Libro Introduccion A La Psicologia Cognitiva

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INTRODUCCION
ALA
PSICOLOGA
COGNITIVA
Mario Carretero
Facultad de Filosa iti ) i'.tW
BIBLIOTECA
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Carretero, Mario
Introduccin a la psicologa cognitiva. - 2". ed. 2* reimp. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2004.
288 p. ; 23x16 cm. (Psicologa cognitiva y educacin)
ISBN 950-701-374-1
1. Psicologa Educativa-Cognicin I. Ttulo
CDD 370.152
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Valentn Gmez 3530 (C1191AAP) Ciudad de Buenos Aires
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Hecho el depsito que previene la ley 11.723
LIBRO DE EDICIN ARGENTINA
I.S.B.N. 950-701-374-1
Primera edicin 1997
Segunda edicin 1998
Segunda edicin. Segunda reimpresin 2004
La reproduccin (ota! o parcial de este libro en cualquier forma que sea. idntica
o modificada, y por cualquier medio o procedimiento,
sea mecnico, electrnico, informtico, magntico y sobre cualquier tipo de soporte,
no autorizada por los editores, viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
k ? -
Como se deca en los programas radiofnicos de antao, les

dedico este libro a mi madre y a mis hermanos,
Mariluz, Jorge, Marisol y Pedro,
as como a Mara y Soledad, que me estarn escuchando...
Y a mi padre, que sin duda tambin lo estar haciendo.
NDICE
Agradecimientos..............................................................
Invitacin a la psicologa cognitiva............................ 11

- De diccionarios y charlas callejeras ............................ 13
- La psicologa cognitiva que vino del norte hasta el sur
(que tambin existe)................................................... 17
- Vayamos por partes ................................................... 23
29
31
44
49
59
63
2. Las seas de identidad.............................................. 75

- Qu estudia la psicologa cognitiva?............................. 76
- Cmo se procede en el estudio de la cognicin? ........ 93
- Psicologa cognitiva y epistemologa:
un juego de espejos ................................................... 97
- Interdisciplina y soberana de la ciencia cognitiva ....... 106
- Qu clase de representaciones?.................................. 111
- Conocimiento y deseo ............................................... 115
3. El poder de las metforas........................................ 123
- La metfora computacional:
ese chip que todos llevamos dentro............................ 124
Introduccin a la psicologa cognitiva
1. Historia reciente de la psicologa cognitiva . . . . ...

- El declive del conductismo como enfoque dominante . .
- La influencia de los tiempos modernos ...................
- Guerra de psiglas. La sustitucin del E-R
por el T.O.T.E ...........................................................
- Las ideas irracionales.................................................
- La aportacin de la psicologa europea .......................
- La estructura de la memoria ......................................

- Los programas y el pensamiento de las mquinas ........
- Narratividad y recuperacin del significado ...............
- El cerebro como metfora: los modelos conexionistas . .
132
142
159
164
4. Piaget, Vigotsky y la psicologa cognitiva...............

- El nio salvaje en medio del debate
sobre el conocimiento ................................................
- La compleja obra de Vigotsky: marxismo y psicologa . .
- La historia sin fin de Piaget: sus relaciones con
la psicologa y la ciencia cognitiva ..............................
- Todo lo que realmente me haca falta saber
en la vida, lo aprend en preescolar............................
- Son la memoria y la experiencia alternativas
al desarrollo?.............................................................
175
5. Cuando la mente va a la escuela ............................

- De la utilidad de la psicologa cognitiva
para la educacin.......................................................
- El alumno como turista accidental..............................
- El aprendizaje es un proceso constructivo interno........
- Es posible ensear cualquier concepto a
cualquier edad de manera intelectualmente honesta? . .
- Cul es el papel de la memoria en la educacin? ........
179
184
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Notas ............................................................................ 261

Referencias Bibliogrficas .......................................... 265
Agradecimientos
Las pginas que siguen se vieron contrastadas con la

opinin de alumnos y colegas en numerosos cursos sobre
cuestiones cognitivas en distintas universidades de Argenti
na, Colombia, Cuba, Chile, Espaa, Mxico y Venezuela. Fue
ron precisamente dos colegas iberoamericanas, Angela Bermdez, de la Universidad Javeriana de Bogot y Beatriz Tornad, de Aique, las que me convencieron de que este trabajo
poda resultar til en el contexto iberoamericano para difun
dir las ideas cognitivas. En los ltimos aos, los debates y ac
tividades en instituciones como las mencionadas sobre todo
en Argentinano slo me han hecho compartir los debates
cognitivos con colegas de los que he podido aprender mu-
A la realizacin de este libro contribuyeron algunas

personas sin las cuales no hubiramos llegado a trmino. Si
esta ltima parada del trayecto que supone el fin de toda
obra nos ha conducido o no a buen puerto es algo que slo
el lector puede juzgar. A nosotros nos cumple reconocer
agradecidamente la labor de nuestros colegas de Madrid y
Buenos Aires, ya que estas pginas se han gestado en estos
dos lugares. Por parte argentina, Marta Libedinsky, de la Uni
versidad de Buenos Aires, me ofreci sugerencias de inters
y Mara Sol Dorin y Ana Lpez revisaron con acierto manus
critos y bibliografa. En la Universidad Autnoma de Madrid,
Mikel Asensio, Jos A. Len, Angel Rivire y Margarita Li
mn leyeron y releyeron el manuscrito haciendo numerosas
sugerencias que hemos intentado incorporar. Esta ltima, co
mo es habitual en ella, llev a cabo una eficacsima labor de
documentacin y supervisin sin la cual hubiera sido mate
rialmente imposible entregar en plazo.
cho, sino que me han hecho ver ia enorme riqueza cultura] y

humana que supone sentirse miembro de la comunidad ibe
roamericana. En este sentido, y dicho en la jerga cognitiva,
simplemente quiero expresar mi agradecimiento por haber
recibido una reconfiguracin de mi software cultural bsico.
Durante el proceso de produccin, el equipo de Aique, y en
especial Cecilia Repetti y Adriana Llano, hizo gala de una
gran paciencia y nimo en la persecucin y obtencin del ma
nuscrito final, adems de una eficacia probada en el dficil ar
te del cuidado de la edicin.
:in a la psicologa cognitiva
Por ltimo, los agradecimientos que vienen a continua

cin no se deben a nada en particular y es eso precisamente
lo que los hace tan particulares. Con Rosita Rottemberg, una
vez ms y a pesar de las dificultades, aprendimos que el crite
rio para distinguir la realidad escrita de la grafa fantasa, es
que la primera se queda y la segunda termina yndose. Sin
duda, es incalculable lo que todas las pginas que siguen le
deben. Con respecto a las personas humanas mencionadas en
la dedicatoria, es dficil que uno pueda decir algo que no sea
una trivialidad y de las trivialidades es justamente de lo que
ha intentado huir este libro.
Madrid (Tres Cantos) y Buenos Aires (Paiermo Viejo),

1995-1996.
Cuando acept escribir este libro la tarea me pareci

apasionante, necesaria e ilusamente sencilla. Resultaba sin du
da atrayente tratar de asomarme a mi propia disciplina para
ofrecer una perspectiva global que le pudiera resultar til a
propios y extraos. A unos, para contemplar cmo estn las
cosas por los territorios del estudio del conocimiento a los
cuarenta aos de la aparicin de los afanes cognitivosy a
otros, para tener una manera manejable de acercarse a una
disciplina que ha alcanzado ya un auge notable tanto en Espa
a como en Amrica Latina. La necesidad proceda de la de
manda, que haba escuchado en numerosas actividades aca
dmicas, acerca de una obra que en un nmero limitado de
pginas y sin demasiados tecnicismos pudiera exponer una
visin general de la psicologa cognitiva. Cada vez que en los
ltimos meses postergu la entrega de estas pginas, la ilu
sin acerca de la supuesta facilidad de la tarea se iba desvane
ciendo. No cabe duda de que cuando se intenta explicar con
claridad y sencillez cosa que hemos intentado honestamen
telos supuestos generales de un enfoque, es muy posible
que surjan ms dudas de las que uno supona. Algunas certe
zas experimentales se desvanecen en cuanto se intenta repen
sarlas segn la significatividad cotidiana. El conocimiento
acadmico es seguro y confiable pero a veces slo sirve para
asegurar el propio modus vivendi. Adems, este libro se pre
senta en una coleccin dedicada precisamente a Psicologa
cognitiva y educacin, y todo lo que tiene que ver con la en
seanza siempre implica un cierto compromiso didctico,
una suerte de ponerse en el lugar de la comprensin del otro.
As es que la cosa se pona cada vez ms difcil. Esta ma
teria es fascinante, pero cmo presentarla en doscientas p
Invitacin a la psicologa cognitiva
ginas de forma que la actualizacin, la relevancia y la ausencia

de trivialidad se fundieran en un mestizaje con sentido? Por si
esto fuera poco, creamos que era preciso reflejar la manera
en que el estudio de los procesos cognitivos se ve en el mbi
to de lengua espaola, que no tiene por qu coincidir siempre
con el ambiente anglosajn. As es que una vez descartada la
creencia de que esta obra resultara fcil, intentamos sacarla
adelante con la mayor dosis posible de sentido comn .
Por otro lado, creimos que tambin era el momento de
hacer un libro que adems de entenderse tuviera tanto de ca
beza como de corazn. Por tanto, queremos advertir que na
die espere en la evaluacin del estado del arte, que supone to
da introduccin a cualquier materia, una objetividad escrupu
losa. En cierto sentido, esta obra es ms una invitacin que
una introduccin propiamente dicha. Dicha invitacin se ha
hecho desde el legtimo derecho a equivocarse y con el riesgo
que siempre implican las certezas que no se basan en los mar
cos rgidos de las escuelas. Verbigracia, es muy posible que los
piagetianos encuentren estas pginas muy cognitivas, y por su
parte los cognitivos quiz las consideren demasiado piagetianas. A lo mejor, los partidarios de Vigotsky no estn de acuer
do en la manera en que este autor aparece en la particular fo
to de familia que aqu se ha dibujado, y hasta podra ser que
los que se sitan junto a Freud piensen que no se hace ningn
favor hacindolo ir de la mano del cognitivismo. En otras pa
labras, este libro supone, para bien y para mal, una visin per
sonal de cmo estn las cosas por los lares psicolgicos, en ge
neral, y cognitivislas, en particular. Esf escrito con apasiona
miento pero tambin con reflexin, que hemos intentado
ponga sistemticamente en duda nuestras propias conviccio
nes. Creemos que tanto la ciencia como las humanidades y
la psicologa participa por igual de las dosestn hechas pa
ra hacerse preguntas, por mucho que inquieten, y que el tiem-
po de las grandes banderas ya ha pasado. En realidad, la mayora de las escuelas psicolgicas, incluida la presente, slo
pueden explicar de manera cabal una parcela del comporta
miento humano. Y esto se constituye tanto en una tozuda rea
lidad como en una imperiosa razn para tratar de establecer
las bases de un dilogo entre enfoques. Si con todo esto lo
gramos transmitir al lector la necesidad de tener una opinin
propia acerca de todos estos asuntos, nos daremos por muy
satisfechos.
13
Si uno pasea por las calles de Buenos Aires, es bastan

te habitual escuchar trminos como acompaante contrafbico, relacin perversa, deberas correrte de ese lugar,
bueno, t sabes... la contratransferencia..., entonces l me
psicopate, hace falta otra mirada y otras expresiones pa
recidas. Como se sabe, en los mbitos porteos es frecuente
el vocabulario de corte psicologista escorado ms bien hacia
el lado del divn y similares. Por el contrario, si el acercamien
to urbano del que hablamos se produce en algn cenculo psi
colgico de Madrid, es muy posible que oigamos hablar de
no pude recuperar la informacin, tu razonamiento est
sesgado, fulano no codifica nada y otras expresiones cerca
nas a stas. Es muy probable que el lector est pensando que
la razn de esta obvia diferencia reside en la influencia que
ejercen distintas teoras en la cultura y vida cotidiana. Hasta
ah, nada nuevo bajo el sol.
Sin embargo, este asunto puede tener ms importancia
de lo que parece, porque muestra de manera anecdtica cul
es la predominancia de unas teoras sobre otras en diferentes
contextos. En este sentido, siempre he defendido la utilidad
De diccionarios y charlas callejeras
Introduccin a ia psicologa cognitiva
14
que tiene para los psiclogos y para cualquier profesintratar de explicar a otras personas, legas en la materia, cules
son los conceptos bsicos de nuestra disciplina y a qu nos de
dicamos. Por ejemplo, siguiendo con nuestra comparacin
inicial, podemos por un momento jugar a comprender la mi
rada del otro e imaginar que le explicamos a alguien, ubica
do en la calle Corrientes, qu es una sobrecarga de la memo
ria a corto plazo, un proceso de chunking(l), o una recupera
cin ineficaz. Por supuesto, tambin deberamos pensar en
clarificarle a algn amigo, situado en la Puerta del Sol, qu es
una relacin perversa o un acompaante contrafbico. Si
quisiramos llevar a cabo esa tarea aparentemente sencilla,
nos encontraramos ante la necesidad de realizar una cons
truccin, entendiendo sta no slo en un sentido terico, si
no tambin como una tarea propia de los albailes. Es decir,
necesitaramos colocar un concepto apoyado en otros cone
xos, de tal forma que se sostuvieran entre s formando uno de
esos entramados llamados teoras. No cabe duda de que en
ambos casos, los edificios resultantes seran muy diferentes.
En buena medida, este libro pretende contribuir a la difusin
de los lmites semnticos de los conceptos y trminos de la
psicologa cognitiva, incluidas sus ventajas e inconvenientes,
sus posibilidades y limitaciones, en aras de una mejor albailera cognitiva, valga esta redundante expresin.
S consideramos este asunto desde un punto de vista
ms exhaustivo y disciplinar, podemos pensar que las teoras
cambian en la medida en que tambin lo hacen sus conceptos
esenciales, terminen influyendo o no en la cultura de la vida
cotidiana. Posiblemente, una de la mejores maneras de eva
luar la intensidad de dichos cambios sea considerar los voca
blos que usan las teoras cientficas, pero de una forma ms
detallada que atendiendo a las charlas callejeras, por ms fas
cinantes que stas puedan ser. Y hasta la fecha, las listas ms
15
completas de esas armas arrojadizas y bien dispuestas que

son los trminos acadmicos, suelen ser los diccionarios es
pecializados. Evidentemente, esos catlogos de todo lo que
uno quera saber sobre una materia y nunca se atrevi a pre
guntar, nos dan una buena medida de en qu estado se en
cuentra la disciplina en cuestin.
Por supuesto, a todos nos gustara tener a nuestra dis
posicin una obra sobre psicologa como la de la Real Acade
mia, o incluso mejor un Mara Moliner (2) que con su ex
quisita perspicacia hilvanara el uso y el precepto, y nos solu
cionara de paso todas nuestras inseguridades conceptuales
con una simple y sola consulta. Desgraciadamente, en la ac
tualidad eso viene a ser bastante difcil y es menester confor
marse con menos. Por ejemplo, cuando en los aos setenta
realizbamos los estudios de grado, siempre nos extra que
algunos trminos hubiera que buscarlos, por ejemplo, en la
obra de Laplanche y Pontalis (1967), Diccionario de Psicoan
lisis, y otros en el diccionario de Battro (1966) sobre trminos
piagetianos. No obstante, lo que manejbamos con ms fre
cuencia era el diccionario de Pieron (1950), que tiene un ca
rcter ms general. Pero evidentemente, en la actualidad de
beramos buscar algo ms reciente porque las disciplinas
cientficas, al igual que las personas, tienen la mala costum
bre de cambiar con el tiempo.
De esta manera, si consultamos dos de los diccionarios
mejor acabados de psicologa cognitiva (Eysenck, 1990 y Gregory, 1987), nos encontramos con que una buena parte de los
trminos all definidos se han incorporado a la psicologa
que se cultiva actualmente en la mayora de los pases en los
que el estudio acadmico del conocimiento y el comporta
miento humano ocupa un lugar de importancia. Podemos
poner por caso la relevancia que ocupa en el mbito educati
vo la distincin entre conceptos y procedimientos, que es una
derivacin directa de las ideas cognitivas sobre conocimiento

declarativo y procedimental. As, en el caso del Diccionario Ox
ford de la Mente (Gregory, 1987), resulta difcil saber si versa
sobre el enfoque cognitivo o sobre la psicologa en el amplio
sentido del trmino, habida cuenta de la frecuencia con que
suelen usarse los trminos all incluidos en el quehacer psico
lgico. Como se ver en el captulo 2 de esta obra, algo simi
lar viene ocurriendo tambin con los manuales o textos uni
versitarios dedicados a la psicologa cognitiva ya que parecen
haber sustituido a los manuales de psicologa general.
En definitiva, no le decimos nada nuevo al lector si afir
mamos que en los ltimos cuarenta aos, aproximadamente,
la psicologa ha conocido un proceso de profunda transfor
macin que ha dado lugar a la implantacin de lo que se ha
solido denominar psicologa cognitiva, la cual a su vez, unida
a otras disciplinas, ha contribuido a la aparicin de la ciencia
cognitiva. En el primer captulo se expondr con ms detalle
que dicha tendencia se encuentra emparentada con las contri
buciones europeas de entreguerras, que realizaron los prime
ros avances en el estudio de la mente humana y ha experimen
tado una notable consolidacin gracias a la influencia de las
ciencias de la computacin y la informacin, as como de la
lingstica, la antropologa y otras disciplinas. Todo ello ha su
puesto un proceso de cambio que algunos han definido co
mo una revolucin en la investigacin psicolgica de nume
rosos pases de Europa y Amrica, aunque el propio concep
to de cambio brusco en este sentido resulte algo discutible,
como se ver en los dos primeros captulos.
El principal objetivo de este enfoque es el estudio cien
tfico de los procesos cognitivos que realiza la mente humana
para conocer su entorno, y que pueden estar relacionados di
recta o indirectamente con el comportamiento. En dicho em
peo ha cumplido una funcin muy importante la llamada
metfora computacional, es decir la comparacin entre cmo trabaja la mente humana y los procesos que sigue dicha
mquina en su funcionamiento, sobre todo en lo que concier
ne a su estructura bsica y a su software. Por esta razn, le de
dicaremos un espacio importante al anlisis de dicha metfo
ra, as como a la aparicin de otras metforas posteriores, co
mo son las que tienen que ver con la narratividad, por un la
do, y el funcionamiento del cerebro, por otro.
17
Los dos objetivos fundamentales que pretendemos con

seguir con esta obra son los siguientes. En primer lugar, pre
sentamos una visin que intenta ser breve, clara e introducto
ria de los objetivos y supuestos fundamentales de la psicolo
ga cognitiva en la actualidad. Nuestra pretensin es que es
tas cuestiones le puedan ser tiles a cualquier persona intere
sada en el tema, pero particularmente a los que se dedican a
la educacin. Las implicaciones de nuestra disciplina para la
educacin se presentan especficamente en el ltimo captu
lo. Hemos pretendido hacer todo esto de tal forma que la di
vulgacin no impida la oportuna reflexin, de forma que el
lector encuentre elementos suficientes para cultivar una posi
cin propia y crtica.
Esto nos parece particularmente importante tratndose
de una ciencia hbrida como es la psicologa, a caballo siem
pre entre lo social y lo individual, y siendo tan frecuente la re
cepcin de este tipo de saberes de manera importada y sin
que pasen por la aduana de las posiciones propias y las iden
tidades culturales de cada lugar. Creemos que los pases que
estamos en la periferia de la produccin cientfica mundial,
in a la psicologa cognitiva
La psicologa cognitiva que vino del norte hasta el sur

(que tambin existe)
18
debemos compatibilizar la labor en pos de la actualizacin de

nuestros conocimientos con la posibilidad de poseer una po
sicin original e incluso defenderla en los foros acadmicos
internacionales. Una vez ms, es preciso recordar la frase de
mi tocayo Benedetti el sur tambin existe.
De hecho, como podr verse en pginas posteriores, al
gunas de las visiones que presentamos en relacin con este
enfoque no coinciden con las que pueden encontrarse al uso
en muchos manuales. Ello se debe no slo a lo que se acaba
de expresar, sino a la conviccin del autor de que con fre
cuencia los conceptos fundamentales de las disciplinas, a fuer
de exponerlos de manera cansina y tradicional, llegan a trivializarse. Los efectos de esta trivializacin solemos padecer
la, y quiz tambin fomentarla malgr nous, los que nos dedi
camos a la docencia universitaria. Por ejemplo, se suelen pre
sentar las teoras cientficas como rivales y como si inequvo
camente se fueran superando unas a otras vocablo estli
do donde los haya.
Como se ya se ha indicado, este libro versa sobre uno
de los enfoques actuales de la psicologa, pero no por ir lle
nando estas pginas, dejamos de ser conscientes de las limita
ciones de lo que vamos exponiendo. As, partimos ms bien
de la necesidad de integrar, en la medida de lo posible, las
aportaciones de distintas tendencias y de mantener un dilo
go entre ellas, habida cuenta del incipiente y limitado desarro
llo del estudio del ser humano al final del siglo veinte. Cree
mos que aunque estos tiempos que corren han marcado un
auge del cognitivismo, tambin se caracterizan por el ocaso
de las grandes banderas. Times are changing deca Bob Dylan
en los felices sesenta y ms que van a cambiar, afirmaba
el otroy la honestidad intelectual obliga sin duda a recono
cer que ya no es posible mantener el predominio de uno u
otro enfoque en los estudios psicolgicos actuales, y mucho
19
menos en su aplicacin a la educacin. Sabemos que el eclecticismo no suele tener buena prensa, pero estamos firme
mente convencidos de que son necesarios interfaces o meca
nismos de traduccin entre los distintos diccionarios que
mencionbamos prrafos atrs. De esa manera iremos des
brozando el camino para un futuro Mara Moliner que nos
ayude a construir un saber psicolgico mejor que el actual.
Esto est ocurriendo en muchos otros mbitos de la cultura
y la ciencia contemporneas, y se debe sencillamente a que la
realidad demuestra una vez ms ser tozuda y plantear mu
chos ms problemas y situaciones significativas de las que
pueden abordarse y explicarse desde teoras particulares, que
a menudo fueron diseadas para un solo mbito del compor
tamiento humano y explican mal los dems.
Este libro, y la coleccin en la que se incluye, se ha pro
ducido pensando en el contexto de los pases iberoamerica
nos de ambos lados del Atlntico. Por tanto, creemos que re
sulta pertinente considerar, aunque sea brevemente, cmo se
ha producido la recepcin y desarrollo de los trabajos cognitivos tanto en Espaa como en otros pases de Latinoamri
ca. Es sta una cuestin en la que es posible que nos llevemos
alguna sorpresa. Resulta imposible olvidar que el libro que le
dio nombre a la disciplina Cognitive Psychology de Neisser
(1967)fue traducido en 1976, por una editorial mexicana,
que tambin public la obra de Ausubel (1968) (3) que usa
ba el mismo adjetivopor las mismas fechas, cuando en Es
paa este enfoque era considerado una rara avis que sobre
volaba, con muchas dificultades, el espacio areo dominado
entonces por los conductistas.
Por cierto, en dicha versin se uso el trmino cognos
citiva. Probablemente, hubiera sido deseable seguir em
pleando esa denominacin en vez de cognitiva, que sin du
da resulta una traduccin literal cercana al anglicismo. Una
20
vez ms los hechos consumados se impusieron. En todo caso,

podemos observar tambin que en Argentina se traduca al
comienzo de los setenta la obra de autores centrales para el
cognitivismo como Miller, Norman y Bruner. Por el contra
rio, hasta el comienzo de los aos ochenta en Espaa no pue
de hablarse en absoluto de publicaciones de tipo cognitivo.
Todo ello haca pensar que hubiera debido producirse en pa
ses como Argentina o Mxico un progresivo acercamiento ha
cia las posiciones cognitivas durante los setenta y ochenta. Sin
embargo, esto no fue as y es desde finales de los ochenta
cuando se est llevando a cabo ese movimiento en Latinoa
mrica. Al lado oeste del Atlntico sigue siendo muy sorpren
dente que apenas haya representacin cognitiva en los planes
de estudio de las universidades de habla espaola y por
tuguesa, lo cual choca con la gran cantidad de obras traduci
das y publicadas sobre este enfoque que estn a disposicin
del pblico. De hecho, en buena medida es ms frecuente en
contrar una aproximacin a lo cognitivo en el mundo de la
educacin que en el de la psicologa propiamente dicha. Sin
embargo, parecen existir indicios suficientes para pensar que
este estado de cosas est cambiando con rapidez.
Por su parte, lo que ocurri en Espaa es en realidad
bastante curioso y sin duda resulta digno de un anlisis ms
detallado. Para el propsito de estas pginas, valga decir que
hacia 1980, aproximadamente, la corriente cognitiva irrumpe
con fuerza y sufre un desarrollo muy rpido, tanto en materia
de libros y revistas como de congresos nacionales e interna
cionales, investigaciones, tesis doctorales, etc., hasta final
mente lograr un gran impacto a travs de la reciente reforma
de los planes de estudios universitarios, en proceso de aplica
cin desde principio de los noventa. Si observamos la canti
dad de materias de tipo cognitivo que existen en dichos pla
nes, vemos que realmente son un nmero considerable.
r
21
. pn a la psicologa cognitiva
Ahora bien, cmo se ha desarrollado en Espaa la psicologa cognitiva? Aun con riesgo de simplificar el estado de
la cuestin, es preciso decir que durante un tiempo dicha re
cepcin ha sido un tanto acrtica e imitadora
i de los modelos
anglosajones. Por ejemplo, si examinamos la bibliografa cita
da en numerosas tesis doctorales o proyectos docentes uni
versitarios sobre materias cognitivas, nos podemos encontrar
con la paradoja de que la bibliografa citada es exclusivamen
te en lengua inglesa, aunque exista obra escrita en espaol al
respecto; curiosamente, en muchos casos se presentan revi
siones bibliogrficas que no son realmente necesarias y que
resultan mucho ms exhaustivas que las de obras anglosajo
nas comparables. En realidad, est siendo en los ltimos aos
cuando en Espaa se empieza a producir una investigacin
cognitiva con ideas propias que tiene una creciente presencia
en los foros internacionales. En cualquier caso, queremos de
jar claro que nos parece encomiable el grado tan importante
de actualizacin y modernizacin que ha sufrido la investiga
cin psicolgica en Espaa. Solamente pretendemos poner
de manifiesto que dicha actualizacin debe tener tambin en
cuenta las perspectivas propias de cada sociedad.
La necesidad de buscar estas ideas propias a las que
modestamente pretende contribuir este libro nos puede
proporcionar algunos casos curiosos de lo que podramos lla
mar ocasiones perdidas. Por.ejemplo, advirtase que la tra
duccin de Pensamiento y Lenguaje de Vigotsky que por reco
mendacin de Bruner se realiz en Estados Unidos en 1962,
fue rpidamente incorporada a la bibliografa latinoamerica
na por una editorial argentina. As, es posible recordar que
podamos leer a Vigotsky en los aos sesenta y setenta, casi al
mismo tiempo que en los pases anglosajones. Adems, sola
mos disponer tambin de una cierta cantidad de trabajos de
otros autores rusos cercanos como Luria y Leontiev que, en
el caso de Espaa, comprbamos a escondidas en las trastien

das como libros no permitidos.
Sin embargo, es preciso reconocer que no les hicimos
mucho caso, ni en Europa ni en Amrica. En Espaa, concre
tamente, lo nico que nos resultaba atractivo de los autores
soviticos es que eran considerados fruta prohibida por el r
gimen franquista. Sin embargo, desde el punto de vista estric
tamente cientfico, Vigotsky era un autor de mucha menor
importancia que Piaget y casi me atrevera a decir que Wallon. Cuando ahora nos encontramos en pleno auge de lo que
algunos han considerado la revolucin sociocultural (Voss,
Willey, Carretero. 1995), cabe preguntarse por qu tuvimos
a Vigotsky en la estantera equivocada durante tanto tiempo?
Por qu creimos que era sobre todo marxista, cuando sobre
todo era un gran psiclogo?
La respuesta obvia n la que est pensando el lector es
que ahora lo leemos desde otra posicin. Tenemos otra mira
da, se dira en lenguaje psicoporteo. Y cul es entonces?
Sin duda dicha posicin no deriva directamente del propio
impacto vigotskiano, sino de la influencia que dicho autor es
t teniendo en los ambientes anglosajones y que a los pases
de habla espaola nos llega a travs de un juego de espejos.
Es decir, probablemente es la progresiva tendencia a ver al su
jeto humano en un contexto social y el agotamiento de los
modelos puramente estructurales sean piagetiano-logicistas
o cognitivo-computacionaleslo que ha producido un auge
de la teora sociocultural. Pero, era ste un camino que hu
biramos podido recorrer por nuestra cuenta en los aos se
tenta? Tendra ahora la misma importancia Vigotsky si una
parte de la actual psicologa cognitiva y educativa internacio
nal no se estuviera entregando en sus brazos? Por qu un au
tor que se reivindica marxista llega a tener tanto auge en un
contexto cultural tan liberal e individualista como el nortea-
mericano? Aunque las respuestas a este tipo de preguntas resulten difciles o incmodas, parece importante cuando me
nos plantearlas. Esta obra se ha concebido para intentar pro
porcionar algunos elementos que permitan una reflexin so
bre nuestra labor en el marco del mundo iberoamericano.
23
En el primer captulo, hemos abordado el contexto his

trico reciente en el que surge la orientacin cognitiva, sobre
todo en lo que tiene de enfrentamiento con el conductismo.
Aunque estas cuestiones son relativamente conocidas, nos ha
parecido necesario e imprescindible analizar con cierto deta
lle estos momentos fundacionales porque nos pueden ayudar
a ver con claridad cules eran los objetivos iniciales del mo
vimiento y hasta qu punto los podemos dar por cumplidos
en la actualidad. Este anlisis nos puede permitir tambin de
terminar si resulta apropiado hablar de revolucin o sim
plemente se trataba de una especie de reconversin de la
psicologa anglosajona. Una novedad importante de este cap
tulo, comparado con las versiones ms habituales al uso, es
que le hemos concedido una especial atencin a la aporta
cin que la psicologa europea ha venido haciendo al movi
miento cognitivo desde sus comienzos. En buena medida,
creemos que esto resulta de especial importancia en el con
texto latinoamericano, donde la cultura europea ha cumpli
do siempre un papel diferente de la norteamericana. En es
te sentido, dichas cuestiones permitirn enlazar este captulo
con el tercero que versa sobre el desarrollo cognitivo y el
aprendizaje, en el que se presentan con mayor detalle las
aportaciones de Vigotsky y Piaget.
En el segundo y tercer captulo hemos incluido una ca-
Vayamos por partes
24
racterizacin de la disciplina, tal y como se viene entendien

do sobre todo en las dos ltimas dcadas. Podramos haber
optado por presentar una visin general de los estudios cognitivos ms tpicos sobre atencin, memoria, categorizacin,
lenguaje, etc. Como esta empresa resultara imposible de
abordar cumplidamente, incluso en un espacio mucho mayor
que ste, hemos optado por presentar una sntesis de las que
nos parecen caractersticas esenciales de este enfoque, algo
as como el mnimo comn denominador de los intentos cognitivistas. Es decir, entendimos que para una obra introducto
ria resultaba ms oportuno un anlisis de las seas de iden
tidad. Algo que algunos autores han denominado metapostulados o estrategias de investigacin, entre las cuales cumple
un papel fundamental la metfora del ordenador y sus deriva
ciones. Pero esta concepcin no es en la actualidad la nica
que se utiliza para comprender la mente humana. En la lti
ma dcada han surgido con fuerza dos metforas ms: una
tiene que ver con la narratividad y otra con el mismsimo ce
rebro. Hemos considerado estas tendencias como movimien
tos a izquierda y derecha respectivamente de la metfora computacional, otorgndoles a dichas direcciones un uso a la vez
puramente metafrico.
Este anlisis se realiza en el contexto de los cambios ha
bidos en la disciplina en los ltimos aos. En este sentido, s
tomamos la que se considera fecha de nacimiento de este
enfoque, 1956, la publicacin de este libro se lleva a cabo tras
cuarenta aos de desenvolvimiento y auge. Cuatro dcadas
parece un tiempo prudencial y a la vez abundante para pre
guntarse cuestiones tales como si dicho predominio perdura
r, si se han conseguido avances realmente importantes en es
tas dcadas o si el futuro nos depara cambios igualmente
drsticos. Hace slo una dcada todava se hablaba de la re
volucin cognitiva (p.e. Gardner, 1985). Estos das se ha lle-
r
25
gado incluso a usar la expresin ms all de la revolucin

