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ACTAS

III Reunin Nacional de Investigadoras/es en Juventudes Argentina


De las construcciones discursivas sobre lo juvenil
hacia los discursos de las y los jvenes.
Red de Investigadores/as en Juventudes de Argentina
Viedma, 2012. ISSN 1851- 4871
Grupo de trabajo 11

Trayectorias sociales de los jvenes


Coordinadores: Mariela Macri - Daniela Torillo - Pablo Barbetti
ejetrayectoriasjovenes@gmail.com

NDICE
1. Aisenson Gabriela, Leandro Legaspi, Viviana Valenzuela, Lourdes Moulia, Luca Lavatelli, Soledad
Bailac, Rene Czerniuk, Mariana De Marco, Facundo Tripodi, Tatiana Cura. Construccin de
trayectorias educativas y anticipaciones de futuro en jvenes vulnerables............................................ 4
2. Cleve Agustn. Comenzar los estudios en una nueva ciudad: Un anlisis sobre trayectorias de
jvenes que migraron de su ciudad de origen para emprender estudios universitarios en La Plata ... 17
3. Corts Fernanda. Jvenes excluidos. Una aproximacin a las trayectorias de jvenes de sectores
populares, sus vinculaciones con las polticas pblicas y las organizaciones sociales ...................... 27
4. Kossoy Alicia. Trayectorias subjetivas, trayectorias objetivas, las trayectorias sociales de jvenes
de clases populares............................................................................................................................... 48
5. Torillo, Daniela Lujn e Ins Cortazo. Desafos metodolgicos a la hora de pensar trayectorias de
jvenes. La experiencia de la realizacin de grupos de discusin en barrios perifricos del Gran La
Plata....................................................................................................................................................... 60
6. Uhart Claudia. Trayectorias sociales de jvenes: otras formas de participacin social y poltica.
Hacia formas renovadas y ampliadas de ciudadana ........................................................................... 72
7. Vzquez Soledad y Pablo Borda. Cuando las madres dejan a sus hijos. Vnculos filialesmaternales en los relatos biogrficos de jvenes de barrios marginalizados del AMBA...................... 83

PONENCIAS

-1Construccin de trayectorias educativas y anticipaciones de futuro en jvenes vulnerables

Gabriela Aisenson
Leandro Legaspi
Viviana Valenzuela
Lourdes Moulia
Luca Lavatelli
Soledad Bailac
Rene Czerniuk
Mariana De Marco
Facundo Tripodi
Tatiana Cura
Ctedra de Orientacin Vocacional y Ocupacional.
Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos Aires. Proyecto UBACyT (2010-2012)
gabriela.aisenson@gmail.com; leandrolegaspi@hotmail.com
Planteo del Problema

El problema que abordamos en la investigacin Las anticipaciones de futuro de Jvenes en


situacin de vulnerabilidad Socio-educativa (subsidiado por UBACyT, Programacin 2010-2012)
surge de nuestro inters en poner en interaccin los condicionamientos materiales de vida, algunos
determinantes institucionales - particularmente, aquellos referidos a la experiencia escolar, familiar y
laboral- y los procesos de subjetivacin relativos a la integracin de las experiencias en una biografa
personal, que impacta en la construccin de la temporalidad, la definicin de trayectorias, la
construccin de la identidad y la elaboracin de los proyectos en las trayectorias de los jvenes en
situacin de vulnerabilidad.
En investigaciones anteriores, nuestro equipo se interes en analizar las representaciones de
estudio y trabajo, y las intenciones de futuro de jvenes de circuitos educativos diferenciados. Hemos
hallado diferencias en la forma en que dichos jvenes se representan el mundo laboral, la centralidad
que adquiere el estudio y el trabajo, las motivaciones para estudiar, entre otras. Tambin en la
posibilidad de proyectarse al futuro, incidiendo significativamente el circuito educativo al que
pertenecen.
Nuestro inters en la presente investigacin se centr en el anlisis de las anticipaciones de
futuro de jvenes de sectores vulnerables con trayectorias educativas discontinuas, puesto que
consideramos que dicho proceso est intrnsecamente relacionado con la posibilidad de conformar y
afianzar su identidad personal y de construir proyectos de vida.

