Professional Documents
Culture Documents
Lidia STUPACENCO
Bli, 2006
Noiunile cheie.
didactica
nvmntului.
termenul
instruire
nvmnt
Obiectivele de referin:
formarea reprezentrilor despre didactic ca tiin cu obiect de studiu care a evaluat din
sisteme didactice;
Analiznd gndirea pedagogic din trecut am stabilit c primul care a elaborat un sistem
didactic a fost Comenius. Prezentm sistemul lui Comenius analiznd lucrrile: Marea
didactica, coala matern, Pampedia.
Comenius scrie despre urmtoarele Componente:
Un alt sistem didactic este cel al pedagogului german I.Herbart. Herbart a analizat critic
sistemul lui Comenius i a creat un sistem bazat pe etic i psihologie. Herbart propune:
Trsturile sistemului Herbart sunt: scopul colii grija pentru dezvoltarea intelectual a
elevilor; instruirea i disciplina elevilor; crearea condiiilor de lucru pentru copii, ca ei s fie tot
timpul ocupai; organizarea instruirii copiilor; formarea deprinderii de disciplin la copii;
elaborarea etapelor instruirii: claritatea asocierea sistema metoda. Procesul instruirii se
desfoar de la reprezentri la noiuni i de la noiuni spre priceperi teoretice.
Sistemul lui Herbart a fost foarte rspndit n secolul 19, dar cu timpul a devenit nefavorabil
pentru dezvoltarea colii. Propaga ideea de-a propune copiilor cunotine de-a gata. Elevii nu
depuneau efort nvnd.
La nceputul secolului 20 a fost dezvoltat sistemul didactic al lui Iohn Dewey. Sistemul dat
era opus pedagogiei autoritare i critica sistemul lui Herbart menionnd c el:
Iohn Dewey a realizat lucrul experimental ntr-o coal din Cicago n 1895, elabornd un
sistem care:
crea pentru gndire anumite bariere, pe care copiii aveau posibilitate s le nfrunte i s se
dezvolte.
Mai trziu barierile sau dificultile au fost numite probleme i astfel s-a dezvoltat instruirea
Sistemul didactic Zankov a demonstrat ncepnd ca anii 60 (sec. XX) cum poate fi realizat cu
succes nvmntul formativ.
Didactica contemporan se caracterizeaz prin:
nvarea
nvarea poate fi: privit din cteva perspective: nvarea ca fenomen al evoluiei lumii
vii (proces general de modificri adaptive care asigur continuitatea evoluiei lumii); nvarea
uman (procesul calitativ deosebit de nvare ce asigur modificri structurale i informaionale
profunde); nvare colar (evoluia fiinei umane n coal); nvare colar intern latura
infim (mental, psihic, care realizeaz percepie, nelegere, abstractizare nvare extern
(comportamental).
Evaluare
interogrii nvtorul determin ce tiu copiii pn la moment despre procesul sau fenomenul pe
care -l studiaz. Concret pedagogul pn a ncepe lecia realizeaz cteva sarcini:
din materialul anterior ce poate servi drept punct de reper pentru nsuirea
cunotinelor noi;
micarea, schimbarea, variaia (de exemplu e mai bine de utilizat filmul, dect
fotografiile);
interesul guverneaz atenia, trezirea interesului este important pentru orice proces de
cunoatere.
A doua etap este nelegerea.
A nelege nseamn a stabili o relaie important ntre ceva necunoscut i ceva dinainte
cunoscut. Exist o nelegere nemijlocit, bazat pe experiena anterioar: cuvintele limbii
materne, fenomenele familiare etc. nelegerea mijlocit este aceea care se obine dup eforturi
de gndire (de durata mai scurt sau mai lung). nelegerea se realizeaz stabilind mai multe
raporturi: includerea ntr-o categorie (acest animal este o crti). Stabilirea cauzei (gerul
nghea apa) sau descifrarea motivului (era suprat fiindc a ntrziat la lecie).
n activitatea de nvare colar ne intereseaz cum decurge nelegerea unui text amplu
i complex, n special cnd urmrim asimilarea lui. Dup autorul rus A.Smirnov, n prima lectur
se realizeaz o fragmentare a materialului, o grupare a ideilor dup nelesul lor, ceea ce
presupune un efort de analiz. La o a doua lectur, se desprinde ideea principal din fiecare
fragment ceea ce implic un efort de abstractizare. Ideile principale mbrac forma unor titluri
desemnnd diferite pri din text. Ulterior, ele sunt organizate, sistematizate, alctuind un plan
mental similar cu tabla de materii a unui text, ceea ce rezult n urma unui efort de sintez.
Deplina nelegere, ct i memorarea mai implic stabilirea de corelaii, conexiuni ntre ideile
principale i cunotinele bine elucidate din memoria semantic. Intervine o generalizare.
Etapa a treia este contientizarea.
Etapa cunoaterii (nvrii) contiente, logice, raionale, abstracte. Pe baza comparaiilor,
analizei i sintezei se scot (abstrag) mental elementele (semnificaiile i conexiunile) eseniale,
tipice i generale ale realitii studiate, realizndu-se nelegerea, abstractizarea i generalizarea
acestora sub form de noiuni, concepte, idei, teze, principii legi, teorii, ipoteze, ca urmare a
interaciunii dintre mijloacele intuitive i cele logico-expozitive.
Comparaia: apropierea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii
de asemenea i deosebiri dintre ele (Ca s-mi
10
considerat o proprietate general a ei.) Cnd includem ceva particular ntr-o clas de obiecte sau
fenomene.
Etapa a patra fixarea (stocarea) cunotinelor. Este actul de nregistrare i fixare
(stocare) mental (n creierul uman) a cunotinelor, asigurnd memorizarea logic a acestora,
care creeaz fondul aperceptiv. Este vorba de o stocare dinamic, n sensul restructurrii i
integrrii continuie a sistemelor de cunotine. De asemenea, n contextul actului de fixare poate
aciona fenomenul de feedback, n sensul interveniei cu suplimentri, reluri sau corectri
informaionale.
Fixarea (stocarea) informaiilor se face prin exerciii orale sau scrise, prin ntrebri i
rspunsuri i prin rezolvri de probleme. n coli, leciile de fixare i consolidare asigur bazele
fixrii cunotinelor. Studiul individual este acela care consolideaz cunotinele.
Formarea priceperilor i deprinderilor este etapa de aplicare a cunotinelor, de formare
a capacitilor, priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, de proiectare i investigaie
tiinific dup caz.
Evaluarea cunotinelor este actul didactic de control (verificare), apreciere i notare a
Conspect de reper
Didactica
interaciunea profesorului cu
Procesul de
nvmnt
predarea
nvarea
activitatea
activitatea
nvtorului
elevului
- scopul instruirii depinde de trebuinele i
posibilitile societii;
Legitile
procesului de
nvmnt
11
Tipurile
- reproductiv
Funciile
- didactic
nvrii
- problematizat
instruirii
- educativ
- algoritmizat
- formativa
- distan
Scrie n dicionarul pedagogic:
- domeniul pedagogiei, care studiaz teoria i practica instruirii
Didactica
i nvmntului.
Procesul de nvmnt
Funciile procesului
de nvmnt
alte elemente.
Legitate
Aplicaii practice.
1. Ce reprezint didactica? Alegei rspunsul corect.
a) teoria instruirii i nvmntului;
b) teoria educaiei;
c) teoria instruirii;
d) partea component a pedagogiei care studiaz problema predrii disciplinilor de studiu;
e) teoria instruirii i educaiei.
2. Determinai ierarhia noiunilor: pedagogia, didactica, metodica particular. Care schem din
cele prezentate reflect mai bine aceast ierarhie?
a)
Pedagogia
b)
Didactica
Metodica
Pedagogia
Didactica
Metodica
particular
particular
d)
Pedagogia
c)
Pedagogia
Didactica
Metodica
particular
e)
Metodica particular
Didactica
Pedagogia
Metodica
Didactica
particular
12
3. Care etape ale activitii nvtorului corespunde etapelor activitii elevilor n procesul de
nvmnt.
Etapele activitii nvtorului
4. Care funcii din cele mai jos sunt funcii ale procesului de nvmnt:
1. de corecie;
2. de nvmnt;
3. de diagnostic;
4. educativ;
5. formativ.
Tema nr.2 Motivaia nvrii
Planul
1. Forele motrice ale nvrii.
2. Interesele elevilor mici.
3. Formarea motivaiei.
4. Stimularea motivaiei
Noiunile cheie
trebuin
- nevoie, necesitate.
motiv
- acel mobil care st la baza unui comportament sau a unei aciuni concrete.
- forma concret, actual n care se activeaz i se manifest o stare de necesitate.
motivaie
motivaia
13
interes
colare i tind s ating scopul, n timp ce alii se descurajeaz la primul obstacol i abandoneaz
activitatea propus de profesor n favoarea alteia, pe care o prefer?
Rspunsul este motivaia
Orice act de conduit este motivat, chiar dac, uneori, nu ne dm seama pentru ce motiv
facem o aciune sau alta. Nici un comportament nu apare fr motiv.
Motivaia (din limba latin a mica, a mpinge) reprezint totalitatea proceselor,
metodelor, mijloacelor mobilizrii elevilor la aciuni de ordin cognitiv. Prin termenul de
motivaie este definit o componen structural specific a sistemului psihic uman, care reflect
o stare de necesitate n sens larg.
Motivaia are rolul de activare i de mobilizare energetic, precum i de orientare a
conduitei ntr-un anumit sens. Motivaia este o surs de activitate i de aceea este considerat
motorul personalitii. n rolul de motive se prezint n interdependen trebuinele i
interesele, tendinele i emoiile, aspiraiile i idealurile.
n compartimentul Bazele generale ale pedagogiei s-a explicat structura personalitii.
Ca un subsistem din sistemul personalitii s-a evideniat subsistemul orientativ. Acest subsistem
l vom caracteriza detaliat n legtur cu analiza varietii motivelor. Aceast analiz trebuie s
porneasc de la piramida trebuinelor abordat de ctre psihologul american Abraham Maslow .
Conform teoriei lui Maslow trebuinele umane sunt organizate ntr-o structur ierarhic, la baz
fiind plasate trebuinele fiziologice, iar n vrful piramidei, trebuinele referitoare la realizarea de
sine.
7
6
5
4
3
2
1
14
descoperi);
15
Apare nevoia de a ti, de a-i mbogi orizontul de cunoatere. Activitatea de nvare motivat
intrinsec este aceea susinut de o nevoie interioar de cunoatere, de pasiunea pentru un anumit
domeniu, de plcerea de a nva. Ea se realizeaz cu un efort de mobilizare relativ redus,
antreneaz sentimente de satisfacie, de mulumire.
Motivaia extrinsec este aceea a crei surs se afl n exteriorul individului i a activitii
desfurate. Angajare n activitate e vzut ca un mijloc de atingere a unor scopuri i nu ca un
scop n sine. Dac un elev nva pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri
din partea prinilor), din dorina de a fi primul n clas ori din teama de eec sau teama de
pedeaps, atunci spunem c activitatea de nvare este motivat extrinsec.
n aceste condiii, nvarea se efectueaz sub semnul unei solicitri i condiionri
externe fr o plcere interioar, fr s ofere satisfacii nemijlocit i cu un efort voluntar crescut.
Subiectiv, aceast motivaie e nsoit de triri emoionale negative (teama de eec, teama de
pedeaps) sau de triri pozitive, dar nguste (ateapt laud, ateapt not bun sau recompens
material).
n practica educaional activitatea de nvare este motivat att extrinsec, ct i
intrinsec.
Amotivaia absent oricrei forme a motivaiei.
Elevul mic nv din diferite motive:
simul datoriei;
dorina de a fi ludat;
teama de pedeaps;
interesul cognitiv;
ateapt recompens.
16
copii cu intelect liminar. Nu sunt n stare s nvee singuri. Unii sunt stresai, alii
dimpotriv distrai. Pentru ei este important important ca nvtorul s nu-i observe;
contientizarea nsrcinrilor;
17
predare cu interes;
istorismul;
instruire problematizat;
testarea cunotinelor;
ntrecerea;
3. Formarea motivelor.
18
4. Stimularea motivaiei.
19
20
prezentai planul cursului sub form de ntrebri (acest mod de a prezenta materia i
oblig pe elevi s-i focalizeze atenia asupra aspectelor importante i s caute s afle
rspunsurile la ntrebrile puse);
21
22
alege calea cea mai facil i mai rapid pentru a ndeplini o activitate;
23
profesorul trebuie s-i nvee pe elevi s gndeasc pozitiv atunci cnd se afl n faa
unei activiti dificile (este greu, dar sunt capabil s reuesc);
profesorul trebuie s-i obinuiasc pe elevi s-i stabileasc n mod realist standardele
de reuit,
atunci cnd e posibil, profesorul trebuie s-i lase pe elevi s-i defineasc ei nii
obiectivele nvrii; aceste obiective este bine s fie precise, pe termen scurt i s in
seama de capacitile elevilor;
n anumite situaii, atunci cnd execut o sarcin, profesorul poate s-i cear elevului
s verbalizeze operaiile pe care le execut; n felul acesta va putea lua cunotin de
procedurile care sunt bine executate, dar i de cele care mai necesit exerciii;
24
Toate aceste sugestii arat, o dat n plus, c problemele de motivaie ale elevilor sunt
extrem de diverse, iar intervenia profesorului nu se poate baza pe reete, ci trebuie adaptat la
fiecare situaie n parte.
Conspect de reper
Motiv
Grupe de motive
Interes
Planul
1. Delimitri conceptuale.
2. Principiile didactice: istorie, contemporaneitate.
3. Reevaluarea principilor didactice n condiii actuale.
Noiunile cheie:
25
Principiu
Principiu
Regul
2. Delimitrile conceptuale.
Principiile didactice reprezint normele (legitile) generale care fundamenteaz teoria i
practica educativ, i, n acest context, care orienteaz conceperea, organizarea i desfurarea
procesului de nvmnt (predare nvare).
Principiile didactice sunt rezultatul generalizrii experienei pozitive a practicii
educaionale, al creativitii marilor gnditori ai omenirii ce au abordat problemele educaiei i al
cercetrilor pedagogice.
Didactica postmodern recunoate necesitatea mbinrii principiilor clasice cu principiile
noi i le prevede ntr-un sistem integru, n care acioneaz o multitudine de legi i legiti.
Prezentm acest sistem printr-un desen schematic:
Scopul
nvtor
coincident
Rezultate
Conducere
Elevi
Tehnologia
Coninut
Metode, forme
Mijloace
26
de nvare. n procesul de nvmnt sunt multe situaii tipice, dar acesta nu nseamn c
trebuie s dm la o parte creativitatea nvtorului.
n rezultatul generalizrii experienei pozitive a practicii educaionale au fost stabilite
cteva caracteristici ale principilor didactice:
27
consecutivitatea n toate;
Dup cum am menionat, toate aceste principii au fost elaborate n baza unui principiu
general: educaia conform naturii. Acest principiu general are dou aspecte: dup cum natura se
dezvolt n baza anumitor legiti, aa i n educaie sunt legiti care stau la baz i determin
structuri, coninuturi. Alt aspect determin necesitatea lurii n vedere a particularitilor de
vrst n educaie.
Prezentm exemple din istoria problemei principiilor didactice.
Principiul intuiiei are ca baz concepia senzualist-empirist, care susine c originea
tuturor ideilor este experiena sensibil sau cunoaterea prin mrturia simurilor cum se
exprim filozoful englez David Hume. Pe aceeai linie filozoful englez John Locke spunea c
nimic nu este n intelect pn cnd nu a trecut mai nti prin simiri.
Pedagogul ceh I.A.Comenis-Kamensky, pornind de la aceast concepie a formulat
principiul intuiiei regula de aur a didacticii: i ca totul s i-se imprime ct mai uor,
trebuie apelat, ori de cte ori este posibil, la simuri (), s fie unite auzul cu vederea i gustul,
cu mna () materia care trebuie nvat s nu fie doar expus, ca s ptrund numai n urechi,
ci ca trebuie prezentat i prin imagini etc., ca astfel reprezentarea s se imprime ochiului,
urechi, interesului i memoriei.
Aceeai idee Comenius-Komensky a formulat-o mai devreme astfel: Totul pe ct este
posibil s se prezinte simurilor: ceea ce se vede vzului, ceea ce se aude auzului, ceea ce se
gust gustului, ceea ce se pipie pipitului i dac ceva poate fi perceput prin diferite simuri
s le reprezinte acestora simultan. (Didactica magna 1893, pag. 42).
Pedagogul elveian Robert Dottrevs spunea: Nu exist obiectul (reprezentat prin
materialul didactic) nu trebuie s aib loc predarea.
28
Seneca (secolul I e.n.) spunea: Non scholae sed vitae diseimus (Nu pentru coal, ori
pentru via nvm), avnd n vedere principiul legrii teoriei de practic. Acelai principiu a
fost declarat de ctre Iohn Dewey n secolul XIX: coala nu trebuie s pregteasc pentru via,
ci s fie viaa nsi.
Filozoful Rene Descartes spunea despre principiul nsuirii contiente i active a
cunotinelor: Fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i gndire.
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor a fost bine gndit de ctre pedagogul
rus K.D.Uinscky: Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar plin,
dar n dezordine, n care gseti ceva doar din ntmplare.
n secolul XX problema principiilor a fost pus n discuie de ctre academicianul rus
L.V.Zankov, avnd n baz ideea dezvoltrii multidimensionale a copilului, dezvoltrii generale:
intelect, corp, emoii, spirit, retriri.
De ctre L.Zankov au fost elaborate urmtoarele principii:
instruire n tempou rapid (se cere ca fiecare copil s nainteze n propria dezvoltare i
s nu bat pasul pe loc, s avanseze n dezvoltarea general;
29
30
Principiul intuiiei are o pondere de aplicare mai mare n coala primar i gimnaziu,
determinat de prezena mai activ a gndirii concrete. Aplicarea acestui principiu este ns
benefic pentru nvare ori de cte ori tineretul studiaz obiecte, fenomene, procese etc.
necunoscute, deoarece cunoaterea senzorial uureaz drumul spre cunoaterea raional.
