua Ondas de la investigacin y la innovacin: Xua,
Teo y Sus Amigos en la Onda de
la Investigacin.
Motiva al grupo para que registre el proceso en sus libretas de apuntes y en las bitcoras del SIGEN.
Motiva el uso de las herramientas virtuales del Programa Ondas.
Propicia la articulacin y participacin de su grupo en las
redes fsicas o virtuales constituidas por los actores del Programa Ondas.
Apoya el proceso de registro, organizacin y almacenamiento de informacin del grupo de investigacin.

Desarrolla los instrumentos y productos individuales y grupales previstos para sistematizar la experiencia, apoyndose en el cuaderno de la
Caja de Herramientas: Produccin de
Saber y Conocimiento de Maestras y
Maestros Ondas.
Observa el recorrido de la trayectoria de indagacin que vivencia el grupo y con l, lo reflexiona. A

partir de ello, transforma sus prcticas pedaggicas de acompaante y
coinvestigador(a).
Observa y registra su proceso formativo.
Se autoforma en el ejercicio mismo
de su acompaamiento/coinvestigacin, apoyndose en los cuadernos de la
Caja de Herramientas, entre otros.
Participa en las diferentes actividades de autoformacin y formacin integrada, previstas por

esta estrategia y convocada por el/la asesor(a)
de lnea o el equipo pedaggico departamental.
Participa en las redes y espacios de visibilidad de
su saber y conocimiento, virtuales y presenciales.
Profundiza su saber sobre los lineamientos del
Programa Ondas, la pregunta, la investigacin, la
sistematizacin, su lugar en el Programa y la virtualizacin en Ondas, apoyndose en los cuadernos de la Caja de Herramientas.
Por sugerencia de la asesora de lnea, el (la)
maestra se asocia con otras(os) maestras(os)
para desarrollar la experiencia de formacin integrada propuesta en estos lineamientos.
Sistematiza
Apoya el proceso de registro, organizacin y almacenamiento de informacin del grupo de investigacin.
Desarrolla los instrumentos y productos individuales y grupales previstos para sistematizar la
experiencia, apoyndose en el cuaderno de la

Caja de Herramientas: Produccin de saber y conocimiento en las maestras y maestros Ondas.
Observa el recorrido de la trayectoria de indagacin que vivencia el grupo y con el grupo lo reflexiona y, a partir de ello, transforma
sus prcticas pedaggicas de acompaante y
coinvestigador(a).
Observa y registra su proceso formativo.
Se forma
Se autoforma en el ejercicio mismo de su acompaamiento/coinvestigacin, apoyndose en
los cuadernos de la Caja de Herramientas, entre otros.
Participa en las diferentes actividades de autoformacin y formacin integrada previstos
por esta estrategia y convocados por el/la
asesor(a) de lnea o el equipo pedaggico departamental.
Participa en las redes y espacios de visibilidad de
su saber y conocimiento, virtuales y presenciales.
65
66
Profundiza su saber sobre los lineamientos del

Programa Ondas, la pregunta, la investigacin, la
sistematizacin, su lugar en el Programa y la virtualizacin en Ondas, apoyndose en los cuadernos de la Caja de Herramientas.
Por sugerencia de la asesora de lnea, el(la)
maestra se asocia con otras(os) maestras(os)
para desarrollar la experiencia de formacin integrada propuesta en estos lineamientos.
5.2. Algunas pautas para el

acompaamiento/coinvestigacin
5.2.1. En la definicin de las trayectorias de
indagacin
a. En Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin, Leonor y Ral son la maestra y el maestro
acompaante. Mauro es el asesor de lnea.
b. La primera actividad es Las trayectorias de indagacin, y es un proceso que se realiza de manera
conjunta entre asesor de lnea, maestra, maestro
y grupo de investigacin. En ella se definen las