Especficamente, desde la Psicologa de la Orientacin, nos interesa indagar en algunas


relaciones problemticas entre el contexto tcnico, econmico y social actual; y el desarrollo personal,
las inserciones psicosociales y la construccin de la identidad de jvenes que pertenecen a grupos
sociales desfavorecidos. Nos centramos en comprender cmo los adolescentes en situacin de
vulnerabilidad socio-educativa visualizan y abordan su futuro, enfatizando la incidencia de sus
trayectorias familiares, educativas, sociales, laborales y en otros contextos significativos.
Considerando que el horizonte temporal resulta tributario de las experiencias de vida, y
principalmente de las relaciones con el medio familiar, social, escolar y laboral, nos planteamos los
siguientes interrogantes: Los jvenes Qu metas y expectativas se proponen? Qu sentidos le
atribuyen a su futuro y qu alcance tienen esas anticipaciones? Se perciben capaces de auto
gestionar su vida? Qu alternativas consideran ms apropiadas para s mismos? Cmo se
relacionan estas anticipaciones con sus trayectorias? Cmo juega la experiencia familiar y los
apoyos sociales en estas percepciones? Cmo influye el dficit educativo en la posibilidad de
plantearse proyectos personales?

Contexto conceptual

Los jvenes estn inmersos en un contexto de incertidumbre donde la concepcin de vida, de


trabajo y de normalidad estn en constante transformacin (Bendit et al., 2008). La globalizacin y los
cambios en el plano tecnolgico, econmico y productivo favorecieron la segmentacin y la
fragmentacin social, profundizando de esta manera el fenmeno de la desigualdad social, el
aumento de la pobreza, la vulnerabilidad y la exclusin social. Dichos cambios tuvieron especial
incidencia en el mundo laboral, generando desempleo y precarizacin laboral, y en el plano
educativo, promoviendo una devaluacin de las credenciales educativas y el acceso diferencial a
circuitos educativos de calidad. En este contexto, la poblacin de jvenes de sectores vulnerables
resulta la ms afectada.
Sus trayectorias de vida se encuentran atravesadas por situaciones de repitencia reiterada,
exclusin de la escuela media, maternidad o paternidad precoz, inserciones laborales tempranas,
inestables y precarias. Esto los ubica en una situacin de mayor vulnerabilidad social, educativa y
laboral, lo que afecta la posibilidad de construir una identidad valorada y dificulta la proyeccin a
futuro, ocasionando mayor riesgo para su integracin actual y futura (Aisenson et al., 2007b;
Aisenson et al., 2002; Filmus & Braslavsky, 1987; Filmus et al, 2001; Garca de Fanelli, 2005; Jacinto,
2006; Llomovate, 1991; Macri, 2000; Miranda & Otero, 2005).
Siguiendo esta lnea, diferentes estudios muestran que los jvenes presentan una distribucin
desigual en el acceso a las oportunidades educativas y laborales segn el origen social (Aisenson, D.;
2008; Aisenson, G. 2009; Legaspi & Aisenson, D., 2005; Braslavsky, 1985; Filmus et al, 2001;
5