Principiul intuiiei (unitii dintre senzorial i raional) orienteaz predarea nvarea
disciplinelor realist umaniste i experimental aplicative (chimia, biologia, fizica, tehnologia
etc.), care, pentru a ajunge la cunoaterea raional, pornete de la coninutul concret al ideilor,
folosind n mare msur inducia logic (raionamentul inductiv). Pentru studiul disciplinelor
tiinifice, cu un pronunat caracter teoretico-abstract, ce le definete ca tiine formale
(matematicile superioare, filosofia, cibernetica etc.), predarea, nvarea face abstracie de
coninutul concret al ideilor i pornete de la coninutul abstract al ideilor, folosind cu precdere
regulile logicii formale, ndeosebi ale deduciei logice (raionamentului deductiv).
Modul de aplicare a principiului intuiiei va fi prezentat la studiul metodelor de
nvmnt, ndeosebi al metodelor demonstraiei, modelrii, simulrii etc.
31
Astfel: Seneca (secolul I e.n.) spunea: Non scholae sed vitae discimus. (Nu pentru
coal, ci pentru via nvm); John Dewey (secolul al XIX-lea) pedagog american a
completat ideea lui Seneca, susinnd c: coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ei s fie
viaa nsi.
Principiul legrii teoriei de practic se prezint ca o susinere, uneori o completare i o
dezvoltare specific a principiului intuiiei. El reprezint att un demers legic mpotriva
concepiei teoretizare ct i un demers mpotriva concepiei exagerat pragmatice a predriinvrii. El lupt mpotriva colii rupte de via, de practic, dar susine c coala legat de
via, de practic trebuie s se fundamenteze pe teoria care orienteaz aciunea respectiv,
evideniind, n acest context, necesitatea obiectiv a mbinrii teoriei cu practica.
Principiul legrii teoriei de practic evideniaz: practica este un izvor a teoriei i
criteriul de verificare al acesteia, ea vitaliznd i valorificnd teoria, iar sub raport didactic, ea
transform cunotinele n convingeri tiinifice; teoria (izvort din practic, din investigaii i
deducii tiinifice i verificat de practic) vine n sprijinul practicii, al aplicrii cunotinelor
(formrii priceperilor i deprinderilor), oferindu-i contientizarea i eficiena aciunii, prin
fundamentele tiinifice, prin mijloacele i metodele de aplicare a cunotinelor specifice
domeniului de specialitate i profesiunii.
c) Mijloace i forme de realizare a principiului legrii teoriei de practic: exemple,
argumentri, exerciii, probleme n orele didactice etc., luate din producie, proiectare, cercetare
etc. dup caz; activiti didactice cu caracter aplicativ n laboratoare, cabinete,
ateliere
productive, de proiectare, cercetare, colare sau din ntreprinderi (societi comerciale) etc.;
activiti n cercuri de specialitate cum sunt cele tehnico-tiinifice; abordarea de teme actuale
sau de perspectiv cu caracter aplicativ, de cercetare-proiectare n cadrul proiectelor de an sau de
diplom; vizite i excursii didactice n uniti de profil productive, de proiectare, cercetare etc.,
vizite la muzee, expoziii etc. de profil i altele.
d) Reguli orientative pentru aplicarea eficient a principiului legrii teoriei de
practic: atelierele, cabinetele, laboratoarele cu caracter didactic i din unitile de profil s fie
dotate la nivelul cerinelor contemporane; condiiile de lucru pentru elevi (studeni) s fie relativ
asemntoare cu cele din unitile moderne de profil (halate, salopete, norme de lucru, disciplina
muncii, cooperarea i rspunderea personal etc.); activitile aplicative ale elevilor (studenilor)
s aib, pe ct posibil, i un caracter util (rezultatele activitii s foloseasc la ceva
confecionarea de material didactic, producerea unor bunuri folositoare, pregtirea unor activiti
didactice etc.); dac activitile practice au un caracter util, atunci s se asigure i cointeresarea
elevilor (studenilor), pentru care antrenarea unor sponsori ar fi binevenit i n nvmnt; toate
activitile practice s fie fundamentate pe teoria de specialitate, pentru a se evita orice empirism
sau caracter meteugresc al pregtirii elevilor (studenilor); s se asigure ndrumarea
32
33
unitare, iar ordonarea lor s conduc la conexiuni tiinifice, nct n final s se poat determina
sistemul de cunotine, aa cum ar fi cazul n studiul unei maini unelte: importana mainii; pri
constructive i elemente de automatizare; principii de funcionare; metode de calcul i metode de
lucru (aplicaii) etc.; Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate spunea pedagogul
K.D.Uinsky seamn cu o cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din
ntmplare sau Mintea cu cunotine fr coninut (fr semnificaii tiinifice) spune acelai
pedagog seamn cu o prvlie n care doar ambalaje cu etichete i ordonate, iar cnd le
desfaci nu-i folosesc, deoarece sunt goale;
34
demers liniar, care s adauge mereu cunotine noi, fie printr-un demers concentric (n
spiral), care s reia unele cunotine pe un plan superior, cu adugarea de noi semnificaii, care
s perfecteze nvarea n profunzime i extensiune;
3.5.
35
acordarea unui numr mai mare de puncte de sprijin la elevii de vrste mai
mici i la nceputul predrii disciplinelor de nvmnt, reducnd treptat numrul acestor puncte
de sprijin, n funcie de gradele de nvmnt, cu sporirea eforturilor personale ale elevilor
(studenilor) pentru nelegerea celor studiate;
(n spiral);
36
psihofizice relativ comune, dar i anumite particulariti psihofizice, mai ales psihice deosebite,
particulare, care alctuiesc individualitatea fiecreia. Ideea democratic i optimist c fiecare
fiin uman este destinat s ajung un succes, anim, n mod constructiv educatorii i factorii
de decizie social i educaional s accepte concepia pozitiv de altfel, c inegalitatea
psihofizic nu duce n mod automat i fatal la inegalitatea de anse n dezvoltare, i c tratarea
individual i difereniat corespunztoare a fiinei umane poate s aduc contribuii benefice n
dezvoltarea personalitii i profesionalitii.
Pedagogia contemporan admite att existena unor particulariti psihologice individuale
ce deosebesc, n mod evident, persoanele unele de altele, ct i existena unor particulariti
individuale, relativ comune unor grupe de persoane. Din aceast perspectiv obiectiv a aprut
principiul tratrii individuale i difereniate a elevilor (studenilor).
b) Individualizarea nvrii (tratarea individual) exprim necesitatea de a valorifica
ct mai bine posibilitile i eforturile individuale, att n ceea ce privete persoanele
nzestrate, ct i pe cele mai puin nzestrate.
n acest context, sunt folosite strategii de individualizare a nvrii ca:
37
teme (lucrri, proiecte etc.) opionale sau facultative, ce intereseaz anumite grupuri de elevi
(studeni) cu particulariti individuale (aptitudini, interese etc.) relativ asemntoare; cercuri pe
obiecte (tiinifice, tehnice, artistice etc.) ce intereseaz anumite grupuri de elevi (studeni) cu
particularitile individuale relativ asemntoare; consultaii i discuii diverse ce intereseaz, de
asemenea, grupuri de elevi (studeni) cu particulariti individuale relativ asemntoare etc.
d) Reguli i condiii de aplicare eficient a principiului individualizrii i
diferenierii nvrii: cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev (student), att ca
individualitate, ct ca fiin social pentru ca s se poat concepe i realiza o tratare
individualizat i difereniat adecvat i eficace; mbinarea judicioas a tratrii individuale i
difereniate cu tratarea global, frontal de grup, care s asigure att dezvoltarea
posibilitilor individuale, ct i a caracteristicilor comune vrstei din care fac parte elevii
(studenii); tratarea individual i difereniat a nvrii s fie privit ca un demers n
devenire i schimbare, pentru a adapta adecvat i eficace coninuturile i strategiile
educaionale; folosirea nvmntului programat, a nvmntului asistat de calculator,
care ofer coninuturi i strategii de tratare individual i difereniat a nvrii (programe
adaptive, ritm individual de nvare etc.); contientizarea n mod activ a elevilor (studenilor)
privind posibilitile lor individuale, n scopul gsirii (adaptrii) de ctre ei nii a
coninuturilor i strategiilor de nvare la specificul individualitii lor; folosirea adecvat a
unor coninuturi ale nvrii n funcie de modul de selecie i de organizare a grupurilor
de nvare.
n acest context, pot fi luate n considerare urmtoarele ipostaze:
a) pentru un grup selectat (clas, an de studiu), dar neomogen ca nzestrare i rezultate
la nvtur, se poate folosi un coninut de nivel elevat pentru toate categoriile de nzestrare
i de rezultate, dup schema alturat:
FB
B
S
38
Foarte buni
Buni
Slabi
Coninut de
Coninut de
Coninut de
nivel nalt
nivel mediu
nivel sczut
39
cunotine
40
1. Dup cum s-a menionat, regula, didactic concretizeaz principiul didactic i indic
nvtorului cum s realizeze principiul didactic. Artai la ce principii se atribuie regulile
didactice i invers.
Principiul didactic
Regula didactic
Organizai procesul astfel ca cunotinele noi s le
ntreasc pe cele vechi.
Tema nr.4
Despre curriculum.
Planul
1. Delimitri conceptuale.
2. Fundamentele curriculumului: sociologice, psihologice, pedagogice.
3. Produsele curriculare.
4. Coninutul nvmntului i curriculum.
Noiunile cheie:
Coninut
Curriculum
1. Delimitri conceptuale.
41
Expresia curriculum educaionale este utilizat n tiinele educaiei n secolul XX, mai
nti n literatura psihopedagogic anglo-saxon.
Etimologia cuvntului substantivul latin curriculum curs, alergare.
Romanii foloseau acest cuvnt i n sens figurat, ca n expresiile curriculum solis (Persul
circular al soarelui pe bolt) i curriculum lunar (mersul lunii).
Pentru mersul vieii se folosea o expresie similar: curricula vitae (n etosul latin,
derivat din cultura i mifologia greac, viaa era neleas ca o curs ntre naterea din humus
(cuvntul homo = cel venit din hum i care rentoarce, prin nhumare, n aceiai hum, adic
omul revine prin moarte, n pmnt.
n literatura pedagogic actual exist dou tendine n utilizarea conceptului de
curriculum educaional.
Tendina respectiva
Aa autori ca Emile Planchard, Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Henri Pieron .a.
folosesc n accepiunea restrns de Coninut al nvmntului sau de planuri i programe
colare.
Tendina extensiv unii cercettori fiind de a subsuma ct mai multe componente ale
procesului de nvmnt, pe care le studiaz didactica.
De exemplu, Shorter Oxford Dicionary: Curriculum este cursul organizat al studiului n
coal sau universitate caracterizat prin: a) form, structur i aranjare a materiilor pe baz de
principii i reguli; b) armonia prilor i elementelor care l compun; c) procedurile activitilor.
Nici una din definiiile prezentate nu poate fi socotit complet; dar nici una dintre ele nu
poate fi socotit eronat.
Posibilitatea de a clarifica sensul n care este utilizat conceptul de ctre autori, const n a
urmri evoluia conceptului.
42
43
44
45
46
este o societate deschis, supus mereu perfecionrii idealul este cel al unei personaliti
deschise, creative. este ceea ce prevede Legea cadru a nvmntului din Republica Moldova:
Idealul educaional const n formarea integral a personalitii din perspectiva exigenelor
culturale, sociale, economice, politice ale societii libere i democratice. (Legea cadru a
nvmntului din Republica Moldova. Proiect Codul de legi n domeniul educaional.
Chiinu, 2005).
Scopurile educaiei definete direciile strategice de dezvoltare a sistemului de nvmnt
n conformitate cu cerinele de maxim generalitate concentrate la nivelul idealului educaiei.
Astfel, realizarea unei personaliti autonome i creative (conform idealului educaiei) solicit, n
mod obiectiv, conturarea unor direcii strategice de evoluie a sistemului de nvmnt. Ca
exemplu tipice avem n vedere:
a) proiectarea curricular a nvmntului;
b) democratizarea nvmntului;
c) informarea nvmntului.
Legea nvmntului propune mai multe direcii prin care nvmntul poate asigur
realizarea idealului educaional: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i
universale; formarea capacitilor intelectuale necesare pentru instruirea i autoinstruirea
permanent; educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului;
dezvoltarea armonioas prin educaia fizic, sanitar, sportiv, profesional, pe fondul unei
educaii intelectuale i moral civic.
Analiza scopurilor educaiei scoate n eviden notele lor distincte fa de idealul
educaional. Idealul are un sens teoretic i un caracter abstract, pe cnd scopurile au un caracter
practic. Ele proiecteaz aciuni strategice, care au ca sfer de referin toate dimensiunile
sistemului de nvmnt. Pe baza scopurilor educaiei sunt stabilite direciile general de
dezvoltare a sistemului de nvmnt pe termen mediu i lung care determin criteriile de
proiectare, realizare i dezvoltare a instruirii la toate nivelurile sale. Scopurile educaiei
condiioneaz modul de proiectare a obiectivelor generale i specifice care vor sta la baza
elaborrii curriculumului colar, a altor materiale curriculare de sprijin necesare elevilor i
profesorilor.
Finalitile microstructurale ale educaiei definesc orientrile educaiei i instruirii
valabile la nivelul procesului de nvmnt realizate prin intermediul obiectivilor educaiei
(pedagogice, didactice) proiectate pe diferite grade de generalitate (ca obiective generale, ca
obiective specifice, ca obiective concrete). Aceste finaliti sunt incluse n documente de politic
colar, n produsele curriculumului: planul de nvmnt, programele i manualele colare,
proiectele curriculare ale cadrelor didactice (planificarea anual, semestrial, proiectele de lecii).
47
3. Produsele curriculare.
Numim aici produse curriculare toate documentele normative care rezult n urma
demersurilor curriculare: planul de nvmnt,
planificrile calendaristice, proiectele pedagogice .a. Uneori, toate produsele curriculare sunt
numite curriculum formal. Avem de-a face cu trei categorii de obiectivri ale demersurilor
curriculare:
a) obiectivri primare: planul de nvmnt i programele analitice;
b) obiectivri secundare: manuale (pentru elevi) i metodicile (manualele profesorilor):
c) obiectivri teriare: programe (orare) colare, planificri calendaristice ale materiei
(trimestriale sau semestriale), proiecte pedagogice.
Normele cuprinse n aceste documente au caracter oficial i obligatoriu (planul de
nvmnt i programele analitice(; altele au caracter oficial, dar nu i obligatoriu (manuale
colare); altele au numai caracter de sugestie i ndrumare (metodicile disciplinelor, planificrile
calendaristice, proiectele pedagogice).
Planul de nvmnt
Poate fi considerat cel mai important produs al demersului curricular. O dat
experimentat, evaluat, corectat i validat, planul de nvmnt devine un document normativ
obligatoriu i instrumentul fundamental de conducere i desfurare a procesului de nvmnt
n instituia (instituiile respective) de nvmnt. Responsabilitatea validrii planului de
nvmnt reprezint un aspect crucial al ntregului demers de dezvoltare curricular. n
nvmntul romnesc ea revine Ministrului Educaiei Naionale. Excepie face nvmntul
superior, care beneficiaz de autonomie universitar statuat prin Constituie i Legea
nvmntului. Desigur, acest fapt este valabil numai teoretic i pentru nvmntul privat.
Planul de nvmnt stabilete:
a) finalitile i obiectivele generale ale pregtirii;
b) competenele finale i standardele pregtirii;
c) structura coninuturilor pregtirii, grupate modular, sub form de discipline, inter sau
transdisciplinar etc.
d) ealonarea n timp a pregtirii cu precizarea:
48
49
prevzut. Uneori este nsoit de sugestii sumare privind proiectarea, desfurarea i evaluarea
unor experiene de nvare (lecii, explicaii etc.).
Manual colar
Este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. El urmeaz ndeaproape
programa analitic, detaliind n limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii s poat
atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa colar n condiiile definite prin principii
pedagogice generale i specifice (a se vedea capitolul dedicat normativitii pedagogice).
Elaborarea unui manual este o oper care presupune ingeniozitate pedagogic i talent
artistic. Acesta nu poate fi realizat de ctre oricine din urmtoarele motive:
a) manualul este o carte a elevului (i nu a profesorului), deci trebuie scris astfel nct
s fie neleas perfect de ctre acesta; dar a traduce n limba elevilor limba
savanilor nu este chiar ndemn oricui, nici mcar a savanilor;
b) manualul trebuie astfel elaborat nct s poat fi folosit ca instrument de autodidaxie,
fiind exclusiv o carte pentru studiu independent; la limit, manualul trebuie s poat fi
folosit de elev pentru a-l nlocui parial sau total n procesul propriei formri;
prin urmare, pe parcursul redactrii, autorul trebuie s se transpun n situaia elevului
care nc nu tie ceea ce autorul trebuie s tie foarte bine; dar atare capaciti
sintezice nu au putut dovedi dect marii prozatori care s-au distins prin evocarea
psihologiei infantile i colreti, precum Dickens sau Creang.
TEORIA CURRICULUMULUI
Manualul este ns i o carte riguroas din punct de vedere pedagogic. Trebuie s
cuprind, n mod obligatoriu, la fiecare tem pe care o detaliaz:
a) obiectivele pedagogice urmrite, enunate pe nelesul elevului;
b) sarcinile de lucru (de nvare) conexe obiectivelor;
c) informaiile utile realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form ct mai clar i
sugestiv (nsoite de ilustraii, scheme etc.);
d) sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;
e) sursele suplimentare pentru completarea cunotinelor (audio, video etc.);
f) exerciiile de autoevaluare, autolistele etc.
Metodicile
Abia acestea sunt manuale ale profesorilor. Ele reprezint, de fapt, didactici de
specialitate pe care profesorii s se poat sprijini n activitatea la clas. Ele trebuie s conin, n
mod obligatoriu:
a) modulul pedagogic al disciplinei;
b) tabloul complet al finalitilor i obiectivelor disciplinei;
50
51
umanizarea,
integrarea,
52
nvmntului general gratuit. Pe de alt parte, standardul formeaz cerine fa de cei care
pretind s primeasc documentul referitor la un anumit nivel de nvmnt.
n corespundere cu standardul, coninutul nvmntului are dou pri: partea constant,
neschimbat i partea variat, care se schimb i se ntoarce sistematic.
Dup cum arat datele UNESCO, rezultatele nvmntului primar obligatoriu l
constituie 80% din ceea ce trebuie i poate s nsueasc fiecare om. 80% omul asimileaz n
clasele primare. Componentul de baz (invariat) nu depinde de particularitile regionale i de
mediul nconjurtor.
La finele studierii temei studentul va cunoate:
fundamentele curriculumului.