metas y objetivos, as como la manera organizada y sistemtica que emplearn para alcanzarlos.
Para ello, emplearn herramientas especficas
que variarn de acuerdo con el problema que se
hayan propuesto resolver.
c. En la segunda actividad, Leonor y Ral (maestros
acompaantes), apoyan al grupo en la definicin de
las metas mediante un juego de tarjetas (ver la gua
Ondas de la investigacin y de la innovacin: Xua, Teo
y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin), cuya
base es la tcnica del Metapln. En el Anexo 2 se
ofrece una breve descripcin de dicha tcnica.
d. La tercera actividad se realiza una vez establecidas la meta final y las parciales, esto es, deben
definir como grupo, con el apoyo del asesor de
lnea, el camino que recorrern para alcanzarlas.
El camino se ha dividido en segmentos o trayectos, ofreciendo una gua flexible a partir de una
experiencia real de un grupo de Ondas, refiriendo los medios, las actividades, estrategias, herramientas, tiempos y presupuesto necesarios.
e. El ejemplo que trae la gua Ondas de la investigacin: Xua, Teo y Sus Amigos en la Onda de la Investigacin y de la innovacin permite identificar
algunos trayectos, como:
- Identificacin de fuentes de informacin existente sobre el problema (personas, instituciones, documentos, libros, revistas, vdeos,
fotografas en archivos fsicos o virtuales).
- Seleccin de herramientas para recolectar la
informacin, de acuerdo con las fuentes de
informacin identificadas.
- Salida de campo del grupo para recuperar la
informacin.
- Organizacin y seleccin de la informacin recolectada a partir de su lectura, anlisis y discusin, para quedarse con aquella que servir
para resolver el problema planteado. Si esta
informacin es insuficiente, se vuelve a las
fuentes pero con intenciones ms precisas.
- Redaccin de un texto con los principales resultados de la investigacin y las propuestas
de solucin al problema planteado.
- Presentacin de los hallazgos y propuesta a
la comunidad para retroalimentacin y ajuste
final del texto.
La discusin que
se da sobre la ciencia
y la emergencia de la
tercera cultura y los
replanteamientos y
debates en los cuales se
encuentran actualmente
los mtodos y los
procedimientos, abre
una puerta grande para
repensar el problema
de la investigacin en
la especificidad del
conocimiento y, por
lo tanto, en el saber
pedaggico
67
68
Estos trayectos pueden modificarse, dependiendo del tipo de problema que se hayan planteado resolver. Asimismo, debern proyectar un cronograma de actividades para el recorrido de estos
trayectos, que no exceda el tiempo previsto por el
Programa Ondas para la entrega de los resultados
de su trabajo.
f. La cuarta actividad consiste en hacer una distribucin de los recursos econmicos que les
asign el Programa cuando acept el problema
planteado por su grupo. La maestra o maestro
acompaante har con el grupo un ejercicio de
anticipar, trayecto por trayecto, cunto dinero y
en qu rubros de los que aprueba el Programa
Ondas, necesitarn para desarrollar su trayectoria de investigacin. En el Anexo 4 se incluye un
modelo de presupuesto de Ondas.
5.2.2. En el recorrido de las trayectorias de
indagacin
Este momento se inicia con el desembolso y ejecucin de los recursos luego de la aprobacin del pre-
supuesto entregado al Comit Departamental. Este

momento implica:
a. Apertura de una cuenta bancaria a nombre de
una nia, nio o joven del grupo de investigacin
y de una persona adulta.
b. Llevar un control de lo ejecutado mediante un
registro de gastos por fecha de ejecucin y guardando todos los comprobantes.
c. Para que los comprobantes de gastos sean vlidos contablemente, stos deben tener todos
los datos del proveedor que son requisito de
la DIAN: Factura legal (que incluye numeracin
autorizada), nombre completo de la persona o
del establecimiento, NIT, RUT o cdula de ciudadana, direccin, nmero de telfono y firma de
quien prest el servicio o vendi el producto.
d. Rendir el informe de gastos correspondiente, debidamente soportado.
e. Realizar un manejo tico, transparente y eficiente
de los recursos recibidos.
e acuerdo con el desarrollo de su prctica de

acompaamiento en el Programa, maestras y
maestros pueden optar ms adelante en el proceso
por hacer sus propias preguntas y procesos investigativos relacionados con dicha prctica, con las
investigaciones realizadas por los nios, nias y jvenes, y con el ejercicio investigativo mismo. La(el)
maestra(o) en Ondas tambin profundiza en la comprensin de la ciencia, busca el sentido de sta, reflexiona el proceso de investigacin, lo sistematiza,
y lo comparte con la comunidad acadmica y con las
redes de saber y conocimiento.
La secuencialidad acompaamiento-sistematizacin-investigacin slo es parte del proceso formativo, pues compartimos lo que menciona Paulo Freire:
No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin
enseanza. Estos quehaceres se encuentran cada uno en el
cuerpo del otro. Mientras enseo contino buscando, busco,
porque indagu, porque indago y me indago. Investigo para
comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo,
me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y
comunicar o anunciar la novedad. Hoy se habla con insistencia del profesor investigador. En mi opinin, lo que hay de
6.Lapropiainvestigacin
demaestrasymaestros
69
del acto educativo un conocimiento comprensible,