Jacinto, 2006; Salvia & Miranda, 2003; Sendon, 2005). Dicha desigualdad, se hace visible en el
acceso y la permanencia al sistema educativo, y en el peso relativo que adquiere para ellos. De esta
forma, las desigualdades sociales se reproducen ms all de garantizar un acceso igualitario a la
escuela. El concepto de democratizacin segregadora (Merle, 2000) lo ilustra, ya que permite
comprender un fenmeno que tambin ha sido estudiado por diversos autores en nuestro medio
(Filmus et al, 2001; Filmus & Braslavsky, 1987; Sendon, 2005; Salvia & Miranda, 2003; Tiramonti,
2004) y que describe la existencia de segmentos diferenciados de escolarizacin, en los que la
calidad es diferencial segn el origen socioeconmico de los estudiantes y propicia una desigual
distribucin de oportunidades

educativas

y laborales

post-secundarias,

reproduciendo las

desigualdades sociales de origen. Actualmente, la categora de dficit educativo permite entender e


identificar una alta correlacin con el estrato socio-econmico, destacando una incidencia mayor y
ms temprana en jvenes de sectores pobres (ODSA, 2009).
En relacin con el trabajo, se seala que la edad, el sexo y el nivel educativo son variables
que intervienen en la exclusin del mundo del trabajo, siendo los ms jvenes, las mujeres y los que
lograron menores niveles educativos los ms expuestos a ella (Gandini, 2004). La situacin se vuelve
mas compleja cuando los trabajos a los que acceden los jvenes de poblaciones vulnerables, no
suelen alinearse con la categora de trabajo decente, que contempla derechos y condiciones de
trabajo que respeten la dignidad humana (OIT, 2000, 2004). Esta relacin entre vulnerabilidad y
precariedad laboral puede afectar la conformacin de la identidad y la adecuada integracin a la vida
social, poltica y ciudadana (Legaspi, L et al, 2010; Salvia et al., 2006).
Inmersos en un contexto de constante cambio, de disminucin de marcos de referencia
colectivos, con una gran incertidumbre acerca del futuro y del mundo en el que les tocar vivir
(Bauman, 1999; Guichard, 2005; Giddens, 1991; Touraine, 1993), los jvenes enfrentan el reto que
les presupone disear sus trayectorias de vida, desempeando tanto el rol de actor como el de
constructor de sus biografas. La construccin de trayectorias es un proceso dinmico caracterizado
por variadas interacciones que los jvenes establecen en los diversos contextos significativos de
pertenencia. Esta construccin no se realiza en un vaco social (Bandura, 1989). Las decisiones que
los jvenes van tomando estn atravesadas y de alguna manera condicionadas por la estructura
social y la cultura de pertenencia, lo que deriva en trayectorias particulares y heterogneas. Bourdieu
(1988) plantea la que los actores sociales recorren a lo largo de sus vidas un continuo de
experiencias, que van trazando itinerarios y expectativas que se construyen en un entramado de
mltiples dimensiones: familiar, social, laboral, poltica, religiosa, cultural.
Para quienes carecen de un determinado capital cultural, econmico y social, este proceso
resulta ms complejo, ya que se restringen las posibilidades de desplegar estrategias personales y de
realizar elecciones para su futuro (Castel, 1997; Bendit et al., 2008). Algunos estudios (Aisenson, G.,
2009; Aisenson et al., 2002; Guichard, 1983; Kokosowski, 1983) hallaron distintos factores
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psicosociales que intervienen en estos complejos procesos de construccin de las trayectorias, y


mostraron su incidencia en las expectativas, aspiraciones y representaciones sobre futuras
inserciones. Los factores con mayor incidencia son aquellos que vinculan el origen familiar, el sexo y
la experiencia educativa, con el modo en que los jvenes anticipan su futuro.
Los jvenes se relacionan y se posicionan de una manera muy particular en el horizonte
temporal, lo que incide en la posibilidad de plantearse proyectos a corto, mediano y largo plazo, y en
la manera de relacionar pasado, presente y futuro. Distintos estudios dan cuenta de que los jvenes
de sectores vulnerables ubican el tiempo presente como marca del ritmo de sus actividades, y
construyen estrategias de supervivencia y adaptacin a las condiciones de vida sobre este eje
temporal (Trottier & Gauthier, 2007; Charlot, 1999; Longo, 2010; Provonost, 2000, 2007, 2009).
Asimismo, se ha demostrado cmo las figuras familiares y de educadores adquieren un peso
importante en la conformacin de las perspectivas de futuro, es decir, en las actitudes y expectativas
individuales acerca de la ocurrencia de eventos futuros (Nurmi, Poole & Kalakosky, 1994; Nurmi,
1991). En Argentina, un estudio realizado con jvenes seala que las orientaciones de futuro estn
directamente asociadas a la transmisin de valores provenientes del hogar, e inversamente
asociadas a las condiciones socioeconmicas imperantes en su contexto prximo (Omar, Uribe
Delgado, Aguiar de Souza & Soarez Formiga, 2005).