cognitiva (Bruner, 1990). Estamos realmente ms all? Por
otro lado, es preciso tener en cuenta que a medida que ha ido
pasando el tiempo, el trmino cognitivo ha ido adquirien
do significados cada vez ms diversos. Esto obliga tambin a
plantearse cuestiones como en qu consiste en la actualidad
el enfoque cognitivo? o cules son sus diferencias con orien
taciones como la piagetiana o la vigotskiana? Cuando se ha
bla de aspectos cognitivos en mbitos como la personalidad
o la clnica, se refieren los autores al mismo cognitivismo de
orden computacional? Obviamente, el lector no encontrar
respuesta acabada a todas estas preguntas, pero s una invita
cin a transitar el camino aventurado de construir un cono
cimiento propio al margen de las certidumbres absolutas.
Los contenidos del cuarto captulo, que obviamente
parte de las herencias de Piaget y Vigotsky y se ampla a las
perspectivas actuales, trata de presentar una visin actualiza
da de las relaciones entre el desarrollo cognitivo y el apren
dizaje. Como se ha indicado anteriormente, en este caso in
cluimos lo que han sido aportes sustanciales al nacimiento y
desarrollo de la psicologa cognitiva, sin las cuales el resulta
do actual de este enfoque sera muy otro. Por tanto, mantene
mos que tanto Piaget como Vigotsky son autores cognitivos
de pleno derecho y no slo precursores de dicho movimien
to. Por otro lado, incluimos tambin las crticas que suscitan
dichas posiciones y los problemas que creemos seguirn sien
do objetivo de los investigadores en los prximos aos. Y ya
que hemos indicado varios recuentos cronolgicos en estas
pginas, quiz no est de ms recordar que a los cien aos del
nacimiento de ambos gigantes de nuestra disciplina, es esperable que la comunidad cientfica internacional se pregunte
cul es el balance que tenemos al cabo de la calle. De alguna,
y quiz de todas las maneras, este cuarto captulo pretende
26
ser una modesta contribucin a esta conmemoracin y esta

do de cuentas que supone 1996 para las teoras de Piaget y Vigotsky.
Como se indic anteriormente, uno de los objetivos de
este trabajo reside en presentar las implicaciones que tiene la
psicologa cognitiva para la educacin. Por este motivo, el l
timo captulo est dedicado explcitamente a dicho tema, aun
que debemos reconocer que la mayora de los ejemplos o de
las cuestiones relevantes que se plantean en este texto proce
den de contextos educativos. No en vano, sta es la actividad
central del autor y es la causa principal de que esta obra se
publique en una coleccin sobre Psicologa cognitiva y Educa
cin. Para los que se acerquen a este libro desde otros mbi
tos, es preciso decir que la educacin no est considerada en
este caso de manera restrictiva, sino en sentido amplio, como
una de las actividades humanas ms hermosas y relevantes,
que por supuesto no se pueden limitar al mbito escolar. Es
decir, cuando aqu hablamos de educacin estamos conside
rando bsicamente el proceso humano de adquisicin de co
nocimiento, ya sea en mbitos formales o informales, que su
ponga pasar de un estado menos avanzado a otro ms avan
zado o equilibrado. En este sentido, se sabe que para el mbi
to educativo la cuestin de las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje es de primordial importancia. Por esta razn, el
ltimo captulo guarda relaciones con toda la obra, pero so
bre todo con el cuarto y algunas partes del tercero.
Dado el carcter introductorio de este libro, hemos pro
curado citar sobre todo obras traducidas al espaol y que son
accesibles tanto en Espaa como en Latinoamrica. Por su
puesto, como es habitual en obras introductorias como sta,
hemos preferido no abrumar al lector con innecesarios gestos
eruditos. En las Notas que aparecen al final de la obra se han
incluido algunas breves aclaraciones que parecan ineludibles.
Como suele decirse, el juicio sobre hasta qu punto he

mos conseguido los propsitos mencionados slo lo dar el
tiempo, que tanto para el vino como para cualquier otro
asunto serio es el juez implacable que pone a cada cosecha en
su lugar. A nosotros slo nos resta desearle al lector lo mis
mo que a nuestra propia disciplina. Es decir, que el camino
sea largo en experiencias y conocimientos, como deca el
poeta Kavafis en su Viaje a haca, y que si usa este libro pa
ra iniciarse en esta materia, esta parada sea solamente la pri
mera de muchas etapas. Si eso ocurre, estaremos felices de
ver que nuestra invitacin ha sido aceptada.
Uno de los sntomas ms evidentes de que un nuevo en

foque o disciplina se ha impuesto en el mbito cientfico es
que comience a considerarse su historia y en ello se le juzgue
como la posicin dominante. Esto es lo que ha venido suce
diendo en el caso de la psicologa cognitiva, ya sea en su con
sideracin por separado o en relacin con la ciencia cogniti
va. As, son ya numerosas las obras en las que se muestra un
anlisis histrico de la aparicin y consolidacin de este enfo
que. Algunas son de tipo autobiogrfico (Bruner, 1983) o re
presentan una posicin prospectiva personal (Mandler, 1985;
Vrela, 1988), mientras que otras contienen una visin ms
completa y exhaustiva de los avatares de esta disciplina (Buxton, 1985). Entre estas, ltimas destacan por su amplitud y exhaustividad las de Gardner (1985) y Baars (1986). En ambos
casos se traza con claridad y lucidez la evolucin, retos y con
tradicciones del enfoque cognitivo al hilo no slo de la mar
cha de la psicologa como ciencia experimental sino tambin,
como va siendo cada vez ms frecuente e iluminador, en es
trecha relacin con su trasfondo filosfico. No en vano la psi
cologa cognitiva se nos presenta cada vez ms como la cien-
Historia reciente
de la psicologa cognitiva
30
cia experimental del conocimiento, como el instrumento que

nos permite encontrar la solucin a los grandes debates que
la filosofa y la epistemologa han planteado desde hace si
glos.
En cualquier caso, resulta casi un tpico afirmar que la
orientacin cognitiva goza en la actualidad de una posicin
de privilegio. Lo que surgi en los aos cincuenta y sesenta
como una tendencia innovadora pero todava discutible y du
bitativa se ha consolidado y extendido con fuerza a casi todas
las reas de la psicologa. As, por poner slo unos breves
ejemplos, diremos que hoy da se trabaja en una psicologa so
cial cognitiva (p.e. Wyer y Srull, 1984); en el mbito de la per
sonalidad se investigan abundantes conceptos cognitivos
(Avia y Snchez Bernardos, 1995) como son los constructos
personales u otros, e incluso en el terreno de la clnica se uti
liza con frecuencia la modificacin de conducta cognitiva o la
terapia racional-emotiva que tiene una clara influencia cogni
tiva (Ellis, 1962). En qu consiste el enfoque u orientacin
cognitiva? Ms adelante lo veremos en el captulo 2, sobre to
do en lo que se refiere a sus supuestos fundamentales. En es
te captulo quisiramos tratar sus orgenes inmediatos, que
no pueden considerarse al margen de los del resto de la psi
cologa. Como se ha indicado en la invitacin de las pgi
nas anteriores, con la exposicin de dichos orgenes preten
demos seguir la vieja mxima de que las posiciones cientficas
actuales se comprenden de manera ms adecuada si se cono
ce con detalle el contexto en el que se han generado.
Otro ndice manifiesto de la firmeza con que se ha im
puesto el enfoque cognitivo es no slo la enorme extensin del
trmino en numerosos libros y revistas sino, sobre todo, la pu
blicacin de manuales y libros de lecturas bajo la denomina
cin, en la mayora de los casos, de psicologa cognitiva. As,
desde la aparicin del libro de Neisser (1967) que dio nombre
El declive del conductismo como enfoque dominante

Con leves diferencias, en la mayora de las publicacio
nes de nuestro mbito, que suelen ser de origen anglosajn,
31
a la disciplina y que en cierta medida se haba visto precedido

por Studies in Cognitive Growth de Bruner, Olver y Greenfield
(1966)y posteriormente del de Lindsay y Norman (1972)
Human Information Processinghan aparecido casi dos decenas
con orientaciones similares aunque no idnticas (vase p. 81).
El examen pormenorizado de estas obras nos ser de
utilidad ms adelante. Por el momento, slo queremos refe
rirnos a sus captulos introductorios, es decir a aquellos en
los que se refieren los orgenes ms inmediatos de la psicolo
ga cognitiva. No obstante, quiz convenga anunciar que di
chos manuales han venido a sustituir a los libros de texto de
psicologa experimental y es creciente la similitud incluso con
los manuales de psicologa general. Todo ello hace pensar en
la progresiva cognitivizacin de nuestra disciplina que, en
realidad, era ya un hecho a finales de los setenta, como pue
de verse en las fechas de las publicaciones anteriormente
mencionadas. Es decir, por aquel entonces la psicologa cog
nitiva ya haba dejado de ser una disciplina prometedora pa
ra convertirse en un enfoque dominante, como puede verse
en la profusin de manuales al respecto, aunque en los am
bientes de habla hispana eso fuera ms bien ignorado. Cerca
nos ya al tercer milenio, la etiqueta sigue siendo la misma y
los textos mencionados continan teniendo vigencia, aunque
sin duda algunas cosas hayan cambiado en la ltima dcada,
sobre todo en lo que se refiere a la metfora o modelo bsi
co que orienta los trabajos, tanto empricos como tericos
(vase el captulo 3).
32
se relata la misma historia reciente, que viene a ser ms o me

nos la siguiente. El estudio de los procesos cognitivos se ini
cia de forma sistemtica hacia 1956 aproximadamente. Suele
citarse ese ao como fecha concreta de la aparicin del cognitivismo en el panorama cientfico e intelectual porque en
dicho ao se publicaron tres obras que llegarn a tener un im
pacto decisivo en el desarrollo posterior de este enfoque: con
cretamente, A Study of Thinking de Bruner, Goodnow y Austin (1956), Syntactic Structures de Chomsky (1956) y el artculo
sobre el nmero mgico siete, ms-menos dos de Miller
(1957). Como es sabido, el primero de estos libros presenta
un penetrante anlisis del pensamiento humano, el segundo
revolucion la lingistica y presentaba posiciones sorpren
dentes para la poca. Por ejemplo, las relativas a la existencia
de estructuras superficiales y profundas es decir, inobserva
blesen el lenguaje humano as como una clara defensa del
innatismo en lo que concierne a la adquisicin del lenguaje.
Conviene recordar, como veremos en los captulos 3 y 4, que
dicho innatismo no ha hecho ms que afianzarse en las lti
mas dcadas. Por otro lado, como se presentar en el captulo
2, tampoco puede olvidarse que a mitad de los aos cincuen
ta se conocen las impresionantes posibilidades de la primera
computadora que resuelve problemas complejos, aunque tar
de en ello bastante ms tiempo que las actuales.
Hasta la dcada de los cincuenta, la psicologa se carac
terizaba por un fuerte auge del conductismo que, surgido en
los aos veinte, se impuso como movimiento dominante des
de entonces, sobre todo en Norteamrica. Antes de esa fecha
se suele resear la obra de algunos de los padres de la psico
loga como son, por ejemplo, los intentos pioneros de la es
cuela de Wuzburgo o posteriormente los de la Gestalty sus
enfrentamientos con Wundt en lo que se refiere al estudio de
los procesos cognitivos. Suele decirse que frente a todos ellos
33
el movimiento conductista se impuso por su rigor metodolgico y porque sentaba las bases para una psicologa cientfi
ca en la que era fcil ponerse de acuerdo con respecto a los
supuestos fundamentales de nuestra ciencia. La evolucin,
crisis y declive del conductismo ha sido analizada en detalle
por varios autores hace ya tiempo. Pueden citarse, entre
otros, a Hintzman (1978) y MacKenzie (1977) y entre noso
tros a Yela (1980).
En esta ocasin, slo pretendemos ofrecer una categorizacin general de estos asuntos aunque corramos el riesgo
de alguna simplificacin. As, puede decirse que el conduc
tismo de las fechas citadas se caracterizaba por lo siguiente:
a) Reduccionismo y asociacionismo: el comportamiento,
independientemente de su complejidad, se poda descompo
ner en elementos simples, concretamente estmulos y res
puestas, siguiendo la orientacin de la filosofa empirista. Di
chos elementos se asociaban mediante leyes de contigidad
temporal, formando patrones de conducta ms bien senci
llos. Con mucha frecuencia, las dos caractersticas que enca
bezan este apartado, reduccionismo y asociacionismo, suelen
considerarse como si fueran una pareja indisoluble. Sin em
bargo, en nuestra opinin ha resultado mucho ms proble
mtico lo primero que lo segundo. Es decir, el conductismo
eligi unas unidades de anlisis tan reducidas que era difcil
que captaran aspectos significativos del comportamiento hu
mano. Dichas unidades consistan en elementos muy molecu
lares de los comportamientos observables del individuo, co
mo apretar una palanca, entregar una ficha y cosas as. Es de
cir, en ningn caso una situacin compleja y mucho menos
que fuera interna o inobservable. Comprese estas situacio
nes con las escogidas por Piaget, o incluso por los trabajos de
la Gestalt de los aos veinte sobre la solucin de problemas,
ya fuera en monos o en humanos. No cabe duda de que esti-
34
mar si un objeto sigue siendo el mismo aunque cambie de for

ma es decir la permanencia del objeto o la conservacin de
la materiao utilizar un palo para alcanzar un alimento en
un lugar alejado aunque sea un mono el que lo hagason
situaciones bastante ms significativas para un animal o hu
mano que la simple accin de apretar una palanca. Por tanto,
puede verse que la diferencia radica, entre otras cosas, en que
las tareas paradigmticas de sus respectivas empresas intelec
tuales, as como las unidades de anlisis correspondientes,
son mucho ms complejas en el caso de las posiciones coet
neas del conductismo.
En cualquier caso, quiz no est de ms mencionar que
el problema del tipo de unidades de anlisis que se utilizan en
nuestra disciplina, as como la tensin entre molaridad o molecularidad de dichas unidades, en absoluto se encuentra ple
namente resuelto en la actualidad. De hecho, como se ver en
los captulos siguientes, este tema seguir preocupando a los
investigadores incluso hoy da.
De esta manera, los procesos cognitivos no slo queda
ban fuera del conductismo porque tericamente sus posicio
nes fueran de una ingenuidad extrema p.e. el pensamiento
para Watson y Skinner era un lenguaje subvocal y el neoconductismo redujo la memoria al aprendizaje de pares asocia
dos, que sola utilizar slabas sin sentido para sus trabajossi
no porque su forma de hacer investigacin inclua tambin
unas situaciones demasiado esquemticas. Utilizando un smil
culinario, podramos decir que no slo las recetas eran muy
simples sino que los ingredientes resultaban faltos de inters.
Sin embargo, en lo que respecta al asociacionismo re
sulta difcil criticarlo con la misma dureza, porque no parece
en absoluto que el tiempo lo haya desterrado de la investiga
cin psicolgica. Como es sabido, la idea conductista de aso
ciacin proviene de la filosofa empirista segn la cual cuan-
d o d o s situ a c io n e s o id ea s se p r o d u c e n ju n ta s e n el tie m p o o
35
el e s p a c io , lo s a n im a le s y h u m a n o s e s ta b le c e m o s a lg n tip o
d e re la c i n en tr e ella s, d e tal fo rm a q u e u n a p u e d e su stitu ir
o in flu ir e n la otra. Es d ecir, se p u e d e n asociar. Este es sin d u
d a el se n tid o d e la situ a c i n b sica d e l c o n d ic io n a m ie n to tan
to c l sic o c o m o o p e r a n te .
El r u id o
d e u n a ca m p a n illa , por
e je m p lo , ter m in a p o r p r o d u c ir sa liv a ci n p o r q u e el su jeto lo

h a v e n id o a so c ia n d o c o n la c o m id a ju n to a la q u e h a b itu a l
En este sentido, es curioso que el desarrollo de la cien

cia nos proporcione con frecuencia ironas muy curiosas cu
ya significacin no deberamos pasar por alto. As, el psicoa
nlisis, que se ha situado siempre en las antpodas del con
ductismo, ha venido usando el trmino asociar casi con la
misma frecuencia. Evidentemente, lo que el psicoanlisis con
sidera que se asocia no son precisamente estmulos y respues
tas, sino elementos mucho ms simblicos e inobservables.
Pero creemos que este caso concreto puede servir de ejem
plo para ilustrar cmo las teoras psicolgicas contempor
neas no han podido prescindir de la idea de asociacin para
explicar la incorporacin de nuevos elementos, cognitivos o
conductuales, en la vida de los animales o los humanos. Otro
ejemplo nos lo proporcionan las propias teoras cognitivas
como la ACT de Anderson o la teora del esquema de Nor
man y Rumelhart. El propio Piaget, incluso, cuando postula
la diferenciacin de esquemas, est incluyendo una supuesta
prctica en la que los elementos nuevos se agregan o asocian
al esquema inicial. En el captulo 3 expondremos las recien
tes tendencias conexionistas que suponen para algunos una
revitalizacin del asociacionismo (vase, pp. 164-174).
b) Continuidadfilogentica: el conductismo estimaba que
entre la conducta animal y la humana no existan diferencias
cualitativas sino cuantitativas. Esta influencia de las teoras
m e n te se le p resen ta .
36
evolucionistas supona que los mtodos y conceptos para in

vestigar la conducta animal y la humana eran bsicamente los
mismos. Al restringir la psicologa al estudio del comporta
miento observable, con carcter asociacionista y reduccionis
ta, se llegaba a producir una cierta animalizacin en las in
terpretaciones de la conducta humana. Esto era debido a que
se intentaba comprender el comportamiento en trminos de
secuencias asociativas que en esencia no eran distintas en los
hombres y en los animales. Por tanto, durante las dcadas de
hegemona conductista el ser humano fue visto como herede
ro de los vnculos asociativos, que se creaban en ausencia de
la conciencia y de la propositividad. Una vez formados stos,
se constituan en sustitutos de los viejos conceptos metafsicos como voluntad y responsabilidad. De esta foma el su
jeto, en el dudoso caso de que existiera, se dilua entre las ca
ractersticas del proceso de formacin de las asociaciones, ta
les como tasa de refuerzo, tipo de administracin de este l
timo, etc.
D e sd e lo s tie m p o s e n q u e D a rw in e s c a n d a liz a las au
to r id a d e s ec le si stic a s c o n su s teo r a s e v o lu c io n ista s , h a sid o
b asta n te c o m n q u e ta n to lo s in te le c tu a le s c o m o e l h o m b r e
d e la c a lle c o n s id e r e n in tu itiv a m en te re ch a za b le la id e a d e la
c o m p a r a c i n en tr e e l h o m b r e y e l resto d e l m u n d o a n im a l. Es
fre cu en te a u n h o y d a e n c o n tr a r la id e a d e q u e e l h o m b r e n o
e s c o m o lo s a n im a le s . D e h e c h o , a lg u n a s crtica s al co n d u c tism o se ap oy a ro n , sin d u d a d e m a n e r a o p o r tu n ista , e n esa
a ctitu d tan e x te n d id a . S in em b a rg o , es in teresa n te o b serv a r
q u e c o n el tie m p o y el a u g e d e l m o v im ie n to c o g n itiv o se h a
ya lle g a d o a u n a p o s ic i n to ta lm e n te in versa. Es d ecir, a p e n
sar a lg o a s c o m o q u e lo s a n im a le s so n c o m o e l h o m b r e , lo
cu a l es ta m b i n u n a v isi n p o sib le d e la c o n tin u id a d filo g e n tica. A s, n o s lo la c o n c e p c i n d e la c o n d u c ta a n im a l, e n tr
m in o s rea ctiv o s y m o lec u la res, h a v e n id o s ie n d o u n m o d e lo
37
inadecuado para la comprensin de las acciones humanas, sino que se ha producido una especie de humanizacin de la
conducta animal.
En la actualidad, se estudia el lenguaje sofisticado de los
antropoides superiores, la memoria de las ratas, la comunica
cin de las abejas, la cultura de los grupos caninos o la solu
cin de problemas en distintas especies. Dirase que hace cua
renta aos, segn la versin conductista, los seres humanos
bamos por la vida como ratas apretando palancas y buscan
do ansiosamente un refuerzo, mientras que en la actualidad,
a partir de las ideas cognitivas, son los animales los que pare
cen poseer un carcter reflexivo. Podemos reproducir al res
pecto las palabras de Bertrand Russell que ilustran este asun
to, con caracterstico humor britnico, y se han convertido en
una especie de profeca al estar pronunciadas a principio de
siglo: Los animales estudiados por los americanos se precipi
tan frenticamente de forma increblemente apresurada y vi
gorosa, y al final alcanzan por azar el resultado deseado. Los
animales observados por los alemanes se sientan tranquila
mente y piensan, y finalmente obtienen la solucin de su con
ciencia interna (Russell, 1927, cit. por Johnson-Laird y Wason, 1977, p.3). Evidentemente, resulta difcil encontrar una
comparacin ms oportuna entre la visin norteamericana y
la europea, ya que no slo alemana, del comportamiento ani
mal en relacin con el humano (vase el apartado sobre la
aportacin europea a la psicologa cognitiva).
En definitiva, lo que pretendemos indicar es que no es
tanto la idea de la continuidad filognetica lo que supuso pro
blemas insalvables para la posicin conductista, sino la forma
peculiar de entenderla, vecina del reduccionismo. De hecho,
otras posiciones psicolgicas han hecho gala de un uso distin
to de la idea de una estrecha relacin entre el comportamien
to humano y el animal. Por ejemplo, los estudios etolgicos
38
ta m b in d esa r ro lla ro n la in flu e n c ia d e las p o s ic io n e s ev o lu

cio n ista s, p e r o su s trab ajos su p u sie r o n p r ec isa m en te u n a d u
ra p ru eb a p a ra la v isi n co n d u c tista .
Como es sabido, la piedra de toque del trabajo etolgico fue el descubrimiento del fenmeno de la impronta o tro
quelado (imprinting). Es decir, el hecho de que incluso en las
especies inferiores existe un perodo crtico durante las pri
meras horas de vida en el que el cachorro sigue a la madre y
realiza una pauta de acercamiento a ella. Una vez realizado es
te conjunto de acciones, el animal queda con una influencia
permanente o impronta en su comportamiento, de forma que
tratar a la madre de una manera totalmente distinta que a
los dems animales. Obviamente, esto le permite a la madre
controlar la conducta del animal y ensearle las habilidades
bsicas para que sobreviva y est a salvo de los depredadores
y situaciones adversas. Si la impronta, por cualquier razn, no
se produce hacia la madre natural, puede aparecer en cual
quier caso hacia seres humanos o hacia artefactos presenta
dos en el laboratorio, con tal de que esto suceda durante el
perodo crtico. Es posible que el lector haya visto alguna vez,
la popular imagen de Konrad Lorenz andando por el campo
y llevando detrs a un ave que haba quedado imprentada ha
cia l. Es como si la investigacin cientfica hubiera descubier
to el antecedente filogentico responsable de ese conocido di
cho de madre no hay ms que una..., aunque la madre sea
un seor con barba llamado Konrad.
Obsrvese que una de las consecuencias directas del es
tudio detallado del fenmeno de la impronta fue el desarro
llo de la ideas sobre el apego (attachment) (Bolwlby, 1969). Co
mo es sabido, este autor dio origen a su formulacin de la ne
cesidad de apego como algo primario y distinto de la necesi
dad alimentaria al tomar las experiencias etolgicas como
punto de partida. En este sentido, desafa tanto los supuestos
c o n d u c tis ta s c o m o p sic o a n a ltic o s al re sp e c to . P or su p u e sto
39
q u e en tr e lo s f e n m e n o s d e a p e g o e im p r o n ta ex iste n a lg u
n as d ife r e n c ia s n o ta b le s, c o m o e s la m e n o r fle x ib ilid a d d e la
se g u n d a . P ero lo s trab ajos c o n m o n o s , ta m b i n e n esta m is
m a p o c a , h ic ie r o n ver c m o p o d a e sta b le c e r se cla ra m en te
u n a c o n tin u id a d filo g e n tic a a lo largo d e las d istin ta s e s p e
y v ie n e n p r ep ro g r a m a
u otra, e l co n ta c to fsi
altern a tiv a y a s in c o r p o r a r las
c ie s, p u e s to q u e to d a s e lla s n e c e sita n
d as p a ra ex p er im en ta r , d e u n a fo rm a
c o c o n la m a d re o fig u r a
d ire ctric es b sica s q u e lo van a c o n fig u r a r c o m o u n m iem b r o

d e u n a d e te r m in a d a e s p e c ie . E n t r m in o s c o m p u ta c io n a le s,
c o m o lo s q u e se van a ver c o n m s d e ta lle p o ste r io r m e n te (ca
p tu lo 3), p u e d e d e c ir s e q u e la m a d re le ayudar al r e to o a
in sta la r
y c o n fig u r a r su siste m a o p e r a tiv o , al q u e lu e g o la e x
software.
El estudio sistemtico de este fenmeno llev a los in
vestigadores a plantear las siguientes cuestiones. En primer
lugar, existe una preparatoriedad para el aprendizaje y sta
no es igual para todas las especies, aunque tenga algunos as
pectos en comn. Por tanto, la continuidad filogentica slo
se produce en trminos de similitudes y no de identidades.
Por otro lado, un fenmeno como el de la impronta resultaba
muy difcil de explicar en trminos de estmulos y respuestas
y cadenas de reforzamientos. Por ejemplo, en el conductismo
lo ltimo que aparece es lo que mejor se aprende, yjustamen
te la impronta muestra que hay ciertas experiencias que pre
cisamente por ser las ms antiguas son las ms perdurables.
As es que teniendo en cuenta que los estudios etolgicos in
vestigaban sobre todo la conducta animal terreno privilegia
do y originario del conductismopuede decirse que consti
tuyeron por s mismas un duro ataque a las posiciones con
ductistas. Es decir, supusieron un debate precisamente en su
ion a la psicologa cognitiva
p e r ie n c ia le ir a a d ie n d o d ife r e n te s c o n te n id o s e n fo rm a d e
40
propio terreno, y ese debate pareca inclinarse del lado de los

etlogos, quizs porque estudiaban a los animales en su me
dio natural y eso les permita una mayor comprensin de sus
procesos propios de adaptacin. Por otro lado, los hallazgos
etolgicos supusieron tambin una crtica a ese ambientalismo ingenuo que mantena el conductismo. La etologa defen
di siempre la idea de que tanto los animales como los seres
humanos nacemos pre-programados y no como una tabula ra
sa. Como puede verse, en esto se daba una coincidencia con
las posiciones chomskianas, que ya en los aos sesenta haban
empezado a defender el innatismo contra viento y marea.
Otra muestra de que el mensaje evolucionista no ha te
nido una interpretacin unvoca en la psicologa, podemos en
contrarla en la obra de Piaget. Esto se debe, fundamentalmen
te, a su distinta manera de situarse en la polmica innatismoempirismo y a la significacin atribuida a la tendencia de los
organismos a adaptarse al medio. Es importante sealar que
la explicacin piagetiana del desarrollo cognitivo se basa en
una gran metfora de tipo biolgico, que resulta deudora de
la idea de continuidad filogentica. As, en la medida en que
se concibe la inteligencia como forma ms alta de adaptacin
y sta a su vez consiste en una interaccin entre la asimilacin
y la acomodacin, manteniendo estos mecanismos como cons
tantes, se est formulando tambin una suerte de continuidad
filogentica. Es decir, se postulan los mismos mecanismos de
tipo funcional para todas las especies. La ameba tiene en co
mn con el ser humano el que ambos llevan a cabo un proce
so de adaptacin, si bien la inteligencia humana supone la for
ma ms alta de dicha adaptacin. Por tanto, no creemos que
fuera realmente la adopcin de una continuidad filogentica
lo que con el tiempo result problemtico para la posicin
conductista, sino ms bien su extremo ambientalismo y reduc-
j
\
;
l
|
|
i
|
cionismo, sobre todo en lo que respecta a las unidades de

anlisis, como se ha expuesto anteriormente.
c) Inductivismo metodolgico: en general, los conductistas
cultivaron una manera de hacer ciencia que no parta de for
mulaciones tericas e hipotticas con las que contrastar, pos
teriormente, los datos empricos. Ms bien defendan una
metodologa claramente inductiva. La misin del investigador era recoger datos, segn el esquema ampliamente cono
cido, para que stos pudieran ir ampliando y perfeccionando
los conocimientos existentes sobre la conducta humana. Algunos autores de la poca fueron bastante crticos con esta
posicin, y hoy da podemos decir que la evolucin de la psi
cologa en las ltimas dcadas ha ido en la direccin por ellos
augurada cuando afirmaban: Adems, si Guthrie est en lo
cierto (al criticar a Tolman por introducir conceptos terieos), se necesita ms teora cognitiva de la que normalmente
ofrecen los tericos cognitivos. Es decir, lejos de respetar la
navaja de Occam, el terico cognitivo debe reclamar un ba
gaje terico an mayor. Se necesita disponer de algo que per
mita tender un puente sobre el vaco que hay entre el conoci
miento y la accin (Miller, Galanter y Pribram, 1960, p. 20
de la versin espaola).
Evidentemente, ha quedado al margen de las posibili
dades de este trabajo la consideracin de las distinciones en
tre los autores de orientacin conductista. As, veamos, aun
que sea muy brevemente, las diferencias entre Hull, Tolman
y Skinner. El enfoque de este ltimo es resumido por Bays
(1970) en los siguientes puntos: a) enfoque aterico y pura
mente descriptivo de la psicologa en la lnea de una metodologia inductiva; b) importancia concedida al modelo de con
dicionamiento operante con relacin al respndeme; c) las leyes del aprendizaje son las mismas para cualquier organismo,
sea cual fuere su especie; d) desconfianza frente a las tcni-
Introduccin a la psicologa cogniliva
42
cas estadsticas, con escaso inters por las diferencias indivi

duales y e) desinters por las relaciones entre la filosofa y la
psicologa. En este sentido, quiz la diferencia fundamental
entre el neoconductismo de Hull (1943) y el conductismo des
criptivo de Skinner sea que el primero intent construir una
teora formal de la conducta, a partir de unos postulados b
sicos de los cuales podran derivarse un conjunto de predic
ciones de una manera totalmente lgica. Esto supona conce
bir la conducta en trminos de acontecimientos hipotticos
que ocurran entre el estmulo y la respuesta. El ms impor
tante de estos constructos es, sin duda, la fuerza del hbito, es
decir, la intensidad de la relacin asociativa entre el estmulo
y la respuesta.
Tolman (1932) se consideraba a s mismo como un conductista, aunque hoy en da es considerado por algunos un
precursor del cognitivismo. Aceptando la necesidad de mto
dos objetivos en la psicologa, Tolman construa sus teoras de
una manera un tanto heterodoxa, a mitad de camino entre la
instrospeccin y el mtodo hipottico-deductivo. A diferencia
de otros autores conductistas, Tolman crea que lo que el or
ganismo aprenda no era una simple relacin estmulo-res
puesta, sino una creencia o expectativa (expectancy) de que la
respuesta segua al estmulo; en definitiva, algo no muy dife
rente de los que posteriormente formularn conceptos como
los de indefensin aprendida (learned helplesness; Seligman,
1975). Por lo tanto, en su opinin la conducta es propositiva;
es decir, est producida por el deseo de obtener un resultado
determinado. Otra de las caractersticas de la posicin de Tol
man es que la conducta deba ser descrita en trminos mola
res y no en trminos moleculares. Por supuesto, estas tres dis
tintas concepciones (Hull, Skinner y Tolman) tienen tambin
otras diferencias con respecto a la distincin entre condicio
namiento clsico e instrumental, la naturaleza del reforza-
miento secundario y otras varias cuestiones que requieren un

tratamiento ms detallado (vase por ejemplo, Hintzman,
43
En cualquier caso, aunque es bien cierto que el conductismo suaviz sus posturas a lo largo de los aos, lo que no
dej de ocurrir es que los procesos cognitivos quedaron
siempre al margen de sus intereses fundamentales. As, la
atencin, la memoria, el razonamiento o el lenguaje, por
ejemplo, recibieron una escassima atencin, y cuando eso su
ceda, como era el caso del aprendizaje verbal, se produca
desde una orientacin terica y metodolgica relativamente
cercana a las caractersticas que acabamos de enunciar. Mu
cho es lo que podra decirse acerca de la evolucin, consoli
dacin y declive del conductismo, pero en este caso slo es
tamos tratando cuestiones de esta ndole con la simple pre
tensin de recorrer brevemente la antesala del cognitivismo.
Dicha antesala, que hemos caracterizado de manera suscinta,
fue produciendo versiones cada vez ms suavizadas de sus r
gidas pretensiones iniciales. As, vino a suceder como en el
refrn, en el pecado se lleva la penitencia, porque a medi
da que el conductismo fue flexibilizando sus posturas y ad
mitiendo ms reformulaciones en su metodologa y plantea
mientos bsicos, su crisis se fue haciendo cada vez ms paten
te e incluso necesaria. De esta manera, con el tiempo lleg a
darse, como dice Bruner, que: al mismo tiempo que Skinner
se hallaba pronunciando conferencias en Oxford, a media
dos de la dcada de los setenta, sobre los escarceos de la psi
cologa cognitiva con el mentalismo, su ms brillante discpu
lo de los primeros tiempos, W. K. Estes, se hallaba dirigien
do la publicacin de un manual de varios volmenes sobre
psicologa cognitiva (Handbook of Learning and Cognitive Processes, 5 vols., 1975, 1976, 1978) (Bruner, 1982, p. 88 de la
versin espaola).
1978, pp. 117-119).
Ciertamente, es notoria la diferencia entre el conocido ar

tculo de Skinner (1982) Por qu no soy un psicolgo cognitivo y el volumen 5 de la obra citada, dedicada al procesamien
to humano de informacin (Estes, 1978). Mientras que en el pri
mero Skinner hace una defensa cerrada de las posiciones ms
radicales del conductismo, en el segundo se intenta abrir una
va de negociacin, que con el tiempo dar sus frutos, entre las
posiciones ms evolucionadas del conductismo y los nuevos ha
llazgos del cognitivismo incipiente. El examen de publicaciones
como sta resulta de claro inters, porque al analizarlas puede
verse que incluyen tanto los temas clsicos del conductismo co
mo los incipientes intereses cognitivistas. Es decir, los filtros de
la atencin, los almacenes de la memoria, y otros similares. Es
decir, casi podra decirse que la supuesta revolucin cognitiva
fue ms bien evolucin, debido a la notoria continuidad con
la que convivieron durante algn tiempo viejas y nuevas preo
cupaciones en algunas publicaciones psicolgicas. Probable
mente, esto se deba a que en ambos casos se comparta un cier
to estilo empirista de estudiar ambos tipos de temas. No obstan
te, nadie podra negar que en la psicologa anglosajona de los
aos sesenta se produjeron cambios de importancia y probable
mente fue ms lo que cambi que lo que permaneci.
La influencia de los tiempos modernos