aplicable y reconocido socialmente.
Asumir una actitud abierta al cambio, a la transformacin y a la innovacin a partir de lo que ha
aprendido en el acompaamiento/ coinvestigacin y
en la experiencia investigativa significa tambin tener la capacidad de comprender y apropiar las nuevas teoras para relacionarlas y ponerlas en dilogo
con sus prcticas.
La(el) maestra(o) se ubica como productor(a)
de conocimiento, tanto con los nios, nias y jvenes como desde su experiencia como acompaante en el Programa y la manera como se ha aproximado al proceso de investigacin en Ondas. En el
Equipo Tcnico del Programa Ondas53 se precisa
el papel investigador de maestras(os) en Ondas,
de tal forma que ellos y ellas pueden abordar este
reto en tres planos:
investigador en el profesor no es una cualidad o una forma

de ser o actuar que se agregue a la de ensear. La indagacin,
la bsqueda, la investigacin, forman parte de la naturaleza
de la prctica docente52.
70
Adems, de ayudar al grupo de investigacin

para que realice su investigacin y aprenda a investigar en sta, realiza simultneamente su propia
investigacin tomando como referente los mismos
trayectos y trayectorias realizados en el acompaamiento coinvestigacin.
Producir saber y en este caso pedaggico en
y desde el Programa no puede consistir en aplicar como dogmas las teoras educativas, ni pedaggicas e investigativas. La maestra o maestro
constructor(a) de saber pedaggico es quien, a
travs de su reflexin y construccin, puede hacer

52 Freire, Paulo. Pedagoga de la Autonoma. Mxico. FCE. 1990. Citado en:
Cendales, Lola y Mario, Germn. Aprender a investigar, investigando.
Caracas. Fe y Alegra Federacin Internacional Fundacin Santa Mara.
2003. Pgina 29.

53 Notas de la reunin del Equipo Tcnico Nacional ampliado, del 30 de
octubre de 2006.
Temtico o disciplinar. Un proyecto especfico de

profundizacin sobre algn elemento particular
relacionado con el problema que se est analizando por el grupo de investigacin. De esta manera,
el maestro o maestra ampla algunos conocimientos particulares de la disciplina propios y de
su grupo mediante: estados del arte, profundizacin, recuperacin de distintas concepciones,
perspectivas o interpretaciones, entre otros.
Investigacin pedaggica sobre el proceso de
investigacin en el nio o joven. Se pregunta
por los diferentes procesos, factores, momentos,
transformaciones, entre otros elementos, que se
producen en nios, nias y jvenes al interactuar
en el proceso investigativo.
Investigacin del propio maestro o maestra
involucrado en la investigacin. Analiza su experiencia investigativa, papel o roles que asume
ante el grupo de investigacin o ante la investigacin misma. La(el) maestra(o) se auto-observa y
desde su punto de vista realiza inferencias de lo
visto por l/ella.
Las maestras y los maestros que investigan

sobre el proceso adelantado por nios, nias y jvenes y reflexionan sobre Ondas, son quienes garantizan la conformacin de comunidades de conocimiento y saber, y quienes sintetizan el saber
acumulado por los sujetos y procesos dados en el
Programa Ondas.
Los grupos de maestras(os) se fortalecen. Ondas
a nivel departamental los acompaa y forma para
generar una diversidad de salidas posibles innovadoras o de aplicacin de conocimiento acumulado a los problemas planteados por su contexto
y sus intereses. Aquellos grupos de maestras(os)
que cuenten con propuestas de investigacin organizadas, el Programa Ondas a travs de los comits departamentales les apoya en la gestin de
los recursos ante entidades pblicas y privadas
responsables de este tema, entre ellas, Colciencias.
Asimismo, promueve incentivos de participacin
en experiencias de inmersin y pasantas que se
consideren factibles y pertinentes para cualificar
su trabajo.
71
72
Bitcora No. 2
De acuerdo con los aprendizajes realizados, determina y fundamenta el tipo de sistematizacin/investigacin
que realizars