Studentul v i s fac:
Conspectul de reper:
Coninutul
nvmntului
sistema
sistema
experiena
experiena
cunotinelor
priceperilor
activitii
emotiv-valoric
tiinifice
i deprinderilor
creative
53
Plan de nvmnt
Programe colare
Manuale colare
Document, care
organizeaz i
instrument de
i vacane; obiectele de
desfoar procesul
de nvmnt.
Detalizeaz elemente
obligatorii de parcurs
la o anumit disciplin.
de ore pe sptmn.
Curriculum
Fundamentarea I
Fundamentarea II
Fundamentarea III
- etapa modern.
- etapa postmodern.
Prima jumtate a
documente de-a
secolului XX un
plnui instruirea.
proiect pedagogic,
special nu numai
educative; b) cile i
coninuturi din
mijloacele, activitile
programe colare
dar i experienele
de nvare ale
i instrumentele pentru
elevului.
a evalua n ce msur
aciunea a dat road.
Exerciiile aplicative:
1. Ce reprezint coninutul nvmntului?
a) un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, experien cognitiv, experien practic,
orientare spre valori i atitudini;
b) un nivel anumit al nsuirii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
c) idei generale despre structura naturii i a vieii sociale;
54
d) altele
2. Artai nsuirile care caracterizeaz conceptul coninutul nvmntului:
a) aciune, transformat n automatism;
b) cale de-a atinge un anumit scop;
c) legturi interdisciplinare;
d) o activitate didactic;
e) cunotine;
f) plan de nvmnt.
3. Completai tabela:
Coninutul
nvmntului
Planul
1. Punerea problemei.
2. Taxonomia obiectivelor educaionale.
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale.
Noiunile cheie:
Obiectiv
Obiectiv
- exprimarea sub forma unei sarcini sau a unor sarcini (globale sau
detaliate) cu enunuri neechivoce pentru a putea fi msurate n uniti
de timp, susceptibile de o tratare matematic.
Obiective
Taxonomia
- (greac taxis = ordine, nomos = reguli, lege) este teoria care vizeaz
regulile, criteriile clasificrilor.
Operaionalizarea
55
1. Punerea problemei.
n ultimele trei decenii, pe plan mondial, problematica obiectivelor pedagogice, a fost
discutat intens. Pn atunci se punea problema sarcinilor pedagogice. De exemplu, fiecare lecie
n coal realizeaz trei sarcini: sarcina didactic, sarcina dezvoltativa, sarcina educativ.
Prezentm cteva exemple de formulare a sarcinilor leciei: nsuirea cunotinelor
despre ordine i clase (Matematica); dezvoltarea activitii gndirii elevilor prin compararea i
ordonarea fraciilor (Matematica); educarea dragostei fa de plaiul natal (istorie).
Dup cum observm aa o formulare a sarcinilor leciei nu arat concret ce rezultate pot fi
preconizate. Nu sunt msurabile: volumul de cunotine; sentimentul de dragoste fa de plaiul
natal; procesele cognitive.
n anii 70-80 ai secolului XX n cadrul unor simpozioane i conferine UNESCO s-a
dezvoltat problema idealului i scopului procesului educaional (intenionalitii acestui
proces). Au fost fcute unele precizri conceptuale. astfel s-a stabilit prin consens ca termenii
finalitate, scop i obiectiv, care n limbaj curent sunt adesea sinonimi, s desemneze n limbajul
pedagogic trei grade de generalitate a intenionalitilor educaionale. Astfel, finalitile sunt
considerate ca aspiraii, intenionaliti nalte, pe termen lung, scopurile sunt aspiraii,
intenionaliti pe termen mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele sunt sarcini
particulare, mai analitice i mai concrete ale procesului educaional. Obiectivele pot fi atinse n
intervale de timp relativ mici, n cadrul activitilor didactice a sistemelor de lecii, a unei lecii
etc.
2. Taxonomia obiectelor educaionale.
56
57
Faptul ca atare poate fi fr implicaii atunci cnd abordm speculativ chestiunea. ns educaia
este un proces eminamente practic.
Dup cum se tie, ntr-un sistem de nvmnt organizat, obiectivele pedagogice sunt
structurate pe cel puin trei niveluri de complexitate n felul urmtor:
Finaliti
generale
Obiective cu
generalitate medie
Obiective operaionale
58
n urma acestor trei demersuri este posibil stabilirea obiectivelor concrete, specifice
materiilor de nvmnt; abia din acestea educatorii vor putea apoi s derive cu ajutorul
procedurilor de operaionalizare obiective concrete, msurabile pentru leciile sau sistemele de
lecii pe care la desfoar cu elevii. n modelul nostru am mobilizat tabloul trifazic al
specificrii i derivrii pedagogice propus de Gilbert de Landsheere pentru planificarea riguroas
a materiei.
Faza I: Inventarul celor mai generale obiective
Analiza funciei sociale a
nvmntului
59
Specificarea nivelurilor de
comportamente cognitive i afective
sau psihomotorii.
REZULTAT
Diferenierea dup
importana relativ a obiectivelor.
s le explice coninuturile.
REZULTAT
dup
dup
ordonarea
accesibilitatea
interesul
secvenei
teoretic
relativ
didactice
60
Taxonomia de obiective
n 1951, Bloom a indicat ase clase de comportament pentru domeniul cognitiv:
I.
receptarea;
II. rspunsul;
III. valorizarea
IV. conceptualizarea;
V. interiorizarea.
n 1972, Harrow a reuit s descrie taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor. El a
identificat ase clase de comportament:
I.
micri reflexe;
61
Evaluare
Analiz
i sintez
Interiorizarea
Conceptualizarea
Subiectul apreciaz
informaiile care sunt
relevante i folositoare
Aplicare
Comprehensiunea
Domeniul
cognitiv
(Bloom)
Valorizarea
Subiectul dorete s
stpneasc (pentru a le
Rspunsul
Domeniul
afectiv
(Krathwohl)
SINTEZA
CARACTERIZARE
AUTOMATISM
ANALIZ
ORGANIZARE
REACIE DIRIJAT
APLICARE
VALORIZARE
DISPOZIIE
CONFRUNTARE
REACIE
62
PERCEPERE
CUNOATERE
Desigur, taxonomia va servi oricnd cadrului didactic pentru a identifica precis categorii
mari de obiective pe care trebuie s le urmeze n orice activitate didactic, fiind indispensabil
orientrii n perspectiv imediat a procesului instructiv-educativ.
3.Operaionalizarea obiectivelor.
Totui, este evident c ea nu este suficient pentru a putea defini ntr-o form
operaional obiectivele fiecrei activiti didactice.
n acest sens, am considerat c educatorii s apeleze obligatoriu la o procedur standard
de operaionalizare a obiectivelor.
Procedurile standard de operaionalizare a obiectivelor pedagogice.
Este ndeobte cunoscut c un obiectiv operaional trebuie s exprime riguros rezultatul
ateptat al instruirii, astfel nct posibilitatea de a stabili n final activitii dac acest rezultat a
fost sau nu obinut s fie n afara oricrui echivoc. n acest sens, dup cum se tie, s-au propus
proceduri standard de exprimare care traduc exigene de logic praxeologic. Prima procedur de
acest fel a fost creat, dup cum se tie de ctre Robert Mager n 1962. Ulterior au fost propuse i
altele. Procedura cu cele mai mari avantaje practice ni se pare cea a lui Gilbert de Landsheere
(1972). n opinia sa, un obiectiv pedagogic este operaional dac i numai dac definiia sa
conine cinci precizri:
I.
II.
III.
IV.
V.
63
Subiectul
Comportamentul ateptat
Cerina expres o oricrui obiectiv bine operaionalizat este aceea de a conine obligatoriu
un verb de aciune care s defineasc un comportament observabil. Dac un comportament este
observabil, atunci el va putea fi o condiie suficient pentru a putea evalua precis, fr nici un
echivoc, rezultatele instruirii. Altfel spus, un obiectiv bine operaionalizat se va referi la un
comportament despre care se ar putea decide: s-a produs sau nu s-a produs.
Nu este uor de gsit verbul care s exprime exact comportamentul ateptat. n vederea
facilitii operaionalizrii obiectivelor pedagogice, Metfessel, Michael i Kirshner (1969) au
alctuit listele complete cu verbele de aciune necesare operaionalizrii obiectivelor din
taxonomia lui Bloom pentru domeniile cognitiv i afectiv.
Pentru modelul nostru am adoptat taxonomia lui Bloom, Krathwohl, Harrow. Am folosit
bineneles i inventarele de verbe de aciune propuse de Metfessel, Michael i Kirshner (1969).
III.
64
se poate obine pe baza comportamentului ateptat. Este aadar un anumit coninut memorat,
neles, aplicat, analizat, sintetizat sau evaluat.
Se pune problema cantitii de produs educaional pe care dorim s-l obinem.
Prin performan trebuie s nelegem aadar manevrarea mintal a unui coninut
oarecare cu ajutorul unei capaciti de operare. Prin urmare, comportament + coninut
performan de nvare. Cu aceleai capaciti (sau comportamente, n exprimare behaviorist)
putem produce un numr infinit de performane de nvare. Discuia privind prioritatea
obiectivelor sau prioritatea coninuturilor ntr-un proiect pedagogic este, dup cum se vede fr
obiect i provine dintr-o nelegere greit a conceptelor de obiectiv, performana i
capacitate (sau comportament). Nu este posibil producerea unor performane de nvare
dac nu exist coninuturi asupra crora capacitile mintale s se exercite operatoriu. Dar
acestea din urm constituie datul esenial i nu coninuturile. Faptul c n programele actuale
de nvmnt i nu capacitile de a opera cu ele nu este dect o deficien de curriculum care
trebuie suplinit prin eforturile educatorilor i nu trebuie considerat, n abstract ca o realitate
tabu
nvmntul formativ (i chiar n orice nvmnt) mintea celui care nva constituie i inta, i
resursa i motivul instruirii.
Problema pe care o avem de rezolvat este cum putem transforma potenialul de operare
cu informaii n capaciti de operare, i nu de a-i bga n cap elevului toate informaiile. Oare
informaiile nc nedescoperite dovedesc inexistena unor capaciti de a opera cu ele? Pe vremea
lui Aristotel nc nu exista genetica sau informatica. Oare Stagiritul adus n zilele noastre, n-ar fi
dispus de potenialul mintal pentru a le asimila i chiar dezvolta? n realitate, fiinele umane
dispun de un fond genetic rmas nemodificat de peste un milion de ani care diriguiete i
posibilitile sale de dezvoltare intelectual i afectiv; acesta este datul esenial i de la el
trebuie pornit. Este puin? Greu de afirmat aa ceva, din moment ce cu aceleai capaciti putem
produce un numr nelimitat de performane de nvare. Cu comprehensiunea, de exemplu, orice
elev poate nelege orice coninut, indiferent de disciplin; i tot astfel se pune problema i n
legtur cu analiza, sinteza sau evaluarea.
Problema adevrat este: pn la ce nivel trebuie rafinat (sau aprofundat) performana
unui elev oarecare pentru a o putea considera acceptabil?
Este o ntrebare extrem de dificil n condiiile unui sistem de nvmnt n care
programele colare nu definesc riguros nivelul acceptabil al performanelor dorite. n aceast
situaie, educatorul va fi obligat s stabileasc nivelul performanelor standard pe baza unei
analize anterioare a obiectivului terminal specificat, din care face parte un anumit obiectiv
operaional urmrit. Stabilirea nivelului performanei standard este o problem de mare
responsabilitate pedagogic.
65
66
neajunsurile evalurii normative. Aceasta din urm l determin s raporteze reuitele unor elevi
la reuitele altor elevi.
Lipsit de criterii unitare, obiectivitatea evalurii va fi astfel pulverizat ntr-o
subiectivitate care face adesea actul aprecierii cu totul netiinific, inacceptabil. Criterierea pe
care o permite stabilirea clar a nivelului performanei standard acceptabile constituie unul dintre
punctele de reper n nelegerea modului de abordare a problematicii instruirii la orice disciplin
i nivel de nvmnt.
Inventarele de verbe care definesc comportamente observabile
Am subliniat deja mai sus necesitatea de a exclude din formularea obiectivelor
operaionale pentru a defini comportamentele ateptate, expresii verbale ce numesc
comportamente ascunse, invizibile, luntrice care sunt nemsurabile. Asemenea expresii ce
trebuie evitate sunt verbe de genul: a simi, a resimi, a iubi etc. Aceste comportamente nu pot fi
observate direct i deci nu pot fi testate. De asemenea, nici expresiile verbale care trimit la
comportamente generale nu trebuie folosite n formularea obiectivelor. De exemplu, a ti, a
cunoate, a nelege etc. sunt prea generale, n sensul c fiecare dintre ele exprim de fapt o
multitudine de comportamente observabile i deci nu pot fi msurate n ntregime. Metfessel,
Michael i Kirshner (1969) au construit inventarul complet de verbe ce trebuie folosite pentru a
defini obiectivele din domeniile cognitiv i afectiv, pe care l-am adoptat pentru modelul nostru i
pe care nu-l mai reproducem ntruct este larg cunoscut i utilizat (vezi reproducerea acestuia n
lucrarea nvarea eficient de I.Jinga i I.Negre-Dobridor, 1994).
Lista verbelor care definesc comportamente observabile
Posibilitatea concretizrii obiectivelor educaionale poate fi sprijinit i prin cunoaterea
verbelor care definesc comportamente observabile. O sintetizare a acestora au realizat: B.Bloom
(pentru domeniul cognitiv), D.Krathwohl (pentru domeniul afectiv) i Simpson (pentru domeniul
psihomotor).
A: Pentru domeniul cognitiv
OBIECTIVUL
GENERAL
OBIECTIVUL
SPECIFIC (de
generalitate medie)
1. cunoaterea
exprim toate
obiectivele de simpl
achiziie a
informaiilor de ctre
elev, n special prin
1.1. cunoaterea
datelor particulare
1.2. cunoaterea
terminologiei
OBIECTIVUL
OPERAIONAL
poate fi exprimat
printr-unul din verbele
de aciune (numesc
comportamente) de
mai jos:
COMPLEMENTELE
DIRECTE de care se
leag verbele
anterioare
a identifica, a
distinge, a defini, a
aminti, a recunoate
vocabular,
terminologie,
semnificaii, definiii,
refereni, elemente
67
memorare
1.3. cunoaterea
faptelor particulare
1.4. cunoaterea
mijloacelor care
permit utilizarea
datelor particulare
1.5. cunoaterea
conveniilor
1.6. cunoaterea
tendinelor i
secvenelor
1.7. cunoaterea
clasificrilor i a
categoriilor
1.8. cunoaterea
criteriilor
1.9. cunoaterea
metodelor
1.10. cunoaterea
reprezentrilor
abstracte i a legilor
1.11. cunoaterea
principiilor i a legilor
1.12. cunoaterea
teoriilor
2. comprehensiunea
- este nivelul
elementar al
nelegerii care
permite celui care
nva s cunoasc
ceea ce este studiat
fr a stabili cu
necesitate o legtur
ntre acest material i
un altul; a-i da seama
de nsemntatea a
2.1. transpunere
2.2. interpretare
a aminti, a recunoate,
a dobndi, a identifica
forme, convenii,
uzane, reguli,
modaliti, simboluri,
reprezentri, siluri etc.
a aminti, a recunoate, aciuni, procese,
micri, dezvoltri,
a dobndi, a
tendine, secvene,
identifica, a enumera
cauze, relaii, fore,
influene
a aminti, a recunoate, arii, timpuri,
caracteristici, clase,
a dobndi, a
ansambluri,
identifica, a enumera
clasificri, categorii,
diviziuni
a aminti, a recunoate, criterii, baze,
a dobndi, a
elemente
identifica
a aminti, a identifica,
a recunoate, a
dobndi,
68
ceea ce studiaz
3. aplicare (elevul
nva s utilizeze la
cazuri particulare i
complete
reprezentrile
abstracte)
4. analiza
(obiectivele din al 4lea nivel al
taxonomiei lui Bloom
presupun a-l nva pe
elev s separe pri,
comunicri, n aa fel
nct s lmureasc
ierarhia relativ a
suporturilor, ideilor
exprimare)
5. sinteza
(obiectivele prin care
elevul este nvat s
mbine elementele i
prile pentru a forma
simboluri, ntreguri)
2.3. extrapolare
4.1. cutarea
elementelor
4.2. cutarea
relaiilor
a analiza, a contrasta,
a compara, a distinge,
a deduce
4.3. cutarea
principiilor de
organizare
a analiza, a distinge, a
detecta, a deduce
6. evaluare
(obiectivele prin care
se urmrete formarea
capacitilor de a
a estima, a introduce,
a conchide, a
prevedea, a diferenia,
a determina, a
extinde, a interpola, a
extrapola, a completa,
a stabili
a aplica, a generaliza,
a stabili, a alege, a
dezvolta, a organiza, a
utiliza, a se servi de, a
transfera, a
restructura, a clasifica
a distinge, a detesta, a
identifica, a
discrimina, a
recunoate, a
categorisi, a deduce
6.1. critica
intern
consecine, implicaii,
concluzii, factori,
ramificaii,
semnificaii, corolare,
efecte, probabiliti
principii, legi,
concluzii, efecte,
metode, teorii,
abstracii, situaii,
generalizri, procese,
fenomene, procedee
elemente, ipoteze,
concluzii, supoziii,
enunri de fapte,
enunri de intenii,
argumente,
particulariti
relaii, interrelaii,
teme, evidene, erori,
argumente, cauze,
efecte, consistene
indirecte
forme, metode,
scopuri, puncte de
vedere, tehnici,
mijloace indirecte,
structuri, teme,
aranjamente,
organizri
a scrie, a povesti, a
structuri, modele,
relata, a produce, a
produse, proiecte,
constitui, a crea, a
performane, lucrri,
transmite, a modifica, comunicri, fapte
a documenta
originale
a propune, a planifica, planuri, obiective,
a produce, a proiecta, specializri, scheme,
a modifica, a specifica operaii, soluii,
modaliti, mijloace
a produce, a deriva, a fenomene, taxonomii,
dezvolta, a combina, a concepte, scheme,
organiza, a sinteza, a
teorii, relaii, abstclarifica, a deduce, a
racii, generalizri,
formula, a modifica
ipoteze, percepii,
modaliti, descoperiri
a judeca, a argumenta, pertinene,
a valida, a evalua, a
veridiciti, lacune,
decide
sofisme, precizie,
grade de precizie
69
formula judeci de
valoare
6.2. critica
extern
a judeca, a argumenta,
a considera, a compara, a standardiza, a
evalua
1.0. RECEPTAREA
2.1. Contiina
2.2. Voina de a recepta
2.3. Atenia preferenial
2.0. RSPUNSUL
2.1. Asentimentul
2.2. Voina de a rspunde
2.3. Satisfacia de a rspunde
3.0. VALORIZAREA
3.1. Acceptarea unei valori
Complemente directe
(indicnd tipurile de
coninuturi i produse
a se conforma, a urma, a
ncredina, a aproba
a oferi spontan, a discuta, a se
juca
a aplauda, a aclama, a-i
petrece timpul liber fcnd
ceva, a spori
parametrii, coduri,
standardele, scopuri
sisteme, abordri, criterii,
limite
a revizui, a schimba, a
completa, a pretinde
planuri, comportamente,
metode, eforturi
70
5.2. Caracterizarea
umanitarism, integritate
moral, maturitate,
extravagan, excese,
conflicte, enormiti
Dispoziie
Reacie dirijat
Automatism
Reacia complex
Verbe de aciune
- s observe
- s analizeze
- s compare
- s generalizeze
- s doreasc
-
s aplice
s rspund
s execute corect
s execute corect
fr efort
Complemente directe
elementele grafice ale unei litere,
scrierea (rostirea) corect a unui cuvnt,
a unei propoziii
s insiste, s execute indicaiile i
demonstraia realizat,
norme repetnd sub aceeai form sau
n forme diferite, s nu-i mai
concentreze atenia asupra tehnicii de
citire sau scriere, de calcul, etc., ci
asupra coninutului
Conspect de reper
Ideal
finalitate
scop
obiective
sarcin de nvare
Taxonomia de obiective:
n 1951, Bloom a indicat ase clase de comportament pentru domeniul cognitiv:
1. achiziia de informaii sau cunoatere;
2. nelegerea informaiei;
3. aplicarea sau capacitatea de a identifica pri componente ca principii de organizare;
4. sinteza sau capacitatea de a identifica pri componente;
5. sinteza sau capacitatea de a produce noul;
6. evaluarea sau capacitatea de a judeca critic.
perceperea materialului
71
fixarea
aplicarea
evaluarea
Mai precis i mai avantajoas este procedura produs de ctre Gilbert de Landsheere (1972).