As las cosas, he aqu que a mediados de los aos cin
cuenta surgi entre amplios grupos de psiclogos la crecien
te sensacin de que era obligado un cambio de rumbo en
nuestra disciplina. Ese cambio supona un profundo replan
teamiento respecto a qu cosas hacer y a cmo hacerlas. Re
sultaba evidente que la psicologa haba ido dejando de lado
numerosos temas concernientes a los llamados procesos supe
45
riores y, por otro lado, era necesario introducir otro tipo de

planteamientos metodolgicos ms abiertos a la utilizacin
de constructos tericos. De esta manera, comienza a produ
cirse la influencia de distintas disciplinas y reas de investiga
cin cercanas a la psicologa que, como acabamos de comen
tar, encontraron el terreno abonado. As, suele afirmarse que
las principales de dichas influencias fueron las siguientes: la
teora de la comunicacin, los estudios sobre ordenadores y
la lingstica chomskiana. Algunos autores aaden tambin
el redescubrimiento de la obra de Piaget en Norteamrica,
aunque no hay un acuerdo unnime al respecto. En todo ca
so, este asunto ser abordado posteriormente.
La teora de la comunicacin aport a la psicologa cog
nitiva, entre otras cosas, la idea de retroalimentacin (Jeed-back)
cuya importancia ya intuy el propio Tolman al afirmar: (El ce
rebro) se parece mucho ms a una torre de control que a una
de esas antiguas centralitas telefnicas. Los estmulos a los que
se permite pasar no estn conectados con las respuestas que se
emiten mediante sencillas conexiones directas. Se trata ms
bien de que los impulsos que entran se manipulan y elaboran
en la sala central, integrndose en un mapa cognitivo aproxi
mado del entorno. Y es este mapa aproximado, que indica ru
tas, caminos y relaciones con el entorno, el que determina en
ltimo trmino qu respuestas emitir finalmente el animal, si
es que emite alguna (Tolman, 1948, citado por Miller, Galanter y Pribram, 1960, pp. 18-19 de la versin espaola; la impor
tancia para la psicologa cognitiva de la idea de retroalimenta
cin se discutir con ms detalle en los captulos 2 y 3).
Adems de la idea de retroalimentacin y de otras
aportaciones sustanciales como la teora de la deteccin de
seales, las investigaciones cibernticas trajeron al mundo
de la psicologa toda una analoga del ser humano como ma
nipulador de smbolos, como transmisor y elaborador de in-
46
formacin y como sujeto que debe hacer uso de esa informa

cin no slo para conocer sino tambin para actuar, es decir,
para tomar decisiones. Llegados a este punto, resulta impres
cindible dar audiencia a lo que los historiadores de la ciencia
suelen llamar influencias externas. Es decir, despus de la Se
gunda Guerra Mundial se haba acumulado un conjunto im
portante de avances desarrollados al calor de la industria mi
litar, tanto en su vertiente aplicada como de carcter bsico y
de inteligencia, que haban supuesto un gran desarrollo de
las tecnologas de la informacin. Por otro lado, haba ya ins
taladas en la sociedad, al menos en la norteamericana, un
conjunto de transformaciones que implicaban que el ciuda
dano medio, tanto en el mbito domstico como en el labo
ral, se vea rodeado de herramientas de gran sofisticacin y
eficacia. A diferencia de lo que aconteca antes de la guerra,
a comienzos de los sesenta casi todas las personas deban
usar a diario e interpretar signos de cierta complejidad como
los que emitan el telfono, la radio, la televisin, los electro
domsticos, etc. Es decir que la metfora del ser humano co
mo procesador de informacin estaba en el ambiente y los
psiclogos en cierto sentido no hicieron ms que mirar a su
alrededor.
As, se vino a mantener, explcita o implcitamente, que
los humanos utilizbamos sa informacin de manera similar
a como lo hacan los distintos artefactos complejos destinados
a la comunicacin. Es decir, la informacin se reciba median
te unos canales especficos de recepcin, correspondientes a
las distintas modalidades sensoriales; dichos canales posean
una capacidad limitada, que poda verse modificada en fun
cin del tipo de codificacin que pudiera hacer el sujeto; la
codificacin y decodificacin, a su vez, posean una impor
tancia fundamental, puesto que implicaban que no exista
una identidad entre la informacin procedente del medio y la
47
que reciba o emita el sujeto; es decir, tanto el proceso de codificacin como el de decodificacin podan suponer trans
formaciones importantes del mensaje original y, por ltimo,
aqul poda procesar la informacin en serie o en paralelo,
es decir una informacin tras otra, como cuando se revisan
las cuentas del banco, o varias a la vez, como cuando se escri
be o lee mientras se escucha msica. La influencia de este ti
po de ideas puede verse con mucha claridad en algunas de
las primeras obras de tipo cognitivo con influencia destaca
da en el campo (p.e. Broadbent, 1958; Miller; 1956).
Como fcilmente se puede imaginar, entre estas in
fluencias ocupa un lugar de privilegio la aparicin de las
computadoras. En el ao en el que se publica esta obra, se ce
lebra el cincuentenario de aquel 14 de febrero de 1946, en el
que ENIAC (Computador e Integrador Numrico Electrni
co), un inmenso artefacto que contena 30 toneladas de ca
bles y ocupaba una gran habitacin en la Universidad de Pensilvania, fue capaz por primera vez de solucionar algunos
problemas aritmticos sencillos. Posteriormente, se desarro
llaron mquinas que no slo utilizaban materiales y diseos
ms avanzados sino que podan almacenar informacin en su
memoria. Probablemente, el ms conocido fue el diseado
por Newell que logr resolver algunos teoremas de los Prin
cipia Mathematica de Whitehead y Russell y de jugar al aje
drez, sentando las bases de la hazaa de Deep Blue al derrotar
recientemente al campen del mundo G. Kasparov.
Como resulta fcil concebir, el impacto que todo ello
tuvo entre los psiclogos de la poca fue tremendo, porque
les hizo tomar conciencia de que los temas que estaban tra
tando no eran demasiado relevantes, y los modelos de los que
partan empezaban a acercarse a la obsolescencia. Quiz di
cho impacto puede describirse con un concepto futbolstico
denominado fuera de juego. Es decir, cuando uno o varios
48
de los integrantes de un equipo quedan en dicha situacin, da

igual lo peligroso que sea su juego o que hayan marcado gol.
No se considerar vlido porque estn situados en una posi
cin equivocada. De la misma forma, los psiclogos conductistas, independientemente de los resultados de sus investiga
ciones y de la indudable eficacia alcanzada por la tecnologa
de la modificacin de conducta, a comienzos de los sesenta
empezaban a estar situados en la posicin de fuera de jue
go, tanto por los mtodos utilizados como por las temticas
estudiadas.
As, muchos estudiosos de la conducta empezaron a
preguntarse cul era el sentido de su funcin investigadora,
ya que la solucin de problemas algo tan especficamente
humanola investigaban los incipientes informticos y la ad
quisicin del lenguaje una habilidad que tradicionalmente
se les neg a los animalesera indagada por la psicolingstica, disciplina que estaba surgiendo por influencia de la
orientacin chomskiana, opuesta claramente al empirismo y
reduccionismo conductista.
En consecuencia, parece bastante lgico que empezara
a ocupar un lugar influyente en el movimiento cognitivo la
llamada metfora del ordenador. Es decir, la comparacin en
tre ste y la mente humana. Al fin y al cabo, ambos eran ca
paces de resolver situaciones complejas y se presentaban co
mo tpicamente representativos de la inteligencia, ya fuera s
ta natural o artificial. Por supuesto, lo que empez como una
mera comparacin de tipo genrico (versin dbil de la me
tfora) se convirti en una comparacin punto a punto (ver
sin fuerte), sobre todo porque los avances vertiginosos en es
te campo lograban que los ordenadores realizaran tareas ca
da vez ms complejas. En el prximo captulo analizaremos
con ms detalle las caractersticas y aportaciones de esta metfora (vase pp. 123-158). Por el momento, slo queremos
mostrar que se comenz a considerar al ser humano como

poseedor de una inmensa base de datos permanente la me
moria a largo plazoy un sistema transitorio la memoria a
corto plazo o memoria de trabajoque le permita manipu
lar momentneamente una cantidad limitada de informacin,
independientemente de su paso al almacn a largo plazo. Pa
ra manejar dicha informacin el sujeto deba disponer de al
go parecido a los programas de ordenador. Es decir, una se
rie de instrucciones o procedimientos que le permitieran to
mar decisiones y resolver problemas ms o menos complejos,
desde hacer sumas de dos dgitos hasta decidir la fecha de su
boda. Estos programas deban tener la suficiente generalidad
como para ser aplicados a un amplio conjunto de situaciones
similares, pero tambin tenan que poseer especificidad de
dominio para poder tratar con la materia en cuestin. As ha
bra programas para hacer deporte o actividades de ocio en
general, programas para abordar las cuestiones laborales,
programas para aprender idiomas, etc.
49
Sin lugar a dudas uno de los cambios ms importantes

en la psicologa desde los aos cincuenta y sesenta fue el re
ferente a lo que podra llamarse la unidad de anlisis. Obvia
mente, dicho concepto se encuentra indisolublemente unido
a lo que se considere el objeto de nuestra disciplina. As, en
la medida en que la conducta observable constitua ese obje
to, resultaba bastante coherente que la unidad de anlisis del
comportamiento fueran estmulos, respuestas y las conexio
nes o asociaciones entre este tipo de entidades. Ya hemos sealado anteriormente que esta manera de ver las cosas se co-
Guerra de psiglas. La sustitucin del E-R por

el T.O.T.E.
"0
50
rresponda con una concepcin reactiva, asociacionista y, en

definitiva, mecanicista y empirista del ser humano.
En medio de este escenario se hacen sentir las influen
cias antes sealadas, destacando, hasta cierto punto, la de la
ciencia de los computadores. As, Bruner, uno de los pione
ros de la orientacin cognitiva, habla con acierto cuando afir
ma, reflexionando sobre la historia reciente de nuestra disci
plina: Con el tiempo, el antiguo modelo estmulo-respuesta
lleg a ser sustituido en la lnea principal de la psicologa por
la idea central de procesamiento de informacin, que implica
atencin selectiva, representaciones de bases de datos [...] y
otras cosas anlogas. Muy pronto intervinieron la metfora y
luego la tecnologa del control central y rutinas ejecutivas [...]
Hoy da, las cuestiones de este orden se han hecho corrientes,
no slo en psicologa cognitiva, sino en las teoras del desa
rrollo, en la produccin y comprensin del lenguaje y sobre
todo en la psicologa aplicada [...] En todo ello se da una cu
riosa irona que no escapar a esta labor [...] proceda del re
ciente campo de la computacin y fue resultado del esfuerzo
llevado a cabo para describir cmo se puede crear comporta
miento inteligente en mquinas [...] aprendimos que el com
portamiento complejo no es inherente al lenguaje mecnico
de la computadora, sino a los programas que construimos pa
ra guiar sus operaciones [...] La fuente de la inteligencia de la
mquina es la potencial capacidad del que crea el programa.
Lo singular de la mencionada irona es que, forzosamente,
proyectamos nuestras propias caractersticas en la mquina y
a partir de esta proyeccin hemos sido por fin capaces de in
ferir lo que supone ser inteligente. La computadora, que fue
primero una pantalla de proyeccin, lleg a ser finalmente un
espejo para el hombre (Bruner, 1982, p. 85 de la versin es
paola).
51
cin a la psicologa cognitiva
Y ese espejo nos devolva, como era de esperar, una

imagen mucho ms compleja que la que se haba formado a
partir de los reflejos condicionados de Pavlov y la ley del
efecto de Thorndike. Y ya no era un problema de la mayor o
menor complejidad de la parcela del comportamiento que
quisiera estudiarse, sino de la conducta toda. En este contex
to resultaba especialmente clarificador el anlisis que Miller,
Galanter y Pribram (1960) realizaban, a ttulo de ejemplo, de
un acto aparentemente tan simple como fijar un clavo con un
martillo. Ahora bien, antes de presentar el conocido ejemplo
del martillo quiz convenga exponer con mayor detalle el
ambicioso y seminal intento de los autores de Plans and the
Structure of Behavior, habida cuenta de la enorme influencia
que tuvo su obra en el desarrollo posterior de la psicologa
cognitiva y de lo acabado de su labor. Incluso hoy, cuando se
revisan las lcidas pginas de Miller, Galanter y Pribram
(1960), es innegable reconocer que su obra constitua no s
lo el manifiesto de una nueva orientacin psicolgica, y por
tanto un ataque en toda regla a la posicin conductista, sino
sobre todo las bases conceptuales y tericas de una nueva
manera de hacer psicologa. Dicha manera pretenda resol
ver, en realidad, los problemas pendientes de nuestra disci
plina. Como se ha mencionado anteriormente, estos autores
partan de una crtica frontal a la conceptualizacin conduc
tista. En sus propias palabras: resulta muy razonable inser
tar entre el estmulo y la respuesta un poco de juicio. Y para
colocarlo all, no hay necesidad de pedir disculpas, puesto
que ya estaba en ese sitio antes de que llegara la psicologa
(op. cit., p. 12 de la versin espaola).
Por tanto, no es extrao que en esta obra se concibie
ra el objeto de la psicologa como el estudio de la actividad
humana en su conjunto y, ms especficamente, se otorgara
una especial importancia a lo que el conductismo haba de-
52
sechado sistemticamente, es decir a la caja negra. De ma

nera resumida, puede decirse que Miller, Galanter y Pribram
(1960), partiendo de la nocin de esquema que toman direc
tamente de Bartlett (1932)y apoyndose en buena medida
en los pioneros intentos de Newell, Shaw y Simn (1958), sin
olvidar la aportacin de Chomsky (1957), llegan a la formula
cin de algunos conceptos esenciales en nuestra disciplina
que, aunque son ampliamente conocidos, no podemos por
menos de recordar. A saber: plan, ejecucin e imagen.
Aunque corremos el riesgo de aburrir al lector con cier
ta profusin de citas, parece adecuado usar las mismas pala
bras de Miller, Galanter y Pribram (1960) para definir dichos
trminos. As, un plan: es cualquier proceso jerrquico del
organismo que puede controlar el orden en el que tiene que
realizarse una secuencia de operaciones... es esencialmente lo
mismo que lo que un programa es para un ordenador, espe
cialmente si el programa posee un carcter jerrquico del ti
po descrito anteriormente.,.. Adems, tambin utilizaremos
el trmino plan para referirnos a un boceto aproximado de al
gn flujo de accin, esto es, a los encabezamientos temticos
ms importantes del esquema, as como a la especificacin
completamente minuciosa de cada operacin detallada (op.
cit., pp. 26 y 27 de la versin espaola).
Sin duda, podramos preguntarnos por qu se utiliza el
trmino plan en vez de programa. Como se indica en la
siguiente cita, se debe simplemente a que esa posible equiva
lencia es todava una idea muy incipiente. Sin embargo, la re
duccin de planes a programas, y a nada ms, todava es una
hiptesis cientfica, y necesita an de validacin ulterior. En
consecuencia, sera menos confuso que, por el momento,
considerramos que un programa de ordenador que simule
ciertos rasgos de la conducta de un organismo es como una
teora acerca del plan organsmico que gener esa conducta

(op. cit., p. 27 de la versin espaola).
No cabe duda de que ya casi cerca del ao 2000 este ti
po de postulados son sin duda frecuentes, pero suponan una
opcin muy novedosa en el momento que estamos tratando.
Obviamente en 1960 esta conceptualizacin supona abrir la
puerta a temas que haban estado vedados pero tambin sig
nificaba, y eso nos parece mucho ms importante, que la psi
cologa deba ocuparse de las representaciones, las intencio
nes y las metas de los organismos y deba hacerlo tratando de
describir de manera jerrquica y organizada el comporta
miento humano. De una vez por todas, deban desecharse las
descripciones demasiado moleculares y era preciso generar
formulaciones ms molares, como las que haba empezado a
ofrecer Chomsky en el campo del lenguaje. En definitiva, la
idea de plan ha dado lugar, con el tiempo, a que los psiclo
gos se dediquen a estudiar aspectos como las estrategias, las
estructuras, la metamemoria, los Scripts, los mapas cognitivos
y conceptos similares tan en boga en la psicologa cognitiva
actual. Es decir, se parta de una concepcin del hombre co
mo un ser propositivo y reflexivo cuyo comportamiento no
puede ser analizado y comprendido al margen de su contex
to interno. Es decir, no se puede prescindir de la manera en
que dicho comportamiento ha sido adquirido y concebido
por el propio sujeto.
Por otro lado, la manera en que se defiende el concep
to de ejecucin o actuacin (performance) supone tambin un
ataque frontal al postulado conductista de que la psicologa
deba estudiar solamente el comportamiento observable. Di
remos que un ser vivo est ejecutando un plan cuando de he
cho ese plan est controlando la secuencia de operaciones
que ese ser vivo est llevando a cabo... la ejecucin de un plan
no tiene por qu terminar en una accin manifiesta: especial-
53
54
mente en el hombre parece ser verdad que hay planes para re

coger o transformar informacin, al igual que hay planes pa
ra guiar acciones... un organismo puede almacenar y proba
blemente lo hace, muchos planes distintos, adems de los que
est ejecutando en un momento dado (op. cit., p. 28).
A partir de estos dos conceptos no resulta sorprenden
te en absoluto que se formule la idea de imagen de la siguien
te manera: la imagen es todo el conocimiento acumulado y
organizado que el organismo tiene acerca de s mismo y de su
mundo. Naturalmente, en la imagen hay muchas cosas ade
ms de imgenes... la imagen incluye todo lo que el organis
mo ha aprendido tanto valores como hechossometido a la
organizacin impuesta por conceptos, imgenes o relaciones
cualesquiera que l haya llegado a dominar (op. cit., p. 28).
Independientemente de que el trmino imagen fuera
ms o menos afortunado, lo que probablemente resulta eviden
te a cualquier aficionado a la actual psicologa cognitiva es que
este concepto ha dado lugar a lo que hoy da suele considerarse
memoria a largo plazo, es decir todo el bagaje de conocimien
tos que el sujeto ha ido adquiriendo y elaborando a lo largo de
su vida y que puede actualizar o no, segn las oportunidades de
que disponga. As las cosas, lo que para Miller, Galanter y Pribram (1960) resultaba una necesidad imperiosa era estudiar a
fondo y en detalle las relaciones entre las imgenes y los planes,
o lo que es lo mismo, entre lo que el sujeto conoce, en todos los
sentidos, y lo que hace, entendiendo por esto ltimo no slo la
accin manifiesta sino tambin las intenciones y las metas.
De hecho, ya en el comienzo de su obra, estos autores
lanzan como primeras hiptesis las siguientes formulaciones:
- Un plan puede aprenderse, y convertirse as en parte
de la imagen.
- Los nombres que tienen los planes deben comprender
una parte de la imagen de los seres humanos, ya que el hecho
d e se r ca p a z d e eje cu ta r ta le s o c u a le s p la n e s d e b e fo rm a r
55
p a rte d e la im a g e n q u e u n a p e r s o n a tie n e d e s m ism a .
Resulta bastante claro que si sustituimos los trminos

planes e imgenes por sus alternativas en los estudios actua
les, las conclusiones generales de las investigaciones de los l
timos aos han mostrado que este estilo de teorizacin se en
contraba bastante bien orientado.
Llegamos, por fin, al ejemplo del martillo. As, una vez
pertrechados con las armas ofensivas de los conceptos que
acabamos de describir, Miller, Galanter y Pribram (1960) ini
cian, en el captulo segundo de su obra, un duro ataque al
bastin conductista. Intentan, nada ms y nada menos, que
desmontar la idea de que el par estmulo-respuesta es la uni
dad de anlisis ms adecuada en la psicologa. Para ello, par
ten de una crtica inicial al concepto de arco reflejo, puesto
que es el que dio origen al E-R.
Su argumentacin se basa, fundamentalmente, en dos
aspectos. Por un lado, el esquema clsico del arco reflejo, a sa
ber, estmulo-receptor-nervio eferente-fibras de conexin-ner
vio eferente-efector-respuesta, haca tiempo que la propia
neurofisiologa lo haba sustituido por los conceptos de re
troaccin y de servomecanismo. Y por otro, no pareca que tu-
El conocimiento debe incorporarse al plan, puesto que

de otra forma no podra proporcionar una base para guiar la
conducta. As, las imgenes pueden formar parte de un plan.
- Slo se pueden hacer cambios en las imgenes ejecutan
do planes para recoger, almacenar o transformar informacin.
- Slo pueden efectuarse cambios en los planes, me
diante informacin extrada de las imgenes.
- La transformacin de descripciones en instrucciones
es, en el caso de los seres humanos, un simple truco verbal.
viera sentido seguir utilizando en nuestra disciplina ideas que

haban quedado desechadas en su propio mbito de origen.
De ah se desprenda que resultaba mucho ms til la
llamada hiptesis ciberntica, es decir, la concepcin segn
la cual el aspecto esencial en el funcionamiento del sistema
nervioso es el bucle de retroaccin. As lo formulaba Wiener:
Mantengo la tesis de que el funcionamiento fsico del ser vi
vo y la forma de operar de algunas de las ms nuevas mqui
nas de comunicacin son paralelas precisamente en lo que
respecta a sus intentos anlogos de controlar la entropa me
diante retroaccin. Ambos poseen receptores sensoriales que
constituyen una etapa de su ciclo de operacin: Esto es, en
ambos existe un aparato especial que recoge informacin del
mundo externo a bajos niveles de energa, y que la pone a dis
posicin de la operacin tanto del individuo como de la m
quina. En ambos casos, sos mensajes externos no se reciben
puros, sino a travs de las posibilidades de transformacin del
aparato, sea ste animado o inanimado. A continuacin, la in
formacin adopta una nueva forma aprovechable en las si
guientes etapas de la actividad que se desarrolla. Tanto en el
animal como en la mquina, esta actividad se hace efectiva so
bre el mundo externo y en ambos casos se devuelve hacia el
mecanismo regulador central informacin acerca de la accin
realizada sobre el mundo exterior, y no meramente acerca de
la accin propuesta. (Wiener, 1954, pp. 26-27, citado por Mi11er, Galanter y Pribram, 1960, p. 53 de la versin espaola).
As, basndose en este tipo de aportaciones, se presen
taba la alternativa al E-R, es decir la secuencia Test-OperationTest-Exit (T.O.T.E.) (Evaluacin-Operacin-Evaluacin-Sali
da), que puede verse en las figuras 1.1, 1.2 y 1.3 (tomadas de
Miller, Galanter y Pribram, 1960, pp. 45-47 de la versin espa
ola). En la primera de ellas se muestra el plan para fijar un
clavo con un martillo en su consideracin ms simple. Es de-
cir, se parte de la idea de que la accin de clavar tiene dos

componentes, alzar y golpear, y un proceso de evaluacin
que termina cuando la cabeza del clavo no sobresale. En ese
caso, es preciso introducir una representacin un poco ms
compleja del plan que se muestra en la figura 1.2, que inclu
ye el proceso de evaluacin de la accin al alzar. Por ltimo,
en la figura 1.3 puede verse el plan completo con todos los
bucles de retroaccin incluidos.
Figuras 1.1, 1.2 y 1.3. Representacin del plan para fijar
un clavo (Tomado de Miller, Galanter y Pribram, 1960).
Figura 1.1
Evaluacin
del clavo
(la cabeza no
sobresale)
Martillo
(la cabeza
sobresale)
(J
73
C_
(el martillo
est
Evaluacin levantado)
del martillo
(el martillo est
bajado)
Alzar
(el martillo
est
Evaluacin bajado)
del martillo
(el martillo est

levantado)
Golpear
Figura 1.3
Como se ha dicho tantas veces, este sencillo esquema

puede parecer un tanto simplista. Nuestra experiencia docen
te nos indica que, invariablemente, cuando es expuesto por
Las ideas irracionales