es un proceso de construccin de saber y conocimiento
que parte de preguntas investigativas y un componente
pedaggico social amplio que promueve algunas
capacidades en maestras y maestros
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Bibliografa
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Instrumentos para registro individual de informacin
El diario de campo
Es el registro cotidiano y minucioso de las observaciones
de lugares, acontecimientos, manifestaciones de comportamiento, conversaciones, desarrollo o transformacin
de relaciones ya establecidas con la comunidad.
El cuaderno de campo
Consta de anotaciones efectuadas por el observador,
en l se registran las condiciones en que fue hecha
la observacin o entrevista (dnde, cundo, quin o
qu, y cmo) y contiene los comentarios y reflexiones
del investigador durante la ejecucin de la investigacin. Se debe indicar claramente si las notas hacen
referencia a la observacin directa o a la informacin
proporcionada en respuesta a preguntas, o si fue

ofrecida espontneamente y por quin. Es prctico
tener lpices de al menos dos colores, no slo para
ir clasificando las anotaciones, sino para incluir las
corroboraciones e informacin adicional obtenida.
Es necesario que se organicen las anotaciones
y renan informaciones para hacer ms completas
descripciones del trabajo, tanto generales (de los espacios geogrficos, del momento histrico, en fin, una
descripcin de las personas situadas en el tiempo y en
el espacio) como especficas (de situaciones, eventos,
dilogos, discusiones, normas, vocabulario, etc.). Igualmente, hay que anotar las dificultades encontradas, los
aspectos positivos y negativos, las ideas surgidas en el
momento del trabajo de campo, etc.
Anexo 1
77
78
Las anotaciones del cuaderno de campo esclarecen cambios percibidos en la observacin, atribuibles a las condiciones especficas en que se realizan.
Por las relaciones entre el objeto de investigacin y el
investigador y las impresiones y emociones de ste,
el contenido de las anotaciones gana otro significado e importancia cuando, sobrepasando la simple
descripcin, se reviste de un significado crtico. Es en
este carcter que reside el mayor valor del cuaderno de campo, pues sienta bases para la reflexin, ya
sea sobre las anotaciones, sobre la relacin objeto de
estudio-investigador, o sobre las tcnicas utilizadas,
reformulndolas cuando sea necesario, buscando
descubrir su amplitud y sus limitaciones.
El diario es de gran ayuda para el investigador. Al
trabajar en sus notas, el revisar el diario le ayudar
a ver la vida local en perspectiva, apreciar la rutina
cotidiana y a destacar los acontecimientos extraordinarios. Le permitir, adems, darse cuenta de las
lagunas que han quedado en su informacin.
Al leer documentos, tomar notas de campo o transcribir grabaciones, a veces surgen ideas tericas pro-
misorias. Es importante tomarlas en cuenta porque

pueden ser tiles al momento de analizar los datos o
notas. Hasta cierto punto estos anlisis iniciales y hasta
prematuros pueden resultar fructferos. Sin embargo, es
importante distinguir (incluso marcndolas en el diario
de campo) entre las anotaciones analticas extradas de
la informacin que nos dan los actores y las descripciones realizadas a partir de la observacin. Es igualmente
importante realizar revisiones regulares y desarrollos
analticos en forma de memorias o bosquejos, en los
que se pueden apreciar los avances, identificar nuevas
ideas, trazar nuevas estrategias de investigacin, etc. Es
un grave error que este material se vaya acumulando
sin una reflexin y revisin regulares.
Cuaderno de notas
Es la herramienta mediante la cual el/la
viajera(o) convierte la interaccin, el encuentro
y la informacin inmediata en terreno, en un
registro que le permita luego tener fresco lo vivido. Cuando hablamos de interaccin es el encuentro no slo con personas, sino con objetos,
situaciones geogrficas y aspectos fsicos.
Esto ayuda a:

Reforzar las entrevistas que realizo, en cuanto me

da los contextos no grabados ni explicitados de ella.
Suministra los datos sobre cmo estaba distribuido,

por ejemplo, un grupo de discusin al que grab.
El cuaderno de notas se convierte en el compaero permanente que me acompaa siempre, segundo a segundo,
minuto a minuto, hora a hora, y en el cual al registrar lo
que me parece importante o lo que pueda, se convierte en
el alimentador privilegiado del diario de campo. Por eso
he de buscar un cuaderno que tenga suficiente espacio,
suficientes hojas y que yo est en alguna medida familiarizado con l; de tal manera que me permita al final del
da, desde l, llenar mi diario de campo.
Habla de los actores cuya voz no qued registrada,

pero estaban presentes y que, por ejemplo, uno de
los entrevistados cada vez que hablaba, miraba slo
a una persona externa para referirse a x o y tema;
tengo que dar cuenta de quin era l.
Habla de las disposiciones fsicas de los actores, de

las formas emotivas, de ese otro registro logrado con
mecanismos no necesariamente tradicionales y que
son de corte ms simblico en el manejo del tiempo
y el espacio.
l va a entregar los datos registrados de todo lo que va

pasando, de lo que miro y escucho, tratando de ser lo
ms fiel posible a lo que pasa, a lo que dice la gente en
sus palabras, citndolo en forma textual, haciendo que
yo pueda colocar comillas sobre eso que registro. All
tambin deben estar registradas cosas que a veces no
me parecen pertinentes, otras que me parecen significativas, as como: de dnde salen los videos o qu casete
se recogi y en qu circunstancias.
En este cuaderno de notas debo encontrar un mecanismo propio, con el cual pueda ir resaltando aspectos significativos o pertinentes que me comienzan a hacer visibles algunos sentidos o me dan pistas para enlazar con
otras cosas ya vistas en otro lugar o que aparecen para
ser contrastadas o complementadas o confrontadas. Es
decir, coloco all unas primeras pistas de avance y desarrollo. (Expedicin Pedaggica Nacional: 2001, pgina
44 - 45)
Esta herramienta siempre es de tipo cronolgico porque

en ella voy registrando todo lo que pasa con una minuciosidad, cuya orientacin se hace desde la gua de visita que he elaborado. Ese dar cuenta de todos los hechos,
tiene en alguna medida un cierto grado de significacin
e importancia, que es lo que me permite registrar eso
que me parece importante.
79
80
Anexo 2
Qu es el Metapln?
Metapln54 es un mtodo de moderacin grupal para la bsqueda de solucin de problemas, el cual involucra a todos los
participantes. () En el Metapln todas las contribuciones son
escritas en cartulinas, utilizando letras de imprenta grandes,
dibujos o grficos, las cuales son puestas en un lugar visible
para todos.
() Metapln utiliza la visualizacin como mtodo de expansin de la palabra hablada. El propsito es dejar espacios
en blanco para dar la posibilidad de agregar nuevas ideas y
contribuciones. En los tableros utilizados por Metapln se colocan cartulinas con las ideas de cada participante, en forma
ordenada, dejando espacios en blanco para usarlos si fuese
necesario agregar ms ideas.

54 Apartes de Cisnado, Xiomara y vila Castro, Rogelio. Metapln. [Documento en lnea] <http://jaguar.cgr.go.cr/content/dav/jaguar/documentos/capacitacion/web_centro/Metaplan/metaplan.htm>
Las cartulinas () son utilizadas como herramienta de comunicacin, por consiguiente todo lo escrito tiene que ser legible. Lo mejor es escribir palabras o pensamientos de no ms
de dos lneas.
Los requerimientos para una visualizacin efectiva son:
Todos los miembros debern tener libre acceso a los

tableros, cartulinas y marcadores.
El material ptico deber ser expuesto durante toda

la reunin.
El taller de trabajo deber estar arreglado de tal manera que haya fcil acceso a los tableros y que las
sillas se puedan mover para hacer grupos y subgrupos.
Todo participante deber entender las reglas del Metapln.
[Rol del/la moderador/a]

Ser el catalizador en el proceso de aprendizaje y de

la toma de decisiones del grupo.
Usar las herramientas del Metapln de manera que

las opiniones sean claras, concisas y accesibles para
todos los participantes ()
Observar el estado de nimo de los participantes

y estimularlo para mantener un flujo constante de
ideas.
Integrar a los participantes en el proceso del Metapln ()
Proveer retroalimentacin positiva y constructiva,

incluyendo retroalimentacin emocional para que
as los participantes hagan lo mismo.
Crear una atmsfera placentera e informal para que

propicie una comunicacin libre y de relaciones
amistosas.
Abstenerse de tomar un rol jerrquico como lder

del grupo, de esta manera el grupo aprender a manejarse por s solo.
Hacer trabajar al grupo primero individualmente y

luego como grupo.
Otras responsabilidades del moderador son:

El moderador es el responsable de la metodologa del

evento hasta el logro de los objetivos propuestos.
Debe formular cada pregunta con la mayor claridad

posible.
Estimular al grupo para que respondan en forma independiente.
Si no se dispone de pneles se deben usar paredes,

forradas de papel peridico.
Pegar las tarjetas nicamente por la parte superior.
Ir clasificando desde el inicio, para agrupar las ideas

que estn relacionadas, ya sea por temas, actividades o por sugerencias de los participantes.
No descartar ninguna idea durante el proceso de

ejecucin de la metodologa.
La interpretacin de las ideas debe darla el grupo,

puesto que el moderador solamente es un facilitador de la comunicacin.
() Metapln trabaja con un moderador, su funcin

principal es la de ayudar a mejorar el entendimiento
mutuo. Su objetivo es ofrecer al grupo las tcnicas de
comunicacin necesarias, en el momento preciso para
que los participantes puedan encontrar las soluciones
efectivamente.
81
82
Se debe priorizar.
Cada trabajo de subgrupos debe tener un relator.
Si una tarjeta tiene ms de una idea, se recomienda

separarlas en las tarjetas necesarias.
Hacer alguna dinmica de grupos para la conformacin de los mismos.
Alternar entre sesin plenaria y trabajo individual.
- Entre 10 y 15 participantes, 4 tarjetas por persona.
Si el moderador lo creyese necesario puede intercalar entre el trabajo en grupo y trabajo individual
(esto depender del tipo de problema existente).
- Entre 15 y 20 participantes, de 2 a 3 tarjetas por

persona.
es relativamente limitado. Esta limitacin viene

marcada por el nmero de participantes. Como
regla orientadora podemos sealar la siguiente
proporcin:
- Hasta 10 participantes, seis tarjetas por persona.
Las tarjetas son entregadas manteniendo el anonimato de su autor. Se pinchan en unos paneles,
donde previamente se haban rotulado los aspectos a tratar.
Los participantes agrupan las tarjetas en racimos.

Estos racimos estn formados por aquellas tarjetas
que segn su criterio hacen referencia a un mismo
aspecto. A cada racimo se le atribuye un nombre
que engloba el aspecto evaluado, por ejemplo, instalaciones, formador, metodologa, etc.
El grupo propone posibles soluciones para solventar aquellos aspectos que podran mejorarse.
Sobre las tarjetas55:
En cada tarjeta los participantes slo podrn poner un

aspecto mediante la utilizacin de palabras claves. La
frase deber tener como mximo cuatro palabras.
El tamao de la letra deber ser visible desde una distancia de aproximadamente ocho metros.
El nmero de tarjetas a rellenar por cada participante con respecto a cada uno de los apartados

55 Tomado de: Respuesta de AWIN a la consulta sobre el tema Metapln.
[Documento en lnea] <http://expertos.monografias.com/home.asp?tip
=usu&id=5&item=pregunta&id_item=222825&idr=169957> s/fecha.
Primer paso
El desarrollo de la metodologa Metapln se inicia con la presentacin del moderador o conductor de los objetivos de trabajo a realizar (), siendo muy importante que los asistentes
compartan las expectativas con respecto a lo que se va a realizar. Tambin en esta etapa explica la metodologa Metapln y
las reglas para utilizar las tarjetas.
Segundo paso
Se contextualiza el tema a tratar, con el fin de que los asistentes
manejen una base conceptual comn antes de iniciar el trabajo. La conceptualizacin puede acompaarse de elementos
motivadores como un ejercicio de imaginera o textos sobre
los temas a tratar que ya existan en la organizacin.
Tercer paso
El moderador o conductor introduce la discusin a travs de
una pregunta abierta sobre el tema (relacionada con los obje-
tivos perseguidos), la cual es visualizada para todos los asistentes y, de ser necesario, se aclara ()
Cuarto paso
Se agrupan las tarjetas que expresan una misma idea,
para lo cual se toma una tarjeta y se pide al autor que
explique su idea, luego se pregunta a los dems participantes si alguien ms puso una idea similar y se colocan
en lnea debajo de la tarjeta seleccionada, si no hay mas
ideas similares, se toma otra tarjeta y se repite la rutina hasta que no queda ninguna tarjeta sin agrupar an
cuando sea de a una.
Quinto paso
Al termina la agrupacin de tarjetas por ideas similares,
se coloca un ttulo o idea general que agrupa a todas
las de la fila, la cual debe ser propuesta por el grupo y
ser consensuada; esto se hace para cada agrupacin de
tarjetas. Durante el ejercicio es posible que las personas
modifiquen la ubicacin de sus tarjetas.
Paso final