Menioneaz c un obiectiv pedagogic este operaional dac definiia sa conine cinci precizri:
1. subiectul care va produce un anumit comportament;
2. comportamentul observabil ateptat;
3. performana care se va obine cu ajutorul comportamentului ateptat;
4. condiiile (interne i externe) de nvare n care se va produce comportamentul;
5. nivelul performanei standard (sau criteriile de reuit minim acceptabil).
Obiectivul operaional apare ca o expresie care definete concis o schimbare concret ce
se va produce n elev n urma nvrii.
72
Noiunele cheie:
- (din grecescul methodos odos = cale, drum; metha = spre, ctre) nseamn
metoda
procedeu didactic
tehnicile didactice
metodologia
modaliti
73
nsuiri generale, specifice pentru toate povestirile, pe care le vor prezenta ali nvtori. ns
povestirea unui pedagog concret are specificul su, particularitile sale, care constituie acel
subiectiv.
n procesul de nvmnt, profesorul i elevii acioneaz prin intermediul unor metode de
predare i respectiv de nvare. Acestea constituie o variabil cauzal dintre cele mai importante
care explic i poart rspunderea, ntr-o msur important, a rezultatelor obinute. Metodele
constituie instrumente de prim rang n mna profesorului; de cunoaterea i utilizarea unor
metode adecvate i avansate depinde nsi eficiena muncii sale. Fiind cel mai intim legat de
activitatea sa, metodologia reprezint terenul pe care se poate afirma cel mai uor creativitatea sa
didactic.
n semnificaie originar, cuvntul metod, derivat etimologic din grecescul
methodos (odos = cale, drum; metha = spre, ctre), nseamn drum spre , cale de
urmat n vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmrire, de cutare, de cercetare i
descoperire a adevrului; drum care conduce la cunoaterea realitii i la transformarea
acesteia pe baza cunoaterii. Aceast din urm accepie ne atrage atenia c metodele de instruire
i au sorgintea n metodele de cercetare tiinific, c ele pstreaz semnificaia unor ci de
aflare a adevrului, lucru absolut firesc de vreme ce i nvarea este, n ultim analiz, un
autentic act de cunoatere. Totui, ntre metodele de elaborare a tiinei i cele de prezentare a
tiinei exist o evident deosebire. Primele servesc la descoperirea propriu-zis a adevrurilor,
iar ultimele la comunicarea adevrurilor deja elaborate ori la conducerea eforturilor spre
redescoperirea adevrurilor, noi pentru elevi, cunoscute pentru omenire.
n sens praxiologic, metoda are nelesul unui mod eficient de aciune i, prin extensie, al
unei modaliti practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a aciunii de
predare i de nvare. n versiune cibernetic, metoda reprezint o tehnic de execuie a aciunii
ncorpornd elemente de programare a operaiilor, comand i dirijare, conexiune invers
(feedback), evaluare i corectare progresiv a naintrii nvrii. Prin corelaie, metoda se
definete ca fiind o modalitate de a atinge anumite obiective instructiv-educativ dinainte stabilite,
prin intermediul creia se transmit i se nsuesc cunotinele, se formeaz priceperi i
deprinderi. Astfel, profesorul d posibilitatea elevilor s gseasc ei nii calea proprie de urmat
n vederea redescoperirii unor noi adevruri, a elaborrii unor noi cunotine i forme
comportamentale, a gsirii unor rspunsuri la situaiile problematice de nvare cu care se vd
confruntai. Pe scurt, metoda este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod
comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si
n cadrul metodelor putem ntlni o tehnic mai limitat de aciune (M.Debesse) numit
procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau component a metodei n cauz (de aceea
putem vorbi, n ultim instan, despre o metod ca fiind un ansamblu organizat de procedee). n
74
cadrul metodei, procedeele pot s varieze, s-i schimbe locul, fr s afecteze realizarea
scopului urmrit prin respectiva metod. Redistribuirea procedeelor poate s aduc cel mul unele
nuanri sau sublinieri n ndeplinirea obiectivelor propuse. De asemenea, ntre metod i
procedee relaiile sunt dinamice i din alt punct de vedere. i anume, metoda poate deveni ea
nsi un procedeu n contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metod la
un moment dat. De exemplu, demonstraia (prezentarea unor obiecte, scheme, diapozitive etc.)
poate constitui un simplu procedeu n cadrul explicaiei, prelegerii, conversaiei eurisitice,
dezbaterii colective etc. Dar i invers, explicaia devine un procedeu al descrierii, demonstraiei
pe viu a unor noi cunotine etc.
Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim, n sens restrns, metodologia
activitii didactice (metodologia instruirii). n plan operaional. ea analizeaz natura, funciile,
locul i clasificarea tipurilor de metode aplicate n organizarea i conducerea procesului de
nvmnt; ea relev principiile care stau la baza utilizrii lor optimale.
n ceea ce privete funciile acestei metodologii, putem consemna n primul rnd o
funcie cognitiv (metoda devine o cale de acces spre aflarea adevrurilor ori spre nsuirea unor
moduri de aciune uman), dar i o funcie formativ-educativ (este vorba despre exersarea
diverselor funcii psihice i motorii, stimularea dezvoltrii acestora, influenarea formrii
deprinderilor intelectuale i a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri tiinifice i
sentimente morale, cultivarea unor opinii i atitudini etc.). n acelai timp se remarc o funcie
motivaional (reuind trezirea interesului i a curiozitii fa de cunoatere epistemic
amplificnd satisfaciile izvorte din actul nvrii), o funcie instrumental sau operaional
(situndu-se ca intermediar ntre obiectivele definite i obiectivele realizate, transformate n
rezultate sau performane dorite) i nu n ultimul rnd o funcie normativ (orientnd activitatea
didactic i cea de nvare, aeznd-o n limitele unor prescripii sau reguli utile optimizrii
instruirii).
2. Taxonomia metodelor de nvmnt.
Pentru a realiza scopul didactic, nvtorul alege o anumit metod reieind din sistemul
de metode, constituit n baza clasificrii (taxonomiei) metodelor.
Problema clasificrii metodelor rmne o problem deschis dialogului i cercetrii de
specialitate.
Clasificarea are la baz cteva criterii:
1. Sursa generatoare a nvrii, sau sursa cunoaterii. Din punct de vedere istoric s-au
stabilit trei surse: practica, intuitivitatea, cuvntul, lucrul cu cartea i manualul i
metoda video (aprut n anii 80 sec. XX).
75
criteriul istoric face distincie ntre aa-zisele metode vechi (clasice sau tradiionale) i
metodele noi (moderne), dei nu tot ceea ce este vechi este neaprat i demodat,
dup cum nu tot ceea ce este nou este i modern;
dup criteriul organizrii muncii se face n mod curent distincia ntre metodele de
munc individual, n echip i cele realizate n colectiv;
76
Expunerea cu oponent;
Experimentul;
Metoda exerciiului ;
nvarea pe simulatoare.
77
3.
Limite
Superficialitate i formalism
Ineficiente
Bazate pe reproducere
Nu favorizeaz un contact nemijlocit cu
realitatea
Transmit cunotinele ntr-o form deagata elaborat
Centrate pe activitatea profesorului
ndeamn spre pasivism
Situeaz elevul ntr-o dependen total
Micoreaz interaciunile i conexiunea
invers
Slab nrurire educativ a cadrului
didactic asupra elevilor si
78
utilizarea unor procedee care s solicite efectiv anumite operaii ale gndirii (analize,
clasificri, opoziii, discriminri, ordonri etc.), s-i determine pe asculttori s
examineze o idee, o ipotez etc. i s pun n micare resursele afectiv-emoionale;
utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (de exemplu, prin folosirea surselor vizuale care
ar putea s poteneze i s le fac mai productive pe cele auditive).
n general, stabilirea unui contact viu cu auditoriul depinde foarte mult de modul cum
ncepe i cum se ncheie o expunere. Spre exemplu, la nceput se vorbete de obicei mai rar, apoi
ritmul devine mai alert, pentru ca n final s se ajung din nou la un ritm ncetinit. Trecerea de la
o idee principal la alta trebuie s fie distinct i clar, marcat prin ton i intonaie. Schiarea pe
tabl a planului expunerii, pe msura desfurrii ei, imprim, de asemenea, un curs mai dinamic
gndirii logice. Este util formularea unor concluzii pariale pentru ca n final s poat fi
rezumat sau reconstituit o imagine de ansamblu asupra celor comunicate.
Povestirea spre exemplu metod cu impact considerabil n ciclul primar este o
expunere oral urmrind att nfiarea unor fapte, evenimente i ntmplri ndeprtate i spaiu
i timp, ct i surprinderea unor elemente de legtur a relaiei cauz-efect care provoac la elevi
(prin utilizarea ntregii expresiviti didactice) un sentiment de adeziune afectiv i de opiune
valoric. Astfel povestirea, bine utilizat de ctre cadrul didactic, poate fi surs major de
creativitate pentru elevi: acetia reuesc s i imagineze fapte i ntmplri dincolo de lumea lor
concret, s dezvolte sentimente de identificare cu anumite personaje. Din aceast cauz,
valoarea acestei metode rezid i n creativitatea, i n tactul pedagogic pe care cadrul didactic le
posed deoarece alegerea temei, claritatea expunerii, asigurarea unui cadru emoional i nu n
ultimul rnd definirea unui moment clar de concluzionare i rezumare a implicrii
efectiv - cognitiv - motivaionale a elevilor sunt atribuite eseniale pentru succesul povestirii.
n planul metodelor afirmative, consemnm ca deosebit de interesant (i generatoare de
surse de reflexie) controversa asupra lurii notielor n cursul audierii unei expuneri. Astfel,
R.M.Gagn vede prin aceasta o activitate absolut inutil i cu totul strin de nvare
(R.M.Gagn, Condiiile nvrii, 1975, p. 316), dar cercetrile ntreprinse de ctre Grawford
demonstreaz c elevii care iau notie n cursul audierii explicaiilor sau expunerilor nregistreaz
un spor de cunotine i de nelegere a materialului de predat; (particip att senzaiile vizuale,
auditive, ct i cele kinestezice, motrice (V.C.Popescu, p. 383) ale cror efecte se nsumeaz.
79
1. Expunerea cu oponent.
Se deosebete de prelegerea obinuit prin prezena celui de-al doilea cadru didactic sau a
unui membru (elev, student, cursant bine informat, cu spirit critic i sim psihologic) din
rndurile auditorului, care intervine n cursul expunerii punnd ntrebri, formulnd observaii,
crend lmuriri, deci care simuleaz c ntreine un dialog cu profesorul de la catedr.
Ca orice tehnic de dramatizare (dramatising device), expunea cu oponent ncerc s
obin un efect dramatic de identificare, aceast tehnic lund forma unui spectacol didactic,
bine echilibrat, pretinznd profesorului i oponentului su s joace rolul, s conceap i s
realizeze dialoguri. Expunerea poate s capete o nfiare i mai dramatizat atunci cnd este
pregtit n cadrul unei echipe de profesori (dup sistemul team-teaching) .
2. Prelegerea-dezbatere (discuie)
n cadrul acestei tehnici, profesorul (lectorul sau confereniarul) rostete la nceput o
alocuiune mai lung (de cca. 25-30 de minute) n cursul creia nfieaz principalele teze,
puncte de vedere, opinii etc., ceea ce creeaz o baz de dezbaterii mediate cu scopul de a
problematiza coninutul de idei comunicat, de a adnci nelegerea, interpretarea i eventual
aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noiunilor noi la propria experien teoretic li
practic ctigat deja de participani, de a prilejui noi asociaii de idei i de a gsi mpreun ci
de rezolvare a problemelor puse n discuie.
Riscul major al acestei metode este presupus atunci cnd profesorul nu se poate asigura
de o participare substanial din partea interlocutorilor si, discuiile devenind superficiale,
inconsistente, schimbul de idei i opinii infructuos i deci dezbaterea neatingndu-i scopul.
Metode interogative (conversative sau dialogate).
n prezent, se remarc o vdit tendin de intensificare a dialogului profesor-elevi,
considerat ca una dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instruire. n raport cu
obiectivele instructiv-educative urmrite, metoda conversaiei i asum o multitudine de funcii,
ceea ce-i confer valoarea unui preios instrument didactic n mna profesorului. Dintre aceste
funcii amintim:
-
funcia euristic, de descoperire a unor noi adevruri (de asimilare a unor noi
cunotine) i n acelai timp formativ (conversaia de tip euristic);
80
n cadrul conversaiei euristice (cea mai important i, de altfel, cea mai des ntrebuinat)
cadrul didactic efectueaz o activitate comun de gndire cu elevii si, pe care-i determin s
depun un efort personal de cutare, de investigaie n sfera informaiilor existente deja n mintea
lor i de descoperire, pe baza valorificrii propriei experiene de cunoatere, a unor noi adevruri,
a unor noi generalizri.
De altfel, nsi etimologia cuvntului conversaie (lat. conversatio compus din con =
cum, cu i din versus ntoarcere) arat c este vorba despre o aciune de ntoarcere, de
examinare a unei probleme sub toate aspectele ei (rdcinile cognitive ale metodei se afl n
maieutica lui Socrate).
Potrivit ideii c orice cercetare pornete de la o problem, se acord atenie momentului
de debut al conversaiei, ceea ce presupune ca problema de cercetat s fie semnificativ, clar
s ofere posibilitatea elevilor s anticipeze o structur global a temei luat n studiu. Cercetrile
n domeniu estimeaz c o ntrebare cuprinztoare las libertate de manifestare spontaneitii i
iniiativei elevilor n descoperirea cilor prin care se ajunge la noi cunotine, le las timp de
gndire i de judecat. De aceea, problema cardinal a perfecionrii dialogului didactic rezid n
formularea ntrebrii i n structurarea ntrebrilor i rspunsurilor. Aceasta pentru c ntrebrile
anticipeaz, n planul gndirii, operaiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operaie la alta,
schimb direcia gndirii, fac trecerea de la o cunoatere imprecis i limitat la o cunoatere
precis i complet.
Mai muli autori (Th.H.Adams, O.L.Davis, Fr.P.Hunkins, R.L.Carner etc.) sugereaz
necesitatea adaptrii ntrebrilor la tipurile de gndire pe care vrem s la dezvoltm. Astfel,
ntrebrile de tipul de ce? i cum? i n general ntrebrile cauzale, relaionale ca i cele
ipotetice (dac atunci ?). ar fi reprezentative pentru orientarea activitii gndirii spre
operaii superioare, n timp ce altele de tipul care?, cine?, ce?, unde?, cnd?, ce
sunt? ar ndeplini o funcie mai mult cognitiv.
Didactica actual preconizeaz o utilizare mai frecvent a ntrebrilor convergente
(ndeamn la analize, comparaii, sinteze, asocieri de idei etc.) i n deosebi a ntrebrilor
divergente (exerseaz gndirea pe traiectorii inedite, originale, evideniaz o diversitate ct mai
mare de soluii la aceeai problem), precum i a ntrebrilor de evaluare care solicit elevii s
emit judeci proprii de valoare asupra aspectelor ntlnite, n funcie de criterii diferite,
ntrebri de anticipare, de predicie etc.
n ceea ce privete cadrul concret de aplicabilitate a conservaiei euristice, acesta
presupune ca timpul care se las ntre ntrebare i rspuns s fie bine dozat, dup dificultile de
alctuire a rspunsului: greesc acei profesori care, de ndat ce adreseaz o ntrebare, doresc
obin imediat i rspunsul ateptat, iar dac acesta ntrzie, ei se impacienteaz, intervin imediat
cu ntrebri pentru a grbi rspunsul, tulburnd astfel pauza de reflexie att de necesar. De
81
Limite
82
83
84
lectura lent (n gnd sau mintal dup cum i se mai spune), silenioas, de profunzime,
care este consacrat nelegerii noiunilor exprimate n textele teoretice, tehnice sau cele
literare i filosofice;
amintite demonstreaz c lectura lent nu favorizeaz o memorare a textului mai bun i mai
ndelungat dect lectura rapid.
Dup modul de desfurare a lecturii distingem:
85
lecturile paralele care scot n eviden ceea ce este comun i ceea ce este cu
adevrat specific unor texte, cu similitudini judecare prin prisma acelorai criterii;
lectura linear o prim lectur de formare a unei imagini asupra cuprinsului unui
text;
lectura dirijat n cursul creia profesorul, prin indicaiile sale, orienteaz procesul
de gndire al elevilor;
deprinderea de a nota.