Como se ha indicado al comienzo de este captulo, el en
foque cognitivo se ha extendido de tal manera en el mbito
psicolgico que en realidad puede hablarse de psicologas
cognitivas en plural y no slo con respecto a una sola acep
cin. En pginas anteriores hemos expuesto los antecedentes
de lo que puede considerarse psicologa cognitiva en sentido
estricto y que incluye solamente las cuestiones de ndole in
telectualpero conviene no olvidar otros desarrollos y movi
mientos que se empiezan a producir en los aos sesenta, que
59
primera vez produce una mezcla de escepticismo e hilaridad

contenida en los alumnos, aunque se insista en que su aparen
te sencillez es absolutamente intencionada. De hecho, Miller,
Galanter y Pribram (1960) pretendan mostrar cmo hasta un
acto muy simple, no digamos ya los procesos superiores, de
ba ser conceptualizado de manera cualitativamente diferente
a como lo haban sido hasta entonces los distintos aspectos
del comportamiento humano.
En cualquier caso, lo cierto es que este tipo de anlisis es
el que se ha impuesto en la psicologa cognitiva actual, aunque,
como se ha indicado anteriormente, no se hayan asumido to
dos los presupuestos de la obra de Miller, Galanter y Pribram
(1960). As, no hay ms que echar un vistazo a los estudios de
hoy en da sobre atencin, memoria, representacin, compren
sin del lenguaje o desarrollo cognitivo para encontrar una
multiplicidad de modelos consistentes en diagramas de flujo,
bucles de retroaccin y reglas de distintos tipos. De hecho, si se
comparan las figuras y conceptos de las ltimas pginas con
las que se incluirn en el captulo 3 cuando expongamos ms
detenidamente la idea de programa y su influencia en la psi
cologa cognitiva a travs de la metfora computacional (vase
pp. 124-158), se ver fcilmente su semejanza.
60
al igual que los trabajos ya descritos, tienen tambin una fuer

te influencia sobre la forma en la que se entiende nuestra dis
ciplina. Sin duda, uno de los ms interesantes son los que con
ciernen al estudio de los procesos afectivos y emocionales,
que tambin haban sido reducidos por el conductismo a un
conjunto muy limitado de estmulos, respuestas y refuerzos.
En e sta o c a s i n , y d a d a la n a tu ra le za in tr o d u cto ria d e
esta o b ra, s lo p r e te n d e m o s d ar c u e n ta d e u n a p e q u e a
m u e str a d e e sto s o tro s d e sa r r o llo s q u e van c o n f ig u r a n d o u n a
p sic o lo g a q u e s e c e n tr a c a d a v ez m s e n e l e s tu d io d e lo s p ro
c e so s in te r n o s
y n o so la m e n te a la c o n d u c ta o b ser v a b le .
En este sentido, creemos que el trabajo de Ellis (1962)
es un excelente ejemplo de cmo en el mbito de las cuestio
nes afectivas y clnicas empieza a aparecer un enfoque que
tiene muy en cuenta las cuestiones citadas. En esta primera
publicacin de atrayente ttulo, Razn y emocin en psicotera
pia, Ellis sentar las bases de lo que con el tiempo se conver
tir en una de las terapias cognitivas ms utilizadas. En la ta
bla 1.1 puede encontrarse una relacin de las ideas irraciona
les que segn este autor producen desrdenes emocionales y
afectivos. Es decir, esta especie de cosmovisin, especificada
en once puntos, supondra que el sujeto ha interiorizado
emocionalmente el contenido de todos o varios de ellos, de
tal forma que su incumplimiento crea una fuente de insatis
faccin generalizada y por tanto de sufrimiento. Por eso, es
tas ideas funcionan como teoras que el sujeto no est dis
puesto a comprobar, con la consiguiente posibilidad de que
puedan ser falsas, sino que slo admite su verificacin. Es de
cir, es como si estas formulaciones tuvieran un carcter ontolgico que sirve para estructurar la experiencia diaria, y di
cha experiencia debe acomodarse al contenido de estas ideas
y no al revs.
sa m ie n to
y q u e p resta a te n c i n a lo s c o n te n id o s d e l p e n
Tabla 1.1. Las ideas irracionales que causan y mantienen las

perturbaciones emocionales (Tomado de Ellis, 1962).
61
Idea irracional N- I: Es una necesidad extrem a para el ser hum ano
adulto el ser am ado y aprobado por prcticam ente cada persona sig
nificativa de su com unidad.
Idea irracional N 2: Para considerarse a uno mismo valioso se debe
ser muy com petente, suficiente y capaz de lograr cualquier cosa en

todos los aspectos posibles.
Idea irracional N- 3: Cierta clase de gente es vil, malvada e infame y

deben ser seriam ente culpabilizados y castigados por su maldad.
Idea irracional N 4: Es trem endo y catastrfico el hecho de que las

cosas no vayan por el camino que a uno le gustara que fuesen.
Idea irracional N- 5: La desgracia hum ana se origina por causas exter

nis y la gente tiene poca capacidad, o ninguna, de controlar sus pe
nas y perturbaciones.
Idea irracional N 6: Si algo es o puede ser peligroso o temible se de

ber sentir terriblem ente inquieto por ello, deber pensar constante
m ente en la posibilidad de que esto ocurra.
Idea irracional N 7: Es ms fcil evitar que afrontar ciertas responsa
bilidades y dificultades en la vida.
guien ms fuerte en quien confiar.
Idea irracional Ns 9: La historia pasada de uno es determ inante deci
sivo de la conducta actual, y algo que ocurri alguna vez y lo conm o

cion debe seguir afectndolo indefinidam ente.
Idea irracional Ne 10: Uno deber sentirse muy preocupado por los
problem as y las perturbaciones de los dems.
Idea irracional N ! 11: Invariablemente existe una solucin precisa, co
rrecta y perfecta para los problem as hum anos, y si esta solucin per
fecta no se encuentra sobreviene la catstrofe.
Idea irracional N s 8: Se debe depender de los dems y se necesita a al
62
A este respecto, creemos que resulta muy interesante

comparar estas ideas irracionales, sobre todo en cuanto a sus
caractersticas de tendencia a la verificacin, con las llamadas
misconceptions (p. 252) que se han estudiado abundantemente
en el campo del desarrollo cognitivo y enseanza de la ciencia#(Limn y Carretero, 1996). Estas ltimas no slo poseen
tambin ciertas caractersticas irracionales, como la escasa
tendencia a ser comprobadas y admitir su eventual falsacin,
sino que permanecen inalterables durante gran parte del de
sarrollo cognitivo y son muy resistentes al cambio, ya proce
da ste de la enseanza formal o de la informacin general
del medio. De hecho, en la actualidad sabemos que una par
te importante de las ideas que tenemos sobre el mundo fsi
co se configuran a los 3-5 aos y permanecen inalterables du
rante toda la vida, a menos que recibamos informacin y en
seanza especializada al respecto (Carretero, 1995, 1996;
Gardner, 1991). Por ejemplo, esto ocurre con nuestras ideas
sobre la cada de los cuerpos o sobre la causalidad fsica en
general. As, los seres humanos de cualquier edad tendemos
a considerar que si un objeto golpea a otro, el efecto debe
producirse enseguida y no de manera demorada. Por otro la
do, al considerarlas irracionales, Ellis (1962) est de alguna
manera adelantando el debate sobre la racionalidad o irra
cionalidad del pensamiento humano, que ser en los aos
ochenta una de las cuestiones ms candentes en nuestra dis
ciplina (Carretero y Garca Madruga, 1984; Carretero, Almaraz y Fernndez, 1995).
M uy p r o b a b le m e n te al le c to r d e n u e str o s d a s le resu l
te e sc a sa m e n te n o v e d o sa la id e a d e q u e lo s sere s h u m a n o s p o
se e m o s , d e fo rm a e sc a sa m e n te c o n sc ie n te , e s te tip o d e id ea s
im p lcita s, a la m a n e r a d e u n m d u lo in c r u sta d o e n n u e str o
siste m a c o g n itiv o a u n q u e le p r o p o n e m o s q u e h a g a u n a c ie r
ta b sq u e d a e n su arm ario o ro p er o d e c o m p o r ta m ie n to s
ms problemticos, compare con las ideas de la tabla 1.1 y

quiz se lleve alguna sorpresa. Sin embargo, advirtase que
Ellis formula sus planteamientos a comienzos de los aos se
senta, realizando una clara ruptura tanto con las concepcio
nes psiconalticas como con las conductistas, y abriendo las
puertas para el anlisis de los contenidos cognitivos que afec
tan al mundo emocional. (1)
63
Por ltimo, parece necesario mencionar que segn al

gunos autores (por ejemplo, Brown, 1970; Simn, 1972, y Mayer, 1981) la psicologa cognitiva tambin cont entre sus pri
meras influencias la de Piaget y la Escuela de Ginebra, cuya
obra comenz a redescubrirse y difundirse con rapidez en
Norteamrica a principios de los aos sesenta. De hecho, los
primeros libros de Piaget se haban traducido al ingls en los
aos treinta, pero esto no haba vuelto a suceder a partir del
auge conductista. Por ejemplo, veamos las palabras de Simn,
uno de los ms representativos autores del movimiento cogni
tivo, cuya obtencin del Premio Nobel de Economa en 1981
lo encontr con ms de veinte aos de dedicacin a la psi
cologa cognitiva: Durante el largo perodo en el que casi to
da la psicologa cognitiva estuvo congelada bajo los glaciares
del conductismo una glaciacin que nunca alcanz los valles
de Suiza, el rea del desarrollo infantil, floreciendo en los
abigarrados valles alpinos, mantuvo vivo el inters por los
procesos centrales complejos (Simn, 1972, p. 5).
Sin embargo, esto no parece ser reconocido por una
buena parte de los psiclogos cognitivos, sobre todo los ms
cercanos al procesamiento de informacin en sentido estricto,
con excepcin de Simn entre otros. Y aqu es donde se com
plica la historia que hasta ahora hemos presentado. Es decir,
la psicologa cognitiva se ha desarrollado en el mbito anglo-
La aportacin de la psicologa europea
64
sajn y ms concretamente norteamericano, lo cual hace que

la visin de su propia historia sea un tanto oficial y no in
cluya otras aportaciones realmente sustanciales. De hecho, no
se trata slo de Piaget sino de una buena parte de la psicolo
ga europea de los aos veinte, treinta y cuarenta que haban
estado abordando el estudio de los procesos cognitivos en el
perodo de entreguerras, porque en realidad nunca le nega
ron su razn de ser. Con frecuencia, puede encontrarse que
se reconoce una cierta influencia, sobre todo de Piaget, pero
ms bien con un carcter marginal y limitado al desarrollo
cognitivo y a algunos aspectos de la psicolingstica. De he
cho, suelen encontrarse referencias a Piaget o la Gestalt como
simples precursores del cognitivismo, pero sin que se exami
ne con detalle su aportacin y sus conceptos (Baars, 1986).
La aportacin de Bartlett se considera en esta lnea, la
aportacin de la Gestalt es muy poco reconocida y los autores
francfonos ni siquiera existen. Esto no es solamente extra
o, sino que establece en muchos casos problemas para en
tender la continuidad de muchos conceptos que se estudian
con profusin en las ltimas dcadas cognitivas. Por ejemplo,
entre las enormes aportaciones de la Gestalt se encuentra el
estudio de los procesos de solucin de problemas, la aporta
cin del concepto de insight, la distincin entre pensamiento
productivo y reproductivo (Wertheimer, 1945), el estudio de
la conducta inteligente en los antropoides (Kohler, 1921), las
influencias contextales y culturales en la percepcin y algu
nas cuestiones ms de enorme relevancia para las que carece
mos de espacio en esta ocasin.
Es bien sabido que la elaboracin de la historia tanto
individual como colectivaes siempre una actividad recons
tructiva que utiliza la memoria de manera selectiva y que con
frecuencia omite ciertos datos. Sin embargo, en este caso, no
creemos que se trate solamente de omitir ciertos nombres
65
propios o determinados conceptos, sino ms bien de que la

historia intelectual reciente que se ha incluido en las obras ci
tadas, y que se ha manejado habitualmente en los mbitos
cognitivos, es simplemente la historia de la psicologa nortea
mericana, la cual no hay por qu aceptar como la nica en los
ambientes de habla espaola, sobre todo porque existe una
tradicin cognitiva europea ya mencionada de la que propor
cionaremos ms ejemplos en las pginas que siguen.
En cualquier caso, conviene precisar que no es el obje
tivo de esta obra llevar a cabo una revisin histrica, pero
creemos que resulta esencial examinar los supuestos bsicos
de nuestra disciplina con distancia crtica, no vaya a ser que
acontezca que, como dice el cantor, ...lleguemos siempre tar
de donde nunca pasa nada. Es decir, el enfrentamiento entre
el conductismo y el cognitivismo es un episodio que se produ
ce originalmente en el contexto norteamericano. La llamada
revolucin cognitiva no sucede como tal en Europa porque
sencillamente no hay nada que revolucionar. Numerosos in
vestigadores europeos no necesitaban ser convencidos de la
pertinencia de estudiar los procesos cognitivos porque ya los
estudiaban desde haca tiempo. No obstante, en algunos ca
sos, entre los que pueden contarse los de Espaa y algunos
pases de Latinoamrica, el conductismo y posteriormente el
cognitivismo son exportados y se reciben con escaso afn cr
tico y vuelven a reproducirse las polmicas en forma idntica
a las del imperio. En este sentido, esta obra solamente tiene
la modesta pretensin de introducir algunos elementos de re
flexin, que ayuden a acercarse a la historia reciente de la psi
cologa cognitiva con plena conciencia de sus deudas intelec
tuales hacia la influencia de ambos mundos (vase Rosa,
1995, para consideraciones ms extensas al respecto).
No cabe duda de que en la adquisicin y pago de dichas
deudas han pesado las influencias externas anteriormente
3
b
mencionadas, pero tambin algunas otras que no suelen ci

tarse y a las que haremos mencin a lo largo de estas pginas.
Sin duda, la ms importante es la reestructuacin de la pro
duccin cientfica que se produce en el mundo occidental
tras la Segunda Guerra Mundial. Esto supone el fin de la po
sicin dominante de los psiclogos alemanes y, en buena me
dida, francfonos. De esta manera, autores como Wertheimer
o Lewin tienen que huir a Estados Unidos y ya no ejercern
una influencia tan decisiva como lo hacan al publicar en len
gua alemana, ya que llegan a este pas en el apogeo del conductismo y sin el apoyo institucional de pertenecer a una es
cuela que tuvo que dispersarse como tal. Algo ms grave su
ceder con Vigotsky, como es sabido, y se detalla en el cap
tulo 4, cuya obra permanecer ignota incluso en la propia Ru
sia (vase sobre Vigotsky, la obra de Baquero, 1996, en esta
misma coleccin). Sin embargo, precisamente porque todas
estas circunstancias forman parte del pasado, creemos que no
hay ninguna razn para dejar de hacer una presentacin de
la psicologa cognitiva actual en unos trminos que incluyan
herencias y antecedentes no demasiado reconocidos hasta la
fecha (vase Buxton, 1985, como ejemplo de excepcin).
Abordar estos extremos con cierto detalle, nos llevara
mucho ms lejos de lo deseable en un trabajo de este tipo.
Por tanto, intentaremos hacerlo de una forma un tanto impre
sionista sin que, por ello, nuestras pinceladas lleguen a ser
demasiado superficiales. En primer lugar expondremos lo
que a nuestro juicio es una de las mayores aportaciones a la
psicologa cognitiva por parte de algunos de los autores ante
riormente mencionados. Nos referimos a la concepcin constructivista del ser humano, es decir a la idea de que el sujeto
ya sea en lo que se refiere a los aspectos puramente cognitivos o ms bien socio-afectivosno es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de la herencia sino una cons-
truccin que se va produciendo da a da como resultado de

la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, el co
nocimiento no es una copia de la realidad sino una construc
cin del sujeto (Carretero, 1993; Carretero y Limn, 1997).
Esta posicin se encuentra en la base de la obra de Bartlett y Piaget desde los aos treinta y a ella dedicaron buena par
te de sus esfuerzos experimentales. En este sentido, resulta bas
tante curioso que hasta los aos sesenta, los estudiosos nortea
mericanos del aprendizaje verbal trataran de rastrear la intensi
dad de las huellas de las slabas sin sentido en la memoria, si
guiendo el ejemplo de Ebbinghaus (1850-1909), en vez de con
tinuar utilizando los sugerentes relatos de Bartlett (1886-1969)
basados en leyendas populares (vase la tabla 1.2). Poniendo al
margen la oportunidad del mtodo de las slabas sin sentido, lo
que subyaca a esta preferencia era, obviamente, una concep
cin asociacionista y empirista del conocimiento. Si un sujeto no
se aprenda un determinado material verbal era porque no lo
haba repetido suficientemente o porque no haba establecido
las conexiones necesarias, pero, en definitiva, la informacin
presentada y la recordada eran bsicamente la misma.
Por el contrario, tanto Bartlett como Piaget con su no
cin de esquema, hoy tan popular en la actual psicologa cog
nitiva, venan a establecer justamente lo contrario. A saber,
que la informacin que los seres humanos asimilamos del me
dio, lo que un nio aprehende de las explicaciones del maes
tro, lo que un oyente entiende de los programas radiofnicos
o lo que un psiclogo clnico anota de lo que le dice su pa
ciente, no es lo mismo que ha sido emitido, sino una cons
truccin que realizan todas esas personas en funcin de lo
que ya conocen sobre los temas o individuos en cuestin (va
se Sebastin, 1994, para un interesante estudio de la evolu
cin histrica de los trabajos sobre memoria; Rosa, 1995, pre
senta una lcida introduccin histrica a la obra de Bartlett).
Por otro lado, puede ser til observar que la memoria

ya fue abordada por Binet (1857-1911) a principio de siglo.
Veamos un cita significativa: Lo diremos con ms precisin,
la memoria proporciona la abundancia de materiales sobre
los cuales trabaja el pensamiento; cuanto ms abundan estos
materiales, ms aumenta el trabajo, y el juicio encuentra ms
ocasiones para ejercitarse, y el espritu crtico se afina ms
por medio de comparaciones y la imaginacin se enriquece
ms en sus desarrollos. La memoria, sin aumentar quiz la
profundidad de la inteligencia, le presta riqueza, cuerpo, can
tidad; es como una multiplicacin de sus productos (Binet,
1905). Si consideramos habituales los trminos que lo eran
por aquel entonces, podemos ver que la concepcin de Binet
sobre la memoria no se encuentra tan lejana de la que poste
riormente mantendr el procesamiento de informacin (va
se captulo 3). Es decir, la memoria resulta un aspecto tan
esencial para los procesos de adquisicin de conocimiento
que en muchos casos se pueden considerar sinnimos. Por
tanto, de nuevo nos encontramos con una mirada cognitiva
bastante antes de la revolucin cognitiva.
En la tabla 1.2 presentamos de manera resumida algu
nos ejemplos de los trabajos de Bartlett (1930) sobre la natu
raleza reconstructiva de la memoria. En esta ocasin, puede
verse con claridad cmo el recuerdo de los sujetos estaba so
metido a procesos que suponan una reorganizacin concep
tual que suponen una coherencia mayor que la del relato ori
ginal. En los recuerdos a las 20 horas y 8 das, el sujeto pre
senta omisiones y racionalizaciones que le permiten conse
guir dicha coherencia. En definitiva, la obra de Bartlett no
slo se anticipa a lo que sera algunas de las aportaciones de
los estudios cognitivos sobre comprensin de textos (Len,
1996 a y b; Len y Carretero, 1995), sino que incluye elemen
tos de gran originalidad y lucidez, como es su enfoque social
de los procesos mnemnicos y el estudio del inconsciente co

lectivo, acercndose bastante a lo que actualmente se conside
ra el imaginario social. Probablemente esta orientacin pro
ceda de la formacin antropolgica que tuvo Bartlett.
T A B L A 1.2. Texto u tilizado p o r B artlett (1 9 3 0 ) en su trabajo
sobre m em oria y recuerdos de uno de los sujetos ( pp. 119-121
de la traduccin a l espaol).
La guerra de los fantasmas (versin presentada)

Una noche, dos jvenes de Egulac bajaron al ro a cazar focas,
y mientras estaban all, el tiempo era brumoso y tranquilo. Oyeron
entonces gritos de guerra y pensaron: Parece una danza de gue
rra. Huyeron a la orilla y se escondieron detrs de un tronco. En
tonces llegaron canoas, oyeron el ruido de los remos y vieron que
una canoa iba hacia ellos. Haba cinco hombres en ella, que dije
ron:
Qu os parece?, quisiramos que vinierais. Vamos a remontar
el ro para hacer la guerra contra la gente.
Uno de los hombre dijo: No tengo flechas.
Las flechas estn en la canoa, dijeron.
Yo no ir. Podran matarme. Mis familiares no sabrn dnde
he ido. Pero t dijo volvindose hacia el otropuedes ir con
ellos.
As, uno de losjvenes parti, mientras el otro retom a casa.
Los guerreros remontaron el ro hasta un pueblo en la otra ori1 lia de Kalama. La gente baj al agua y comenzaron a luchar y ma
taron a muchos. Pero en ese momento el joven escuch que uno
de los guerreros deca: Rpido, volvamos a casa, aquel indio ha si
do alcanzado. Entonces pens: Ay!, son fantasmas. No se senta
j mal, pero decan que le haban dado.
As pues, las canoas volvieron a Egulac, y el joven desembarc,
fue a su casa y encendi un fuego. Llam a todo el mundo y dijo:
Mirad, acompa a los fantasmas y fuimos a luchar. Muchos de

nuestros compaeros murieron y muchos de los que nos atacaron
murieron. Dijeron que me haban herido pero yo no me senta
mal.
Lo cont todo, y despus se qued callado. Cuando el sol sali
se desplom. Algo negro sali de su boca. Su cara se deform. La
gente se levant sobresaltada y grit.
Estaba muerto.
La guerra de los fantasmas (recuerdo a las 2 0 horas).

Dos hombres de Edulac fueron a pescar. Mientras estaban ata
reados en el ro oyeron un ruido en la lejana.
Parece un grito dijo uno,y en ese momento aparecieron al
gunos hombres en canoas que los invitaron a unirse a la aventura
del grupo. Uno de los jvenes se neg a ir, debido a sus ataduras
familiares, pero el otro se ofreci a ir.
Pero no hay flechas, dijo.
Las flechas estn en el bote, fue la rplica.
Por tanto, ocup su lugar, mientras que su amigo regres a ca
sa. El grupo bog ro arriba hacia Kaloma, y comenz a desembar
car en las orillas del ro. El enemigo se precipit sobre ellos y se
produjo un combate feroz. En ese momento hirieron a uno y se al
z el grito de que los enemigos eran fantasmas.
El grupo volvi a bajar el ro, y el joven lleg a su casa sintien
do que no haba sido en absoluto la peor experiencia de su vida.
Al amanecer de la maana siguiente trat de contar sus aventuras.
Mientras estaba hablando algo negro sali de su boca.
De repente lanz un grito y se desplom. Sus amigos le rodea
ron.
Pero estaba muerto.
La guerra de los fantasmas (recuerdo a los 8 das).
Como es sabido, Piaget le aada a su teora un compo

nente gentico, tratando de mostrar que las estructuras men
tales cambiaban a lo largo del desarrollo siguiendo unas re
gularidades lgico-matemticas pero, en cualquier caso, su
posicin, al no ser exclusivamente evolutiva, coincida con la
de Bartlett en muchas de las cuestiones que acabamos de co
mentar. Por ejemplo, tambin mantena la idea contraria al
sentido comn de que con el paso del tiempo el recuerdo
puede mejorar en vez de empeorar. As, sta ser la tesis que
mantendr en su trabajo y mostrar que los progresos en el
desarrollo cognitivo pueden producir que se recuerde con
mayor exactitud la informacin presentada.
Por otro lado, quiz lo que vamos a expresar a conti
nuacin pueda parecer un detalle demasiado anecdtico, pe-
xin a la psicologa cognitiva
Dosjvenes de Edulac fueron a pescar. Mientras estaban ocupados

oyeron un ruido en la lejana. Eso parecen gritos de guerra dijo
uno,va a haber algn combate. En ese momento aparecieron unos
guerreros que los invitaron a unirse a una expedicin ro arriba.
Uno de losjvenes se excus debido a sus ataduras familiares. No
puedo ir dijo,porque me podran matar. As que regres a casa.
Sin embargo el otro hombre se uni al grupo y prosiguieron en ca
noas ro arriba. Mientras desembarcaban en las orillas apareci el
enemigo, que corri a su encuentro. En seguida hirieron a uno, y el
grupo descubri que estaban luchando contra fantasmas. El joven y
su compaero regresaron a los botes y volvieron a sus casas.
Al amanecer de la maana siguiente estaba describiendo sus
aventuras a sus amigos, que le haban rodeado. De repente algo ne
gro sali de su boca, y se desplom lanzando un grito. Sus amigos se
le aproximaron ms, pero descubrieron que estaba muerto.
ro no deja de ser curioso que en la obra de Norman, uno de

los campeones de la psicologa cognitiva, que tanto ha impul
sado la nocin de esquema, apenas encontremos referencias
ni a Bartlett ni a Piaget, e incluso en una entrevista Norman
afirmaba: Ahora resulta que el trabajo que yo hago se pare
ce en bastantes cosas al de Piaget. Piaget no ha influido en mi
trabajo. Por lo menos no directamente ni de una forma cons
ciente. Mi trabajo tiene un origen independiente, aunque la
naturaleza de los problemas que me he planteado me hayan
llevado a formulaciones que quiz sean semejantes a las su
yas (Aparicio; entrevista a Norman, 1980, p. 17).
En cuanto a la falta de relacin entre la psicologa nor
teamericana y la europea creo que tiene inters reproducir el
resto de la contestacin de Norman: Piaget ha partido de un
enfoque epistemolgico y filosfico. As pues, aunque hable
mos de problemas similares, nuestro lenguaje es tan diferen
te que a m me resulta muy difcil entender a Piaget, con lo
cual me siento incapaz de decirte cules son nuestras relacio
nes, porque no puedo traducir su forma de hablar a la ma.
Lo he intentado. He intentado leerle y he hablado con muchas
personas. Precisamente la semana pasada, en Amsterdam, me
hicieron la misma pregunta, y lo siento mucho, pero no puedo
contestarla. Nuestras perspectivas son incompatibles.
En honor a la verdad, es preciso decir que Norman no
es, ni ser, el primer autor desmemoriado con las contribu
ciones de sus colegas. As, el propio Piaget nunca gust de re
ferir las influencias que haba recibido de J. M. Baldwin
(1861-1934), de quien tom, directa o indirectamente, nocio
nes esenciales como asimilacin, acomodacin, reaccin cir
cular y otras (Carpintero, 1985; Carpintero y Peir, 1977).
As, en una entrevista realizada por J. Voneche y publicada en
Broughton y Freeman-Moir (1983) ante la pregunta sobre di
chas influencias, su respuesta no difiere demasiado de la de
Norman. Afirma Piaget: Es un asunto de convergencias, de

simples convergencias de pensamiento. No me vi influido por
la idea de la lgica gentica que citaba Baldwin en su trabajo...lo que parece ser una influencia es simplemente una simple
convergencia...Ah! hablaba Baldwin de la epistemologa ge
ntica? (Broughton y Freeman-Moir, 1983, pp. 80-86).
Como es sabido, Baldwin no slo hablaba de epistemo
loga gentica sino tambin de estadios, adualismo y otros
conceptos profusamente utilizados por la Escuela de Ginebra,
como los anteriormente citados. En la actualidad est bien es
tudiada y documentada su enorme aportacin a los estudios
evolutivos, sociales y otras ramas de la psicologa (vase
Broughton y Freeman-Moir, 1982; Case, 1985). Por tanto, no
cabe duda de que el asunto del que estamos hablando va ms
all de la memoria o capacidad de entendimiento de unos u
otros autores particulares. Es bien conocido que las razones
por las que una determinada contribucin puede o no tener
impacto en el desarrollo de una disciplina van ms all de los
contextos estrictamente cientficos. Parece sensato, en la me
dida de lo posible, ser consciente de la influencia de dichos
factores, ya que han venido condicionando sin duda la crea
cin y desarrollo de nuestra disciplina. Posiblemente el caso
de Balch^in es un buen exponente de lo que puede ocurrir
con un autor por razones de tipo externo. Como se sabe, al
gunos aspectos del comportamiento privado de Baldwin, con
siderados muy licenciosos para la poca, hicieron que fuera
expulsado de la universidad John Hopkins. A partir de enton
ces, trabaj en Pars, Mxico y otros lugares, pero su obra que
d borrada del mapa intelectual anglosajn, a pesar de las de
cisivas contribuciones que hizo. Como ejemplo, puede contar
se que cuando Broughton (Broughton y Freeman-Moir, 1982)
pidi los libros de Baldwin en la biblioteca de Harvard para
iniciar su estudio, la responsable de la seccin le indic que
74
O
wc
nadie haba pedido esos libros desde haca muchas dcadas.

En definitiva, en este captulo hemos querido presentar
una visin de la evolucin que sufre la psicologa hacia la
orientacin cognitiva en la dcada de los cincuenta y sesenta.
Como ya hemos indicado, esta transformacin es considera
da tradicionalmente por la psicologa anglosajona como la
revolucin cognitiva. Sin embargo, este concepto, como
tambin se ver en pginas posteriores, no nos satisface de
masiado. Una de las razones de ello se ha glosado justamen
te en las pginas anteriores y se refiere a la existencia de
planteamientos cognitivos en el mbito europeo. No obstante,
nuestra argumentacin se ver con ms detalle en los captu
los posteriores.
Una vez que se consolidaron en el mbito anglosajn

los cambios que se han expuesto en el captulo anterior, el en
foque cognitivo sufri una expansin considerable, tanto en
lo que se refiere a los temas tratados como a su influencia so
bre otros campos de la psicologa de tipo ms aplicado, como
la clnica, la psicologa del trabajo y la educacin y otros. Co
mo indicamos en la Introduccin, pretender en la actualidad
dar cuenta cabal de la problemtica sobre la que versa la psi
cologa cognitiva sera un vano esfuerzo, dada la gran canti
dad de temas en los que entiende nuestra disciplina. Ofrecer
al lector un galope tendido por el trabajo emprico y las con
clusiones fundamentales de los trabajos sobre atencin, me
moria, lenguaje y razonamiento, entre otras cosas, nos pare
ca algo demasiado apresurado para una obra de carcter in
troductorio. Pero sobre todo, creemos que, en la lnea de lo
expuesto en la Invitacin, haba un menester previo. As, he
mos optado por presentar lo que podra considerarse un m
nimo comn denominador de este enfoque. Es decir, lo que
algunos han considerado metapostulados (De Vega, 1984) o
estrategias generales de investigacin (Gardner, 1985). Lo
que seran, por tanto, los conceptos fundamentales que com-
Las seas de identidad
76
parten una buena parte de los investigadores y que otorgan

sentido a los trabajos empricos y tericos.
Dentro de esos metapostulados, nos parece que los mo
delos generales que han inspirado los trabajos seminales de
ben ocupar el centro de la escena. Dichos modelos son como
metforas, que se incluyen en este captulo y en el siguiente.
Por eso el lector encontrar vario-; apartados dedicados a lo
que puede considerarse el poder de las metforas y al conte
nido de las metforas mismas. Es decir, a las ideas bsicas que
dieron lugar a la comparacin entre la mente humana y los
ordenadores y a la ruptura posterior que ha impulsado la apa
ricin del conexionismo, por un lado, y de la narratividad
por otro. Hace tiempo que los estudiosos de la ciencia mos
traron que no hay datos sin teora y no hay teora sin supues
tos bsicos o metforas. Estamos persuadidos de que una dis
cusin detallada de estas cuestiones, en lo que concierne a la
psicologa cognitiva, contribuir a que el lector de habla his
pana pueda tener un posicionamiento crtico al respecto. En
cualquier caso, es tambin necesario precisar a qu conteni
dos concretos se refieren las estrategias de investigacin y las
metforas que hemos mencionado, habida cuenta de que el
vocablo cognitivo ha adquirido en los ltimos aos tal poli
semia que resulta difcil acotar su significado.
Qu estudia la psicologa cognitiva?