56 Tomado de: Universidad de Bo Bo. Direccin de Planificacin y Estudios. Plan general de desarrollo de la universidad. Gua metodolgica.
Construccin de Misin, Valores compartidos y Visin institucional. Pginas 11-23. [Documento en lnea] <http://146.83.195.11/~planif/pgdu/
Documentos_PGDU/Documentos_PGDU_2005_2009/GuiaMetodologicaMisionVision/GuiaMetodologicaMisonVision.pdf>
Para terminar el ejercicio se lee la pregunta y todos los ttulos, se consulta a los asistentes si estn de acuerdo con
lo expresado, y si corresponde, se realizan las modificaciones hasta que exista consenso. Al finalizar el trabajo
del tema tratado, se pegan las tareas en los papelgrafos
donde han sido puestas y se transcriben.
Pasos para el ejercicio de Metapln56:
83
84
Anexo 3
Estrategias para maximizar el trabajo de biblioteca

en la era electrnica
Para la bsqueda bibliogrfica vale la pena tener en

cuenta algunas recomendaciones hechas por algunos
investigadores interesados en el proceso mismo de investigacin (Ltourneau: 2007):

Elaboremos nuestra lista de herramientas documentales (enciclopedias, diccionarios, anuarios, ndices)

sean de bibliotecas o de Internet.
Establezcamos un registro bibliogrfico de cada una

de las publicaciones identificadas, utilizadas y consultadas.
Si vale la pena, copipegar el ttulo y el resumen

de una obra o de un artculo encontrado en lnea y
anexarlos al registro bibliogrfico de la base de datos personal del investigador.
Seleccionemos algunas publicaciones seriadas

cientficas relacionadas de manera directa con sus
intereses investigativos y leer de modo sistemtico

las secciones tituladas Reseas de libros y Lista
de obras recibidas en la revista.

Seleccionemos una o dos revistas bibliogrficas en

que se analicen los nuevos ttulos y consultarlas de
manera peridica.
Tengamos en cuenta que, con frecuencia, un autor es

un especialista en un tema y que cuenta con varias
publicaciones en su produccin.
Consultemos la seccin Nuevas Adquisiciones.
Nunca olvidemos que las publicaciones se clasifican

por temas y que, por esta razn, una obra se ubica
siempre entre dos publicaciones de contenido similar en los estantes de la biblioteca.
Fotocopiemos o imprimamos las bibliografas que

figuran en las obras especializadas.
Leamos artculos que ofrezcan balances historiogrficos, estados del arte o anlisis de conjunto
de la produccin cientfica en curso.
Consultemos los foros electrnicos que existen sobre un tema.
Creemos grupos de discusin, e iniciemos foros.
Visitemos las libreras y consultemos la red con frecuencia.
Inscribmonos a boletines informativos electrnicos (e-newsletters).
Extendamos y consolidemos la red personal de colaboradores.
Visitemos y creemos blogs.
Informmonos a travs de la prensa electrnica.
Conozcamos los motores de bsqueda ms visitados en la red.
Tengamos cuidado de no plagiar, citemos la fuente

sea que utilicemos citas literales o adaptemos textos.
Consultemos los enlaces de las asociaciones profesionales.
Tengamos en cuenta que la mayor parte de las bases

de datos son de creacin relativamente reciente.
No subvaloremos los recursos electrnicos, sean

cuales fueren.
Utilicemos registros electrnicos, ms que fichas en

papel o cartn.
85
86
Anexo 4
Presupuesto Programa Ondas
PRIMER SEGMENTO O TRAYECTO