86
87
acestea vor mbrca o prezentare corespunztoare, oral sau scris (grafice, schie,
tabele etc.) supuse ateniei i dezbaterii colective a ntregii clase;
noile achiziii se vor supune verificrii (controlului) fie pe calea refleciei, fie pe cea
experimental (n tiinele naturii);
noile achiziii vor fi valorificate n cuprinsul unor lecii sau activiti instructive, teme
aplicative etc. n funcie de coninutul i obiectivele acestora;
eventual, elevii pot fi invitai s duc mai departe demersul de cutare n care s-au
angajat, ncercnd s asocieze la cunotinele obinute pe calea observrii un efort de
imaginaie proprie, adic s treac la modificarea obiectivului observrii, s ncerce
i o observare prin experimentare.
1.2. Experimentul metod fundamental n nvmntul tiinelor naturii
88
Din punct de vedere organizatoric, lucrrile experimentale se pot desfura fie individual
(pe teme separate, fiecare elev lucrnd n mod independent, avnd asigurate toate condiiile
tehnico-materiale), fie n echipe (de 2-3 elevi), atunci cnd nu dispunem de suficient aparatur
i instalaii sau intenionm n mod special s-i deprindem cu munca de echip n forme
combinate sau frontale, adic, efectuate de toi elevii n acelai timp i n acelai ritm, pe aceeai
tem, sub ndrumarea direct a profesorului, n condiiile n care se pot asigura aparate,
materiale, instalaii etc. pentru fiecare elev n parte. Elevii i vor nota fiecare experiena n
tabele individuale de rezultate, dup cum urmeaz: a) observaii asupra fenomenului i modul
cum interpreteaz aceste date; b) concluzii pariale pe baza observaiei; c) concluzii finale; d)
aplicarea practic; e)rspunsuri la unele teme de gndire.
1.3. nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice
Dup Henri Irene Marrou, poate fi considerat document istoric orice surs de
informare din care istoricul poate scoate ceva care s serveasc la cunoaterea trecutului
omenirii (cf. G.M.Joseph, Lactualit pdagogique en devoirs traits, Bordas, Paris, 1973).
Acelai istoric adaug c este greu de spus unde ncepe i unde se sfrete documentul, cci
noiunea n sine are tendina de a se lrgi continuu, ajungnd s cuprind texte, monumente,
relicve, observaii diverse. Raportare la teoria nvrii prin descoperire, documentele istorice au
o imens importan pedagogic, nu numai i nu n primul rnd doar ca simple ilustraii ale unor
expuneri mai mult sau mai puin abstracte, ci ca adevrate izvoare de noi cunotine, ca punct de
plecare pentru o susinut activitate de cutare i de aflare prin fore proprii a adevrului istoric.
Din acest punct de vedere, ele ndeplinesc o important funcie euristic, de revelare a
adevrului. n ceea ce privete organizarea documentelor de studiat, fiecare dintre acestea
urmeaz s aib fia lui nsoitoare, cu datele cele mai semnificative care vor putea fi puse n
valoare la un moment dat ) de exemplu, denumirea documentului, epoca de cnd dateaz, locul
unde a fost gsit -, cnd a fost gsit i de cine, caracteristici istorice importante, eventual la ce
lecii se poate folosi etc.).
ntr-o prim etap, profesorul va asigura observarea liber a documentului de ctre elevi,
fr c acetia s fi primit vreo indicaie prealabil; ntr-o etap ulterioar, profesorul va antrena
89
elevii ntr-un exerciiu serios de lectur analitic, ndeosebi prin ntrebri de descoperire. Unul
i acelai document poate fi supus deodat fie observaiei colective (frontale, pentru ntreaga
clas), fie uneia individuale sau pe echipe. Ulterior, prin confruntarea fielor i dup o discuie n
comun, urmeaz s se ajung la o sintez a datelor reinute. Important este s nu se struie dect
asupra acelor elemente care pot fi nelese i valorificate ctre elevi.
Limitele acestei metode constau n consumul nsemnat de timpul i ritmul mai lent de
studiu, ceea ce face ca studierea documentelor s nu poat deveni o modalitate permanent de
lucru, ci o procedur utilizat numai la unele lecii i la anumite secvene ale unei lecii.
90
reproduceri ale lor) de exemplu, cele arheologice, istorice, din actualitatea social-politic etc.;
demonstraii clinice; demonstraia exemplelor etc.
n nvmntul modern, n ceea ce privete demonstraia trebuie depit concepia, care
aparine nvmntului tradiional, de limitare la prezentarea obiectelor i operaiilor cu ajutorul
unei prezentri n faa elevilor. Operaiile efective sunt, n acest caz, executate numai de ctre
profesor sau, cel mult, de ctre un elev chemat n faa clasei. Care este, n aceste condiii,
activitatea celorlali? n cazul cel mai bun, ei urmresc demonstraia care le este oferit i printrun fel de imitaie interioar, retriesc aciunile care se desfoar n faa lor. Cu toate acestea,
atitudinea lor rmne aceea de spectatori, interesai, neutri sau complet abseni (Hans Aebli,
p.20).
O folosire inedit i eficient a demonstraiei n cmpul colar este cea dat de ctre
demonstraia audio-vizual (sprijinit de tehnic) care valorific virtuile imaginii dinamice (sau
statice), mbinate cu cuvntul i cu sunetul. Extrem de sugestive, de probante i de
convingtoare, imaginile audio-vizuale aduc n cmpul observrii colective (a clasei) simultane
i prelungite ceea ce este imposibil de adus aici pe ci obinuite. Lucruri i fenomene ndeprtate
n spaiu i timp, inaccesibile sau greu accesibile unei percepii obinuite sunt aduse n faa
elevilor i transformate oarecum n fapte de experien direct.
De altfel, cercetri recente atest faptul c omul reine 30% din ceea ce vede, 20% din
ceea ce ascult, iar n condiiile asocierii vzului i auzului pstreaz n proporie de 65% din
informaiile care se adreseaz deodat ambelor simuri. Demonstraia audio-vizual atinge o
demonstraie a spaiului (desfiineaz barierile spaiale. lsnd elevilor posibilitate s strbat
spaii geografice pe care altfel niciodat nu le-ar cunoate nemijlocit), o demonstraie a timpului
(prezint n forme modificate, condensate sau deconcertate, ritmul de desfurare al vieii,
dndu-le elevilor posibilitatea s studieze fenomene care se petrec fie prea lent, fie prea rapid
pentru o percepie normal) i o demonstraie a micrii (pot prezenta realitatea n dinamismul
ei, fiind astfel una dintre cele mai eficiente posibiliti de explicare a unor cunotine abstracte, a
unor noiuni complexe, principii, legi etc.).
Aceste noi tehnici propun un raport direct cu actuala tendinei a tiinei de a deveni din ce
n ce mai abstract, ceea ce oblig profesorul s apeleze tot mai mult la gndirea i la imaginaia
elevilor, realizarea unei intuiii simbolice. O asemenea intuiie joac un dublu rol: 1) ajut la
idealizarea (logicizarea) lucrurilor (imaginilor), la convertirea lor n idei (ridicarea la abstract),
devenind astfel un suport
91
92
mnuirea i interpretarea unui model arunc o raz de lumin explicativ asupra originalului. De
altfel, ecuaiile chimice (ca ecuaiile exprimate n cuvinte, teoremele fizice etc.) nu sunt altceva
dect simboluri a cror percepere permite elevilor s-i aduc aminte de operaiunile (operaiile)
prilejuite de problem (Eberhard Fries, Rudi Rosemberg). Utilizate n mod sistematic, ele
stimuleaz spiritul de experimentare n plan mental, devin un suport al gndirii intuitive,
productive i al dezvoltrii acesteia.
La dezavantaje putem consemna riscul unor simplificri nejustificate, duse pn la
exagerarea sau pur i simplu eronate, efectuate cu mult stngcie, care pot s mearg pn la
obinerea unei vulgarizri duntoare obinerii receptrii i nelegerii corect a obiectelor i
93
94
exercitium din exerexre) nseamn a executa o aciune n mod repetat i contient, a face lucru
de mai multe ori, n vederea dobndirii unei ndemnri, a unei deprinderi. Exist convingerea c
exersarea unei funcii este condiia dezvoltrii ei i a apariiei altor funcii (E.Claparde). ns, ca
metod fundamental n activitatea didactic, funcia exerciiului nu se reduce numai la formarea
deprinderilor, a unor moduri de aciune bine elaborate i consolidate, ci contribuie implicit i la
realizarea altor sarcini, cum ar fi:
-
Exerciiul poate s aib simultan un caracter reproductiv, dar i unul productiv n sensul
c genereaz noi forme de aciune, atunci cnd ia nfiarea unor activiti libere, creatoare.
Dup funciile ndeplinite, exist, de exemplu, exerciii: introductive, de observaie, de asociaie,
de baz de exprimare concret (desen, lucrri manuale, gimnastic, jocuri educative), de
exprimare abstract (lecturi, scris, cnt, limbaj vorbit), repetitive (de modele autentice, de
vorbire, de exemplu), de operaionalizarea, aplicative, de consolidare, de dezvoltare, paralele,
operatorii, structurale, de creaie (alctuire de probleme, jocuri de creaie tehnic, compuneri
libere etc.), de evaluare, corective etc.
Dup aspectul social se disting exerciii individuale, de echip, colective, mixte etc. n
funcie de gradul de determinare a activitii exist exerciii de tip algoritmizat, n ntregime
dirijate (bazate pe executarea repetat a unui comportament deschis n termeni algoritmici, adic
cu determinarea riguroas o operaiunilor de efectuat i a succesiunii lor specifice, mai ales n
nsuirea unor comportamente tehnice), exerciii semi-algoritmice (semidirijate) i exerciii
libere (autodirijate), exerciii cu diferite grade de complexitatea etc.
nvmntul actual are tendina s diversifice i mai mult registrul exerciiilor aplicate i
o dat cu aceasta s creeze condiii corespunztoare de exersare, mrindu-se astfel i mai mul
95
ansele de succes n nvare. Un fapt deosebit de important este deosebirea operabil ntre
deprindere i operaie ceea ce presupune faptul c n timp ce deprinderea este ireversibil,
ndreptat ntotdeauna n sens unic, spre acelai rezultat i relativ izolat de celelalte conduite,
operaia i datoreaz mobilitatea tocmai caracterului ei reversibil i asociativitii ei, tendinei de
a se combina n structuri mai complexe, n sisteme de ansamblu.
Ca act intelectual, interiorizat, operaia trebuie ns () s fie mereu regndit sub o
form mereu semnificativ i care s nu-i permit nici unui elev s se descurce printr-un
procedeu mecanic noua aplicare a operaiei trebuie s fie astfel fcut nct s sparg cadrele
rigide ale unei deprinderi care s-ar fi putut forma fr voia elevului, s purifice operaia, s fac o
mobil (Hans Aebli, 1973, p.119). Or, aceast purificare o operaiei nu se obine astfel dect
printr-un exerciiu operatoriu.
Datele numeroaselor cercetri i teorii cu privire la legile i condiiile eficacitii
exerciiilor pot fi sintetizate n urmtoarele concluzii i indicaii practice:
-
exersarea n situaii (contexte) ct mai diferite cu putin, ofer posibiliti mai bune
de transfer a cunotinelor i capacitilor nvate;
96
nvarea unei deprinderi complexe trece dup Fills printr-o faz cognitiv, apoi
printr-o faz de consolidare ajungnd n final n faza de automatizare (E.R.Hilgard,
B.Gordon, 1975, p.519);
dac n procesul exersrii, din cauza unor factori interni sau externi se ajunge la o
stagnare (ceea ce n curba nvrii apare ca un platou), pentru depirea acestei limite
este necesar s se intervin cu forme (motive) sau cu metode mai productive, s se
fac un repaus mai mare etc., ceea ce va duce la perfecionarea deprinderii;
n fine, este de dorit ca exerciiile mintale s lase lor i celor motorii (manuale),
asigurndu-se o alternan raional a acestora, nct unele s serveasc drept prilejul
de odihn activ celorlalte, ceea ce va ajuta la refacerea rapid a capacitii de
nvare a elevilor.
1.2. Metoda studiului de caz
Studiul de caz (n latin casus = a cdea, cdere, accident) s-a nscut din
necesitatea gsirii unor ci de apropiere a instruirii de modelul vieii, al activitii practice sociale
sau productive. Spre deosebire de alte metode tradiionale care ofer cazuri fictive, imaginate
de profesor, sugerate n manuale i cursuri universitare, elaborate deci la masa de lucru, n
cabinet i artificiale, metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie de
via real, autentic. Asemenea cazuri de via (life cases), cazuri-problem concrete luate
drept exemple tipice, reprezentative i semnificative pentru anumite stri de lucruri sunt
supuse unei analize atente, sub toate aspectele, pn ca elevii vor ajunge la nelegerea complex
a problemei date i la soluionarea ei prin abordarea unor decizii optime.
Un caz servete ca suport al cunoaterii inductive, care trece de la premise particulare la
dezvluirea generalului, la formularea unor concluzii generalizatoare (noiuni, reguli, principii,
legi etc.), dar i invers, ca baz a unei cunoateri deductive, de trecere de la general la particular,
de concretizare a unei idei, a unor generalizri, de aplicare (transfer) a cunotinelor sau
deprinderilor nsuite la situaii sau probleme noi.
97
n acest fel, viitorii absolveni sunt obinuii nc de pe bncile colii cum s ntreprind o
analiz, cum s imagineze alternative de soluionarea unei situaii care reclam luarea de msuri
eficiente, adoptarea unor decizii optime. Sunt nvai cum s-i argumenteze soluiile sau
deciziile preconizate prin rapoarte la cunotinele principiile, legile i teoriile nvate deja. n
asemenea mprejurri, studiul de caz se poate mbina foarte bine cu jocul simulativ, cu
interpretarea de roluri i cu dezbaterea n grup.
Utilizarea adeseori ca un gen aparte al metodei rezolvrii de probleme, studiul de caz i
familiarizeaz pe elevi cu o strategie de abordare a faptului real, cu anumite structuri mintale
care pot fi cu uurin transferate n analiza i nelegerea altor cazuri, n rezolvarea independent
a altor situaii-problem. Dobndind o asemenea experien, ei pot n continuare s ntreprind
nesfrite analogii i paralele ntre situaii relativ apropiate. Se favorizeaz dezvoltarea
capacitii de anticipare, de a lua decizii valabile, de a aciona rapid i corespunztor n situaii
excepionale. Studiul de caz cultiv capacitatea de apreciere a valabilitii practice a soluiilor,
intensific relaiile intercolegiale ntre participani, multiplic relaiile profesor-elevi, cultiv
spiritul de responsabilitate i accentueaz maturizarea social-moral a elevilor.
Introducerea n practic a acestei metode pretinde profesorului s-i asigure un portofoliu
de cazuri n raport cu cerinele impuse de instituia colar n care lucreaz i de disciplina
colar pe care o pred. Exemplul de caz va avea urmtoarele caracteristic:
-
Dezavantaje
Consecine
98
n cazul acestei metode, profesorul joac mai mult un rol de animator care impulsioneaz
discuiile, imprimnd un curs vioi i fructuos, meninute pe un fga corect i la obiect; n
interveniile sale trebuie s manifeste rbdare, abinndu-se de la a anticipa ipotezele, opiniile i
soluiile la care ajung elevii (studenii) prin propriile lor raionamente. Accentul cade, deci, pe
participarea activ i productiv a ntregului grup.
Din experiena acumulat pn n prezent, s-a impus cu mai mult frecven trei variante
ale metodei cazurilor:
1. Metoda situaiei (case-study-method) potrivi creia se face o prezentare complet a
situaiei existente, n faa elevilor, acetia privind, de asemenea, toate informaiile
necesare soluionrii cazului-problem dat. Avantaje: discutarea problemei ncepe
imediat; dezavantaje: corespunde mai puin realitii practice care oblig specialistul
s-i procure informaiile necesare. Se aplic atunci cnd elevii (studenii) dein o
experien redus de studiu dup metoda cazurilor i le st prea puin timp la
dispoziie etc.;
2. Studiul analitic al cazului (incidence mathod) se face o prezentare complet a
situaiei existente, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate mai parial sau
deloc. Aceast variant corespunde mai bine realitii, care oblig la cutarea i
procurarea personal a informaiei necesare oricrei soluionri; cultiv efortul de
munc independent cu surse de cunoatere, obinuiete elevii cu formularea exact a
ntrebrilor, i ajut s recunoasc corelaiile eseniale etc.;
3. Elevii (studenii) nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situaiei, nu
primesc informaiile necesare soluionrii cazului, li se propun doar sarcini concrete
de rezolvat, urmnd s se descurce prin eforturi proprii.
Metoda cazurilor poate mbrca mai multe faete dintre care amintim:
-
cazul este dat n cercetare ntregii clase de elevi sau grupe de studeni cu care se
poart discuii colective la nceput i la final;
cadrul didactic alctuiete dintr-o clas de elevi (grupa de studeni) o subgrup mai
restrns de discuie, care, sub conducerea unui lider, preia discuia cazului i adopt
hotrrea corespunztoare. Ceilali elevi (studeni) urmresc discutarea cazului fcnd
n final observaii critice;
se poate aplica i varianta dup care fiecare elev (student) n parte primete sarcina i
studieze cazul, avnd dreptul s-i prezinte hotrrea pe care a adoptat-o;
n fine, elevii unei clase (studenii unei grupe) pot s primeasc diferite cazuri spre
cercetare. De altfel, apreciem c modurile n care metoda cazurilor poate fi aplicat
99
100
nevoie, urmrirea sarcinilor individuale i autocontrolul ndeplinirii lor, sinteza final (montajul
terminal) etc. fcndu-i s se simt rspunztori i stpni pe lucrul pe care l ntreprind.
Profesorul are rolul, foarte dificil de altfel, de a fi mereu prezent (n umbr, pentru a
veghea ca unele intenii s nu pleasc n faa a tot felul dificulti care se pot ivi n calea unui
proiect stabilit i ca aceasta s-i pstreze coerena necesar. El i va suma rol de animator, de
consultant sau de for de avizare i sancionare a rezultatelor pariale i finale.
101
asemenea, trebuie menionat c interesul pentru lucrrile practice i eficiena lor sporete
considerabil atunci cnd execuia lor include elemente de problematizare, iar elevii au satisfacia
eforturilor lor de munc, concretizndu-se cele productive n produse de utilitate social.