En este sentido, creemos que en trminos generales
puede hablarse, cuando menos, de dos sentidos del trmino
cognitivo. A saber, la psicologa cognitiva como estudio espe
cfico de los llamados procesos intelectuales de mayor o me
nor complejidad percepcin, atencin, memoria, lenguaje y
razonamientoy la psicologa cognitiva como orientacin ge
neral para estudiar otros muchos aspectos del comporta
miento de los seres humanos.
77
En el primer caso nos estamos refiriendo a lo que suele entenderse como psicologa cognitiva en la que ha cumpli
do sin duda un papel muy influyente la tendencia del proce
samiento de la informacin y la metfora computacional, cu
yos fundamentos en el sentido de antecedentes recientes
se han visto en el captulo anterior. Por ejemplo, Anderson
(1980) nos habla de nuestra disciplina como aquella que in
tenta entender la naturaleza de la inteligencia humana y c
mo piensan las personas (Anderson, 1980, p. 3). En lo que
se refiere a la segunda posibilidad, Mayer, en un texto clarifi
cador, la define como el anlisis cientfico de los procesos
mentales y estructuras de memoria humanos con el fin de
comprender la conducta humana (Mayer, 1981, p. 17 de la
versin espaola). En este ltimo caso, es preciso aclarar que
el trmino memoria es sinnimo de conocimiento, como
se ver posteriormente.
Y en la siempre comprometida hora de las definicio
nes, no est de ms incluir a una invitada a la que nos referi
remos posteriormente, la ciencia cognitiva, sin la que en la
actualidad resulta imposible considerar nuestra disciplina.
Dicha orientacin, que en realidad es un conglomerado de
distintas contribuciones (vase p. 106), consiste en el estudio
de los sistemas inteligentes, ya sean naturales o artificiales. Es
decir, cualquier dispositivo u organismo ya sea una mqui
na, un animal o personaque lleva a cabo una actividad, que
en el caso de ser realizada por un humano, supusiera una ac
cin inteligente. Presupone que en todos ellos se da un pro
cesamiento de informacin, la cual se presenta en forma de
smbolos, que cualquier organismo o mquina debe transfor
mar y procesar mediante reglas y algoritmos. A su vez ese
procesamiento se puede simular mediante un programa de
ordenador. Dicha simulacin es til y necesaria porque es la
manera que tiene el estudioso de la cognicin para poder
78
formular una teora del procedimiento que ha utilizado el or

ganismo o mquina para llevar a cabo una determinada trans
formacin. Por ejemplo, cualquier observador de los fenme
nos educativos sabe que a un chico le resulta ms difcil la res
ta que la suma, pero no tenemos acceso directo a los proce
sos cognitivos implicados, en parte porque muchos de ellos
estn muy automatizados. Un programa computacional al
respecto nos proporciona ideas e hiptesis, que pueden ser
vir de base para saber por qu los seres humanos cometemos
errores al respecto y en qu momento del proceso se dan di
chos errores.
Todas estas cuestiones requieren en realidad una discu
sin ms detallada, que se encontrar en el captulo siguien
te cuando discutamos la metfora del ordenador. En este
apartado solamente queremos insistir en que la ciencia cogni
tiva se diferencia de la psicologa cognitiva en que la segunda
tiene por objetivo central el estudio de los seres humanos,
mientras que la primera pone el nfasis en el anlisis de to
dos los sistemas inteligentes, sean naturales o artificiales. Por
esta razn, como se ver ms adelante, la ciencia cognitiva ha
defendido, en lneas generales, la versin fuerte de la metfo
ra computacional, mientras que la psicologa cognitiva ha he
cho suya la versin dbil. Es decir, para la una los procesos
cognitivos son idnticos a los procesos computacionales,
mientras que para la otra, estos ltimos son solamente una
fuente de inspiracin.
Y si, con la prudencia que ha de caracterizar a todo el
que intenta dar cuenta del estado del arte de una materia, nos
acercamos a sus manuales, podemos observar que existe una
unanimidad relativamente amplia en cuanto a los temas que
estudia la llamada psicologa cognitiva, aunque en algunos ca
sos existan importantes divergencias. As, en las tablas 2.1,
2.2, 2.3, 2.4 y 2. 5 podemos ver un anlisis sinttico de los con-
79
tenidos de veinticuatro libros de texto. Hemos incluido todos

los textos de la disciplina que han llegado a nuestras manos y
que se presentan a s mismos como intentos de ofrecer un pa
norama general de la psicologa cognitiva. No se han utiliza
do, por tanto, libros de lectura o volmenes monogrficos.
En cualquier caso, no hemos pretendido realizar un anlisis
totalmente exhaustivo, sino simplemente obtener los temas
fundamentales que se incluyen as como los que se dejan de
lado. El criterio para decidir si un determinado libro trataba
un tema ha sido sencillamente que le dedicara un captulo o
subcaptulo. Por otro lado, no conviene olvidar que los textos
de una materia, a diferencia de la revistas, no nos proporcio
nan una informacin sobre las tendencias ms recientes sino
sobre los aspectos ms asentados. En este sentido, puede de
cirse que la informacin de un texto pierde en actualidad, pe
ro nos asegura el clasicismo de los tpicos de la disciplina.
Eso era precisamente lo que pretendamos conocer.
En definitiva, qu es lo que se ha encontrado? Parece
que ni ms ni menos que una psicologa experimental del co
nocimiento, un anlisis exhaustivo y cientfico de lo que du
rante siglos fue el objetivo de la epistemologa en el mbito
filosfico. Es decir, el intento de responder a preguntas del
tipo se encuentra el conocimiento determinado por la per
cepcin?, cmo funciona la memoria humana?, hay distin
tos tipos de memoria?, cmo formamos categoras y concep
tos?, somos capaces de razonar lgicamente?, o incluso, en
qu consiste la conciencia?
T abla 2.1. C ategorizacin u tiliza d a p a ra exam in ar el

contenido de los m anuales de psicologa cognitiva.
TEMAS DE LOS MANUALES
EXAMINADOS
Percepcin y atencin
Memoria
Razonamiento y solucin
de problemas
Lenguaje
Conceptos y categoras
Representacin
Desarrollo cognitivo
Aprendizaje
Conciencia
CONTENIDOS DE CADA TEMA
1. Reconocimiento de
patrones y percepcin.
2. Atencin.
4. Memoria a corto plazo
5. Memoria a largo plazo.
9. Memoria semntica.
14. Lenguaje y memoria.
Memoria de prosa.
15. Lenguaje y pensamiento.
16. Solucin de problemas.
17. Razonamiento.
10. Produccin del lenguaje.
11. Comprensin del lenguaje.
12. Adquisicin del lenguaje.
13. Lectura.
7. Conceptos.
8. Categoras.
6. Imagen y representacin.
18. Desarrollo cognitivo.
19. Aprendizaje.
3. Conciencia.
D esarrollo
cognitivo
C onciencia
onceptos Aprendizaje
R epresentacin yCcategoras
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X X X X
X X
X X
X X
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P ercepcin y L enguaje
aten ci n
Tabla 2.2. A nlisis de los contenidos temticos de los m anuales de psicologa cognitiva.
L
Tabla 2.3. R epresentacin de las frecuencias que

in dican la presencia de los distin tos tem as en los m anuales exam inados.
25
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20
\(M )\ I I\
15
10
5
0
Tabla 2.4. Frecuencia con que los m anuales

exam inados incluyen los distin tos tem as
sobre la m em oria h u m ana
T abla 2.5. Frecuencia con que los m anuales

exam inados incluyen los distintos tem as
sobre lenguaje
25
20
15
10
U
Ou
c
U
P
"O
85
En la tabla 2.1 puede encontrarse un anlisis de los temas que especficamente hemos incluido dentro de cada ep
grafe. De esta forma, el lector puede interpretar con ms
exactitud el contenido de las tablas siguientes. Evidentemen
te, esta clasificacin es tan discutible como muchas otras.
Nuestra nica pretensin en este caso ha sido ofrecer una vi
sin general de las lneas de trabajo en nuestra disciplina.
En el anlisis de las tablas 2.2 y 2.3 puede verse que
existe un claro acuerdo con respecto al estudio de percepcin
y atencin, memoria, lenguaje, razonamiento, representacin
y conceptos y categoras, que resultan ser los temas ms estu
diados en los textos analizados. Por tanto, stos parecen ser
los tpicos ms ampliamente consolidados en los ltimos
veinte aos de nuestra disciplina.
La tabla 2.2 ofrece estos datos acerca de cada uno de
los manuales. Al estar ubicados en orden cronolgico, puede
verse que ha habido cambios muy pequeos con respecto a
las cuestiones que se han venido cultivando en estas dos lti
mas dcadas. Las tablas 2.4 y 2.5 ofrecen un anlisis detalla
do de los contenidos de cada tema en el caso de dos de los
ms estudiados, como son la memoria y el lenguaje. En el pri
mero de ellos (tabla 2.4) puede verse cmo sigue predomi
nando la visin estructural o multialmacn de la memoria, ya
que los apartados ms frecuentes son los que tienen que ver
con la memoria a corto y largo plazo. Por esta razn le hemos
dedicado un espacio a esta cuestin en el captulo siguiente,
cuando se presenta la metfora del ordenador en la que est
basada esta distincin (vase pp. 124-158).
Resulta bastante curioso observar cules son los temas
que menor consideracin han merecido a los autores de los
textos. Que el desarrollo cognitivo sea uno de ellos no resul
ta excesivamente sorprendente. En la psicologa, como en
muchas otras disciplinas, siempre resulta complicado saltar
86
las barreras convencionales entre las reas de estudio. Posi

blemente muchos autores consideren que el desarrollo cognitivo el tema menos estudiado de todos los que aparecenes
asunto exclusivo de los estudios evolutivos, por ms que algu
nos partidarios del procesamiento de informacin, como Es
tes (1975a y b) en su Handbooh of Learning and Cognitive Processes, defendieran hace tiempo la necesidad de unas intensas
relaciones entre el estudio del desarrollo cognitivo y nuestra
disciplina por no hablar de autores como Bruner, que desa
rrollaron posiciones propias y especficas sobre el desarrollo
cognitivo, estableciendo siempre una estrecha relacin con la
psicologa cognitiva en general.
Como veremos en las pginas que siguen, as como en
el captulo siguiente, esta cuestin parece ser una de las dife
rencias esenciales entre las visiones europea y anglosajona so
bre el estudio de los fenmenos mentales; es decir, la convic
cin, tanto piagetiana como vigotskiana, de que los anlisis en
trminos de desarrollo son ineludibles para estudiar la cogni
cin. As, la psicologa cognitiva parece acercarse, desde su
fundacin y hasta la fecha, a la idea de que el estudio del de
sarrollo cognitivo es algo que no resulta esencial, sino simple
mente complementario para el estudio de la mente. Si obser
vamos la tabla 2.5, que muestra la presencia de los temas lin
gsticos en los textos estudiados, podemos ver que lo refe
rente a adquisicin del lenguaje tambin tiene muy poca pre
sencia. Por tanto, parece confirmarse lo dicho anteriormente
con respecto a la escasa importancia que otorga el enfoque
cognitivo a las cuestiones relacionadas con el desarrollo. De
hecho, en el captulo 4 sostendremos que en realidad para nu
merosos autores cognitivos, tanto empiristas como innatistas,
el desarrollo cognitivo puede explicarse en trminos de
aprendizaje y, a su vez, ste consiste simplemente en la adqui
sicin de conocimiento que se produce con la experiencia.
Por otro lado, lo que s resulta sorprendente, y realmen

te decepcionante, es que la psicologa cognitiva no haya incor
porado como miembros de pleno derecho temas como la con
ciencia y el aprendizaje. En el primer caso, se trata de un tema
que, en puridad, se encuentra en el corazn del estudio del co
nocimiento y subyace a bastantes de los dems tpicos mencio
nados (Pinillos, 1983). En nuestra opinin, esta ausencia se de
be sobre todo a que la psicologa cognitiva no ha querido, o no
ha podido, plantearse el tema del sujeto (Rivire, 1987).
As, cuando observamos modelos como el de la figura
3.1 del captulo siguiente (vase p. 134) podemos preguntar
nos dnde est el sujeto: s el sujeto es en realidad toda la es
tructura multialmacn o si hay en alguna instancia una ma
yor capacidad de decisin que en otras. Por ejemplo, cuando
la informacin transita de la memoria sensorial a la memoria
a corto plazo, o de la memoria a corto plazo a la de largo pla
zo, cules son las condiciones que determinan que eso se
produzca en unos casos y no en otros? Cuando se ponen en
marcha procesos de defensa perceptiva (Erdelyi, 1985, vase
para una lcida y documentada relacin entre la psicologa
cognitiva y la obra de Freud), quin o qu da la orden a la
memoria sensorial para que no se registren en la conciencia
determinados fenmenos? Por qu en ciertos estados de ni
mo slo percibimos informacin deprimente? Parece claro
que este tipo de preguntas resultan de difcil respuesta si no
hay una cierta elaboracin del concepto de sujeto, lo cual im
plica sin duda afrontar la espinosa cuestin de la conciencia.
En la medida en que el enfoque cognitivo no ha cultivado es
te extremo con la profundidad que merece, parece razonable
predecir que nuestra disciplina seguir teniendo problemas
al respecto en el futuro. En cualquier caso, conviene tambin
no olvidar que este tipo de dificultades son omnipresentes en
el resto de los grandes enfoques psicolgicos. Puede la teo-
88
na de Piaget predecir cundo se dar un proceso de equilibracin? Si la adquisicin de nuevo conocimiento depende de
las ideas y esquemas previos, entonces cmo es que aprende
mos cosas nuevas? Le es posible al psicoanlisis predecir c
mo van a interactuar las distintas instancias del psiquismo en
un individuo determinado? A esta altura de las cosas, quiz
debamos conformarnos, en el caso de la psicologa cognitiva
y en el de otros muchos escenarios, con considerar al sujeto
como una interaccin un tanto impredecible pero consuetu
dinaria de los diferentes niveles y estructuras que se propo
nen en cada teora para explicar los mecanismos humanos.
As, el conocimiento humano no sera ninguno de los tres m
bitos del modelo multialmacn, pongamos por caso, sino la
interaccin entre los tres (vase figura 3.1, p. 134).
El caso del aprendizaje merece tambin otro comentario.
Siegler y Klahr (1982) parecan tener bastante razn cuando
afirmaron hace tiempo que la psicologa cognitiva haba des
cuidado el estudio del aprendizaje en la misma medida que el
conductismo descuid el estudio de los procesos complejos. Al
go similar concluyeron en su revisin Glaser y Bassok (1989),
al decir que una vez estudiadas con detalle las estructuras de
conocimiento en las dcadas de los setenta y ochenta, sera me
nester en los noventa analizar los cambios producidos en ellas
a travs de los procesos de aprendizaje. En este sentido, resul
ta cuando menos paradjico comprobar que las publicaciones
psicolgicas de hace unas dcadas obviamente de corte conductistase encontraban plagadas del trmino aprendizaje y
las actuales se hallen profusamente repletas del trmino me
moria (vanse las tablas 2.1 y siguientes).
Algn observador externo y desconocedor de la evolu
cin de nuestra disciplina nos recordara el asunto de los dic
cionarios y las charlas callejeras al que aludamos en la Invi
tacin de este libro. Es ms, probablemente considei aria que
89
los psiclogos actuamos con un extrao proceder, ya que con

frecuencia cambiamos el significado de las palabras. Tambin
habra quien adujera que lo que se denomina memoria en
los mbitos cognitivos es, en realidad, una nueva manera de
denominar al aprendizaje. Por nuestra parte, no somos tan
optimistas y creemos que la psicologa cognitiva ha tenido du
rante bastante tiempo un vaco que, afortunadamente, en los
ltimos aos se est empezando a subsanar. Esta cuestin se
r discutida con ms detalle en el captulo cuatro, cuando
abordemos las relaciones entre desarrollo y aprendizaje y, por
supuesto, en el ltimo captulo, que versa sobre las implicacio
nes educativas. Por el momento baste decir que compartimos
la afirmacin de Glaser, anteriormente mencionada, que pue
de parafrasearse como que no es lo mismo aprender que com
prender (Carretero, 1993). Es decir, dar cuenta de cmo se re
presenta el conocimiento en la mente humana no explica los
usos que hacemos de ese conocimiento para resolver proble
mas y aplicarlo con eficacia a situaciones concretas.
Los estudios cognitivos anglosajones y en eso coinci
den con los piagetianoshan puesto el nfasis durante mu
cho tiempo en cmo las distintas representaciones mentales
afectan a la comprensin, la cual es, sin duda, determinante
para el aprendizaje pero, a su vez, ste no puede reducirse a
la comprensin y mucho menos en mbitos educativos o es
colares donde es necesario un aprendizaje intencional y for
mal y no slo incidental e informal. En este sentido, una de
las dificultades que ha tenido la psicologa cognitiva ha sido
la falta de validez ecolgica, como seal Neisser (1976) ha
ce tiempo. Es decir, muchas de las situaciones utilizadas en el
laboratorio no son suficientemente representativas de las ac
tividades naturales de aprendizaje. Muchas de estas tareas,
sobre todo las que tienen que ver con las distintas materias
curriculares, estn siendo estudiadas con acierto y afn por la
psicologa de la instruccin (vase, por ejemplo, Resnick y

Klopfer, 1989, en esta misma coleccin). Por esta razn, entre
otras, esta disciplina se est configurando en la ltima dca
da no slo como una disciplina cognitiva de carcter aplica
do (Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Chipman, Segal y Glaser, 1983 y 1985; Voss, Wiley y Carretero, 1995) muy lejos
de las posiciones empiristas que la vieron nacer, sino tam
bin como una materia complementaria con la investigacin
bsica, ya que permite determinar en un contexto escolar real
y cotidiano la validez de las posiciones cognitvas sobre el
aprendizaje.
Por otro lado, creemos que hay algo en comn en la au
sencia del aprendizaje y el desarrollo cognitivo en los manua
les analizados: la falta de inters por los aspectos dinmicos
del conocimiento, es decir, por los procesos que dan lugar a
su transformacin, ya que, en cierta medida, ambos objetos
de estudio desarrollo y aprendizaje comparten que en
ellos se trate de ver cmo el sujeto humano mejora la utiliza
cin de las cosas y nociones que conoce. La mente no es so
lamente un almacn donde se depositan los conocimientos,
como acertadamente nos recuerda Borges en la historia de
Funes el memorioso (vase cap. 5, para un comentario ms
detallado sobre esta cita). En este sentido, estamos de acuer
do con Claxton (1980) cuando, partiendo de que en las vidas
cotidianas el conocimiento nos sirve para hacer cosas y no s
lo para recordar, percibir o imaginar, considera que la psi
cologa cognitiva ha pecado de estudiar solamente aspectos
muy estticos de dicho conocimiento.
En cualquier caso, y siempre desde la perspectiva de
una psicologa cognitiva como disciplina especfica y no co
mo enfoque general para el estudio del comportamiento, es
preciso admitir que siguen existiendo notables ausencias en
tre los temas incluidos. Por ejemplo, si convenimos en que la
psicologa cognitiva consiste en el estudio de los procesos superiores, cualquier visitante con sentido comn, ajeno a
nuestras divisiones internas, debera esperar que las investigaciones sobre la inteligencia, el tan llevado y trado C.I., cayera dentro de los quehaceres de los psiclogos cognitivos
(vase Pueyo, 1996, sobre los trabajos actuales sobre inteli
gencia y cognicin y tambin Sternberg y Detterman, 1979).
La verdad es que si nuestro husped, que podra ser
perfectamente un estudiante de los primeros cursos, afanoso
de saber por qu razn la inteligencia no est incluida en los
manuales de psicologa cognitiva, nos pidiera una explica
cin al uso, resultara arduo ofrecerle alguna con sentido
(que en todo caso debera incluir la consulta del Handbook de
Sternberg, 1982). No obstante, una posible es la que ofrece
Mayer (1981), que reza de la siguiente manera. Los tests de
inteligencia han proporcionado una gran cantidad de conoci
mientos y datos empricos sobre las diferencias entre unos su
jetos y otros acerca de cmo resuelven tareas muy diversas,
relacionadas todas ellas con distintos aspectos del funciona
miento intelectual. Todas las investigaciones de este tipo, as
como sus aplicaciones prcticas, se realizan desde un punto
de vista exclusivamente cuantitativo, y nos informan con una
gran exactitud qu posicin ocupa un sujeto, comparado con
todos los dems de su edad, sexo y medio sociocultural, en la
resolucin de distintas pruebas. Sin embargo, no nos dicen
casi nada acerca de los procesos cognitivos implicados en la
resolucin de ese tipo de tareas. O dicho de otro modo, los
tests de inteligencia nos llegan a decir cun inteligente es un
individuo pero no nos proporcionan conocimientos acerca
de por qu es tan inteligente, entendiendo por ello las opera
ciones cognitivas subyacentes.
As podemos referir, entre otras cosas, los trabajos so
bre las diferencias entre los sujetos con aptitud verbal alta y
baja respectivamente (vase Mayer, 1981, para un resumen).

Al presentar tareas de procesamiento de informacin se llega
ba a la conclusin de que esas diferencias en aptitud verbal
correspondan, en realidad, a distintas maneras de utilizar la
informacin contenida en los tests. De esta forma, los sujetos
con puntuaciones altas en las pruebas verbales eran capaces
de realizar una bsqueda perceptiva y de utilizar su memoria
a corto plazo de forma ms eficaz que los que obtenan pun
tuaciones bajas en dichas pruebas (vase captulo siguiente
sobre la estructura de la memoria). Obviamente, estos resul
tados no slo indican un conocimiento ms detallado de los
procesos cognitivos de ambos tipos de sujetos, sino que tam
bin proporcionan los medios adecuados para modificar o
mejorar su actuacin cognitiva en el caso de que tal cosa se
considere oportuna.
En todo caso, es preciso volver al asunto de los dicciona
rios y usos de los trminos acadmicos. Ciertamente, lo esperable de nuestra disciplina es que no hubiera reducido el uso
del trmino inteligencia a los trabajos psicomtricos, pero lo
cierto es que as ha sido. Por tanto, resulta sumamente estimu
lante que cada vez ms este concepto est tratando de recupe
rar su papel central en la indagacin sobre los fenmenos
mentales (vase Marina, 1992 y 1993, para una brillante recu
peracin del trmino, que en este caso va mucho ms all del
sentido habitual, anteriormente comentado, y se presenta uni
do al de creacin, que tambin est sufriendo en los ltimos
tiempos un proceso de seria reconsideracin).
Por otro lado, el que la psicologa cognitiva haya tarda
do en dedicar esfuerzos a los trabajos sobre la inteligencia, en
tendida sta en el sentido psicomtrico, muestra tambin que
es una disciplina que se ha configurado con un escaso inters
por el estudio de las diferencias individuales. Esta vocacin
nomottica tambin coincide con la posicin piagetiana, as
C m o
se procede en el estudio de la cognicin?
En el apartado anterior hemos presentado una somera

revisin de los temas centrales en la psicologa cognitiva, in
tentando al mismo tiempo ofrecer algunas indicaciones de
las tendencias actuales. En estas pginas abordaremos la ma
nera en que se estudian dichos temas. No queremos indicar
con ello que nos vayamos a ocupar de los aspectos metodol-
93
como con otros autores europeos como Bartlett y Vigotsky.

Posiblemente haba buenas razones para que as fuera y no
vamos en esta ocasin a tratar las difciles relaciones entre las
tendencias generalistas y diferencialistas en la Psicologa, si
no simplemente constatar esta caracterstica.
Volvemos a remitir al lector a los prrafos anteriores
que creemos pueden aplicarse a muchas cuestiones de este ti
po. Sin embargo, hay algunos casos, como el de los denomi
nados estilos cognitivos, que la psicologa cognitiva ha de
jado sorprendentemente de lado, a pesar de la coincidencia
en el adjetivo. Como es sabido, la bibliografa sobre los esti
los cognitivos ha crecido enormemente en las ltimas dca
das gracias, sobre todo, a la aportacin de Witkin, Kagan y
otros autores (Carretero, 1982b, para un resumen). Afortuna
damente, en los ltimos tiempos parecen estarse estrechando
vnculos entre los estudiosos de los estilos cognitivos y los au
tores influidos por el procesamiento de la informacin, como
muestra el volumen de Neimark, Delisi y Newman (1985),
donde se conciben dichos estilos como una de las variables
moduladoras de la actuacin del sujeto en relacin con su
competencia (Sternberg y Davidson, 1985). Como es sabido,
a esta reconceptualizacin y renovado inters por los estilos
cognitivos han contribuido decisivamente algunos significa
dos autores neopiagetianos (Carretero, 1983; Case, 1985; Pascual-Leone, 1980).
gicos en sentido estricto cosa que ya hemos hecho en otra

ocasin (Carretero y Garca Madruga, 1984b)sino de algo
ms general. Es decir, de las caractersticas del enfoque cognitivo o, lo que viene a ser lo mismo, de los supuestos funda
mentales. Algo similar a lo que entre nosotros se ha denomi
nado metapostulados. Por su parte, Gardner (1985) ha utiliza
do la denominacin de presupuestos centrales y caractersti
cas estratgicas, que, como se ver a continuacin, no pue
den considerarse totalmente al margen de los contenidos.
Este mismo autor considera que la actual ciencia cogni
tiva se caracteriza por los siguientes rasgos fundamentales:
a) enraizamiento en los problemas filosficos clsicos;
b) tendencia a mantener relaciones interdisciplinares;
c) establecimiento del nivel de anlisis en el estudio de
las representaciones;
d) escasa importancia y consideracin de la influencia
del afecto, el contexto, la cultura y la historia en el conoci
miento humano;
e) influencia mayor o menor del ordenador como me
tfora del conocimiento humano; (Gardner, 1985, pp. 38-45).
Sin duda no es sta la nica caracterizacin que se ha
formulado para dar cuenta del paisaje cognitivo. De estos ras
gos puede decirse la frase clsica no estn todos los que son,
pero s son todos los que estn. Podran aadirse, por ejem
plo, la posicin mantenida con respecto al tema clsico de las
relaciones entre el empirismo y el innatismo; la existencia o
no de estructuras generales frente a la modularidad o especi
ficidad del conocimiento; el que las unidades de anlisis sean
ms bien molares o moleculares y algunas otras cuestiones
que se han debatido y se siguen debatiendo en la actualidad.
No obstante, vamos a utilizar estos cinco aspectos como pun
to de partida de nuestra discusin por ser un intento que po
dramos calificar de ampliamente aceptado por la comunidad
95
cognitiva, y que por tanto rene en torno a l un amplio consenso. Por otro lado, esta caracterizacin puede considerarse
como una adecuada sistematizacin de lo que en el primer
captulo hemos denominado versin oficial de los orgenes
y caractersticas del enfoque cognitivo actual.
Haremos a continuacin un breve comentario sobre ca
da una de ellas, para posteriormente pasar revista de mane
ra ms detallada a su situacin actual, ya que es preciso tener
en cuenta que fueron formuladas hace aproximadamente una
dcada. En cualquier caso, el lector habr advertido que las
anteriores se han considerado caractersticas de la ciencia
cognitiva. Quiere eso decir que no lo seran con la misma
propiedad de la psicologa cognitiva? Evidentemente, esta
cuestin sera objeto de una larga dicusin, pero teniendo en
cuenta nuestros fines en esta ocasin, creemos que son un
buen punto de partida para llevar a cabo una cierta diseccin
de dnde est nuestra disciplina en la actualidad. Sin duda,
no est en el mismo lugar que la ciencia cognitiva, pero tam
poco muy alejada de sta, sobre todo en lo que se refiere a
sus planteamientos bsicos de tipo fundacional, que es lo que
intentamos someter a examen en las pginas que siguen. En
cualquier caso, podemos adelantar al lector que sin duda una
diferencia entre la ciencia cognitiva y la psicologa cognitiva
ha sido que la segunda ha aplicado los presupuestos genera
les que se acaban de mencionar con mayor flexibilidad que
la primera.
Uno de nuestros argumentos esenciales con respecto a
esta cuestin es que excepto la ltima caracterstica, es decir
la que concierne a la metfora del ordenador, todas las de
ms pueden ser compartidas por algunos sealados intentos
europeos de estudiar los procesos cognitivos, como fueron
los de Vigotsky, Bartlett y por supuesto la visin piagetiana.
Volveremos sobre este asunto en el captulo siguiente, pero
resulta evidente que esta posicin consiste sobre todo en un

intento de carcter epistemolgico (vase p. 94, tem a); de he
cho esta concepcin, como es sabido, no se puede compren
der cabalmente si no se considera parte de la epistemologa
gentica. Por otro lado, la Escuela de Ginebra concede una es
pecial importancia a las relaciones interdisciplinares; obsrve
se que ese nfasis interreas fue el espritu fundacional del
Centro Internacional de Epistemologa Gentica (vase b). Al
mismo tiempo, tiene como unidad de anlisis las representa
ciones de los sujetos, ya que en toda la obra de la Escuela de
Ginebra se trata justamente de analizar los contenidos y es
tructuras mentales (vase c); tericamente, otorga influencia
a los aspectos sociales, afectivos y contextales del comporta
miento, pero deJacto no los estudia, al igual que le sucede a la
psicologa cognitiva (vase d).
Por tanto, cul es en realidad la diferencia entre el es
tudio piagetiano de la mente y el habitualmente conocido co
mo cognitivo? Sin duda creemos que las diferencias ms cla
ras entre la Escuela de Ginebra y la psicologa cognitiva son
las que residen en el distinto tipo de representaciones utiliza
do por ambas, as como en la formulacin de la metfora del
ordenador por parte de la segunda, amn de la escasa impor
tancia concedida al desarrollo por la psicologa cognitiva.
As, es bien sabido que la teora de Piaget ha venido
usando la lgica en vez de los modelos computacionales. Es
decir, los formalismos utilizados para comprender la cogni
cin han sido diferentes. En un caso proceden de la lgica de
clases o predicados en el caso del estadio de las operaciones
concretasy de la lgica bivalente de proposiciones para el
estadio de las operaciones formales, mientras que en el otro
se basan en los modelos computacionales que llevan a cabo
una simulacin de los procesos mentales. No cabe duda de
que, como se ver en el captulo 4, dichos modelos estn sien-
Psicologa cognitiva y epistemologa:

un juego de espejos
Como es sabido, en el mbito de la psicologa experi
mental se ha evitado durante mucho tiempo el planteamiento
de los problemas epistemolgicos, tanto propios como ajenos.
97
do ms adecuados que las estructuras lgicas para dar cuenta de la cognicin, ya que resultan ms funcionales y flexibles
a la hora de representar la actuacin del sujeto ante proble
mas que versan sobre un contenido especfico.
En todo caso, queremos insistir en que el estilo de ha
cer psicologa que se inaugura en el mbito anglosajn a par
tir de comienzos de los sesenta, que supona un inters por
los procesos subyacentes entre el input y el output, ya exista
en la psicologa europea desde haca aos. Resulta un tanto
peculiar que con frecuencia se presenten las cinco caracters
ticas anteriormente mencionadas como un descubrimiento
del cognitivismo anglosajn, y ms concretamente del proce
samiento de informacin. Sin embargo, lo que evidentemen
te no exista hasta los aos sesenta era una influencia tan in
tensa y explcita de todas las cuestiones relacionadas con las
ciencias de la informacin y la comunicacin, y especialmen
te la comparacin con el ordenador. Por tanto, creemos que
lo que define a la mayora de los intentos cognitivos actuales
no es en realidad su inters por los modelos internos o repre
sentaciones sino los instrumentos que eligen para estudiar
los. A su vez, dichos instrumentos estn determinados por la
metfora que se mantiene como modelo bsico del ser huma
no. En este sentido, pensamos que la eleccin de dicha met
fora determina incluso la manera en que se aplican en cada
tendencia cognitiva los cuatro primeros puntos que hemos
resumido anteriormente. Esta cuestin podr verse con ma
yor claridad en los siguientes apartados.
98
En parte esto era debido al deseo de mantener la independen

cia con respecto a la filosofa de la que la psicologa fue la l
tima ciencia experimental en emanciparse. Sin embargo, hace
ya algn tiempo que las cosas han cambiado en buena medi
da y hoy en da es relativamente abundante la bibliografa al
respecto. Una buena muestra de ello son las obras de Buxton
(1985); Harr y otros (1985) y Koch (1981).
Por tanto, no es extrao que numerosos autores cognitivos consideren que los problemas epistemolgicos clsicos des
de los presocrticos hasta el postmodernismo, pasando por la
Dustracinno slo no les son ajenos sino que cobran realmen
te sentido en el marco de esas discusiones. De hecho, una bue
na parte tanto de la psicologa como de la ciencia cognitiva es
tn realizando en la actualidad aportaciones esenciales a cues
tiones centrales en el estudio de la conciencia (Dennet, 1990),
intencionalidad (Searle, 1985), racionalidad (Johnson-Laird,
1988), intuicin, etc. (en Rabossi, 1996, puede verse un buen
exponente de este tipo de aportaciones).
Como hemos indicado anteriormente, la posicin cen
tral que ocupa la epistemologa en el proyecto intelectual piagetiano ha sido ignorada en gran medida tanto por los psic
logos cognitivos como por los cientficos de igual nombre. De
hecho, en nuestra opinin suele darse una contradiccin bsi
ca en los argumentos con que el cognitivismo ha criticado la
posicin de algunos autores europeos de entreguerras, co
mentados en el captulo primero. Por ejemplo, en el caso de la
enorme contribucin epistemolgica piagetiana en gran me
dida ausente de los debates de la ciencia cognitivasta ha si
do considerada como muy poco precisa por ser precisamente
de tipo epistemolgico, pero curiosamente ese mismo argu
mento no se aplica a los contenidos de tipo epistemolgico
que maneja la ciencia cognitiva. Es como si nos encontrse
mos con una especie de doble moral aplicada a las produccio-
99
nes cientficas. En el caso de los grandes lobbies que controlan

la produccin cientfica internacional es habitual encontrarse
con dos varas de medir, o incluso varias, pero este caso resul
ta especialmente notorio. Como tambin lo es en gran medi
da que la obra de Vigotsky, que tambin posee amplias reso
nancias epistemolgicas, haya tardado tanto tiempo en adqui
rir una vigencia notable en el mbito anglosajn.
Por otro lado, creemos que las relaciones entre la inves
tigacin cognitiva y los trabajos epistemolgicos se estn dan
do en la actualidad a travs de lo que podramos denominar
un juego de espejos. Es decir, una interaccin en la que resul
ta difcil saber en qu direcccin se estn produciendo las in
fluencias. Esa situacin de espejo tiene su origen en las trans
formaciones habidas en el cognitivismo, producto sin duda
de los cambios en la propia epistemologa. Por su parte, el es
tudio de la cognicin humana sin duda arroja luz sobre la
manera en que los cientficos seres humanos al fin y al ca
boproducen sus teoras. De hecho, uno de los ltimos vo
lmenes de los Minnesota Studies in the Philosophy of Science es
t dedicado precisamente a los estudios cognitivos sobre la la
bor del cientfico (Giere, 1992 y Dunbar, 1995; puede consul
tarse tambin la seminal obra de Demey, 1972/1992).
Un buen punto de partida para glosar lo anterior nos lo
proporciona ingeniosamente Wolman (1971) al decir: Mach,
Wittgenstein, Carnap, Bridgman y otros muchos desarrolla
ron sus conceptos filosficos pidiendo prstamos a la psico
loga de ayer. Los problemas epistemolgicos que intentaron
solucionar eran objeto de investigacin emprica de la sensa
cin, percepcin, razonamiento y pensamiento....Resulta ex
trao que los psiclogos hayan intentado obtener orientacin
a partir de sistemas filosficos basados en datos psicolgicos
anticuados (Wolman, 1971, p. 884).
Es decir, como es sabido, tanto el conductismo como la
:in a la psicologa cognitiva'
100
psicologa experimental tomada sta en sentido amplio,