Aspectos metodolgicos

Se trata de un estudio cualitativo para el que se conform una muestra basada en criterios
(criterion-based selection, Patton, 1990), configurada por casos de jvenes de ambos sexos de
entre 15 y 18 aos en situacin de vulnerabilidad socioeducativa y de dficit educativo (Repitencia y/o
Abandono). La muestra fue definida por muestreo terico.
Para indagar cmo estos jvenes van construyendo sus trayectorias educativas y cmo
visualizan y se relacionan con el futuro, consideramos pertinente conocer su historia, su trayectoria
familiar y social, sus experiencias educativas y laborales, as como las vivenciadas en otros mbitos
significativos de insercin. Se utiliz, para ello, como tcnica de recoleccin de datos, la entrevista en
profundidad, abierta, y conformada por preguntas no directivas. Las mismas estaban basadas en el
dilogo y la capacidad de escucha por parte del investigador para lograr la comprensin de los
significados y punto de vista de los entrevistados, en tanto comprender lo que se dice, precisa
participacin, y no mera observacin (Vasilachis de Gialdino, 1992).
Se elabor una gua de pautas y/o temas a relevar en las entrevistas acordes a los objetivos
de la investigacin, siendo las primeras de tipo piloto, lo que nos permiti ajustar la gua y las posibles
modalidades de interaccin con los entrevistados (Mertens, 2005; Creswell, 2005). Las entrevistas no
tenan una duracin preestablecida, pudiendo detenerse o prolongarse profundizando los temas
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abordados respetando los tiempos propios de cada encuentro. Las mismas se desarrollaron en
mbitos afines a los jvenes (Ameigeiras, 2006). Se consider concluida la conformacin del corpus
de anlisis, una vez que analizados los casos, no se encontr ms informacin novedosa. Las
entrevistas fueron audio-grabadas con el consentimiento de los participantes, y acompaadas del
registro que realizaba el entrevistador.
Dichas entrevistas nos permitieron focalizar en la historia de los jvenes, sus anticipaciones
de futuro, y la relacin entre estas. Por un lado, nos interes conocer cmo los jvenes se definan a
s mismos y a su situacin, cmo se representaban el trabajo, el estudio y otros mbitos de insercin
y la percepcin que tenan de acceso a los mismos, qu significado adquira para ellos la situacin de
dficit educativo, si podan identificar motivos individuales y condiciones contextuales como incidentes
en la repitencia y/o abandono escolar y su impacto en su autopercepcin. Por otro lado, nos
preguntamos, en relacin a las anticipaciones de futuro, si podan hacerlas espontneamente y, en
ese caso, en qu dimensin temporal y en qu esferas de la vida las realizaban. Por ltimo, sobre la
relacin entre las trayectorias de vida y las anticipaciones de futuro, nos interrogamos de qu modo
impactaba la interrupcin y/o retraso en la escolaridad en la formacin en sus proyectos de futuro,
qu percepcin tenan sobre sus recursos y posibilidades para proyectarse al futuro y si podan
concebir estrategias personales y sociales para ir construyendo su proyecto personal.
Para analizar el corpus, se elaboraron categoras a partir del discurso de los entrevistados,
considerando la estructura de la narracin, la forma en que es tratada la temporalidad, las
modalidades vinculares, las representaciones sociales acerca de la temtica de gnero, las
relaciones amistosas, familiares y comunitarias, los roles sociales propios y de otros, las estrategias
argumentativas, la construccin de la imagen y las metforas, entre otras (Wagner & Wodak, 2006).
Asimismo, nos centramos en la modalidad discursiva de los jvenes para referirse al pasado y al
presente y para articularlos con las anticipaciones de futuro. Adems del plano referencial del
discurso, analizamos las connotaciones y emociones expresadas a travs de las operaciones
enunciativas: tonos de voz, gestualidad, giros, recursos estilsticos, citas de la cultura popular,
reiteraciones, dudas, silencios, manifestaciones de conmocin o desconcierto, etc. De la comparacin
de los contenidos y significaciones de los casos, y la bsqueda de semejanzas y recurrencias,
construimos los criterios para destacar los aspectos originales y propios de cada entrevista.