Privind problema jocului dintr-o perspectiv pedagogic mai larg, oare nu cumva
nsi organizarea nvrii ar putea lua forma unor aciuni cu caracter de joc?
102
pregtitoare pentru nelegerea unor noi noiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de
creaie, jocuri de fantezie, de memorie, jocuri simbolice, jocuri de ndemnare (de exerciii
simple, de micare) etc.; dup materialul folosit n: jocuri cu materiale, jocuri fr materiale,
jocuri orale, jocuri cu ntrebri (cine tie ctig), jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate
etc.
n ceea ce privete jocurile de simulare, n esen, aici este vorba despre simularea unei
situaii (adeseori conflictuale de luare de decizie) care, n raport de tema dat, ce circumscrie
cadrul cognitiv de aciune, determin participanii (doi sau mai muli deintori ai puterii de
decizie, juctorii) s interpreteze anumite roluri sau ansambluri de comportamente uneori foarte
bine precizate, alteori mai confuze, i n aceste condiii s ajung la realizarea obiectivelor
prestabilite. Interpretarea de roluri oblig participanii s intre ntr-o reea de relaii
interpersonale, de reciprocitate, n sensul c jocul (reacia) fiecruia depinde de comportamentul
celorlali. Interpretarea rolurilor apare ca o continu adaptare reciproc a comportamentelor,
fiecare partener cutnd s ajung la un mod optim de aciune n fiecare dintre momentele
jocului Aa s-a ajuns la tehnica interpretrii de roluri (role playing).
Uneori (cum este cazul n Instructional games ori Games for learning), jocul se poate
desfura n condiii de competiie, n sensul cooperrii cu alii i nu numai de conflict, dup cum
este neleas de cele mai multe ori competiia.
Pn n prezent au fost imaginate, experimentate i aplicate cu succes o multitudine de
variante de astfel de jocuri, de grade diferite de complexitate, ntre care: jocuri de rolurifuncional, jocuri de roluri-structurale, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de
competiie, jocuri strategice, jocuri cu inversri de roluri, tehnica jocului de ntreprindere i
gestiune economic, tehnica rezolvrii dosarului cu probleme de conducere, organizare i relaii
umane, tehnica scenariilor (dialoguri scenice) tehnica incidentului critic, jocul pe calculator etc.
Jocurile de simulare reprezint o tehnic atractiv de explorare a realitii, de explicare a
unor noiuni i teorii abstracte: strategia este n esen una euristic. Elevii au ocazia s aplice, la
situaii noi, date i concepte nsuite anterior, s exerseze n rezolvarea unor probleme care
necesit experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de
situaii i rezultate; s exerseze i s consolideze structuri de exprimare oral etc.
Metoda jocurilor valorific avantajele dinamicii de grup, interdependenele i spiritul de
cooperare, participarea efectiv i total la joc, angajeaz att elevii timizi, ct i pe cei slabi,
stimuleaz curentul de influene reciproce, ceea ce duce la creterea gradului de coeziune n
colectivul clase, precum i la ntrirea unor caliti morale (rbdare i tenacitate, respect pentru
alii, stpnirea de sine, cinstea, autocontrolul etc.) i la dobndirea unor comportamente legate
de ndeplinirea unor viitoare funcii sau responsabiliti socio-profesionale. n sens mai larg,
103
cultiv activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face fa unor situaii conflictuale, iniativa i
spiritul de rspundere.
Profesorului i se cere s dea dovad de mult abilitate n dirijarea activitii. El joac aici
numai un rol de coordonator: alege subiectul care devine pretextul jocului, delimiteaz aria de
probleme n cadrul creia se va desfura jocul. De asemenea, este necesar s se dea posibilitatea
fiecrui participant s beneficieze ct mai mult cu putin att de informaia ce se ia drept baz
de referin a soluiilor, de cunoaterea ct mai complet a situaiei date, ct i de experiena
propriului rol pe care-l joac. Din aceste motive este recomandabil uneori s se procedeze la
schimbarea sau inversarea (rotaia) rolurilor.
2.2. Metoda dramatizrii (nvarea prin dramatizare)
Ca tip specific de simulare, dramatizarea se bazeaz, n esen, pe utilizarea adecvat a
mijloacelor i procedeelor artei dramatice. Distingem urmtoarele variante:
-
ntr-o prim form, ea poate s devin o alt variant a jocului de roluri constnd n
dramatizarea unui fapt istoric, spre exemplu n care adevrata rezolvare a cazurilor nu
este de la nceput dezvluit sfritul aparine ingeniozitii elevilor sau studenilor.
n cursul jocului dramatic. elevii sunt pui deci s reprezinte personaje i s
interpreteze rolurile prefigurate de acestea; prezentarea faptelor ntr-un cadru
dramatic adaug predrii o for de sugestie extrem de convingtoare;
n sens mai larg, metoda dramatizrii nseamn a pune elevii (studenii) n faa
dramei tiinei, a spectacolului cutrii, a experimentrii mai multor variante, a
riscurilor i surprizelor, a descoperirii adevrului prin prezentarea tiinei ca proces;
104
original. R.Gagn atrage ns atenia c nu este neaprat nevoie ca simulatorul construit s redea
n ntregime originalul; pot fi simulate numai unele operaii sau sarcini legate de utilizarea
acestuia n activitate.
Pentru a putea aprecia performanele realizate, simulatoare sunt uneori prevzute cu
dispozitive care nregistreaz succesiv i msoar abaterile comise de elevi fa de etalonul de
funcionare (timp de reacie sau de execuie, numr de ncercri, operaii inutile, eronate, natura
greelilor etc.). De mare eficacitate ncep s se dovedeasc astzi posibilitile de instruire
asistat de calculator, avnd i ea diferite variante. De exemplu, folosindu-se tehnicile de
simulare sau de joc oferite de calculator, studenii sunt ajutai s elaboreze diferite proiecte legate
de formaia lor profesional.
Metode de raionalizarea a nvrii i predrii
fie de cunotine (noiuni), care pot deveni, pentru unii elevi, fie de autoinstruire;
105
efectuate ntr-o anumit succesiune logic obligatorie, ntotdeauna aceeai (invariabil), utilizat
pentru rezolvarea aceleiai clase de probleme i care conduce ntotdeauna la acelai rezultat
pentru toi subiecii angajai n rezolvarea aceluiai tip de probleme. Acestei succesiuni i se
asociaz o serie de prescripii (instruciuni, indicaii, reguli, comenzi, condiii) de urmat n
vederea ndeplinirii operaiilor (aciunilor) determinate. Intrarea n posesia unei asemenea
structuri echivaleaz cu interiorizarea ei de aa manier nct subiectul o poate exterioriza ori de
cte ori se gsete n condiii care necesit acest comportament (G.Lariccia). n esen,
algoritmul este o construcie contient care anticipeaz un program de aciune viitoare (ceea ce
nu exclude rolul unei experiene trecute n formaia sa) distingndu-se prin caracteristici ca:
precizie, msur (finititudine), generalitate, rezolubilitate.
De altfel, L.N.Landa, 1973, printele algoritmizrii sugereaz c algoritmul are
proprietatea determinrii, () adic proprietatea de a direciona univoc aciunile individului n
rezolvarea problemelor. ndeplinind o prescripie algoritmic, subiectul tie cu exactitate ce
trebuie s fac pentru a realiza sarcina respectiv, pentru a rezolva problema i nu are nici un
dubiu cu privire la modul de a aciona. Mai mult, subiecii diferii, acionnd dup una i aceeai
prescripie algoritmic, nu numai c rezolv la fel problema (problemele), ci vor aciona n
acelai mod. De aici rezult c prescripiile algoritmice, determinnd univoc aciunile
subiectului, i ghideaz n ntregimea activitatea. (L.N.Landa, 1976, pp. 228-229). ntre tipurile
de algoritmi distingem:
-
algoritmi de identificare, care constau ntr-o list de ntrebri puse ntr-o manier
ordonat i ierarhizat menit s conduc la o concluzie n privina clasificri, adic
de recunoatere a apartenenei unei probleme la o clas determinat de probleme;
algoritmi de rezolvare;
algoritmi de predare;
algoritmi de nvare;
106
- definirea obiectivelor n ceea ce privete optimizarea dezvoltrii sarcinii (temei) date pe baza
competenelor elementare (se are n vedere punerea n aciune i valoare a capacitilor mintale
individuale i ale clase cu care lucreaz)
grafic algoritmic, cea mai des utilizat; aceasta reprezint o succesiune de figuri
geometrice;
metasimboluri;
operaii.
107
elevi care vor fi nvai s analizeze problemele, s recurg la procese cognitive superioare n
rezolvarea acestora.
3. Instruirea programat (nvmntul programat)
Fundamentat iniial pe postulatele unei psihologii behaviorise, ndeosebi pe teoria
condiionrii operante, acest model se bazeaz pe faptul c nvarea uman este prin natura ei
autoreglabil cu ajutorul informaiei inverse (feedback-ului) i astfel pune relief principiul
conducerii procesului de nvmnt printr-o legtur reactiv care le exclude pe cele urmtoare
dac cele precedente nu au fost conduse (stpnite) cu siguran. Inspirat din ideile ciberneticii,
instruirea programat pornete de la premisa c i ntr-o situaie de nvare i gsete prezena
un flux continuu de informaii, c i n acest caz ntlnim un tip de comand (n sens de dirijare a
activitii de asimilare a cunotinelor) i de control n acelai timp a acesteia, cu misiunea de a
supraveghea i regla mersul nvrii, prin intermediul unei conexiuni inverse (a feedback-ului).
Ca atare, i nvarea poate deveni un proces de autoreglare, iar activitatea de predare-nvare
un proces de reglare continu.
Materia de nvat este prezentat sub forma unui program sau a unei programe, partea
esenial i cea mai dificil de realizat n instruirea programat, spre deosebire de dispozitive
tehnice, care pune doar n valoare o program sau alta. Elaborarea unei programe presupune
urmtoarele operaii i principii:
Principiul participrii active. Cum fiecare pas cuprinde o informaie (explicaie), dar i
o aplicaie, o tem de control, o problem de rezolvat etc. elevul trebuie s lucreze cu
fiecare unitate n parte; el este solicitat, de fiecare dat, s dea un rspuns pozitiv,
elaborat, s adopte o reacie activ;
108
secven (cadru); efectueaz sarcina propus construind rspunsul solicitat; controleaz (compar
i corecteaz dac este cazul) i dup aceea trece mai departe la urmtoarea secven. Deci,
cititul corespunde principiului pailor mici; scrisul, reaciilor active; controlul, verificrii
imediate i nemijlocite; mersul nainte, ntrrii pozitive.
n practic se cunosc dou tipuri de programare, din cerea au derivat, desigur, i alte
variante combinate sau mixte:
a) Programarea linear a rspunsurilor construite (tip Skinner). Principiul acestei
programri deriv din faptul c ea se bazeaz pe construirea de ctre elevi a
rspunsurilor ateptate, iar parcurgerea secvenelor urmeaz o singur nlnuire, n
ordinea numerelor naturale (1,2,3 n). Fiecare secven cuprinde: a) informaia de
predare; b) problema (ntrebare, sarcin, tem de rezolvat) care i cere subiectului un
rspuns din prelucrarea informaiei date; c) indicaia unde poate fi gsit rspunsul
corect; d) locul pentru rspunsul corect de la secvena anterioar. Adeseori, acest tip
ia forma unui text cu lacune (spaii libere).
b) Programarea ramificat cu rspunsuri la alegere i integrarea unor elemente
complementare iniiat de N.A.Crowder. n acest caz, paii sunt ceva mai mari,
alegerea rspunsului corect permitndu-i elevului s treac la secvena urmtoare
principal n cazul rspuns corect. n schimb, dac elevul a optat pentru un rspuns
greit sau parial corect, el este condus la ramificaii (la informaii sau explicaii
suplimentare) unde sunt clarificate cauzele rspunsului corect (natura erorii) i ce
anume trebuie s fac pentru ca s ndrepte greeala comis i s nu o mai repete;
apoi este retrimis la secvena principal sau la secvena urmtoare.
Spre deosebire de programarea linear care evit greelile, cea ramificat accept ideea c
se poate nva i din greelile comise ca atare, conexiunea invers se poate realiza i prin
infirmarea rspunsului.
n ceea ce privete mijloacele de prezentare a programei avem:
109
Manuale programate (care adopt programarea linear ori pe cea ramificat sau una
mixt ori o combinaie ntre cele dou); principala lor limit este aceea c dau
posibilitatea elevului de a "tria" ncercnd s caute soluia exact nainte de a se
decide asupra unei soluii personale.
Mainile de instruit (pentru prima dat n istoria colii, programarea a deschis calea
unui sistem de instruire cu ajutorul mainii). O main de instruit permite executarea
urmtoarelor operaii: prezentarea informaiei pas cu pas, inclusiv a temelor de
rezolvat; inscripia rspunsului (fie el construit sau selectat); confirmarea (evaluarea)
imediat a rspunsului corect (ntrirea); dac rspunsul este corect (sau a fost
corectat), maina permite trecerea la secvena urmtoare.
n conducerea nvmntului;
n cercetarea pedagogic.
110
Astfel, calculatorul poate s-i asume o funcie de prezentare ntr-o form sui-generis, a
unor
noi
coninuturi
totodat
mijloceasc
dirijare
riguroas
111
dac I.A.C. prezint avantajul unei mari economii de timp, ea rmne, n schimb,
foarte costisitoare ( contribuind la creterea costurilor n nvmnt);
dac instituie noi relaii, legnd elevul de tastatura i monitorul computerului, nu este
mai puin adevrat c, n acelai timp, l izoleaz de colegii i de profesorii si.
Aceast diminuare a relaiilor umane i sociale risc s genereze efecte de nstrinare,
de dezumanizare a procesului de nvmnt.
Conspect de reper
Metoda de nvmnt
112
scopul
procedeu de instruire
scopul
nvrii
mijloace de nvmnt
elevului
activitatea elevului
Utilizarea
metodelor depinde de:
Test de evaluare:
1. Ce reprezint metoda de nvmnt?
a) Mijloace de activitate comun a pedagogului i elevilor orientate spre realizarea
obiectivelor educaionale;
b) mijloc de activitate comun a elevilor, care contribuie la nsuirea coninutului
nvmntului;
c) Mijlocul de lucru sistematic al nvtorului cu elevii, care permite elevilor s-i dezvolte
capacitile intelectuale i interesele;
d) activitatea sistematic a pedagogului orientat spre realizarea scopului didactic;
e) o parte a teoriei nvmntului.
2. Care din nsuirile de mai jos se atribuie conceptului Metod de nvmnt?
a) exprimarea exterioar a procesului de nvmnt;
b) mijlocul realizrii scopului didactic;
c) totalitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
d) mijlocul de organizare a comunicrii;
e) mijlocul de organizare a interaciunii;
f) forma realizrii procesului instruirii;
g) mijloc de motivare a activitii.
3. Care factori determin alegerea metodelor de nvmnt?
113
Tema nr. 7
Funciile
nvtorului
Funciile elevului
Mijloace
Condiiile
realizrii cu
succes
Planul
1. Delimitri conceptuale.
2. Componentele i funciile evalurii.
3. Forme de evaluare.
Noiunele cheie.
Evaluare
114
Aprecierea
Evidena
Notarea
1. Delimitri conceptuale.
Conceptul de evaluare i de docimologie
a)
115
Componentele evalurii
Evaluarea implic trei componente interdependente (n interaciune): a) controlul
(verificarea; b) aprecierea c) notarea.
a) Controlul (verificarea) este componenta evalurii de constatare de ctre profesor sau
de calculator a volumului i calitii cunotinelor teoretice i practice dobndite de elev
(student).
b) Aprecierea este componenta evalurii care asigur estimarea (evidenierea) valorii,
nivelului i performanelor cunotinelor (dobndite) de elev (student).
c) Notarea este componenta evalurii care realizeaz msurarea i validarea rezultatelor
pregtirii elevului (studentului), n urma controlului i aprecierii, care se obiectiveaz prin
anumite semne (coduri sau simboluri) convenionale, denumite note. Not reprezint un
indicator sintetic, cantitativ i calitativ al performanelor obinute de elevi ca urmare a pregtirii
lor.
Funciile evalurii
Funciile se refer la sarcinile, obiectivele, rolul i destinaiile evalurii. Evaluarea
realizeaz urmtoarele funcii: a) educativ; b) Selectiv i competiional; c) diagnostic i
prognostic; d) cibernetic; e) social-economic.
a) Funcia educativ. Este funcia cea mai specific i mai important a evalurii, care
urmeaz stimularea (dinamizarea) obinerii de performane superioare n pregtirea elevilor
(studenilor), ca urmare a influenelor psihomotivaionale i sociale ale rezultatelor ce le obin
116
3. Forme de evaluare.
117
nvarea zilnic este o ndatorire a elevilor; c) Evaluarea periodic (intermediar), care are ca
obiectiv: verificarea gradului de restructurare a materiei n module informaionale mai mari i
realizarea feedback-ului corespunztor; d) Evaluarea final (de ncheiere, de bilan ori
cumulativ sau sumativ), care are ca obiectiv: verificarea structurrii n sistema informaionale
a capacitii de sintez privind cunoaterea ntregii materii de studiu. Reuita colar anual se
materializeaz prin promovri. n situaia insuccesului colar anual apar fenomene de:
corigene (la una sau mai multe discipline); reexaminri pn la nceperea noului an colar
sau cu prelungiri pn la anumite date; repetenie n caz de nereuit.
2. Forme de evaluare determinate de procedeele de efectuare
a) Evaluarea (ascultare) oral: evaluarea curent, examene, concursuri; dezavantaje
nu exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitate, pot aprea inhibiia,
intimidarea; nu se pot recorecta rspunsurile etc.; avantaje pentru profesor: poate pune
ntrebri suplimentare; - pentru elev: i se pot pune ntrebri ajuttoare etc.
b) Evaluarea scris (teze, probe de control, alte lucrri scrise) avantaje i
dezavantaje: elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat i poate lucra independent; existnd
baremuri i punctaje, pot fi mai obiective la corectare; ceea ce scrie rmne; se pot recorecta
(poate fi avantaj i dezavantaj pentru elev student);probele scrise tradiionale au numai 2 3
subiecte, ceea ce nu ofer cunoaterea pregtirii ntregii materii; se poate copia, n anumite
condiii, situaie ce se care prevenit.
c) Evaluarea practic: probe practice de laborator, atelier la discipline experimentalaplicative, la anumite profile de nvmnt tehnic, medical, economic, pedagogic etc.
d) Evaluarea sub form de examinare: are rolul de a asigura promovarea la o disciplin
a unui an colar (universitar) sau a unui ciclu de nvmnt; se pot folosi una sau mai multe din
modalitile de evaluare menionate mai sus: oral, scris i practic, dup caz;
e) Concursuri: sunt examene de selecie a valorilor, n care se confrunt i se
ierarhizeaz competenele n funcie de numrul de locuri i de baremuri; exemple:
concursuri de admitere (n licee, n coli profesionale, n facultate etc.); concursuri pentru
ocuparea unor posturi (aditive, tiinifice, tehnice, economice, didactice, medicale etc.), n care
se folosesc forme de evaluare variate; scrise, ndeosebi, dar dup caz, i probe orale i practice.