que dominaron el panorama psicolgico hasta los aos sesen
ta, se basaban implcitamente en el marco epistemolgico del
positivismo lgico. En la medida en que, por un lado, la pro
pia psicologa, y sobre todo el conductismo, se enfrentaba con
contradicciones de difcil resolucin y, por otro lado, la epis
temologa moderna atacaba duramente las posiciones neopositivistas, se haca cada vez ms necesario no slo hacer psico
logia de otra manera sino tambin dotarse de un marco epis
temolgico propio ms acorde con las nuevas formulaciones
del quehacer cientfico y la concepcin de la racionalidad hu
mana. As, para ofrecer un resumen de la crisis epistemolgi
ca en que se ha debatido nuestra disciplina desde los aos se
tenta, podemos ofrecer las siguientes conclusiones:
a) En primer lugar, el declive del neopositivismo y del
operacionismo en los que se haban basado los psiclogos conductistas con la pretensin de hallar para la Psicologa una fundamentacin que supuestamente haba valido para la Fsica.
b) El rpido y fructfero desarrollo de las posiciones al
ternativas a la llamada posicin heredada, que considera
ban necesario dedicar mayores esfuerzos al estudio del con
texto del descubrimiento as como a la investigacin de las in
fluencias de los factores sociales en el desarrollo cientfico.
c) En este sentido, se ha concedido una atencin mucho
mayor tanto a los aspectos psicolgicos como sociolgicos de
la ciencia. Nos referiremos a los primeros un poco ms ade
lante y por lo que respecta a los segundos puede decirse que
ha cobrado auge el estudio de una sociologa crtica del cono
cimiento (vase, por ejemplo, Gergen, 1984, para el anlisis
del conocimiento de carcter psicolgico).
Por tanto, no es en absoluto extrao que la psicologa se
haya hecho eco de, al menos, tres cambios importantes en la
epistemologa actual. Es decir, la revisin de la nocin de he-
cho, el replanteamiento de las explicaciones causales y la re- 101

consideracin del mtodo hipottico-deductivo. En relacin
con el primero de ellos, no parece necesario abundar en l
en esta ocasin, sino simplemente insisitir en que no existen
hechos sin teoras y que stos deben considerarse, por tanto,
una construccin del cientfico. Todo ello aumenta enor
memente la dificultad de la comparabilidad de las teoras
que no tiene sentido realizar simplemente a la luz de los da
tos, al tiempo que desacredita la visin inductivista sobre el
desarrollo de la ciencia. En lo que se refiere a las explicacio
nes causales, se han criticado duramente la exclusividad de
las causas eficientes y las dependencias funcionales. As, hoy
en da se admite una posicin mucho ms flexible de la cau
salidad. Por ltimo, el mtodo hipottico-deductivo en su
conjunto queda en entredicho porque, entre otras cosas, las
teoras no parecen justificarse solamente por la fuerza de los
datos sino tambin por las concepciones de principio una
vez ms el poder de las metforase incluso por formulacio
nes causales de tipo teleolgico.
d)
Como es sabido, el relevo mencionado en las posi
ciones epistemolgicas no slo afect al conductismo sino a
la evolucin del propio cognitivismo que, en trminos gene
rales, se ha ido haciendo cada vez menos empirista y ms
constructivista.
Por su parte, algunos autores como K.J. Gibson (1985)
han formulado un interesante paralelismo entre las conclu
siones de las investigaciones cognitivas y la obra de algunos
filsofos de la ciencia. Probablemente, el punto de arranque
de esta convergencia se pueda situar en el importante papel
que Khun (1970 y 1977) concede a los estudios psicolgicos
en la comprensin de la evolucin y funcionamiento de la
ciencia. En este sentido, indica: Cualquier explicacin del
aparato cognitivo de una comunidad cientfica nos puede pro-
porcionar, de manera razonable, alguna informacin acerca

de cmo los miembros de dicha comunidad, al margen de la
evidencia emprica directamente relevante, identifican un for
malismo determinado como apropiado para un problema
particular, especialmente para un nuevo problema (Khun
1977, p. 301).
As, este autor llega a formular la nocin de percep
cin aprendida de la similitud entre los nuevos y viejos pro
blemas de un rea cientfica para explicar el descubrimiento
y avance cientfico. Esta nocin khuniana guarda claras seme
janzas con lo que en la actual psicologa cognitiva se conoce
como la teora del esquema, formulada, entre otros, por Rumelhart (1980). Por nuestra parte, creemos que tambin exis
te una clara convergencia de otras ideas khunianas y la teora
piagetiana de la equilibracin, sobre todo en su formulacin
ltima (Piaget, 1975).
De hecho, es bastante curioso que el propio Khun
(1977) utilice el siguiente ejemplo para dar cuenta de su no
cin de percepcin aprendida de la similitud: El padre se
ala un pjaro y dice: Mira, Johnny, ah hay un cisne. Un po
co ms tarde es Johnny el que sealando un pjaro dice: Pa
p, otro cisne. Sin embargo, todava no ha aprendido lo que
son los cisnes y debe ser corregido: No, Johnny, eso es un
ganso. La siguiente identificacin de Johnny es correcta pe
ro su prximo ganso es, de hecho, un pato, y de nuevo se en
cuentra confundido. Sin embargo, despus de algunos casos
ms de este tipo, con su correccin o refuerzo adecuado, la
capacidad de Johnny para identificar estas aves acuticas es
tan buena como la de su padre (Khun, 1977, p. 309).
Cualquier persona interesada por los temas de adquisi
cin de conceptos y categorizacin podr ver con facilidad
que este ejemplo parece entresacado de los trabajos cognitivos en ese mbito e incluso de las explicaciones piagetianas
sobre diferenciacin y generalizacin de esquemas. Es decir, 103

lo que Khun (1977) est proponiendo es que los miembros
de una comunidad cientfica categorizan los problemas nue
vos como casos particulares o diferenciados de las concepcio
nes que forman parte del paradigma dominante.
En definitiva, esta misma posicin es la que se ha desa
rrollado en las investigaciones cognitivas sobre la teora del
esquema (vase Sierra y Carretero, 1990, para una panormi
ca) cuyas races, como es sabido, se encuentran no slo en
Barlett y Piaget sino en el mismo Kant. As, por ejemplo, el
estudio de la solucin de problemas mediante la compara
cin de expertos y novatos ha mostrado, entre muchas otras
cosas, que una de las diferencias ms notables entre estos dos
tipos de sujetos es que si bien ambos proceden a categorizar
los problemas apenas codifican su formulacin, los expertos
utilizan unas categoras basadas en criterios mucho ms ricos
y complejos que los novatos. Es decir, la solucin que se ge
nera segn la categorizacin que se ha realizado del proble
ma depende enormemente de los esquemas previos del suje
to. Por tanto, al transferir estas ideas al campo de 4a episte
mologa, no parece insensato pensar que este modo de pro
ceder contribuya a la perdurabilidad de lo que Khun ha lla
mado perodos de ciencia normal. Es decir, los cientficos
aplicarn a los problemas con los que se encuentran los es
quemas que poseen, que a su vez son los predominantes en
las posiciones en las que trabajan.
Qu ocurre entonces cuando tanto los cientficos co
mo los hombres de la calle encuentran que sus hiptesis o po
siciones no se adecan a los datos? Esta problemtica es la
que se ha venido abordando en los trabajos sobre comproba
cin de hiptesis; desde los pioneros de Wason y JohnsonLaird (1977) hasta los ms recientes (Baillo y Carretero, 1996;
Chinn y Brewer, 1993; D. Kuhn y cois., 1988). Como es cono-
104
cido, estas investigaciones han mostrado que los humanos te

nemos bastantes dificultades tanto para comprender la utili
dad de la falsacin, como para cambiar nuestras ideas al reci
bir datos que la contradigan (vase p. 218, para una tarea en
la que el lector puede ponerse a prueba). Cuando esto suce
de, solemos recurrir a la utilizacin de hiptesis ad hoc que
nos permitan mantener lo esencial de nuestra posicin. Re
sulta de importancia destacar que hasta los aos setenta la
mayora de estas investigaciones versaron sobre tareas fsicas
o lgicas, pero en la actualidad se han encontrado las mismas
tendencias con situaciones o problemas relacionados tanto
con los fenmenos sociales como con la personalidad o la
motivacin (p. e., las creencias sobre los dems o sobre noso
tros mismos). Por tanto, parece lgico hablar de su constan
cia o generalidad en el comportamiento humano.
De esta manera, resulta bastante clara la convergencia
entre estos resultados de las investigaciones cognitivas y las
posiciones epistemolgicas de autores como Laicatos que, co
mo es sabido, ha mantenido la escasa utilidad del falsacionismo popperiano as como la distincin entre el ncleo de las
teoras cientficas y su cinturn protector. Este ltimo, com
puesto por los aspectos no esenciales de las teoras, parece ser
el nico que los cientficos y el resto de los mortalessue
len cambiar cuando se encuentran con datos que contradicen
el ncleo de sus posiciones. En definitiva, como han sugerido
Brewer y Samarapungavan (1991), cuando un cientfico com
prueba su teora y un hombre de la calle hace lo propio, hay
ms semejanzas de lo que podra pensarse con respecto a su
proceso inferencial. En lo que sin duda hay diferencias es en
cuanto a la riqueza semntica de ambos tipos de teoras, cien
tficas y cotidianas. De hecho, si observamos la figura 5.1 (p.
253) en la que se expone alguno de los modelos ms frecuen
tes en la actualidad sobre cmo se produce el cambio concep-
tual en la mente de las personas, vemos que en realidad di

chos modelos guardan bastante similitud con las posiciones
que ha venido defendiendo la epistemologa en las ltimas
dcadas. De hecho, algunos autores como Thagard (1992) se
han ocupado precisamente de esta comparacin entre los
procesos de cambio conceptual en la ciencia y en los seres hu
manos que no son cientficos.
De esta manera, y a partir de este somero anlisis de las
relaciones entre la epistemologa y la psicologa cognitiva ac
tual, podemos llegar a una doble conclusin:
a) Por un lado, la psicologa cognitiva est aportando
un interesante apoyo emprico a la obra de epistemlogos ac
tuales. Apoyo que procede, a su vez, de la coincidencia en al
gunos puntos de partida fundamentales sobre qu es el cono
cimiento y cmo cambia.
b) Por otro lado, la metfora del sujeto humano como
un cientfico ingenuo est entrando en un claro declive por
que no parece que los procesos de inferencia y comprensin
en las tareas ms diversas puedan reducirse a los modelos de
racionalidad lgica (vase pp. 215-20). Dicho declive tambin
se aplica a la propia visin de lo que es la ciencia, ya que los
cientficos tampoco parecen utilizar solamente modelos ex
clusivamente formales para legitimar sus descubrimientos;
ms bien, se ven muy influidos por la especificidad semnti
ca de sus teoras.
Todo ello, unido a los cambios habidos en la psicologa
por la influencia de las posiciones epistemolgicas que han
supuesto un recorrido desde el empirismo recalcitrante del
conductismo y afines hasta el auge constructivista actual, ha
ce pensar en un juego de espejos en el que psicologa cogni
tiva y epistemologa se enriquecen mutuamente. Es decir, tal
y como era en el sueo piagetiano, si nuestra memoria no
nos engaa. Aunque por supuesto en ese sueo no haya for-
106
malismos lgicos como nico instrumento para analizar las

representaciones mentales, sino ms bien programas de orde
nador, mapas conceptuales, scripts y cosas por el estilo. Vea
mos, por ejemplo, que la figura 5.1 (p. 253) no expresa for
malismos lgicos, sino una visin secuencial muy en la lnea
de los diagramas de flujo, caractersticos de los diseos computacionales.
ion a ia psicologa cognitiva
Interdisciplina y soberana de la ciencia cognitiva
5U
S
La influencia de las relaciones interdisciplinares se en

cuentra en el origen de las propias psicologa cognitiva y cien
cia cognitiva. Buena muestra de ello son las reuniones cient
ficas y simposios que en las dcadas de los cuarenta y cincuen
ta reunieron a matemticos, ingenieros electrnicos, lingis
tas, neurlogos, filsofos y psiclogos, empezando a dar for
ma a la orientacin del procesamiento de informacin en psi
cologa. Por ejemplo, el celebrado en 1948 en el California Institute of Technology sobre Mecanismos cerebrales de la con
ducta, organizado por la Fundacin Hixon, a la que asistie
ron Von Neuman, McCulloch y Lashley, entre otros; el que tu
vo lugar en el MIT en 1956 sobre Teora de la informacin,
cont con la asistencia de Miller, Newell, Simn y Chomsky y,
por ltimo, el organizado ese mismo ao que no en vano
suele considerarse la fecha de nacimiento de la psicologa cog
nitivaen Dartmouth, para discutir el uso de las calculadoras
como mquinas inteligentes y que cont con la asistencia de
Shanon, Minsky, Selfridge, Newell y Simn. El mismo texto de
Miller, Galanter y Pribram (1960) que hemos analizado en el
captulo anterior es claramente un producto interdisciplinar
en cuanto que sus autores proceden de reas distintas como
la neurologa, la matemtica y la psicolingstica.
A este respecto, ya hemos indicado anteriormente que

la psicologa cognitiva surgi con la decisiva contribucin de
otras disciplinas como la lingstica, la teora de la informa
cin y la informtica. Gardner (1985) ha visto as las actuales
relaciones interdisciplinares entre nuestra disciplina y otras
con las que se establecen frecuentes contactos. Las lneas con
tinuas indican vnculos interdisciplinares estrechos, y las dis
continuas, vnculos interdisciplinares dbiles que deberan re
forzarse en el futuro.
Figura 2.1 Las relaciones interdisciplinarias en la ciencia
cognitiva (tomado de Gardner, 1985).
Lneas continuas: vnculos interdisciplinarios fuertes

Lneas quebradas: vnculos interdisciplinarios dbiles
Filosofa
108
Es precisamente este afn interdisciplinar el que ha lle

vado en los ltimos aos a la constitucin de la ciencia cog
nitiva y en la que la psicologa cognitiva tiene un claro papel
al lado de otras reas del conocimiento cientfico. Es bien
cierto que hace diez aos podamos pensar que todava era
largo el camino que quedaba por recorrer para que la ciencia
cognitiva acabara de consolidarse como una ciencia indepen
diente, porque si bien es verdad que la interdisciplinariedad
aporta una gran riqueza de puntos de vista sobre unos mis
mos problemas, no es menos cierto que tambin conlleva una
gran necesidad de clarificacin e integracin conceptual, as
como las dificultades consabidas de traduccin de unos len
guajes cientficos a otros. Sin embargo, en la actualidad la
ciencia cognitiva ha experimentado un gran desarrollo y go
za de una enorme consolidacin a la que ha contribuido pre
cisamente el enfoque interdisciplinar en el estudio de los pro
blemas del conocimiento (Bajo y Caas, 1991; Johnson-Laird,
1988; Posner, 1989).
Por tanto, aunque quiz resulte obvio, resulta impres
cindible indicar que en un grfico como el anterior fiel ex
ponente de la situacin actual en estas cuestionesla investi
gacin psicolgica queda resituada, y probablemente resigni
ficada, de tal forma que sus datos y teoras quedan inmersos
en un contexto mucho ms amplio. Si se nos permite el smil,
esto supone perder soberana, al igual que ocurre en los
grandes procesos de unin poltica o econmica entre pases,
pero tambin implica obviamente ganar alcance explicativo y,
por ende, mayor poder tecnolgico, el cual sin duda ha situa
do a la ciencia cognitiva en mejor posicin acadmica que a
la psicologa cognitiva. Es decir, aceptar las relaciones inter
disciplinares supone un proceso innegable de negociacin de
significados y relevancias, en el que las cuestiones psicolgi
cas no sern ya el nico discurso, sino uno entre varios. Esto
sin d u d a n o s o b lig a a lo s p s ic lo g o s a re p e n sa r u n tan to hu-
109
Sin duda, es el precio y tambin el beneficio de pasar de ser

la nacin de la psicologa cognitiva a una parte de la provin
cia de la ciencia cognitiva.
Por otro lado, tambin queremos recordar, en la lnea
reivindicativa de la psicologa europea mantenida en otras
partes de este libro, el antecedente de intentos interdisciplina
res que supusieron tanto la obra de Freud como el Centro Interdisciplinar de Epistemologa Gentica. El primero a co
mienzos de siglo y el segundo durante los sesenta y setenta
concibieron fuertes posiciones tejidas en una tupida trama
interdisciplinar. En el caso de la Escuela de Ginebra, que lle
v realmente a efecto esa labor, se impulsaron intensamente
las relaciones entre distintas materias, produciendo una la
bor sistemtica que puede verse en la publicacin de sus Estudios. Si se examinan las pginas de dichos volmenes, pode
mos observar que las contribuciones estn realizadas precisa
mente por cientficos de distinta procedencia, tanto de las
ciencias sociales como experimentales, que intentan produ
cir un verdadero dilogo entre sus disciplinas. Es decir, aun
con riesgo de parecer montonos al lector, creemos que
puede advertirse que la enorme riqueza que supone la mira
da mltiple de los cdigos y formulaciones de distintos sabe
res disciplinares en torno al problema de la inteligencia no
ha sido una creacin de la ciencia cognitiva, sino que, con
mayor o menor fortuna, existan precedentes de inters co
mo los citados. En el caso freudiano, que quiz cause sorpre
sa a algunos lectores, el intento no se llev realmente a cabo,
pero su formulacin como proyecto intelectual est siendo
sometido en la actualidad a una interesante revalorizacin
(vase pp. 115-122).
En otro orden de cosas, tambin es preciso decir que la
m ild e m e n te n u e str a s p o s ic io n e s e h ip te s is fu n d a m e n ta le s.
110
idea misma de relaciones interdisciplinares quizs necesite de

una cierta aclaracin. Es decir, tal y como indicbamos ante
riormente, la totalidad de los autores cognitivos defienden la
necesidad de relaciones interdisciplinares, pero de hecho privi
legian ms la relacin con unas disciplinas o con otras, segn
el modelo o metfora de las que partan. En este sentido, tanto
la ciencia cognitiva como la epistemologa gentica aunque
probablemente en mayor medida la segunda que la primeraconsideran el conocimiento como si ste fuera bsicamente de
tipo cientfico. Por tanto, ambas practican sobre todo las rela
ciones con las ciencias experimentales, las formales (matemti
ca y lgica) y los saberes tecnolgicos. En este caso, la metfo
ra reinante es la computacional.
Por el contrario, la visin vigotskiana, emparentada con
algunas de las ideas que en la actualidad mantienen autores
como Bruner, Wertsch y otros, defiende ms bien las relacio
nes con la sociologa, la literatura, la historia, la esttica y
otras ramas de las ciencias sociales y las humanidades, cum
pliendo en todo ello un papel muy importante la metfora de
la narratividad (vase pp. 158-163), vieja compaera de la psi
cologa que afortunadamente est siendo recuperada. Es de
cir, todo ello supone un enfoque que se acerca ms al conoci
miento cotidiano o que al menos proporciona un lugar desde
donde estudiarlo. Como se sabe, en un caso el modelo de su
jeto es un organismo que recibe, procesa y en definitiva trans
forma informacin, a la manera ms o menos de un ordena
dor y razona como un cientfico. Sin duda, en esto Piaget y la
psicologa cognitiva se dan la mano. En el otro caso el mode
lo es un personaje de drama, comedia o novela que puede lle
gar a poseer el mismo optimismo engaoso de Don Quijote
es decir, una correlacin ilusoria en trminos cognitivos o
la misma duda atormentada de Hamlet -o sea una categorizacin de los eventos en trminos de indefensin aprendida.
El ejemplo basado en la accin de fijar un clavo con un

martillo, tomado de Miller, Galanter y Pribram (1960), que
presentamos en el captulo anterior, constituye un caso carac
terstico de la forma en que la psicologa cognitiva comienza
a utilizar las representaciones de la mente humana. Sin duda,
ste fue uno de los primeros intentos en dicha utilizacin y,
como ya hemos sealado, supona la novedad de basarse en
la idea de retroaccin y no de arco reflejo.
Desde entonces, han proliferado en nuestra disciplina
distintos tipos de representaciones unidas a diferentes inten
tos tericos de mayor o menor envergadura. Como se ha in
dicado anteriormente, la psicologa cognitiva siempre critic
la posicin piagetiana de utilizar la lgica para representar las
estructuras del pensamiento. El punto fuerte de dicha crtica
era que resultaba un instrumento demasiado rgido para dar
cuenta de la influencia esencial del contenido. En realidad,
esta cuestin se encontraba unida a la fuerte conviccin cog
nitiva de que el contenido especfico de los problemas influa
decisivamente en la manera en que utilizamos nuestro pensa
miento. Es decir, no es lo mismo resolver un problema de qu
mica que uno de sociologa o de msica. Como se sabe, el en
foque cognitivo ha indagado con detalle cmo se produce
precisamente la influencia del contenido, a travs de los tra
bajos de comparacin entre expertos y novatos, entre otros.
En la actualidad, resulta muy difcil defender la utilidad de la
lgica para dar cuenta de las representaciones de los seres hu
manos entre otras cosas porque la propia Escuela de Gine
bra comenz a cambiar ese rumbo en sus producciones ms
recientes al ocuparse de una lgica de los significados (Gar
ca, 1992). Por otro lado, incluso desde la propia perspecti
va del desarrollo, los intentos representacionales basados en
111
Qu clase de representaciones?
112
J
h
o
la lgica formal presentan limitaciones muy serias, en la me

dida en que dejan fuera de su alcance perodos como el lla
mado preoperatorio, que se define solamente por negacin
con respecto al siguiente. Por supuesto, los problemas que
surgen para formalizar los procesos cognitivos del estadio de
las operaciones formales lo cual supone ni ms ni menos
que toda la inteligencia adultason realmente severos (Ca
rretero, 1985a).
Seguiremos con esta cuestin en el captulo 4. Por el
momento pretendemos ofrecer una visin general de la forma
en que la psicologa cognitiva ha intentado representar las es
tructuras y contenidos mentales. As, el esquema bsico de lo
que suele llamarse la visin multialmacn de la memoria hu
mana (vase figura 3.1, p. 134) es el intento ms celebrado de
reflejar lo que se supone que no cambia en el conocimiento
humano, es decir, las estructuras cognitivas. Evidentemente,
la oportunidad y adecuacin de una representacin de este ti
po no se puede entender cabalmente sin tener en cuenta su
procedencia, es decir, la metfora del ordenador (vase el si
guiente captulo). Resulta claro que lo que se expone en la fi
gura 3.1 ha sido criticado en las ltimas dcadas por muchas
razones, pero sin duda refleja uno de los acuerdos ms sli
dos de la actual psicologa cognitiva. As, es cierto que esta
concepcin multialmacn fue concebida inicialmente de ma
nera ms bien rgida y mecanicista y se fue suavizando con el
tiempo al incluir relaciones activas y frecuentes entre los dis
tintos almacenes. Por supuesto, dichas estructuras cobran sen
tido junto a los procesos repeticin, organizacin, estableci
miento de relaciones, etc.que se ponen en marcha bajo la
forma de actividades cognitivas y que aseguran el flujo de la
informacin de unas partes de la estructura a otras.
Por otro lado, en las ltimas dcadas se ha intentado
dar cuenta de los contenidos del conocimiento mediante una
cierta proliferacin de representaciones de distinto tipo, en

tre las que pueden mencionarse los esquemas (Brewer y Nakamura; 1984), los scripts (Schank y Abelson, 1977) y los mo
delos mentales (Johnson-Laird, 1988). Como ha sido amplia
mente reconocido, estas concepciones son enormemente
deudoras de las ideas de psiclogos europeos como Craik,
Bartlett y Piaget, cuando formularon su posicin al respecto.
No obstante, tanto la investigacin emprica como las aporta
ciones tericas cognitivas de la ltima dcada han enriqueci
do y detallado estos conceptos. Siguiendo a Brewer y Nakamura (1984), y reconociendo que hay ciertas diferencias en
tre las nociones de esquema, script y modelo mental,
podemos caracterizar este tipo de constructos de la siguien
te manera (vase Sierra y Carretero, 1989):
a) Se definen como representaciones, no necesaria
mente conscientes, que subyacen a los aspectos molares del
conocimiento y las destrezas humanas. Se caracterizan por
disponer de huecos o variables (slots) que pueden tomar va
lores fijos o variables. As, el esquema de gato tendra par
tes fijas cuatro patas, uas, etc.y partes variables que tie
nen que ver con el color, tamao, etc.
b) Son modulares, puesto que los distintos dominios de
conocimiento poseen representaciones con caractersticas
propias. Por tanto, esto afecta a las distintas disciplinas y tam
bin a los diferentes tipos de lenguaje cotidiano.
c) Por otro lado, cada esquema puede a su vez estar
compuesto de varios subesquemas. Cuanto ms especializa
do es un dominio, ms subesquemas necesita para componer
un esquema.
d) Los esquemas incluyen tanto conocimiento de tipo
semntico, como de tipo episdico. Por ejemplo, en el esque
ma de mamfero, adems del conocimiento semntico sobre
el concepto, tambin estara representado el conocimiento ad
quirido a travs de nuestras experiencias con los mamferos.
114
e) Por ltimo, los esquemas se caracterizan porque la

aparicin de una de sus partes implica la puesta en marcha
del resto del esquema. Y as, los esquemas se comportan co
mo mecanismos activos de procesamiento que operan de for
ma interactiva. Esto es, los esquemas participan activamente
en la seleccin y codificacin de la informacin recibida, pe
ro, al mismo tiempo, los componentes propician la activacin
y, si procede, la modificacin de aquellos esquemas relevan
tes para su procesamiento.
En la figura 2.2 podemos ver lo que sera una represen
tacin en forma de un script, segn las ideas de Schank y
Abelson (1977) sobre la actividad de un cliente en un restau
rante. Obsrvese que una representacin de este tipo cumple
las siguientes propiedades:
a) Organizacin de unidades holsticas, que se activan como
un todo.
b) Ordenacin temporal de los contenidos representados.
c) Segmentacin de las representaciones holsticas en subu
nidades.
d) Estructuracin serial yjerrquica de las representaciones.
Figura 2.2. Representacin del esquema del restaurant.

Tomado de Sierra y Carretero, 1990.
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de acciones puerta mesa
- PEDIR
Leer Decidir Pedir

men plato comida
C o m o es sa b id o , d ic h o s in str u m e n to s n o h a n e sta d o
115
e x e n to s d e crticas. La m s h a b itu a l g e n e r a lm e n te v in cu la d a
a p o s ic io n e s e m p irista s es la q u e , c o m o p o d r a esp e ra r se, ha
e n a r b o la d o la tan llev a d a y trad a navaja d e O cca m , a rg u m en
ta n d o q u e o b ie n ta les c o n str u c to s n o s o n n e c e sa r io s o al m e
n o s lo s in v estig a d o re s d e b e r a n p o n e r s e d e a cu er d o para u ti
lizarlos d e u n a m a n e ra m s u n v o c a e im p e d ir su p ro lifera
c i n d e sm e d id a . O tra p o s ic i n m s su ave es la q u e a cep ta q u e
e ste tip o d e c o n str u c to s se u tilic e n , p e r o al m ism o tie m p o se
te n g a e n c u e n ta su re la c i n c o n su su stra to n e u r o l g ic o , p o r
q u e all, e n el ce re b r o , es d o n d e al fin y al ca b o se en cu en tra
la r e p r e se n ta c i n ltim a d e lo s p la n e s, e sq u e m a s, etc tera . Es
tas id e a s est n e n la b a se d e l p r o g r e siv o a u m e n to d e la in ves
tig a c i n n e u r o l g ic a c o g n itiv a d e las ltim a s d ca d a s. Sin
d u d a , se h a n h e c h o cla ro s p r o g r e s o s e n e ste m b ito e n lo s l
tim o s a o s. S in e m b a r g o , c r e e m o s q u e s ig u e v ig e n te e n la
p s ic o lo g a c o g n itiv a la id e a d e q u e e x iste u n n ivel d e an lisis
q u e e s el p r o p io d e n u e str a d isc ip lin a y q u e c o n siste p recisa
m e n te e n d e te r m in a r la estr u c tu ra y c o n te n id o d e las rep re
s e n ta c io n e s m e n ta le s. En to d o ca so , e n el ca p tu lo 3 p u e d e
verse el a p a rta d o d e d ic a d o a la o r ie n ta c i n c o n e x io n is ta q u e
e n la a ctu a lid a d u tiliza lo s m o d e lo s n e u r o l g ic o s c o m o m et
Conocimiento y deseo
En lo q u e se r e fie r e a la esc a sa im p o r ta n c ia y c o n sid e
r a c i n d e la in flu e n c ia d e l a fec to , el c o n te x to , la cu ltu ra y la
h isto ria e n el e s tu d io d el c o n o c im ie n to h u m a n o es o b v io q u e,
d u r a n te b a sta n te tie m p o , la p s ic o lo g a c o g n itiv a h a e sta d o
c o n s id e r a n d o al su jeto h u m a n o d e u n a m a n e ra u n tan to ais
lada, c o m o si fu e ra u n o b je to al m a rg e n d el m u n d o q u e lo ro
d ea . (1 ) N o ca b e d u d a d e q u e d e s d e u n a l g ic a ex p er im en ta l,
e n aras d e la p r e c isi n y la e fic a c ia , resu lta im p r e sc in d ib le lie-
fo ra c o g n itiv a fu n d a m en ta l.
var a cabo trabajos cuyos objetivos sean muy delimitados y no

se introduzcan demasiadas variables. As, esta estrategia ha
hecho progresar claramente nuestro saber de lo que suele lla
marse la arquitectura del conocimiento. Sin embargo, cada
vez son ms las voces que mantienen que las variables afecti
vas, culturales y contextales son imprescindibles para ofre
cer una visin acabada del conocimiento humano.
Como se ha visto en pginas anteriores, la psicologa
cognitiva se ha desarrollado durante varias dcadas excluyen
do el afecto y las dems cuestiones mencionadas (2). Por eso
era razonable que autores como Gardner (1985) se refirieran
a ello como una de sus caractersticas esenciales (vase tam
bin los anlisis de las pp. 80-84). Sin embargo, ha llovido
bastante durante los ltimos aos y se han abierto numerosas
vas de colaboracin y dilogo entre los investigadores de los
aspectos cognitivos y afectivos, es decir entre los que escudri
an los mecanismos del deseo y los que le toman el pulso a
los procesos puramente cognitivos. Signos efectivos de esta
colaboracin es la aparicin de publicaciones como Cognition
and Emotion y otras similares. Como se ha indicado en otras
partes de este libro, las cuestiones vinculadas a lo emotivo se
han visto cada vez ms ligadas a los planteamientos cogniti
vos. Una buena muestra de ello se puede ver en la obra de
Avia y Snchez Bernardos (1995) sobre aspectos cognitivos y
sociales de la personalidad, donde se incluyen algunos de los
trabajos ms influyentes de los ltimos aos en el mbito in
ternacional, los cuales indican que hace tiempo que el dilo
go ha comenzado (vanse las pp. 59-63 sobre las ideas irracio
nales de Ellis).
Es muy posible que el lector ya est convencido de la
necesidad de relacionar Ja cognicin y la emocin. Sin em
bargo, quiz suceda que sea un cognitivo recalcitrante o que
se resista a abandonar la conviccin de que el deseo lo expli-
ca todo. Por tanto, no est de ms que glosemos la necesidad

de este interface entre lo que podra llamarse los productos y
procesos del cerebro, por un lado, y los del resto de las visce
ras por otro. Tomemos un ejemplo de una cuestin tan emo
cional, y a la vez tan fundamental en la vida de una persona,
como es la eleccin de pareja. En la actualidad hay numerosos
estudios que muestran que en dichas decisiones resultan de
terminantes los esquemas que los seres humanos tenemos al
respecto y que con mucha frecuencia no se corresponden con
la realidad con la que nos enfrentamos. Es decir, a menudo
nuestra eleccin tiene ms que ver con el modelo mental que
por supuesto es ideal y no incluye las miserias del amado, ni
tampoco sus virtudes escondidasque hemos ido formando a
lo largo de nuestra vida acerca de lo que debe ser nuestra pa
reja, que con las caractersticas reales de la otra persona.
Si consideramos otro ejemplo muy relacionado, como
es el que se refiere a la formacin de impresiones, nos encon
tramos con que la mirada cognitiva sobre los asuntos afecti
vos parece ser til. As, en la actualidad sabemos (p.e. Forgas,
1985) que durante los primeros minutos en que conocemos a
una persona formamos de l o ella una hiptesis, que se cons
tituye posteriormente en toda una teora sobre su personali
dad y comportamiento. Dicha teora suele ser incorrecta e in
completa y, curiosamente, tarda mucho tiempo en ser modi
ficada. Una de las razones por las cuales dichas hiptesis y
teoras no cambian, es porque los seres humanos tendemos a
verificar nuestras representaciones y difcilmente aceptamos
su falsacin, es decir, la demostracin de que son incorrectas.
De hecho, autores centrales para el cognitivismo (p.e. John
son, Oatley y Laird, 1987) estn trabajando muy activamente
en los ltimos aos en el desarrollo de modelos cognitivos de
la emocin.
En este sentido, es tambin notorio observar que uno
118
de los bastiones del estudio de los afectos, como es la teora