Resultados

En relacin a la institucin escolar, las trayectorias educativas y la identidad, observamos en


los relatos que los jvenes tienen un registro explcito del dficit educativo. Narran cambios en la
escuela, repitencias y/o abandonos, acompaados de bajos rendimientos, dificultades en la
adaptacin a la cultura y particularidades de la institucin escolar. Se identifican con el discurso
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institucional y social que nomina y califica el desempeo de los alumnos, apropindose de una
definicin identitaria negativa, y hacindose cargo del dficit.
[...] cuando iba a empezar las clases me dijeron que no poda estar ms en el colegio donde
yo iba [...] Porque repet y no se aceptan ms repetidores en ese colegio [...] no me iba nada bien [...]
no me gustaba el colegio, era aburrido, no me daban ganas de estudiar [...] entonces repet y ah me
dijeron que no poda entrar ms y me mandaron ac [] (D. 17 aos)
Se advierte asimismo que algunos jvenes definen estrategias para permanecer y darle
continuidad y coherencia a la trayectoria educativa, incluso en situaciones en las que se resalta el
fracaso y la no adaptacin al escenario escolar.
[...] me echaron estuve tres aos en esa escuela dos aos en la tarde y uno a la noche. (E.
17 aos)
El contexto educativo supone un tiempo que transcurre progresivo, ascendente, gradual, ms
o menos lineal. As est estructurado el sistema y la enseanza. Los desvos, abandonos e impasses
son significados negativamente, o a lo sumo no pueden ser visualizados como parte de un proceso.
Hemos podido constatar que la escuela a la que concurren los jvenes entrevistados favorece la
construccin de relatos acerca de un futuro posible, a la vez que promueve espacios de intercambio
simblico, reconociendo y rescatando su idiosincrasia cultural y social. Est inserta en una modalidad
institucional, con una propuesta curricular que rescata los logros en cada paso que los jvenes dan
asistir regularmente a la escuela, realizar un esfuerzo para mejorar, participar de las actividades
escolares, lograr una buena calificacin, aprobar un examen o una asignatura, completar un ciclo,
etc. -, a la vez que los reconoce como personas en el marco de una situacin social y vital ms
amplia. Favorece la construccin de una trayectoria diferencial segn las posibilidades personales.
Permite avanzar por tramos, enfatizando que siempre se sigue avanzando. La estructuracin de la
temporalidad que la escuela propone, es gradual, posibilita realizar planificaciones a corto plazo, ya
que los objetivos acadmicos se logran de ese modo. Este tipo de currcula favorece la construccin
de una trayectoria diferencial, segn las posibilidades de cada joven. Ellos constatan sus
particularidades y resaltan las diferencias con respecto a otras escuelas, en las que el mismo proceso
podra ser significado como fracaso.
[...] el colegio este es para reingresos, por ejemplo si perdiste dos o tres aos, en otros
colegios no te aceptan y ac s. Ac no repets. Por ejemplo, si aprobaste matemtica y desaprobaste
lengua, pass a segundo, pero segus haciendo lengua de primero. (L. 15 aos)
[...] es una Escuela de Nivelacin, porque no te hacen repetir, sino que te hacen repetir la
materia, en la que andas mal, no todo el ao, es para sacar chicos de la calle, para que no dejen la
escuela. (E. 17 aos)
[...] este es un colegio para ayudar [...] (F. 17 aos)