3. Forme de optimizare a evalurii fa de modalitile tradiionale
a) Testele docimologice (grilele): (test proba englez), sunt modaliti scrise, care
conin 50 60 ntrebri (chestiuni sau itemuri), la care se dau rspunsuri, determinndu-se cele
corecte cu ajutorul grilei.
Rspunsurile pot fi: binare: da sau nu; alegerea din mai multe rspunsuri de care
numai unul este corect; construite de elev (student). Avantaje: chestiuni din ntreaga materie;
baremuri (punctaje), care duc la o corectare mai rapid i mai obiectiv. Dezavantaje:
118
fragmenteaz materia i nltur verificarea capacitii de sintez; se pot cunoate dinainte mai
ales cele bazate pe grile.
b) Evaluri sub form de discuii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte stabilite;
avantaj: ofer elevului (studentului) posibilitatea de a se exprima degajat; dezavantaj: dificultate
n apreciere i notare, neputndu-se realiza baremuri, deci poate apare subiectivitatea aprecierii;
119
f) Cu aprecieri n limba latin: Magna cum laude (cu mare laud) pentru foarte
bine, cum laude (cu laud) pentru bine.
g) Cu diplom de merit: (la bacalaureat i la absolvirea nvmntului superior etc.).
Sistemul cu puine trepte (binar, cu bile colorate, cu calificative, cu puine cifre etc.) sunt dificile
a se converti n sistemele cu multe trepte (de 10, 13, 20), nlturnd ierarhizarea mai precis a
valorilor.
2. Caracteristicile notrii corecte
a) obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate i competen
docimologic;
b) validitate (valabilitate): nota acordat s corespund poziiei (treptei) ierarhice din
sistemul de notare (cu cifre, calificative etc.);
c) fidelitate (constan): nota acordat de un examinator se menine la orice alt
examinator, dac ar reface evaluarea.
3. Criterii de notare exigen i obiectiv
Criterii de note exigent i obiectiv (care s respecte normele docimologice de notare):
a) luarea n consideraie a cantitii i calitii cunotinelor dobndite, n comparaie
cu cantitatea i calitatea celor prevzute de documentele colare, bibliografice recomandat i
predarea profesorului;
b) luarea n consideraie a calitilor i performanelor capacitilor intelectuale i
profesionale dup caz, manifestate n abordarea divers a problemelor, aa cum sunt calitile
i performanele memoriei, gndirii ndeosebi creative, imaginaiei, spiritul de observaie,
spiritului critic etc.;
c) luarea n consideraie a greelilor, ndeosebi a gravitii acestora, gravitatea
determinndu-se n corelaie cu primul criteriu (a);
d) luarea n consideraie a rezultatelor pregtirii pe parcursul trimestrului
(semestrului sau anului colar), n cazul n care frecvena este obligatorie; desigur, n situaia
frecvenei facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat;
e) luarea n consideraie a rezultatelor verificate (probelor de evaluare) din timpul
trimestrelor (semestrelor), la extemporale, teze, probe de control etc.
n practic, n unele cazuri, n care un tnr studios i-a perfectat continuu pregtirea, iar
la evaluarea final obine rezultate foarte bune, este posibil s nu se mai fac medii aritmetice a
rezultatelor anterioare, ci s se acorde nota ce i se cuvine la ultima examinare. Aa se procedeaz
la practica pedagogic, unde studenii fac eforturi pentru a obine o pregtire superioar. Se
practic i procedeul: dac un tnr studios dorete s obin o not mai mare dup o examinare
programat, se ofer aceast posibilitate, fiindc este favoarea creterii eficienei nvmntului
(al nvrii) i obinerii unor succese i satisfacii mai mari.
120
1 0,9
1
; notele de 8 i 7 se acord atunci cnd raportul este de
1
i 5 se acord atunci cnd raportul este de 0,6 0,5 .
Cea mai dificil decizie este atunci cnd se d nota 5 (cinci), cci este nota de
promovare (n sistemul romnesc) i ca atare stabilete dac a nvat materia la limit. Este o
decizie de responsabilitate didactic, etic i social. Nota 1 de obicei nu se pune n procesul de
nvmnt curent. Ea se pune pentru copiat (n coli). n unele cazuri (la concursuri etc.) se d
din oficiu. Exist situaii cnd media de promovare este mult mai mare: la bacalaureat: 6 (ase);
la definitivat n nvmnt: 7 (apte); la gradul 11 n nvmnt: 8 (opt); la gradul 1 n
nvmnt: 9 (nou); la doctorat: 8 (opt) etc.
n nvmntul romnesc notele de nepromovare, de corigen i repetenie sunt cele
ntre 4 i 1.
5. Notarea subiectiv
Fenomene (situaii extra-docimologice ce conduc la o notare subiectiv, ce trebuie
nlturate din actul evalurii:
a) Fenomenul halo remarcat de Ed.Thorndike SUA, care n englez nseamn
iradiere; n cazul evalurii nseamn iradiere (influenare) negativ asupra notrii, cum ar fi
notele mici la alte discipline, influeneaz negativ acordarea de note mai mici dect le merit la
o alt disciplin; notele mai mari la alte discipline influeneaz negativ s dai note mai mari
dect la merit la alt disciplin; amiciia sau antipatia, pot influena la acordarea notelor mai
mari (la amiciie) sau mai mici (la antipatie).
b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun i elev (student) slab; elev (student)
cuminte i elev (student) cu abateri i alte situaii menionate i la fenomenul halo. Evaluarea
corect, obiectiv cere: dac elevul bun nu tie, s i se acorde nota ce o merit; dac elevul slab
tie, s i se acorde nota pe care o merit.
c) Fenomenul oedipian
mitologia greac c Oedip i-a omort tatl, cci acest fapt era prezis de oracol). Este bine s
cunoatem elevii (studeni), dar s nu preconcepem (prezicem) notele ce le vom da, astfel
spunnd: x - va lua 10, y lua 4 etc. Numai situaia concret, pregtirea dovedit la examinare,
121
cu aplicarea criteriilor de note corect, sunt elemente care ne conduc s dm nota. Prezicerea
(preconceperea) unei notri ne denatureaz modul de gndire i aciune docimologic i ne
determin la o apreciere i o notare subiective.
d) Fenomenul de ordine. Notarea poate fi influenat negativ de fenomenul de ordine,
astfel c unii profesori sunt exigeni ntr-o anumit parte a zilei (dimineaa, la prnz, seara sau
ntr-o anumit parte a semestrului sau a anului colar sau universitar; profesorii trebuie s
dovedeasc constant n exigenele de evaluare pe tot timpul zilei, trimestrului, semestrului sau
anului colar (universitar).
e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin n evaluare, denatureaz
concepia docimologic i duce la subiectivitate. n evaluare se pornete de la nivelul cel mai
nalt al programei i n funcie de acesta se fac baremurile de verificare, apreciere i notare,
aceasta asigur o ierarhizare obiectiv a elevilor pe scara de notare.
f) Referitor la raportul dintre evaluarea cunotinelor i comportarea elevilor (studenilor).
La stabilirea notelor pentru cunotine nu se iau n considerare faptele comportamentale ale
elevilor (studenilor), dect numai n cazul copiatului (furtului de cunotine), cnd, aa cum
artat, se d nota 1 (unu) n coli, sau se declar repetent n nvmntul superior. Pentru
comportare exist nota la purtare n coli, i sanciuni n coli i faculti conform
prevederilor regulamentelor colare (universitare).
Autoevaluarea (autocontrolul i autoaprecierea)
Evaluarea obiectiv, corect, responsabil, competent trebuie s dezvolte (formeze) la
elevi (studeni) capacitile de autoevaluare (autocontrol i autoapreciere). Acest deziderat se
realizeaz cnd elevii (studenii) sunt contientizai de cantitatea i calitatea cunotinelor lor, de
nivelul i performanelor obinute, de capacitile intelectuale i profesionale, dup caz, dovedite
la evaluare. Evaluarea trebuie s fie nsoit de fenomenul de feedback, care, dup caz, s asigure
coreciile necesare.
De aceea, nainte de acordarea notelor este necesar s se omologheze ceea ce este
mediocru i ceea ce este greit, nesatisfctor n rspunsurile lor scrise, orale sau practice dup
caz. Nu se recomand ca profesorul s se trguiasc cu elevul (studentul) asupra notei ce i se va
acorda. Se poate, ns, solicita propunerea grupului colar (uneori chiar a elevului) privind nota
ce ar trebui acordat. Aceasta poate constitui un exerciiu de autocontrol, autoapreciere i
autonotare. Desigur, profesorul este investit s acorde nota, s manifeste rolul dirijor i
responsabil n actul evalurii. numai astfel elevii (i studenii) pot contientiza rezultatul
pregtirii lor. Obiectivitatea, validitatea i nelegerea corectitudinii la acordarea notelor dezvolt
capacitatea de autoevaluare, de autoreglaj.
Aprecierea fcut de profesor i interiorizat prin explicaii acoperitoare de ctre elev
(student) remarca acad. Vasile Pavelcu devine autoapreciere. Importana acestei cretere prin
122
efectele asupra (..) efortului elevului. Nota profesorului are funcia de control, iar controlul admis
i interiorizat de elev, devine autocontrol (Vasile Pavelcu. Principii de docimologie.
Introducere n tiina examinrii., E.D.P., Bucureti, 1968, pagina 48)
Se pot elabora i modele de autoevaluare i, ndeosebi, de autonotare, care s aib la baz
anumite probe de evaluare i baremuri de corectare standardizate.
Conspect de reper
Evaluarea pedagogic
evaluarea pedagogic
eviden
control
notare
fixare
identificare
proces
pstrare
msurare
rezultat
Funciile evalurii
educativ
Forme
selectiv
diagnostica
social-
dezvoltativ
i prognostic
economic
- formativ
1. Ce reprezint evaluarea?
a) un act didactic complex, care include cteva verigi;
iniial
curent (continu)
periodic
(intermediar)
final (de bilan)
123
Profilaxia pedagogic____________________
Diagnostica pedagogic___________________
Terapia pedagogic______________________
Influena educativ______________________
Tema nr.8
Planul
1. Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt.
2. Lecia ca forma principal de organizare a procesului de nvmnt.
3. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt.
Noiunele cheie
Organizarea
124
Vizitele i excursiile - sunt activiti didactice, organizate sau proiectate sub form de cltorii
(deplasri de studiu), care ca obiectiv instructiv principiul lrgirea i
aprofundarea cunotinelor, legarea lor de via, de practic;
Meditaiile didactice - activiti didactice, relativ obligatorii, programate n afara orelor din
orar, pentru instruirea suplimentar de ctre profesor la o anumit
disciplin de nvmnt, ndeosebi a elevilor care nsuesc mai greu
materialul leciilor.
Consultaii didactice - activiti didactice suplimentare n afara orelor din orar, cu caracter
facultativ pentru elevii, care, sub forma unor ndrumri, preri, sfaturi,
realizeaz o gam variat de obiective cum sunt: lmurirea unor cunotine
mai dificile, mai complexe, sprijinirea elevilor rmai n urm la
nvtur; stimularea elevilor cu rezultate bune la nvtur pentru
obinerea unor rezultate mai mari; stabilirea unor relaii mai apropiate cu
elevii.
1.Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt.
Organizarea i proiectarea procesului de nvmnt i au istoria sa. Prezentm n
continuare succint formele (sistemele) principale de organizare i proiectare didactic mai
importante din antichitate i pn astzi.
Din antichitate i pn la Renatere (elevul mediu)
organizarea procesului de
125
n India elevul tria i nva n casa nvtorului su gury, care prin exemplul propriu
educa la elev demnitatea, sinceritatea.
n China antic despre organizarea instruirii scria Confuius: colaborare i acord ntre
profesor i elev. S se organizeze un dialog ntre ei. Confuius meniona c nv mpreun
nvtorul i elevul. Ei cresc mpreun.
n Grecia antic instruirea se organiza n grupuri, nu mai mari de 12-15 copii.
n Bizan existau coli primare, n care nvarea copiilor sub conducerea didascalilor nvtorilor.
n secolele IX-X n Rusia Cievean nvau tiin de carte individualizat.
n secolul XXVII a activat I. Amos Comenius, care pentru prima dat n istorie a propus
sistema didactic original, numit sistema de clas i lecii n lucrarea care se numea Legile
unei coli bine organizate. Aceasta sistema propunea:
n fiecare zi s fie cte 4 lecii n coala limbii materne i 6 lecii n coala limbii
latine.
126
Sistemul herbartian, dup numele pedagogului german I.Fr.Herbart-, secolul al XIXlea. Era o variant a sistemului de nvmnt pe clase i lecii, bazat pe o disciplin didactic
sever, care a fost aplicat n Romnia n perioada interbelic. El avea la baz 4 trepte de
instruire: claritatea comunicarea cunotinelor; asocierea mbinarea cunotinelor nsuite;
sistemul formularea concluziilor i generalizrilor i metoda aplicarea cunotinelor.
Sistemul (metoda) proiectelor, iniiat de W.H.Kilpatrik, n SUA, secolul XIX-lea.
Elevii rezolvau individual sau n echip anumite teme sau proiecte alese de ei, profesorul avnd
rol de consultant consilier.
Sistemul de laborator sau Dalton, iniiat de Hellen Parkurst, n secolul al XIX-lea, n
oraul Dalton din SUA. Elevii rezolvau individual sau n echip anumite teme n laboratoare (se
documentau, experimentau etc.), profesorul avnd rol de consultant consilier.
Sistemul (planul) Winnetka, aplicat n oraul Winnetka Statul Illinois SUA, de
Carlton Washburne n secolul XX. Este un sistem de individualizare a activitii colare i al
unei educaii progresive; asemnndu-se, n anumite privine, cu sistemul Dalton (de
laborator).
Sistemul centrelor de interes, iniiat de medicul, pedagogul i psihologul belgian
Ovide Decroly n secolul XIX-XX. n locul studierii unor discipline de nvmnt, elevii
studiau anumite teme complexe, teme care-i interesau, cum ar fi: hrana, mbrcmintea, munca i
aprarea mpotriva primejdiei, n cadrul crora i nsueau cunotine variate de limb, literatur,
chimie, matematic, fizic, istorie, biologie etc. Este sistemul care a reprezentat educaia
modern, ce ncearc s aplice principiul pentru via, prin via.
Sistemul Mannenheim, nfiinat n oraul german Mannenheim de pedagogul german
Josef A. Sickinger (secolul XIX); el susinea subordonarea materialului de nvat i
posibilitile de asimilare ale elevilor, organizrii de clase separate dup nivelul intelectual:
supradotai, normali i subnormali.
Sistemul tutorial aprut n Anglia n secolul XX-lea, urmrea s mbine nvmntul
individualizat cu cel n echipe mici (2-6 tineri), profesorului revenindu-i rolul de ndrumtor
consultant (consilier). Sptmnal se organizau 1 2 edine de circa 2 ore de lucru cu
profesorul, n care tinerii studioi susineau referate, nsoite de dezbateri.
Sistemul modular, dezvoltat n secolul al XX-lea; materia de studiu este mprit n
secvene (module) relativ scurte, ce sunt studiate teoretice i practice, n mod individual, de
tinerii studioi, profesorul avnd rol de consultant consilier.
Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian Robert Dottrens, n secolul al XX-lea.
Este un sistem de nvmnt individualizat, prin fie: de dezvoltare, de recuperare, de lucru
(exerciii), de control etc.
127
128
129
130
131
4. Strategii didactice
132
133
procedeze aa, atunci etapa propriu-zis de fixare a noilor cunotine i feedback-ul final vor fi
mai reduse, ca timp i coninut, ele fiind proiectate numai pentru problemele eseniale i de
sintez ale temei noi.
V. Tema pentru acas
Aceast etap const n proiectarea unor exerciii (probleme) ce se vor da pentru acas
spre efectuare (rezolvare) elevilor. Rezolvarea de teme pentru fiecare lecie nou este o ndatorire
curent de studiu pentru lecia urmtoare. Tema pentru acas trebuie, ns, s stimuleze elevii si asimileze cunotinele din tema nou a leciei prin efort de studiu individual, independent.
Pentru acas la tema nou de studiu Electroliza pot fi date spre ndeplinire (efectuare)
urmtoarele probleme: reprezentarea schematic instalaiei de electroliz i a etapelor procesului
de electroliz; explicarea procesului de electroliz n cazul utilizrii ca electrolit a soluiei de
Na2SO4 i electrozilor de crbune. Tema pentru acas se poate concepe de ctre profesor sau se
poate lua din manual sau culegerea de probleme, care cuprind astfel de teme. n cazuri n care
tema pentru acas include anumite dificulti de efectuare (rezolvare) se vor da elevilor
ndrumrile necesare. Tema pentru acas nu trebuie s ocupe un timp prea mare din timpul liber
al elevului, dar nici s-i scuteasc de eforturi colare acas, de munca independent.
Modelul de lecie mixt (combinat) prezentat mai sus, prin succesiunea etapelor, are
avantajul c profesorul i poate proiecta coninutul ideatic i aplicativ relativ integral pentru
fiecare etap, ne mai avnd nevoie, n mod special, de fie anexe. Desigur, i acest model de
lecie, poate folosi fie anexe privind reactualizarea, verificarea, aplicarea sau fixarea
cunotinelor, precum i pentru sprijinirea elevilor rmai n urm la nvtur denumite i fie
de recuperare sau care ar rspunde unor cerine ale elevilor dotai i nu numai lor denumite fie
de dezvoltare.