freudiana, parece Star siendo reconsiderada por algunos au
tores cognitivos (Colby y Stoller, 1988; Erdelyi, 1985; Gaelick
y Wyner, 1984; Henle, 1984), pero no ya por sus aportacio
nes especficas sobre los procesos afectivos sino, sobre todo,
por sus posiciones sobre las relaciones entre afecto y cogni
cin e incluso por sus indagaciones sobre los asuntos espec
ficamente cognitivos.
En realidad, este dilogo resulta necesario por muchas
razones. Quiz la ms importante sea que de ello depende la
posibilidad de tener una teora integradora del comporta
miento humano que obviamente debe incluir ambos aspec
tos. En nuestra opinin (Carretero, en preparacin), el dilo
go entre los autores cognitivos y freudianos se centra en la ac
tualidad en los siguientes aspectos, entre otros: a) anlisis de
los procesos perceptivos y mnemnicos desde ambas pers
pectivas; b) comparacin entre los mecanismos de defensa
freudianos y los procesos cognitivos de cambio conceptual y
c) consideracin global del proyecto freudiano como un pro
yecto cognitivo antes del cognitivismo, en la lnea de lo man
tenido en el captulo 1 sobre algunos autores europeos. De
alguna manera, tambin puede decirse que estos tres extre
mos estn mencionados en orden cronolgico en cuanto al
tiempo en que han venido apareciendo.
Los ttulos de algunos trabajos seminales en esta pri
mera etapa son bastante significativos. Por ejemplo: El in
consciente psicolgico: hallado, perdido y reencontrado
(Kihlstron y otros, 1992; donde se revisan los trabajos de los
setenta y ochenta); El inconsciente es listo o tonto? (Loftus
y Klinger, 1992). En ellos se revisa el acercamiento que se vie
ne produciendo entre autores cognitivos que se dedican al es
tudio de la percepcin y memoria y las posiciones freudianas.
En realidad, este acercamiento empez en los aos sesenta,
en la poca del New Look , como nos recuerda Erdelyi (1985). 119
Sobre todo a partir de las pruebas experimentales de la defen
sa perceptiva es decir nuestra negacin o distorsin de la in
formacin que llegamos a percibir que indican la necesidad
de que exista algn mecanismo responsable de fenmenos co
mo la percepcin subliminal. Como es sabido, la percepcin
sin conciencia se ha podido estudiar extensamente en el tra
bajo cognitivo, ya que el almacn sensorial ha sido investiga
do precisamente con duraciones inferiores al medio segundo
(Erdelyi, 1985).
En el mbito de las relaciones o similitudes entre los
mecanismos de defensa y los procesos de cambio conceptual,
es de destacar que en ambos casos se produce una resistencia
a modificar las propias ideas y a aceptar la falsacin como
una estrategia de razonamiento que revise las propias concep
ciones. Algunos notables intentos de los aos setenta y ochen
ta de producir programas que permitieran simular los meca
nismos de defensa de sujetos paranoicos (vase p. 150-158)
a cargo de Colby y otros autores, se basaron en estas ideas. Di
chos intentos han dado lugar a proyectos ms ambiciosos, co
mo los que se describen en los prrafos posteriores (Colby y
Stoller, 1988). Es decir, en realidad los anteriores no dejan de
ser ensayos de traducciones parciales del lenguaje de ambos
mundos. En los ltimos aos, se estn produciendo proyectos
que consisten bsicamente en el intento de comparar los edi
ficios freudiano y cognitivo en toda su complejidad.
Veamos ms especficamente cmo ve este asunto una
cientfica cognitiva. La inteligencia artificial y el psicoanli
sis parecen ser mundos aparte. El psicoanlisis persigue lo
que es ms humano: el cuerpo, la sexualidad, lo que se sigue
del hecho de haber nacido y haber sido criado en una fami
lia. La inteligencia artificial busca deliberadamente lo que es
menos especficamente humano: la fundamentacin de su vib
120 sin teortica es la tesis de que la esencia de la vida mental es

un conjunto de principios que pueden compartir la gente y
las mquinas.
Hay otro aspecto en el que parecen mundos aparte. La
inteligencia artificial parece cientficamente en ascenso y ha
determinado cada vez ms la agenda de la psicologa acad
mica a travs de su influencia sobre la psicologa cognitiva.
En contraste, el psicoanlisis es rechazado por la psicologa
acadmica y se halla en conflicto con las tendencias biolgi
cas dominantes en psiquiatra. Aunque ha habido reciente
mente rachas de inters en la teora freudiana, ellas han veni
do del mundo del anlisis literario y la filosofa. Para los cr
culos cientficos, el psicoanlisis parece una disciplina conge
lada: congelada en el lenguaje cientfico de otra poca, con
gelada en los supuestos psicolgicos de otra cultura.
En este ensayo propongo que si el psicoanlisis se halla
en problemas, la inteligencia artificial puede ser capaz de
ayudarlo. Y sugiero la naturaleza de esta ayuda argumentan
do que una de las formas en que las computadoras influyen
en el pensamiento psicolgico es a travs de una ruta que no
es esencialmente tcnica. Ms bien, las computadoras pro
porcionan a las ciencias de la mente una clase de legitima
cin teortica que yo llamo mitos sustentatorios. Por cierto,
el impacto inicial de la computadora en la psicologa fue cla
ramente de esta naturaleza. (Turkle,1988, pp. 274-5 de la
traduccin al espaol).
Por su parte, otros autores cognitivos van ms all y
otorgan todava ms valor a las posiciones freudianas. Vea
mos por ejemplo la siguiente cita: Un ensayo reciente en la
revista Science (Kihlstron, 1987) compara la obra de Freud
con la ciencia cognitiva contempornea. La comparacin
pone en desventaja a Freud y sus contemporneos: nuestros
contemporneos conciben la mente como un sistema infor-
matico...todos ellos tienen la impresin de que la psicologa 121

cognitiva...conduce a algo nuevo y cientfico que las antiguas
psicologas apenas llegaron a vislumbrar. Mi propsito es ar
gumentar lo contrario: una gran parte de la ciencia cognitiva
contempornea consiste en lo que podra haberse esperado
de Sigmund Freud si ste hubiera contado con ordenador
(Glymour, 1991, p.52 de la traduccin al espaol).
Una argumentacin parecida desarrolla Kitchener
(1992) en su sugerente obra Freud 's Dream, que parece ser el
intento ms acabado hasta la fecha sobre la comparacin gene
ral de estas dos grandes teoras. En definitiva, lo que estos au
tores estn sugiriendo es que Freud fue un cognitivo avant la
lettre y que su proyecto intelectual era en realidad un intento
de llevar a cabo una ciencia cognitiva que no se pudo implementar porque se careca de un oportuno desarrollo de la me
tfora y las posibilidades computacionales. Algunos de los au
tores que sustentan estas posiciones se centran sobre todo en
el anlisis del Proyecto de Psicologa para neurlogos freudiano como texto fundamental que dara cuenta de las simili
tudes bsicas con los intentos cognitivos. Como afirma Gly
mour: Cualquiera que dude sobre la nocin de que gran par
te de la actual psicologa cognitiva y conexionista puede enten
derse como una combinacin de la explicacin neuropsicolgica decimonnica y la computadora puede comparar este vo
lumen (Rumelhart, McClelland y otros, 1986; Parallel Distributed Processing) con el libro de Exner (neurofisilogo del siglo
XIX) y con el Proyecto de Freud (Glymour, 1991; p. 99 de la
traduccin al espaol). (Para una exposicin resumida de la vi
sin conexionista de la cognicin vase cap. 3, pp. 164-174).
Creemos que en los prximos aos, estos intentos de
dilogo entre las disciplinas que se ocupan del conocimiento
y las que tienen que ver con el deseo van a ir en aumento. Los
frutos de ese dilogo dependern en buena medida de la ca-
122
pacidad de ambas posiciones de renegociar sus supuestos e

integrarlos en concepciones ms amplias. Es decir, de la dis
posicin para modificar las posiciones propias a partir de los
datos empricos y de las miradas ms amplias que ofrecen los
proyectos interdisciplinares.
3
El poder de las metforas
En el captulo anterior hemos visto los que nos parecen
los rasgos definitorios de la psicologa cognitiva que ocupan
un lugar central en su configuracin como disciplina cient
fica. En este captulo, nos ocuparemos de las metforas que
han influido y estn determinando su desarrollo. Obviamen
te, el mayor espacio estar dedicado a la visin computacional ya que, como es sabido, es la que ha tenido un papel sin
gular en la creacin del cognitivismo. Describiremos la ma
nera en que se ha establecido la comparacin entre el funcio
namiento de la mente humana y una computadora, sobre to
do a travs de la nocin de programa, as como la influencia
que todo ello ha tenido en el estudio de la memoria, enten
dida sta como conocimiento en general. Como se ha indica
do en pginas anteriores, la metfora computacional no slo
ha sido decisiva para el avance de la psicologa y la ciencia
cognitiva, sino que ha sido hasta los aos ochenta, aproxima
damente, la caracterstica distintiva de los trabajos de origen
anglosajn de las aportaciones europeas sobre los procesos
cognitivos (vase captulo 1).
Ahora bien, en la actualidad dicha metfora ha sufrido
El olvido est lleno de memoria.

Mario Benedetti
124
crticas im p o r ta n te s y tie n e ta m b i n se rio s c o m p e tid o r e s . Por

esta r a z n h e m o s in c lu id o ta m b i n las v is io n e s n a rra tiv a y con e x io n ista q u e sin d u d a s o n su s su c e so r a s y rivales.
La metfora computacional: ese chip que todos

llevamos dentro
Como hemos sealado en la invitacin, en la actuali
dad la metfora narrativa est apareciendo con cierta fuerza
entre los psiclogos, amn de en otras disciplinas. Dicha me
tfora suele tomar como punto de partida precisamente las
creaciones literarias. As es que puede parecer un contrasen
tido que comencemos este apartado, dedicado a la metfora
computacional, con una frase que procede de un drama, es
decir de un instrumento de la competencia, entendiendo s
ta no en el sentido chomskiano sino en el de pura y simple ri
validad.
Sin embargo, esta frase que ya hemos utilizado en otra
ocasin (Carretero, 1993) nos sigue pareciendo un lcido ex
ponente de la cuestin que nos ocupa. Dicha sentencia se en
cuentra en la magnfica y fronteriza pieza teatral de C. Marlowe (1564-1593) La vida de Eduardo II de Inglaterra, reelabora
da por Bertolt Brecht. En ella, ante el despecho de su esposo
que prefiere a su amante homosexual, la atribulada reina Ana
dice: En mi pobre cabeza caben muy pocas cosas, mas lo que
en ella entra slo se desvanece con una extrema lentitud. Co
mo puede imaginarse, est muy lejos de mi intencin mante
ner que C. Marlowe, autor ingls de turbulenta existencia,
fuera un precursor de algunas de las ideas seminales del pro
cesamiento de informacin. Sin embargo, lo cierto es que di
cha frase recoge con bastante justeza lo que sera un resumen
divulgativo, y por ende apretado en exceso, de los aspectos
esenciales de la metfora computacional. sta se basa, por un
125
lado, en las severas limitaciones que tenemos para procesar

la nueva informacin o, lo que es lo mismo, para atender si
multneamente pero de forma transitoria a toda ella. Sola
mente si se produce la atencin podemos incorporar algo, de
manera que pase a engrosar nuestro bagaje de conocimien
tos. Es decir, si no hay atencin no puede haber conocimien
to. Por otro lado, la citada metfora incluye la existencia de
representaciones perdurables que se mantienen toda la vida
en una suerte de almacn de gran capacidad, pero que pue
den llegar a ser un obstculo para la modificacin de la infor
macin que ya poseemos.
Como se ha indicado en el captulo anterior, uno de los
motivos que impulsaron a los psiclogos a estudiar con deta
lle todos estos temas fue precisamente el asombro ante lo que
los primeros ordenadores podan llevar a cabo; asombro
compartido hoy da por la mayora de la poblacin, cuya vi
da cotidiana se encuentra cada vez ms acompaada por es
tos ingenios tecnolgicos. Por tanto, no debe sorprendernos
que el ordenador haya servido de metfora bsica en las in
vestigaciones al respecto. A primera vista, puede sonar un
tanto deshumanizador que se compare al ser humano con un
ordenador que, al fin y al cabo, no es ms que un aparato y,
en ltima instancia, un mero conjunto de cables y dispositi
vos elctricos diseados por el hombre. En verdad, como sa
gazmente ha dicho Bruner (1982) (vase p. 50-51) no deja de
ser curioso que el ser humano haya terminado mirndose en
el espejo de un mecanismo creado por l mismo, aunque no
precisamente para ese fin.
Como nos recuerda Dennett: Los filsofos han soa
do con la inteligencia artificial durante siglos. Hobbes y Leibniz, en formas muy diferentes, trataron de explorar las impli
caciones de la idea de particionar la mente en operaciones
pequeas y en ltima instancia mecnicas. Descartes antici
p incluso la prueba de Turing (la tan discutida propuesta de

Alan Turing de una audiencia de forma para la computado
ra, en la que el trabajo de la computadora es convencer a los
jueces de que estn conversando con un ser humano) y no du
d en formular una confiada prediccin de su inevitable re
sultado: Es por cierto concebible (afirmaba Descartes) que se
pueda hacer una mquina de modo tal que pueda proferir pa
labras, e incluso palabras apropiadas a la presencia de actos u
objetos fsicos que causen algn cambio en sus rganos; co
mo, por ejemplo, si fuera tocada en alguna parte, que pre
guntara qu se est intentando decirle; si se la tocara en otra,
que gritara que ha sido herida, y as para cosas similares. Pe
ro nunca podra modificar sus frases para responder al senti
do de lo que se dijera en su presencia, como incluso el ms
estpido de los hombres puede hacer.
La apreciacin que tena Descartes de los poderes del
mecanismo se hallaba teida por su conocimiento de los ma
ravillosos autmatas de relojera de su poca. Poda ver muy
clara y distintamente, sin duda, las limitaciones de esa tecno
loga. Ni aun mil pequeos engranajes ni aun diez milpermitirn al autmata responder completa y racionalmente!
Quiz Hobbes y Leibniz hubieran sido menos confiados en
ese punto, pero seguramente ninguno de ellos se habra mo
lestado en preguntarse sobre las limitaciones a priori de un
milln de pequeos engranajes girando millones de veces
por segundo. Para ellos, sencillamente, se no era un pensa
miento pensable (Dennett, 1988, p. 321-2 de la traduccin al
espaol).
Sin embargo, con el tiempo, esto no slo se ha conver
tido en pensable sino en realidad. Es decir, una vez produci
do un potente mecanismo de procesamiento de la informa
cin, los cientficos se han percatado de que poda servirles
como analoga de su propia mente.
127
En cualquier caso, como es posible que todava algn

lector mantenga cierto rechazo hacia la comparacin del ser
humano con el ordenador, concdasenos al menos que las
metforas basadas en algn tipo de mecanismo han sido de
suma utilidad a lo largo de la historia del pensamiento. Por
regla general, en el ambiente de las humanidades y la psico
loga y la educacin pertenecen a l por excelenciala com
paracin entre los seres humanos y las mquinas no goza de
buena reputacin. En cuanto se intenta presentar alguna idea
al respecto en cualquier actividad docente, es frecuente de
tectar entre el pblico un patente escepticismo con alguna
veta de actitud iracunda. Pues no faltara ms! Los huma
nos somos mucho ms complejos que las mquinas! Tene
mos sentimientos, pasiones, etc.! Tampoco suelen faltar los
que ms bien alinean los computadores por el lado de la
ideologa dominante, el imperialismo cultural y otras linde
zas de los sesenta, olvidando que la ciencia y la tecnologa es
tuvieron siempre per se del lado del progreso. As es que em
pecemos por el principio.
Como hemos indicado, la comparacin con las mqui
nas es exactamente eso, una comparacin y no una equivalen
cia. Es decir, se trata de disponer de un modelo que permita
disear hiptesis y supuestos precisos acerca de procesos que
no son obvios para la experiencia directa. Este intento en rea
lidad es tan viejo como la ciencia y la cultura misma, como in
dicaba la anterior cita de Descartes. Es decir, en algn tipo de
mecnica, lo cual no equivale necesariamente a ser mecanicistas. Freud y Piaget, sin ir ms lejos, tambin intentaron dar
cuenta de las parcelas de la naturaleza humana que les corres
pondan mediante explicaciones basadas en la formulacin de
mecanismos. Piaget (1941) titula justamente el mecanismo
del desarrollo mental la primera exposicin sitemtica de su
teora y declara su inters especfico en el desentraamiento
128
de los mecanismos en una conocida entrevista con J. C. Bringuier. Por su parte, Freud hablaba justamente de mecanismos
de defensa, que cumplen un papel central en su teora, tanto
desde el punto de vista terico como aplicado.
No obstante, quiz sea mejor comenzar esta digresin
por lo que podra llamarse el poder de las metforas. Es po
sible que de esa forma puedan colegirse adecuadamente las
implicaciones de la llamada metfora computacional. Cuan
do los cientficos usan una metfora, estn tomando de un
modelo al efecto, una serie de ideas bsicas para comprender
un conjunto de fenmenos que de otra manera careceran de
sentido. Por tanto, en la actividad cientfica no se usan las me
tforas de la misma manera que en la vida cotidiana. De esta
forma, no tiene el mismo valor ni sentido cuando en la vida
diaria afirmamos fulano es como una computadora, que
cuando usamos los conceptos computacionales para tratar de
divisar con mejor perspectiva los fenmenos que analizamos
experimentalmente. Es decir, la utilizacin de metforas en la
ciencia posee no slo un slido valor heurstico, sino tambin
un poder de justificacin bastante considerable. Eso se debe
a que actan como modelos generales, aunque con frecuen
cia sean menos precisos que estos ltimos. Por tanto, las me
tforas no slo proporcionan las situaciones bsicas que ms
tarde se llevan al laboratorio para un estudio muy detallado,
sino que dan sentido tambin a los datos que surgen de dicho
examen, ya sea ste experimental o fenomenolgico. Por tan
to, la utilidad de una determinada metfora en la ciencia psi
colgica no puede medirse al margen de los logros globales
de un determinado enfoque. Creemos que no es tanto la bon
dad intrnseca de una determinada metfora la que es preci
so juzgar, sino los resultados generales de una posicin. As,
podemos encontrar que una metfora en concreto resulta es
pecialmente lcida y compleja y sin embargo la teora que la
sustenta no obtiene avances destacados en una disciplina. No

cabe duda de que en ese caso puede que resulte til cambiar
de metfora.
En todo caso, el asunto de cmo se usan las metforas
en nuestro mbito es un tema complejo en el que se han rea
lizado recientemente aportaciones de inters como las que se
incluyen en la edicin de Leary (1990) sobre el pensamiento
psicolgico en general y ms especficamente el trabajo de
Sternberg (1990) sobre las metforas formuladas en el estu
dio de la inteligencia a lo largo de este siglo. En ambos casos
se estudia con profusin la enorme influencia que han teni
do y tienen las metforas como generadoras de conocimien
to. As por ejemplo, Estes (1975a) titulaba de la siguiente ma
nera la introduccin a su conocido Handbook: El procesa
miento de informacin: una confluencia de algunos mto
dos y metforas. En cualquier caso, creemos que, indepen
dientemente de las insuficiencias que se le puedan achacar a
la metfora computacional en concreto, resulta difcil dudar
de que ha hecho avanzar enormemente el conocimiento ac
tual sobre los procesos cognitivos bsicos del ser humano y,
por ende, las situaciones concretas en las que ste se puede
encontrar, ya sea como alumno, paciente, trabajador, etc. Pa
rajustificar esta afirmacin, expondremos a continuacin al
gunas de sus aportaciones.
En primer lugar hay que destacar la idea de que la ad
quisicin de conocimiento uno de los objetivos centrales
del uso de esta metforase realiza siguiendo una serie de
procesos bsicos que son similares en el ordenador y en el
ser humano. En ambos casos, existe un hardware y un softwa
re. En nuestro caso, el hardware resulta ser el cerebro y el soft
ware la mente, aunque es bien cierto que a su vez podramos
distinguir entre el contenido y las estructuras de dicha men
te. El software sera en realidad algo similar a las estructuras
mentales, ya que los contenidos son comparables a la infor

macin que se va introduciendo en el ordenador. La compa
racin entre el cerebro, con sus circuitos neuronales, y el lla
mado soporte de un ordenador, con sus circuitos electrni
cos, es un smil que ya tiene algunos aos. En los aos sesen
ta, hubo numerosos autores que sealaron que en ambos ca
sos se trataba de mquinas muy complejas que procesaban
una enorme cantidad de informacin a gran velocidad y que
la almacenaban tambin durante una gran cantidad de tiem
po o incluso ilimitadamente. Lo que s es importante resaltar
en esta ocasin es que a medida que el enfoque cognitivo se
fue afianzando, durante las dcadas de los sesenta y setenta,
se fu produciendo una versin de la metfora en la que los
paralelismos no se postulan entre el cerebro y el ordenador
sino entre este ltimo y los contenidos y estructuras mentales.
Para ello, resulta necesario que se formule a su vez una posi
cin de independencia funcional entre el hardware y el softwa
re. Es decir, que resulte posible, y hasta deseable segn nume
rosos psiclogos cognitivos, estudiar los procesos cognitivos
sin tener en cuenta el funcionamiento del cerebro. Dicha po
sicin psicolgica se basa precisamente en la idea de que el es
tudio de la mente y el de las cuestiones neurolgicas se sitan
en niveles distintos de explicacin. Es decir, de la misma ma
nera en que los ingenieros electrnicos disean cambios e
innovaciones en la estructura electrnica de los ordenadores,
sin tener que depender de los expertos en sistemas de softwa
re, se pueden estudiar con toda legitimidad los planes de que
nos hablaban Miller, Galanter y Pribram (1960) al margen de
su base neurolgica.
No obstante, conviene advertir que tambin se mantie
ne la utilidad de conocer las relaciones funcionales entre los
dos sistemas, el psicolgico y el neurolgico, pero no su nece
sidad para llevar a cabo una contribucin significativa al estu-
K
K
-k .
dio de la mente. En definitiva, el nivel de explicacin que interesa a la psicologa cognitiva es el que tiene que ver con dos
cuestiones esenciales: la estructura del sistema computacional y las operaciones bsicas que realiza la mente humana.
Con respecto a lo primero, nuestra disciplina va a tomar sus
modelos bsicos de los diferentes sistemas de almacenamien
to de informacin de los ordenadores (memoria transitoria
RAM y memoria permanente ROM, ya sea en forma de dis
co flexible o duro) y con respecto a lo segundo, de la idea de
programa y de procesamiento de la informacin en serie o
sucesivo, y no en paralelo o simultneo.
En lnea con esta comparacin general que influye de
manera tan decisiva en la cognitivizacin de la psicologa, re
cordemos brevemente la estructura bsica de un ordenador.
Como todo usuario sabe, este tipo de mquinas tiene dos par
tes esenciales: una memoria transitoria o RAM y un almacn
donde se guarda permanentemente la informacin. La prime
ra tiene una capacidad limitada, por regla general muy infe
rior a la segunda, y maneja la informacin durante un tiempo
determinado sin que eso suponga su envo al almacn perma
nente. Es decir, la entrada de la informacin en esta primera
fase de procesamiento de la informacin, no supone su per
manencia en el sistema. Esto es exactamente lo que ocurre
cuando estamos utilizando un procesador de textos y despus
de trabajar un rato se nos apaga la luz o simplemente no nos
gusta el texto final y decidimos no almacenarlo. En este caso,
aunque haya habido procesamiento de la informacin sta s
lo ha ocurrido en la memoria transitoria, por lo cual desapa
rece. De la misma manera, los seres humanos perdemos una
gran cantidad de informacin que por diferentes razones no
se logran enviar a la memoria a largo plazo.
Adems de la transitoriedad, la otra caracterstica de la
memoria RAM es su limitacin con respecto a su amplitud,
______________________________________________________________
132
lo cual determina el tipo de funciones que puede realizar,

puesto que no le es posible llevar a cabo determinadas tareas
para las que es necesaria una cierta capacidad. Es decir, si
queremos un ordenador simplemente para escribir textos
sencillos, entonces nos bastar con una RAM de 4 u 8 megabytes, pero si lo que pretendemos llevar a cabo son dibujos,
planos o mapas complejos, entonces no podremos realizarlos
si no tenemos un mnimo de 16 megabytes. De la misma for
ma, los seres humanos podemos advertir con facilidad que si
estamos llevando a cabo una labor rutinaria no nos hace fal
ta mucho espacio mental, pero si la tarea es muy difcil ser
preciso poner en funcionamiento todos nuestros recursos
atencionales, lo cual har que no podamos atender a otras in
formaciones que hay a nuestro alrededor.
La estructura de la memoria
|
b
El trmino atencin puede sorprender al lector, ya

que hasta ahora venamos mencionando el trmino memoria
pero no el de atencin. Sin duda, ello requiere una aclara
cin. Conviene entonces recordar de nuevo que el uso de los
trminos, sean metafricos o descriptivos, no es el mismo en
el lenguaje cotidiano que en el cientfico. En este caso, para
muchos lectores memoria significa almacenamiento perma
nente y evocacin. Es decir, si uno no se acuerda de algo es
precisamente cuando se afirma que no tiene memoria. Sin
embargo, obsrvese un aparente contrasentido en el conteni
do de los prrafos anteriores. Nos hemos referido a una me
moria que por definicin no es permanente, sino todo lo con
trario; es decir, transitoria. Cmo es entonces que se puede
tomar la memoria RAM como metfora de la memoria humana? Por la sencilla razn de que la visin que la psicologa
cognitiva tiene de la memoria a corto plazo o memoria en
funcionamiento no coincide con el significado cotidiano del 133

trmino memoria. Ms bien, tiene que ver con una especie
de actividad intermedia entre la atencin y la memoria. Es
decir, la memoria RAM se toma como metfora de los proce
sos cognitivos implicados en el tratamiento que damos a la in
formacin antes de que forme parte de nuestros conocimien
tos permanentes. Evidentemente, esto supone que la informa
cin que nos rodea en ningn caso se convertir directamen
te en registro permanente, sino que recorrer una serie de fa
ses. Dichas fases se indican en la figura 3.1, donde se repre
senta de manera esquemtica el sistema humano de procesa
miento de informacin. Es esencial recordar que en todas
esas fases la psicologa cognitiva mantiene la existencia de un
tratamiento activo de la informacin. Es decir, el input n se
r nunca igual que el output. Este es sin duda uno de los pos
tulados que ha ido acercando la psicologa cognitiva a las po
siciones constructivistas, en la medida en que se formula que
la informacin que maneja el sujeto no es una copia de la rea
lidad, sino una transformacin o construccin de la misma.
Qu sucede con la memoria permanente de los ordena
dores? Como es sabido, su capacidad es mucho mayor que la
memoria transitoria. En la actualidad, con los modernos so
portes en CDROM, dicha capacidad es casi ilimitada o en todo
caso de enorme tamao. Su duracin tambin es ilimitada ya
que es permanente. Cules son entonces sus limitaciones? s
tas vienen dadas por dos conceptos claves: organizacin y re
cuperacin. Es decir, la informacin se recupera con mayor o
menor facilidad del disco duro de un ordenador en la medida
en que est organizada y para ello es preciso que al ser trans
ferida a dicho almacn lo sea tambin de manera organizada.
Sin duda, el concepto que en este caso puede ser til
para favorecer la comprensin del lector es el de base de da
tos. De esta manera, si en el disco duro de un ordenador he-
134
F igura 3.1. M odelo de procesam iento de la inform acin

(tom ado de M ayer, 1985)
Entrada
ASCP
U
U
C apacidad:
gran de
o ilim ita d a
M odo de
alm acenam iento:
exacto
y sen sorial
D uracin: breve
( 1 /2 segundo
p a ra la
inform acin
visu a l)
P rdida de la
inform acin:
desvanecim iento
tem poral
Salida
MCP-MF
MLP
C apacidad:
C apacidad:
lim ita d a a unos
ilim ita d a
7 chunks
M odo de
M odo de
alm acenam iento: alm acenam iento:
repeticin y repa organizado
so del m aterial
y sig n ificativo
D uracin: relativa D uracin:
(1 8 segundos sin perm an en te
repaso)
P rdida de la
inform acin:
fa lta de repaso
del m aterial o
desplazam iento
p o r n u eva
inform acin
P rdida de la
inform acin:
fa llo en la
recuperacin o
interferencia de
otra inform acin
135
mos introducido una gran cantidad de informacin -una lista de los residentes de la ciudad de Buenos Aires, pongamos
por casopero de manera desordenada o simplemente por
orden alfabtico, entonces su recuperacin ser difcil y len
ta. Si, por el contrario, dicha informacin se ha ido introdu
ciendo segn una serie de criterios que forman parte de la
base de datos apellidos, fecha de nacimiento, profesin, es
tado civil, etc, entonces no slo se recupera posteriormen
te con mucha ms facilidad sino que adems se pueden llevar
a cabo rpidamente distintas manipulaciones o clasificacio
nes posibles. Es decir, se puede recuperar informacin ya se
leccionada de antemano, como cules son las personas que
cumplen una serie de requisitos en relacin con los criterios
enunciados anteriormente. Ahora bien, para que la informa
cin se encuentre organizada en la memoria permanente, es
preciso que en la memoria transitoria se haya activado la ci
tada base de datos que va a permitir precisamente que la in
formacin se vaya trasvasando de forma organizada a la me
moria permanente. Es decir, la memoria RAM y la memoria
ROM no son simplemente dos almacenes de informacin que
guardan una relacin de mera contigidad sino que tienen
una estrecha relacin, de forma que los programas que se
usan en la primera determinan la manera en que recibe la in
formacin la segunda. Correspondientemente, en la memo
ria transitoria es preciso con frecuencia manejar informacin
que se encuentra almacenada en la memoria permanente, ya
sea de tipo puntual o en forma de programas. Por tanto, tam
bin se da la influencia inversa a la que hemos comentado.
Cuando Miller (1956) public su clebre artculo sobre
el nmero mgico siete, la psicologa cognitiva estaba ya in
sistiendo en que los seres humanos somos como los ordena
dores, ya que en ambos casos se trata de procesadores de sm
bolos, es decir de informacin que adopta el formato simb-
136
lico. Tambin ambos poseemos una capacidad limitada, es de

cir, no podemos atender a toda la informacin que nos pre
senta el medio. Es decir, en mi pobre cabeza entran muy po
cas cosas..., deca Marlowe por boca de la reina Ana. Sin em
bargo, es mucha la informacin que tenemos almacenada. O
sea, ... pero lo que en ella entra slo se desvanece con una
extrema lentitud. En este sentido, conviene indicar que si la
protagonista del drama de Marlowe mostraba su angustia por
no poder olvidar tema que requerira ms esfuerzos investi
gadores que los actuales por parte de nuestra disciplinase
debe probablemente a que guardamos en nuestra memoria
muchas ms cosas de las que somos conscientes, incluso las
que pueden molestarnos sobremanera y quisiramos a toda
costa olvidarnos de ellas. Por ejemplo, es muy probable que
muchas personas quisiramos olvidarnos de algunas de las
ideas irracionales que se indican en las pp. 59-63.
El enfoque cognitivo ha venido manteniendo desde los
aos sesenta, aunque de diversas formas, la existencia de tres
almacenes o fases con respecto a la memoria: memoria senso
rial; memoria a corto plazo tambin llamada con ms pro
piedad de trabajo o en funcionamiento, working memory y
memoria a largo plazo. La importancia de estos tres mbitos
de la memoria va en realidad mucho ms all del estudio de
la memoria misma, porque se postula que la figura 3. 1, re
presenta todo el flujo humano de procesamiento de informa
cin. En realidad, como ya se ha dicho anteriormente, para
una gran parte de la psicologa cognitiva, memoria es sinni
mo de conocimiento o al menos una condicin indispensa
ble para que se produzca el conocimiento. Probablemente
por esta razn la memoria ha sido el tema ms cultivado por
los psiclogos cognitivos durante dcadas. En este sentido re
sulta cuando menos complicado ofrecer una breve descripcin de lo que se entiende en nuestra disciplina por los tres
|
1
1
tipos de memoria, ya que estos mismos conceptos han cam.