En la mayora de los jvenes se advierte el peso que tiene ir a la escuela, lo que no siempre
es equivalente a ser estudiante, en trminos de la construccin de un rol, una praxis y una identidad.
Ir a la escuela en ocasiones no es una eleccin propia, producto de la iniciativa personal; se enfatiza
la idea de terminar, como expresin del logro de un objetivo que no fue alcanzado por los padres.
Para algunos la escuela tambin es un lugar para estar, o estar de paso, con poca capacidad
de retencin. Para otros, la escuela se trata de un espacio y una estrategia que los rescata, les
ofrece imgenes de s mismo y alternativas de vida ms valoradas.
[...] esta escuela me gusta, yo le dije a la directora de la tarde, me gusta esta escuela, me
gusta mucho [...] Porque me dijeron tens que hablar antes de la pias antes de los golpes [...] (E. 17
aos)
(Hablando de la madre) [...] Ella termin el primario y el secundario no termin, por eso
insiste ahora que yo estudie el secundario. [...] Sino yo me quedaba con el ttulo de contabilidad
(Curso de formacin profesional que realiz) y listo. (R. 16 aos)
En el relato de la trayectoria escolar, la sensacin y percepcin de avanzar y progresar est
vinculada al esfuerzo personal para sostenerla. Esto es coincidente con resultados de un estudio
anterior de este mismo equipo (Aisenson, D. 2007, 2008, Aisenson et. al, 2010).No se trata de una
accin natural, como sucede en jvenes de sectores sociales favorecidos.
Tener un estudio, resulta un capital para afrontar el futuro, permite pensarlo. Se plasma en
imgenes asociadas a mejores alternativas de estudios y mejores opciones laborales, en un contexto
de mayor estabilidad. Esto es coincidente con hallazgos de estudios recientes con poblaciones
diferentes (Aisenson, D. 2007, 2008; Aisenson, G. et al, 2010).
(Refirindose a si le gustara terminar la escuela secundaria) Si, porque cuando sea grande y
quers conseguir un trabajo y te piden la secundaria completa. (L. 15 aos)
En relacin a la familia, los vnculos y el grupo de pertenencia, en los relatos estas
trayectorias aparecen fragmentadas e interrumpidas, al igual que las educativas. Son frecuentes las
ausencias, separaciones, prdidas, cambios y rupturas en el seno familiar. Tambin lo son las
migraciones y mudanzas. Identificamos distintas maneras de vivenciar las discontinuidades y
fracturas expresadas. En algunos casos aluden a sensaciones de autonoma e independencia,
vinculadas a tener que tomar decisiones sin la compaa o aprobacin de los adultos.
(Refirindose al momento en que se fue a vivir con su padrino a los siete aos) S [...] Porque
yo soy dueo de mi vida. Si un lugar no me gusta, yo tengo que decidir donde quiero estar o no. [...]
(L. 15 aos)
Otros no logran recordar y ofrecer un relato argumental que permita dar alguna explicacin
frente a aquello que irrumpi en su historia.
Yo era chico, ni me acuerdo cmo llegu ah. Ni me acuerdo cuando llegu ah a lo de mi
padrino (L. 15 aos)
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En cambio, otros jvenes relatan los momentos de separacin o fractura de la historia