Ar fi bine i chiar ideal ca toate aspectele organizrii i proiectrii leciilor, fie ea mixt
sau de alt tip, s se ndeplineasc integral. Este necesar i eficient ca profesorii s se strduiasc
s ndeplineasc integral cele proiectate n lecii, sub toate aspectele durata etapelor,
obiectivelor, coninut etc.
n cadrul leciilor pot apare, ns, fenomene aleatorii, determinate de situaii obiective sau
subiective, care ne determin s ne abatem ntr-o msur de la cele concepute, organizate i
proiectate. Aceasta evideniaz flexibilitatea i caracterul dinamic al activitii didactice ca
activiti umane suple, fine, care datorit agentului uman elevii -, a personalitii i
individualitii lor, nu se poate prevedea, ntr-un model rigid, toat varietatea datelor i aciunilor
instructive. n acest context, este absolut necesar s se stabileasc durata (n minute) a leciei i
pentru fiecare etap a ei, pentru a putea prevedea, n limite rezonabile, obiectivele i
coninuturile corespunztoare. Desigur, timpul de 50 minute pentru o lecie trebuie respectat, dar
acesta nu trebuie s tracaseze (tensioneze) activitatea didactic; el trebuie apreciat ca un ordin de
134
mrime n ceea ce privete repartizarea lui pe etape, a crui respectare s admit o anumit
toleran, n plus sau n minus de 5-10%, n detrimentul uneia sau alteia din etape.
n situaii mai deosebite, pot apare fie fenomenul de criz de timp, fie fenomenul de
gol de timp. Criza de timp este fenomenul nedorit, dar apariia lui trebuie rezolvat n mod
firesc, raional. Dac suntem la etapa comunicrii cunotinelor este recomandat s oprim
predarea i s transferm o anumit secven informaional pentru lecia ulterioar. Nu este
bine s predm n fug i nici n pauzele dintre ore. Dac suntem la etapa fixrii cunotinelor
i ne dm seama c nu se poate termina rezolvarea unei probleme, se ntrerupe activitatea
didactic cu elevii i se d problema respectiv ca tem pentru acas, eventual mpreun cu alte
probleme. Golul de timp nu este alarmat, cci nseamn c au fost ndeplinite obiectivele
proiectate ale leciei, i a mai rmas timp disponibil. Nu este bine s dm pauz elevilor nainte
de momentul programat. Timpul disponibil aprut sub form de gol de timp trebuie folosit.
Pentru aceasta profesorul i va programa n proiect de lecie sau ntr-o fi anex un supliment
de informaii sau de exerciii (probleme) care vor umple golul de timp.
4. b. Proiectul leciei mixte (combinate) n form tabelar
- schematic i succint prezentat Etapele leciei
sau scenariul
didactic
Obiectivele
operaionale
1
Se consemneaz
denumirile
etapelor leciei i
timpul afectat (n
minute
2
Se consemneaz
obiectivele
operaionale
pentru tema nou
Electroliza
Coninutul
informaional i
aplicativ (rubrica
cu pondere de
65%)
3
Se consemneaz
relativ detaliat
fiecrei etape,
eventual, cu
trimiteri la fiele
anexe )de
reactualizare, de
laborator etc.,
dup caz)
Activitatea
profesorului i
strategiile
folosite
Activitatea
elevului
4
Se consemneaz
actele didactice
ala profesorului
i strategiile
folosite, pe etape
i secvene de
coninut
5
Se consemneaz
activitile
elevilor: de
observare, de
evaluare. de
efectuare a
experienilor, de
notare n caiete
etc.
4
Descrie
instalaia,
folosind
proiectarea
acesteia cu
ajutorul
retroproiectorului
5
Elevii noteaz
(consemneaz) n
caiete
reprezentarea
grafic a
instalaiei de
electroliz, cu
denumirile
prilor
componente
Se d ca exemplu:
1
III. Comunicarea
noilor cunotine
(25 minute)
2
04. Delimitarea
(descrierea)
prilor
componente ale
instalaiei de
electroliz
3
Prezentarea i
descrierea
instalaiei de
electroliz: cuv
electrolitic,
electrozi, sursa
de curent,
conductor, cu
reprezentarea
schematic a
instalaiei
135
II.
III.
IV.
V.
extins i mai profund, datorit att importanei lor, ct i a unor dificulti de abordare.
5.2. Lecii de fixare i consolidare a cunotinelor
I.
II.
III.
IV.
II.
III.
IV.
II.
III.
IV.
probleme n clas, pentru efectuarea de lucrri practice (experimentale) n laborator sau atelierulcoal, dup caz. Desigur, leciile cu caracter aplicativ n laborator sau atelierul coal necesit i
o abordare special.
5.5. a. Lecii de evaluare oral a cunotinelor
I.
II.
III.
136
IV.
I.
II.
III.
I.
II.
137
nu se vor pune note elevilor (studenilor) i nici nu se vor face avertizri privind evaluarea
cunotinelor; discuiile cu elevii (studenii) trebuie s aib un caracter natural, de sfat i de
ajutor didactic, care s duc la perfecionarea pregtirii elevilor, la perfecionarea relaiilor
profesorul cu elevii, la aciuni de cooperare, ncredere, responsabilitate, respect i ajutor reciproc.
Meditaiile didactice
(lat. meditatio pregtire suplimentar a leciilor cu profesorul).
1. Conceptul de meditaii didactice. Meditaiile didactice sunt activiti didactice,
relativ obligatorii, programate n afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentar de ctre
profesor la o anumit disciplin de nvmnt, ndeosebi a elevilor rmai n urm la nvtur
sau a elevilor mai slabi la nvtur.
2. Condiii ale meditaiilor:
a) ele se pot organiza la cercetarea profesorului sau a elevilor, eventual i pentru
pregtirea unor examene finale, cum ar fi bacalaureatul;
b) organizarea de ctre profesor a meditaiilor este necesar s se bazeze pe cunoaterea
rezultatelor la nvtur i a unor testri docimologice, pentru ca s se justifice ca activiti
suplimentare obligatorii i s li se asigure coninuturi i strategii adecvate;
d)
ele trebuie s nlture eventualele carene care au provenit din activitatea didactic
138
Exist consultaii (i meditaii) prin mass media radio i televiziune, care pot fi
urmrite de oricare elev, deoarece, adesea, ele sunt interesate i eficiente, att pentru activitatea
didactic curent, ct i pentru pregtirea unor examen sau concursuri de admitere.
Vizitele i excursiile de studiu
(lat. vizitare a merge undeva cu un anumit scop i ecursio-onis cltorie, deplasare
sau plimbare, de obicei n grup, cu un anumit scop).
1. Conceptele i semnificaiile cognitiv-formative ale vizitei i excursiei de studiu
(didactice). Vizitele i excursiile sunt activiti didactice, organizate i proiectate sub forme de
cltorie (deplasri) de studiu, care au ca obiectiv instructiv principal lrgirea i aprofundarea
cunotinelor, legarea lor de via, de practic, de realitatea social-profesional, ce pregtesc
elementele integrrii socio-profesionale.
Vizitele i excursiile pot avea un valoros rol formativ-educativ, contribuind la
dinamizarea curiozitii tehnico-tiinifice, a spiritului de investigaie, a imaginaiei i a gndirii
creative, precum i la dezvoltarea unor caliti etico-ceteneti, ca dragostea fa de profesie,
fa de realizrile poporului, fa de patrie etc.
Vizita este o cltorie (deplasare) de studiu cu o durata de cel mai mult o zi, la un
obiectiv profesional sau de alt natur din aceeai localitate cu coala sau o localitate apropiat,
care s ofer posibilitatea revenirii la coal sau acas n aceeai zi. Vizita proiecteaz obiective
instructiv-educative mai reduse ca numr i complexitate.
Excursia este o cltorie (deplasare) de studiu cu o durat de mai multe zile, de la 2 zile
pn la 2 sptmni, la obiective profesionale sau de alt natur din alt localitate dect cea a
colii sau n strintate. Excursia i proiecteaz obiective inclusiv-educative mai numeroase i
mai complexe.
Vizitele i excursiile pot fi organizate la obiective de geniul: muzee, expoziii,
ntreprinderi (societi comerciale) i antiere de profil, ansambluri de construcii industriale,
culturale etc., i n natur.
2. Tipuri de vizite i excursii
vizitele i excursiile ofer posibilitatea ca datele informaionale-aplicative obinute n
cadrul obiectivelor n care s-au fcut cltoriile de studiu s aib un rol instructiv, demonstrativ
sau aplicativ, n funcie de etape de pregtire a elevilor la o anumit disciplin de nvmnt. n
funcie de acest criteriu, vizitele i excursiile pot fi de urmtoarele tipuri:
a) introductive (preliminare); ele se organizeaz naintea predrii unei disciplini, avnd
un rol ilustrativ, de iniiere e elevilor n specialitatea predat; desigur, ulterior pot fi folosite i cu
rol demonstrativ;
b) curente; ele sunt organizate concomitent cu predarea disciplinei de specialitate, avnd
un rol complex ilustrativ, demonstrativ i aplicativ;
139
c) finale; ele se organizeaz la sfritul predrii unei disciplini de nvmnt, avnd rolul
ilustrative i aplicative sintetice (de ansamblu) i
d) de documentare; ele se organizeaz naintea studierii unor teme importante, pentru
elaborarea unor referate, proiecte etc.
3. Etapele vizitelor i mai ales excursiilor
Fiind o activitate complex, desfurat n afara colii i chiar a localitii, care
antreneaz o serie de factori i mijloace, vizitele i excursiile necesit o organizare i proiectare
coerent, responsabil i eficient.
n acest context, vizitele i excursiile cunosc n structura lor trei etape principale i anume
a)pregtirea, b) desfurarea i c) valorificarea rezultatelor.
a) Pregtirea vizitei sau excursiei. Aceasta necesit: stabilirea unitilor economicosociale i a localitilor; stabilirea traseului de deplasare; stabilirea i organizarea mijloacelor de
deplasare; asigurarea primirii n cadrul unitilor economico-sociale a elevilor i a ghizilor de
specialitate care s prezinte elevilor obiectivele vizitei; asigurarea spaiului de cazare i a mesei
elevilor n cadrul localitii n care se face excursia; organizarea elevilor pe timpul deplasrii, a
desfurrii vizitei i excursiei n cadrul localitii, dezvoltnd spiritul de autoorganizare i
autoconducere; documentarea i stabilirea obiectivelor instructiv-educative pe care s le
ndeplineasc elevii n timpul desfurrii vizitei sau excursiei; efectuarea, n prealabil, al unui
instructaj general de protecia i tehnica securitii muncii; asigurarea unui echipament
corespunztor deplasrii (haine, nclminte etc.), care s nu creeze probleme n timpul vizitei
sau excursiei; asigurarea trusei sanitare i a altor elemente, care s previn unele mbolnviri sau
la nevoie s poat fi luate msuri eficiente de tratament etc.
b) Desfurarea vizitei sau excursiei: respectarea celor stabilite n cadrul etapei de
pregtire; asigurarea disciplinei n timpul deplasrii spre obiectivele programate, n cadrul
vizitrii acestora, ca i a unor obiective culturale, a unor locuri din natur etc., cu respectarea
ndrumrilor oferite de ghizi; efectuarea unui instructaj de protecia i tehnica securitii muncii
(nainte de nceperea vizitrii obiectivului respectiv, cu respectarea ndrumrilor date);
consemnarea de ctre elevi, dup posibiliti, n caiete, a datelor oferite de ghizi sau surprinse n
mod independent n timpul vizitei.
c) Valorificarea rezultatelor obinute n timpul vizitei sau excursiei. Aceasta se poate
face pe dou subetape: la terminarea vizitrii obiectivului: prin concluzii ale ghidului i, dup
caz, ale conductorului vizitei sau excursiei, ntrebri i lmuriri din partea ghidului de
specialitate; la coal, n funcie de gradul de nvmnt i profilul colii, prin: efectuarea unor
lucrri de laborator, prin dezvoltarea unor teme de proiecte, prin teme de cercetare n cerinele pe
140
obiecte sau prin apeluri la cele constatate n timpul vizitei sau excursiei n cadrul procesului de
nvmnt etc.
d) Condiii necesare a fi respectate n organizarea i desfurarea vizitelor i
excursiilor: pregtirea ghizilor n concordan cu nivelul i profilul pregtirii elevilor;
mbinarea utilului cu plcutul, cu dezvoltarea multidimensional a elevilor, folosind timpul
disponibil din cadrul vizitelor i excursiilor i pentru realizarea unor obiective de educaie i
cultur (de educaie estetic, de cunoatere i apreciere a frumuseilor patriei) i recreative; o
meniune special trebuie fcut privind o eventual deplasare n muni, n cadrul creia trebuie
respectate cu strictee ndrumrile ghidului, pentru a nltura orice accidente nedorite; este vorba
de realizarea unei discipline nelese (contiente); manifestarea respectului de cei cu care elevii
vin n contact n timpul vizitei sau excursiei, dovedind n orice ocazie o comportare demn,
civilizat; cunoaterea mai bun a elevilor i dezvoltarea unor relaii democratice de cooperare,
nelegere, respect i ajutor reciproc.
Studiul individual
Conceptul de studiu individual. Semnificaie, locul i rolul su
Studiul individual reprezint forma de activitate complex i variat de nvare
independent, liber, personal, att pentru ndeplinirea obiectivelor activitii didactice,
bilaterale, ct mai ales a activitii extradidactice n cadrul timpului ce-l are la dispoziia fiecare
dintre tinerii studioi.
Studiul individual, ca activitate individual, liber i personal de nvare, reprezint
forma fundamental de perfecionare a personalitii i profesionalitii dup absolvirea colii
sau facultii n cadrul educaiei permanente.
Este demonstrat faptul c marile personaliti s-au format i perfecionat ntr-o msur
important ca urmare a studiului individual, a eforturilor independente personale, organizate i
proiectate cu sistem, pasiune, perseverent i responsabilitate, n cadrul crora i-au format,
dezvoltat i perfecionat o tehnic a studiului independent personal cu cartea, a investigaiilor de
laborator, de teren, antier, producie etc., folosindu-se, dup caz, i mijloace tehnice adecvate.
Studiul individual este forma de baz a autoeducaiei (autoinstruciei, autodidacticismului) . Nu
ntmpltor s-a apreciat c autodidacticismul are o valoare i eficien deosebite n nvmntul
contemporan (vezi: Edgar Faure, Raport UNESCO, 1972). De asemenea este de luat n
consideraie i aprecierea c reuit pregtirii omului de mine se va baza pe arta (tehnica) de
nva singur (ars discendi).
Desigur, lumea s-a schimbat mult n privina mijloacelor de stocare, prelucrare i
transmitere a informaiilor, nct i tehnica de studiu individual trebuie perfectat, n sensul de a
se adapta la mijloacele noi se completeaz cartea, cum sunt micofilmele, copiile electrografice,
discotecile, bncile de date etc. asistate de calculator. Creterea ponderii studiului individual este
141
142
143
individual.
Pentru a-i ndeplini obiectivele, temele pentru acas trebuie s ndeplineasc unele
condiii, printre care se pot meniona: s fie strns legate de materia predat i recomandat n
bibliografie, determinnd elevii s apeleze la ele pentru efectuarea de acte didactice eficiente:
calcule, rezolvri de probleme, efectuarea de exerciii etc.; s asigure gradarea treptat a
complexitii i dificultilor de rezolvare, pn
dificulti mari de rezolvare, sunt necesare ndrumri prealabile din partea profesorului; pentru ca
temele pentru acas s fi efectuate de elevi (studeni) ele trebuie controlate i apreciate; pentru
stimularea elevilor (studenilor) foarte buni se pot da, n limita prevederilor programei analitice,
teme pentru acas cu caracter facultativ, ntr-un numr mai redus, dar de o complexitate i
dificultate de rezolvare mari, precum i teme cu caracter obligatoriu, ntr-un numr mai mare, dar
cu complexitate i dificultate reduse, precizndu-se c cei care le rezolv pe cele facultative nu
mai au obligativitatea s le rezolve pe cele obligatorii. O astfel de abordare, aa cum s-a mai
artat, poate duce la o emulaie n rndul elevilor (studenilor) cci muli vor ncerca s rezolve
temele facultative, iar, dac vor reui, vor dovedi o pregtire superioar, vor obine satisfacie
pentru eforturile depuse.
d) Folosirea informaiilor oferite de mass media. Coninuturile informaionale sunt
vehiculate n proporii anumite i prin mijloacele de comunicare n mas mass media (radioul,
i televiziunea n primul rnd),, dar i prin simpozioanele, mesele rotunde, expoziiile de profil
etc. Aceste coninuturi au calitatea deosebit de a aduce la zi, ntr-o form relativ sintetic, cele
mai noi informaii, tehnologii, sisteme tehnice etc. Desigur, mass media (radioul, televiziunea,
sateliii didactici) ofer i coninuturi informaionale specifice, relativ complete, pentru anumite
teme din cadrul unor discipline de nvmnt, prin emisiuni didactice speciale. Tineretul studios
trebuie s fie receptiv i s beneficieze de aportul didactic al mass media, ca o aciune
suplimentar de pregtire general, profesional, moral-civit etc. Dar tineretul studios trebuie s
fie contient i responsabil c pregtirea lui temeinic, de nalt performan i eficien, este
dat, n primul rnd, de o activitate susinut n nvmnt, bazat pe studiul individual.
Pentru alte consideraii privind contribuia didactic a mass media se recomand a se
studia i capitolul Mass media ca factor educativ.
144
Conspect de reper
exprimarea exterioar a activitii
nvtorului i elevilor, realizarea ntrun timp i regim anumit
Forma de organizare a
procesului de
nvmnt
individual
n grup
frontal
individual de grup
difereniat
clas i lecie
brigad-laborator
145
Organizarea
Controlul
Integrarea
Comunicarea temei noi i a obiectelor, motivaia
Generalizarea
Asemnri
Deosebiri
3. Comentai:
Formele de organizarea a procesului de nvmnt sunt determinate i de
obiectivele
educaionale,
.elevilor.,
corespunderei cu..
inclui
activitatea
didactic
146
de organizare a
instruirii?
a) Mijloc, care de realizare a scopului didactic;
b) Totalitatea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, deprinderilor;
c) Exprimarea exterioar a procesului de nvare;
d) Mijlocul de control al activitii
5. Care sunt dezavantajele leciei?
a) la lecie copilul obosete;
b) are un caracter de ablon;
c) la lecie apar contradicii ntre forma frontal de lucru i individualizarea activitii
cognitive;
d) toi elevii trebuie s lucreze n acelai regim i tempou.
6. Determinai elementele structurii leciei n corespundere cu etapele activitii elevului
Elemente structurii leciei