Insumos para la investigacin (pruebas de laboratorio)
Papelera (fotocopias, impresiones, lpices, lapiceros, libreta de apuntes)
Transporte municipal e intermunicipal
Correo areo e Internet
Materiales de divulgacin (plegable, vdeos, fotografas, afiches)
Refrigerios
Subtotal
SEGUNDO SEGMENTO O TRAYECTO
Refrigerios
Subtotal
Totales
Contina
Totales
TERCER SEGMENTO O TRAYECTO

Refrigerios
Subtotal
CUARTO SEGMENTO O TRAYECTO
Refrigerios
Subtotal
QUINTO SEGMENTO O TRAYECTO
Contina
87
88
Refrigerios
Subtotal
SPTIMO SEGMENTO O TRAYECTO
Refrigerios
Subtotal
OCTAVO SEGMENTO O TRAYECTO
Refrigerios
Subtotal
Totales

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La investigacin como estrategia pedaggica

Caja de herramientas para maestros(as) Ondas

4. La investigacin en el mundo del/la maestra(o).............................................................................................................................................51

No. 1. Instrumentos para registro individual de informacin...........................................................................................................77

esde la creacin de Ondas han surgido diversas

La investigacin como estrategia pedaggica

Caja de herramientas para maestros(as) Ondas

la construccin de saber pedaggico. Por otra parte,

La investigacin como estrategia pedaggica

Caja de herramientas para maestros(as) Ondas

en estos escenarios, hacia dnde puede orientarse la investigacin y qu es lo que se espera

Crea, a partir de la investigacin, el inters y la

En este marco, desde Ondas se promueven espacios

Brindar elementos conceptuales, metodolgicos

La investigacin como estrategia pedaggica

Caja de herramientas para maestros(as) Ondas

1.2.2. La formacin integrada, en los

El SIGEON (Sistema de Informacin y Gestin de

situaciones problemticas, propuestas innovadoras, temas de debate, entre otros.

debe considerar la oferta de espacios de formacin

1.4. Organizacin y contenidos

La investigacin como estrategia pedaggica

ren espacios para compartir y discutir las preguntas

Caja de herramientas para maestros(as) Ondas

sitos, Medios, Ruta, Organizacin y Contenidos, Propuesta metodolgica) y su desarrollo. En su conjunto,

Abordar la investigacin en el mundo de la maestra y el maestro, recuperando la centralidad del

Profundizar en el tema de la coinvestigacin desde la propuesta del Programa Ondas, cmo se

realiza este rol, la investigacin y la participacin

1.5. Propuesta metodolgica

Programa Ondas, de modo que cada quien lo pueda

La investigacin como estrategia pedaggica

Los actores en Ondas

Caja de herramientas para maestros(as) Ondas

do, la reflexin, propagacin de los resultados y la

la indagacin con el fin de apropiar mejor el mundo

2.1. Recorrido histrico4

La investigacin como estrategia pedaggica

naturales, l se va a convertir en el modelo en el cual

Caja de herramientas para maestros(as) Ondas

De otro lado, Aristteles, precualitativista, es quien

En el contexto de esta larga y compleja transicin/transformacin social y mental de

Conde, F. Las perspectivas metodolgicas cualitativa y cuantitativa en

La investigacin como estrategia pedaggica

Caja de herramientas para maestros(as) Ondas

mite el cero y la posibilidad, aunque slo sea como una

ciologa, una ciencia de la accin social, con los

La investigacin como estrategia pedaggica

nico criterio de delimitacin para decir si los nuevos

11 Weber, M. Economa y sociedad. Mxico, D.F. Fondo de Cultura Econmica. 1979.

Es al interior de esta discusin que se reabre ac

Caja de herramientas para maestros(as) Ondas

Ejercicio complementario No. 1

ca profesional, como ingenieros, qumicos, siclogos,

La investigacin como estrategia pedaggica

Caja de herramientas para maestros(as) Ondas

menos clara, y til, la divisin entre ciencias naturales

Las aportaciones de esta epistemologa auxiliada por la historia y la sociologa de la ciencia a

Cuestiones organizadoras del eje epistemolgico:

La investigacin como estrategia pedaggica

a. El eje epistemolgico apunta a determinar qu es

Caja de herramientas para maestros(as) Ondas