personal o familiar ubicando a las figuras parentales y/o de su entorno como aquellas que definieron
esas situaciones.
yo me cri con mi abuela [] mi viejo vena a buscar trabajo (a Buenos Aires) [] despus
se vino mi mam con mis dos hermanos, y ah yo me qued en la casa de mi abuela. [...] Porque []
segn dicen mi abuela quera que me quede (N. 16 aos)
mi mam trabaja con cama y no poda estar conmigo. [...] llegu en 7mo grado al hogar [...]
al principio lloraba... y para no ir al colegio, Sabs qu haca?, me tiraba abajo de la cama y me
agarraba de las patas de la cama [...] yo no conoca a nadie (D. 17 aos)
Al analizar el uso de la temporalidad observamos la idealizacin de un pasado vinculado al
entorno familiar, y el deseo de recuperarlo. El rencuentro funcionara como reparacin de situaciones
no entramadas e historizadas.

En otros casos se observa un predominio absoluto del tiempo

presente en las narraciones, lo que podra ser interpretado como intento de dejar atrs vnculos,
situaciones, recuerdos y vivencias no satisfactorias, desconocindolas.
ya no lo necesito a mi pap digamos, me di cuenta que con mi mam hace el papel de mam
y mi pap Y ella agarr y nos dijo que ella a nosotros nos hace de pap y nuestra mam. Que si
nosotros necesitamos algo, que hablemos con ella y nada ms.. (G. 15 aos)
La figura de la madre resulta central para los jvenes entrevistados. En torno a esa figura se
advierte que se organiza tanto el tiempo presente y la cotidianeidad familiar, como la dimensin de
futuro ya que se constituye en transmisora de ideales al cumplir (especialmente en relacin al estudio
y al trabajo).
[...] me quedo en mi casa. Hago la tarea o a veces me quedo con la computadora hasta
tarde. Porque tengo que esperar que vengan mis hermanos, tengo que ver si tienen tarea o no,
ayudarle en alguna cosa a mi mam porque ella a veces viene tarde y ya viene cansada y yo tengo
que cocinar o algo as por el estilo, o tengo que limpiar. (R. 16 aos)
[...] Mi mam me dijo que me iba a tener hasta que yo me reciba de algo [...] ella quiere que
me reciba de algo (D. 17 aos)
[...] porque mi mam me llevaba as para ver las oficinas de los abogados y vea mas o
menos [] porque ella estaba con los abogados por el problema que hubo con mi pap, y me llev
para ver cmo trabajaban y me dijo que ella quera que yo siga eso. [] mi mam se pone contenta
porque tambin aparte de ser abogado quera que sea eso tambin (mdico)... o militar. (R. 15 aos)
Por otra parte, la figura paterna no resulta tan ntida y en algunos casos esa funcin es
cumplida por otros referentes - abuelo, padrino, hermanos -.
Las relaciones con pares y con el contexto barrial y social intervienen en la definicin y
estructuracin de rasgos identitarios. El barrio resulta un lugar de pertenencia y dador de identidad.
Construyen espacios en el aqu y ahora plaza, parada, esquina - en donde transcurren sus vidas.
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[...] hay muchas paradas en la Boca, son distintos grupos. Nos conocemos todos. (L. 15
aos)
Para otros, la iglesia es un lugar de pertenencia en el que pueden construir vnculos de
amistad y confianza con pares, donde rescatarse.
tengo amigos pero muy poquitos,

[] son amigos que les gusta salir mucho a joder

entiendes, son amigos conocidos, [] pero son mis amigos ms los de la iglesia. (C. 16 aos)
(Refirindose a la iglesia a la que concurre la madre) y bueno entonces yo prob eso para
ver qu onda, y bueno, yo fui y estuvo bueno [...] me empez a gustar, fui cambiando mi vida,
dejando cosas, y me di cuenta de que, yo pensaba que con la droga me iba a olvidar de cosas pero
no, con Dios le fui dando para adelante [...] haba cambiado a partir de ac, me puse a pensar y dije
no puedo andar bardeando, en la iglesia ellos te ayudan, no es como ac (en el barrio) (J. 18 aos)

Reflexiones finales

Los resultados que presentamos, permiten dar cuenta de cmo los jvenes construyen en sus
relatos las relaciones que vinculan sus diferentes trayectorias. En este sentido, se observa que la
trayectoria educativa se enlaza a complejas y diversas dimensiones tributarias a los vnculos que
establecen y sus inserciones en mbitos significativos (Legaspi, L et. al, 2011). Todo ello se articula
en la temporalidad (tiempos pasado, presente y futuro), interactuando en la construccin identitaria.
En los relatos de los jvenes, se ha observado una tendencia a considerar como situacin
natural el dficit educativo y un registro consciente del esfuerzo necesario requerido para atravesar
la experiencia escolar, apoyando de esta manera, resultados de corte cuantitativo obtenidos por este
equipo, en una investigacin anterior. El estudio aparece como un medio valorado para la
construccin de la identidad personal y social. Terminar la escuela (y obtener un ttulo) simboliza para
los jvenes y las familias la posibilidad de insertarse en el mundo social en trabajos de mejor calidad
y acceder a posiciones de mayor prestigio social. Consideramos que dicha valoracin se debe a la
necesidad y expectativa de movilidad social ascendente, sostenida tambin en la presencia de
trayectorias fragmentadas en el crculo social y familiar de estos jvenes. En este aspecto, los
resultados son coincidentes con los obtenidos por este equipo de trabajo en investigaciones
anteriores. En el anlisis del significado que tiene el estudio y la motivacin para ir a la escuela en
jvenes de circuitos educativos contrastados, hemos observado que aquellos que asisten a escuelas
del circuito educativo de baja calidad (Aisenson et al., 2010) son los que ms valoran explcitamente
lo que la escuela les brinda, ya que reconocen que puede facilitarles mejores inserciones laborales y
sociales; aunque a la vez perciben que su escuela es menos reconocida socialmente que otras, y ello
incide en las intenciones que se esgrimen en la temporalidad futura.

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Respecto de los modelos de identificacin, como aquellas figuras fundamentales para permitir
que se plasmen intenciones futuras y apuntalar las estrategias que permiten concretarlas, se observa
que las madres aparecen en mayor medida ocupando un lugar central en la organizacin familiar y
del tiempo, hallazgo que coincide con el de otras investigaciones que estudian jvenes en situacin
de vulnerabilidad (Vidondo, 2010).

En este mismo sentido, algunos jvenes encuentran estos

modelos en otras personas significativas de su entorno. Se resalta la importancia que estos


adquieren, en cuanto que hacen una apuesta a la educacin e incentivan para que puedan finalizar la
escuela.
Una conclusin interesante que se deprende de este anlisis reside en el tipo de institucin a
la que asisten los jvenes. La Institucin Educativa de Reingreso, posibilitadora de itinerarios
diferenciales de acuerdo a las trayectorias personales, favorece la construccin de relatos en
trminos de logros y de posibilidades, y no de relatos atravesados por el dficit y el fracaso. Asimismo
destacamos la importancia que tiene, al brindar a los estudiantes un contexto de apoyo que favorece
la finalizacin de la escuela media y la proyeccin al futuro. Esta observacin apoya la idea de que
las propuestas propias de las instituciones educativas producen efectos tanto en las modalidades
identitarias, como en las representaciones acerca de la temporalidad de los jvenes.

Bibliografa

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escuela. Transicin, construccin de proyectos, trayectorias e identidad de los jvenes. Buenos
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13

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[i] El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y
singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos
enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de las esferas no slo por su
contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea por la seleccin de los recursos lxicos,
fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino ante todo por la composicin o estructuracin. Los tres
momentos mencionados el contenido temtico, el estilo y la composicin- estn vinculados
indisolublemente en la totalidad del enunciado (Bajtin, 1982, pg. 248)

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