biado a lo largo de todos estos aos. De una manera rpida,
puede decirse que la llamada memoria o almacn sensorial
tiene una duracin de medio segundo aproximadamente y se
encuentra por tanto vinculada a fenmenos perceptivos en
general y algunos en particular como la percepcin sin con
ciencia. Obviamente, medio segundo resulta muy poco tiempo para que pueda darse conciencia. Por tanto, supone un
primer filtro donde se pierde gran parte de la informacin
que nos rodea y que no logramos retener.
La memoria a corto plazo o de trabajo tiene una dura
cin de medio minuto, aproximadamente, y una capacidad
de siete elementos ms o menos dos, como rezaba el citado
trabajo de Miller (1956). Ya desde el comienzo de la discipli
na se discuti extensamente de qu tipo eran dichos elemen
tos, ya que no es lo mismo que sean ms bien simples, como
cifras, slabas, colores, etc., o complejos como pueden ser
conceptos o frases. Resulta evidente que en un ordenador re
sulta fcil determinar lo que es un bit, pero en el caso de los
seres humanos esto viene a ser mucho ms complicado, por
que entre otras cosas depende del conocimiento que tenga
cada sujeto de un tema en cuestin. Para un matemtico, una
frmula constituir un solo elemento de informacin, mien
tras que para una persona profana en ese tema cada signo de
la formula vendr a constituir un elemento.
La formulacin inicial del concepto de memoria a cor
to plazo procede de trabajos en los que se presentaba una se
rie de dgitos o slabas a los sujetos y se les peda que los re
cordaran algn tiempo despus, pero impidiendo que lleva
ran a cabo alguna actividad con dicha informacin durante
el intervalo. Es decir, se trataba de obtener una medida lo
ms pura posible de lo que el sujeto poda mantener en su
mente sin auxiliarse con su memoria a largo plazo. En gene-
I
I
138
ral, los resultados indicaban que el sujeto retena unos siete

elementos, aproximadamente, si el intervalo no era superior
a los treinta segundos. En torno a esa duracin, el recuerdo
decaa de manera drstica. Dicha disminucin se tom como
prueba de que se trataba de un almacn de memoria con l
mites claramente definidos, funcionalmente distinta de la me
moria a largo plazo. Ms tarde, lleg incluso a afirmarse que
la distincin entre memoria a corto y a largo plazo tena tam
bin un correlato neurolgico, ya que parecan ser diferentes
los centros neurales responsables de ambas. En cualquier ca
so, lo esencial de lo que queremos expresar en esta ocasin
reside en que el concepto de memoria a corto plazo expresa
las limitaciones que tenemos los seres humanos cuando nos
enfrentamos a informacin nueva. El que la informacin sea
nueva resulta bsico en esta cuestin, ya que si el sujeto posee
familiaridad con la informacin, entonces habr una influen
cia de la memoria a largo plazo y en ese caso no estaremos an
te el tipo de memoria que estamos mencionando, sino que
ms bien estaramos estudiando otro aspecto aunque tambin
tenga inters.
En realidad, los sujetos adultos no solemos estar con
mucha frecuencia ante situaciones en las que se presenta in
formacin bsicamente nueva, a diferencia de los nios, que
se encuentran con ello cada da que van a la escuela. No obs
tante, invitamos al lector a pensar en situaciones de su propia
cosecha como pueden ser las clases del permiso de circula
cin o los inicios como aprendices de un nuevo deporte o afi
cin. Al comienzo de dicha actividad, cada elemento de infor
macin consume claramente un espacio en nuestra memoria
a corto plazo. As, una vez que estamos concentrados en do
minar volante, acelerador, freno, embrague, espejos retrovi
sores, vehculos cercanos y lo que nos dice el instructor, sen
timos, incluso casi fsicamente, que en nuestra memoria a cor-
139
to plazo no entra nada ms. Es decir, nada ms y nada menos

que siete elementos, si el lector se ha molestado en contarlos.
De esta manera, cuando somos conductores novatos y nues
tros hijos chillan demasiado en la parte trasera del auto, po
demos decir con frecuencia aquello tan curioso que sola de
cir mi padre ante la algaraba infantil, callad, que no se ve!.
En realidad, en ese caso estamos poniendo de manifiesto
nuestra expectativa de que la memoria a corto plazo sufrir
en breve una sobrecarga y por tanto comenzar a perder in
formacin, auditiva o visual (por ejemplo, la imagen de otro
coche por la izquierda o el sonido de una ruidosa motocicle
ta por la derecha) con el consiguiente peligro para los ocu
pantes de nuestro vehculo y nosotros mismos. Por tanto, si
recuperamos ese clsico dictum de que el saber no ocupa lu
gar con que solan alentarnos de pequeos en las aburri
das tardes de estudiodesde la perspectiva cognitiva, podra
mos aadir que eso es cierto una vez que el saber ha pasado
a la memoria a largo plazo, ya que en la de corto plazo las res
tricciones son obvias y muy intensas. Es decir, en la memoria
a corto plazo el saber s ocupa lugar probablemente porque
todava no se ha constituido como saber.
Si seguimos con este ejemplo, podemos advertir que
cuando al cabo de un tiempo sabemos conducir con cierta
pericia, no slo no nos impide hacerlo la informacin auditi
va anteriormente citada sino que incluso podemos aadirle la
de la radio o cualquier otra cosa sin que se resienta por ello
nuestra eficacia en la tarea. Significa esto que ha aumenta
do con el tiempo nuestra memoria a corto plazo? En absolu
to; simplemente lo que ha ocurrido es que hemos agrupado
la informacin en unidades significativas, de manera que to
da la operacin de conducir no ocupa ya ms de dos o tres
elementos de informacin. En general, esto es lo que sucede
con la experiencia en un dominio de conocimiento, que me-
140
jora el rendimiento de la memoria a corto plazo y de esa ma

nera tambin la cantidad de informacin a la que se puede
atender simultneamente.
Ya hemos indicado anteriormente que la memoria a lar
go plazo es como la base de datos de un ordenador, es decir,
almacena todos los conocimientos de que disponemos los se
res humanos y que hemos adquirido a lo largo de nuestra ex
periencia. Por tanto, su capacidad es ilimitada. Pensemos por
ejemplo en la gran cantidad de cosas que almacena una per
sona experta en cualquier materia. Solemos tomar conciencia
de lo grande que es dicha informacin cuando es preciso
transmitir ese conocimiento a personas inexpertas. Pensemos
tambin en lo que ocurre cuando se vive en un pas extranje
ro, sobre todo si es un ambiente culturalmente muy distinto
al nuestro. En ese caso, solemos encontrarnos sumamente
perdidos porque carecemos de la informacin de carcter
ms bsico que es mucho mayor de la que pensbamos. De es
ta manera, puede decirse que la capacidad de nuestra memo
ria a largo plazo es mucho mayor de lo que creemos. As, si
nos preguntaran por cuntas caras de amigos de la infancia
recordamos, diramos sin duda un nmero muy inferior al
que seramos capaces de recordar de hecho si nos proporcio
naran algunas fotografas de dichas personas mezcladas con
otras. Es decir, nuestra memoria de reconocimiento sera mu
cho mayor que la de evocacin, pero esto slo puede suceder
si la informacin se encuentra almacenada, como de hecho
ocurre. En caso contrario, la informacin no podra recupe
rarse. Si se recupera en ciertos casos con facilidad es porque
se encuentra organizada de manera eficaz, lo cual supone
que lo fue al procesarse en la memoria a corto plazo. Es de
cir, las estrategias que pone en marcha el sujeto suelen tener
una gran eficacia a la hora de configurar la informacin en
la memoria permanente.
Es preciso indicar que lo que hemos expuesto hasta 141

ahora est basado, en trminos generales, en la llamada con
cepcin multialmacn de la memoria humana, que ha deter
minado no slo la investigacin sino tambin los enfoques
tericos y aplicados al respecto. No obstante, hay que indicar
que dicha concepcin tambin ha recibido crticas. A gran
des rasgos, estas posiciones vienen a mantener que la separa
cin entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo pla
zo no est plenamente justificada desde el punto de vista de
la actuacin real y cotidiana del individuo. Es decir, que el
funcionamiento de la memoria a corto plazo nunca puede
considerarse de manera totalmente aislada de la memoria a
largo plazo, porque los seres humanos siempre establecemos
nexos de unin entre la informacin nueva y la que ya posee
mos. En nuestra opinin, aunque esto sea as con mucha fre
cuencia, hay suficiente trabajo experimental para considerar
que los datos que poseemos en la actualidad sobre el modo
de proceder de las memorias a corto y largo plazo son de cla
ra utilidad desde el punto de vista educativo y reclaman que
los educadores se ocupen de ellos (vanse pp. 258-260). Por
otro lado, las conclusiones a las que ha llegado la investiga
cin sobre los niveles de procesamiento de la memoria no ha
cen sino reforzar la necesidad de mejorar las estrategias de
almacenamiento y control de la informacin por parte de los
alumnos, estableciendo relaciones significativas entre lo que
ya saben y lo que se les quiere ensear.
Por ltimo, un breve comentario sobre la frase de la rei
na Ana de Inglaterra con la que comenzbamos este captu
lo. Ya hemos glosado la primera parte de dicha frase, en la
que se mencionaban las limitaciones de la memoria ^ corto
plazo. Pero recordemos que este sufrido personaje de C. Marlowe tambin afirmaba que lo que en ella entra slo se des
vanece con una extrema lentitud, lo que nos da pie a sea-
142
lar, a u n q u e se a c o n p e sp u n te s, q u e a lg u n a s c o n c e p c io n e s d e
lo s seres h u m a n o s, u n a vez e sta b le c id a s e n su m e m o r ia a lar
g o p la zo , s o n m u y d ifc ile s d e m o d ific a r y, p o r ta n to , n o se
rn p ro ce sa d a s c o n fa c ilid a d e n la m e m o r ia a c o r to p la zo . A
esta e s p e c ie d e h u e lla s in d e le b le s s e v ie n e d e d ic a n d o a ten
c i n e n lo s ltim o s a o s b ajo el n o m b r e d e id e a s e s p o n t
n e a s o c o n c e p c io n e s e r r n e a s , ta n to e n el te r r e n o e d u c a ti
vo c o m o e n las in v e stig a c io n e s c o g n itiv a s.
Por otro lado, es preciso resaltar que aunque la metfo

ra del ordenador resulte de utilidad para la investigacin psi
colgica y tambin para la educacin, parece sensato consi
derarla en la llamada versin dbil. Es decir, como una ana
loga sobre la cual establecer comparaciones de manera glo
bal y admitiendo las diferencias con el ser humano, porque
no cabe duda de que los ordenadores no tienen conciencia de
sus programas ni establecen interacciones sociales, pero s
pueden modificar sus bases de datos, y, por tanto, olvidar
con mucha ms facilidad que los seres humanos. Y si no, que
se lo digan a todos aquellos que han sentido como suyas las
palabras de aquel ilustre chileno, que nos ofreca tambin
una excelente analoga del sistema humano de procesamien
to de la informacin, al decir Es tan corto el amor y es tan
largo el olvido. Y si las palabras del chileno son ms que
exactas, parece bastante evidente que las posibilidades de la
memoria a largo plazo son realmente mucho ms poderosas
de lo que podramos pensar.
Los programas y el pensamiento de las mquinas
En el primer captulo hemos visto cmo el desarrollo
de los computadores en la mitad de nuestro siglo tuvo una in
fluencia enorme sobre la marcha de nuestra disciplina. Dicha
influencia ha sido expuesta con mayor detalle en el apartado
anterior, sobre todo en lo que se refiere a la comparacin en-
tre la estructura de la mente humana y la de un ordenador. 143

En las pginas que siguen trataremos de mostrar algunos
conceptos que tienen que ver con el funcionamiento de am
bas mquinas.
Sin duda, el concepto clave en estas cuestiones es el de
programa. Cuando anteriormente nos hemos referido al soft
ware, hemos expuesto las comparaciones que se pueden esta
blecer entre la estructura de memoria o conocimiento huma
no y la informacin almacenada en un computador. Por su
parte, la idea de programa tiene obviamente que ver con el
proceso mediante el que se maneja la informacin. Es decir,
se supone que los seres humanos no nos enfrentamos con los
problemas que nos plantea el medio de manera reactiva o
aleatoria, sino que jerarquizamos y organizamos nuestras ac
ciones y cogniciones para dar las soluciones adecuadas. Una
de las maneras ms eficaces de hacerlo es, sin duda, median
te una programacin o planificacin de nuestra actividad.
En este punto conviene, sin duda, apelar de nuevo a las
ambiguas relaciones entre el lenguaje cotidiano y el discipli
nar. Quiz para muchos lectores la idea misma de progra
ma y de estar programado remite inexorablemente a la ri
gidez de un comportamiento que tiene que ver ms con los
robots que con las personas. En realidad, al igual que man
tuvimos en pginas anteriores acerca de la nocin de meca
nismo, el sentido del trmino programa en la actual cien
cia y psicologa cognitiva, no es en absoluto sinnimo de ri
gidez ni de determinismo. Ms bien se trata de dar cuenta
del plan general que preside la organizacin del comporta
miento y la cognicin humana. Como se vio en el captulo
primero, al exponer las aportaciones pioneras de Miller, Galanter y Pribram (1960), la idea de programa est basada en
la nocin de retroactividad (feed-back) que supone precisa
mente la incorporacin de modelizaciones flexibles frente a
144
la mera reactividad del arco reflejo. De hecho, si se observan

de nuevo las figuras 1.1 y siguientes, puede verse en realidad
el comienzo del estilo que desde hace dcadas se ha impues
to en la psicologa para representar muchas de las cuestiones
que afectan a los asuntos humanos. Con el tiempo, ese estilo
ha ido a ms y hoy da es moneda corriente. Si comparamos
esa figura con la 3.1 podemos ver que son en ambos casos re
presentaciones basadas en los diagramas de flujo, que se uti
lizan en la computacin. No obstante, es preciso indicar que
en muchos casos el uso de este tipo de diagramas no supone
la asuncin completa de los presupuestos de la metfora computacional. En realidad, es frecuente su uso como una mera
forma que indica una versin dbil de dicha metfora.
En general, un programa suele definirse como la des
cripcin detallada de los pasos que sigue un sistema de cono
cimiento, sea de tipo natural o artificial, para alcanzar un de
terminado objetivo. Es esencial fijarse en que no es en abso
luto una secuencia rgida, sino que incluye mltiples posibili
dades que vienen dadas por decisiones que se vayan toman
do en las diferentes alternativas ofrecidas. Es decir, como no
sabemos qu es lo que va a ocurrir en cada una de las opcio
nes, en realidad el programa ms que una secuencia fija de
pasos, es un conjunto de posibilidades expresadas mediante
una serie de formulaciones condicionales.
Si comparamos distintas actividades, desde las ms
complejas hasta las ms simples, puede verse que es posible
ofrecer un anlisis que suponga una formalizacin en trmi
nos de programas. Por ejemplo, puede parecer que una acti
vidad tan sencilla como subir una escalera no requiere orga
nizacin alguna y que se compone de una mera yuxtaposi
cin de pequeos elementos. Sin embargo, todo aquel que ha
ya tenido trastornos motores, por pequeos que sean, sabe
que para recuperar la movilidad adecuada, resulta necesario
tener un diseo de los elementos que la componen. Como

conoce muy bien cualquier traumatlogo o fisioterapeuta,
cada pequeo movimiento est en realidad insertado en mo
vimientos ms amplios y esto hace que haya una jerarqua
que incluye bucles, retroacciones y dems conceptos tomados
de la programacin por computador. En el caso de situacio
nes ms complejas, como por ejemplo hallar la raz cuadrada
de un nmero entero, con ms razn hara falta un anlisis
de este tipo. En realidad, los programas no tienen por qu re
presentarse siempre en forma de diagramas de flujo, como
hicimos en la figura anterior. La tabla 3.1 cita y nos ofrece
una simptica versin de un conjunto secuenciado de accio
nes motoras de carcter simple, como las mencionadas, que
componen finalmente un programa para subir una escalera.
145
Instrucciones para subir una escalera

...Agachndose y poniendo la mano izquierda en una
de las partes verticales, y la derecha en la horizontal corres
pondiente, se est en posesin momentnea de un peldao o
escaln. Cada uno de estos peldaos, formados como se ve
por dos elementos, se sita un tanto ms arriba y adelante
que el anterior, principio que da sentido a la escalera, ya que
cualquier otra combinacin producir formas quiz ms be
llas o pintorescas, pero incapaces de trasladar de una planta
baja a un primer piso.
Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrs o de
costado resultan particularmente incmodas. La actitud na
tural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin
esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos de
jen de ver los peldaos inmediatamente superiores al que se
T abla 3 .1 D escripcin literaria de u n procedim iento

fcilm en te convertible en u n pro gra m a com putacional
pisa, y respirando lenta y regularmente. Para subir una esca

lera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a
la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y
que salvo excepciones cabe exactamente en el escaln. Pues
ta en el primer peldao dicha parte, que para abreviar llama
remos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (tam
bin llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie
antes citado), y llevndola a la altura del pie, se le hace seguir
hasta colocarla en el segundo peldao, con lo cual en ste
descansar el pie, y en el primero descansar el pie. (Los pri
meros peldaos son siempre los ms difciles, hasta adquirir
la coordinacin necesaria. La coincidencia de nombre entre
el pie y el pie hace difcil la explicacin. Cudese especialmen
te de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie.)
Llegado en esta forma al segundo peldao, basta repe
tir alternadamente los movimientos hasta encontrarse con el
final de la escalera. Se sale de ella fcilmente, con un ligero
golpe de taln que la fija en su sitio, del que no se mover
hasta el momento del descenso. (Cortzar, 1962) (1).
En realidad, si miramos el asunto desde esta perspectiva,
podemos convenir en que los seres humanos estamos dotados
de distintos programas para llevar a cabo la mayora de las ac
tividades de las que consta nuestra vida cotidiana. As, tene
mos programas, por ejemplo, para organizar los fines de se
mana, para atender a las visitas, para traicionar nuestras con
vicciones, para ascender en el trabajo, para seducir a otras per
sonas y para educar a nuestros hijos. En todos esos casos, los
seres humanos solemos poner en marcha, a veces para nuestro
pesar, algo que en otros lenguajes suele llamarse tctica y es
trategia. En la medida en que existan cualquiera de esas dos
cosas, estamos hablando de la existencia de un programa, sea
cual fuere su complejidad. Es decir, estamos hablando de un
conjunto de acciones ordenadas, que incluyen soluciones para

situaciones inesperadas, posibilidades de volver a empezar en
cada paso y objetivos de medicino y largo alcance. De hecho, si
no tuviramos programas esto es, regularidades o invarian
tes organizadas jerrquicamente que regulan y secuencian
nuestras accionesnos veramos desbordados por la gran can
tidad de informacin nueva que tendramos que procesar. Si
cada fin de semana, cada visita, cada traicin, cada ascenso,
cada seduccin y cada crianza tuvieran que disearse sin la
ayuda de un programa previo, la labor sera tan desbordante
que terminaramos por dimitir de todas nuestras funciones,
incluidas algunas tan atractivas como la de padre o amante. Y
para que esta presentacin no parezca tan fra, incluso nos
atreveramos a afirmar que los neurticos solemos utilizar pro
gramas que se enganchan en uno de los pasos y repiten y re
piten el mismo bucle, lo cual impide continuar la ejecucin y
organizacin de los siguientes pasos. Asimismo, una de las
causas de algunas depresiones consiste probablemente en el
agotamiento de la eficacia de los programas que venamos
usando y en la necesidad de generar programas nuevos.
Es esencial mencionar en este punto que la formula
cin de programas para representar el funcionamiento de la
mente no asegura en absoluto que haya conciencia de tales
programas. Es ms, la inmensa mayora de ellos existen al
margen de la conciencia y probablemente a su pesar. Precisa
mente, una de las tareas cruciales de la psicologa cognitiva
es tratar de elaborar programas que simulen la cognicin hu
mana, de la cual la conciencia es slo una parte. Es decir, si
no sabemos, por ejemplo, qu operaciones mentales lleva
mos a cabo los seres humanos cuando realizamos una suma,
la elaboracin de un programa constituye precisamente la
elaboracin de una teora que permita disear un modelo de
la actuacin de la mente humana al respecto. La conciencia
en muchos casos impide el conocimiento de procesos cognitivos porque son numerosas las ocasiones en los que stos to
man la forma de acciones automatizadas.
Evidentemente, esto nos lleva de plano al concepto
mismo de simulacin que se encuentra ntimamente unido al
de programa. Es decir, si en psicologa cognitiva se utilizan
programas es porque se mantiene, de manera ms o menos
literal, que la elaboracin de un programa contribuye a simu
lar la cognicin humana. Y qu es simular? Qiiz lo prime
ro para responder a esta pregunta sea fijarse en lo que no es.
Y sin duda, simular no es lo mismo que experimentar. Y esto
significa un gran cambio en la manera de hacer psicologa,
porque supone que la bsqueda de informacin externa que
justifique y legalice las teoras, se lleva a cabo mediante ins
trumentos computacionales y no mediante repeticiones con
troladas de fenmenos de la realidad en el laboratorio. Por
tanto, para buena parte de la psicologa y la ciencia cognitiva,
si se consiguen disear programas que realicen en el compu
tador algo igual o parecido a lo que hace la mente humana,
dichos programas se convierten por derecho propio en teo
ras defendibles sobre el conocimiento humano. Veamos por
tanto, que en una parte importante del enfoque cognitivo, el
rbitro de ese juego llamado ciencia es la mquina computacional! Por supuesto, esto no quiere decir que la experimen
tacin no siga cumpliendo un importante papel, sino ms
bien que se ve complementada con las aportaciones de la si
mulacin. Y esto sin duda, como afirma Bruner, es el hecho
fundamental que ha convertido a la computadora en un espe
jo de la mente humana.
Como es bien sabido, la idea que dio origen a todo el
entramado conceptual que estamos tratando de describir se
la debemos a Turing (1950), cuando formul su clebre desa
fo cuyos dos extremos esenciales pueden parafrasearse de la
siguiente manera: a) si un computador logra llevar a cabo

una actividad cognitiva tan especficamente humana, como
es, por ejemplo, hablar con alguien, de tal forma que no lo
gramos distinguir si es un humano o una mquina quien la
realiza, entonces podemos afirmar que dicha mquina pien
sa y b) todos los procesos cognitivos son analizables en trmi
nos algortmicos, de tal manera que es posible realizar una
descripcin y prediccin de dichos procesos bajo formas
computacionales; es decir, en trminos de programas que in
cluyen una descripcin detallada de las operaciones que es
preciso llevar a cabo sucesivamente. Si esto ltimo es posible
para las mquinas inteligentes, entonces no cabe duda de que
tambin lo es en el caso de los seres humanos.
Es mucho lo que ha llovido desde que Turing sentara el
prlogo de lo que luego ha sido ciencia-ficcin, visto con la
mirada de hace dcadas. No cabe duda de que en la actuali
dad se ha conseguido que las computadoras imiten es decir,
simulenextraordinariamente bien la mente humana. No pa
rece que haya que utilizar ejemplos especficos que aparecen
con frecuencia en la prensa diaria. Por citar slo dos ejemplos
recientes, citaremos el robot que sonre de manera similar a la
expresin facial de los humanos logrando expresar de ma
nera diferenciada rabia, tristeza, etc.y el sistema experto pa
ra conducir automviles con trfico real a velocidad modera
da. En estos casos, y en otros parecidos que hoy ya se cuentan
por docenas, resulta difcil mantener de manera rotunda que
dichas mquinas no piensan. Resulta complicado, en definiti
va, afirmar que la puesta en marcha de un programa de com
putador consiste simplemente en dotarlo de respuestas rgi
das y preestablecidas porque slo con este tipo de respuestas
no sera posible conseguir las sonrisas del robot, por ms
etruscas que parezcan, ni sera factible evitar los accidentes.
As, la pregunta inicial de pueden pensar las mqui-
150
as?, ha cosechado durante estas dcadas todos los frutos po

sibles, desde francotiradores partisanos hasta defensores oficia
listas y detractores sin nmero. Si tenemos en cuenta la dura
reaccin e incluso vesania en que suele verse envuelta esta po
lmica, no cabe duda de que ms all de las razones cientficas
y acadmicas, tiene que haber un posible sentimiento ofendido
que no soporta la putativa superioridad de la mquina (vase
Copeland, 1993, para una excelente presentacin de muchas
de estas disputas). En todo caso, resulta inevitable otorgarle
carta de naturaleza a estas cuestiones, se sea o no partidario
de la idea de programa y de simulacin. No cabe duda de que
ha hecho avanzar enormemente la comprensin que en la ac
tualidad tenemos de la mente humana (Mateps, 1995).
Es casi ocioso afirmar que en una obra breve e introduc
toria como sta, no se puede dar cuenta cumplida de los nu
merosos debates por los que han ido pasando estas cuestiones
en las ltimas dcadas. No obstante, s le podemos ofrecer al
lector una pizca del aroma de esta apasionante aventura del
conocimiento. Por ejemplo, la primera de las objeciones que
utilizan los que argumentan que las mquinas no piensan,
suele rezar que en realidad los programas al efecto han sido
diseados por humanos. Por tanto, son los humanos los que
realmente siguen ostentando esa habilidad. En realidad, esto
ms que una objecin es un tremendo malentendido, porque
los defensores de las posiciones de Turing nunca coligieron
que fuera el hardware de las mquinas el que fsicamente pu
diera pensar. Es evidente que sin software resulta imposible lle
var a cabo actividad inteligente alguna. Por tanto, si se conce
de que determinados programas pueden ser una buena simu
lacin de la actividad cognitiva, sea quien fuere el que los ha
ya diseado, eso es exactamente lo que se est manteniendo
por los que afirman que las mquinas piensan. As es que los
detractores de la utilidad de la inteligencia artificial para la
psicologa cognitiva deberan echar mano de otros argumentos. Una vez hecho este aviso para navegantes, pasemos a
crticas menos penetradas por la ambigedad.
Una de las ms habituales es la que afirma que en rea
lidad los computadores slo llevan a cabo actividades de tipo
intelectual, relacionadas con lo que suele llamarse la cogni
cin fra. Los asuntos ms clidos, como son los que tienen
que ver con las emociones o la comunicacin, quedaran fue
ra de su radio de accin. Supone esto realmente una crtica
importante a la defensa y utilidad de los programas y la simu
lacin para la psicologa cognitiva? El siguiente dilogo tera
putico nos proporciona algunos elementos para el debate.
Si el lector no conoce este ejemplo, le sugerimos que espere
hasta el final para ver la relacin con el tema que nos ocupa.
Todos los hombres son iguales.
151
EN QU SENTIDO?
Siempre nos estn molestando con una cosa u otra.

PUEDES PONER UN EJEMPLO ESPECFICO?
Mi novio me hizo venir aqu.

TU NOVIO TE HIZO VENIR AQU?
Dice que estoy deprimida.
Es cierto que soy desgraciada.
CREES QUE VENIR AQU TE AYUDAR A NO SER DESGRACIAbA?
Necesito ayuda, eso parece seguro.
QU SIGNIFICARA PARA TI RECIBIR AYUDA?
Quiz aprendera a llevarme bien con mi madre.

DIME MS COSAS SOBRE TU FAMILIA.
Mi madre cuida de m.
QUIN MS, EN TU FAMILIA, CUIDA DE TI?
Mi padre.
TU PADRE.
ccin a la psicologa cognitiva
LAMENTO OR QUE ESTS DEPRIMIDA.
O
-U
"O
152
Eres c o m o m i p a d r e e n a lg u n o s a sp ec to s.
QU PARECIDO VES?
No eres muy agresivo, pero creo que no deseas que yo

me d cuenta.
QU TE HACE PENSAR QUE NO SOY MUY AGRESIVO?
No discutes conmigo.
POR QU PIENSAS QUE NO DISCUTO CONTIGO?
Porque me tienes miedo.
TE GUSTA PENSAR QUE YO TE TENGO MIEDO?
Mi padre tiene miedo de todo el mundo.
QU MS COS.AS SE TE OCURREN CUANDO PIENSAS EN TU PADRE?
Abusones.
TIENE ESO ALGO QUE VER CON EL HECHO DE QUE TU NOVIO TE

HICIERA VENIR AQU?
Si un lector no conoce de dnde procede este dilogo,

puede entonces considerarse como sujeto adecuado para la
llamada prueba de Turing. Es decir, para su sorpresa pode
mos informarle que uno de los dos interlocutores es una m
quina. Cul de los dos?
Como ha podido leer, esta entrevista es similar a una de
tipo rogeriano, en la que habitualmente el terapeuta le de
vuelve sus preguntas al paciente de la manera ms neutral"
posible, con el fin de que ste se centre en sus propios con
flictos, tal y como los formula. Para que el lector tenga la po
sibilidad de reflexionar sobre su decisin, la solucin se indi
ca en las notas (2). No obstante, estamos seguros de que no le
est resultando fcil, ya que en ambos casos las emisiones pa
recen realmente humanas.
Veamos este otro caso, probablemente mucho ms sor
prendente:
Por qu ests en el hospital?
NO DEBERA ESTAR AQU.
LA POLICA.
Qu problemas tienes con la polica?

LOS POLIS NO HACEN SU TRABAJO.
Qu hacen, pues?
LOS POLIS ARRESTAN AL QUE NO DEBEN.
A veces arrestan a los que deben.
LA LEY DEBERA DETENER A ESOS LADRONES ITALIANOS.
Eres italiano?
MIS ANTEPASADOS SON BRITNICOS PERO NAC EN ESTE PAS.
Conoces a algn ladrn italiano?

INTENTO EVITAR LOS BAJOS MUNDOS.
Tienes miedo de los bajos mundos?

LA MAFIA SON LOS PEORES GNGSTERS.
Ests relacionado con la mafia?
YA SABE, ELLOS ME CONOCEN.
Cmo es que te conocen?

ME ESPAN.
Por qu?
QUIEREN CONSEGUIR PRUEBAS FALSAS PARA PERJUDICARME.
Qu tienen contra ti?
QUIEREN DETENERME.
Para qu?
TENGO PRUEBAS INCRIMINATORIAS CONTRA LA MAFIA.
Ests seguro de todo eso?

NO ME CREE?
Hago lo que puedo.

Parry permanece callado.
El psiquiatra permanece callado.
NO SE LE OCURRE UNA PREGUNTA DECENTE QUE HACER?
Pareces hostil hacia m.
ALGUNAS DE SUS OBSERVACIONES ME OFENDEN.
Lo siento.
OLVIDE LAS EXCUSAS, TODOS USTEDES SON IGUALES.
Quien te trajo aqu?
154
Si al lector no le parece inapropiado, podemos seguir

con la prueba de Turing. Es decir, le estamos volviendo a pre
guntar cul de los dos interlocutores es una mquina. Es muy
probable que el lector piense que en este dilogo, claramente
identificable como la comunicacin entre un paciente para
noico y un terapeuta, la mquina toma el lugar de este lti
mo, puesto que sera casi imposible que un computador imi
tara la mente de un paranoico. Al igual que en el caso ante
rior, hemos situado la solucin en las notas (3) para que el
lector tenga la posibilidad de pensar su respuesta.
Los ejemplos utilizados proceden de algunos de los tra
bajos de los aos setenta y ochenta que intentaron abordar el
intrincado tema de la simulacin del lenguaje natural, llegan
do a producir programas que consiguieron efectos considera
dos espectaculares por algunos y decepcionantes para otros.
En el caso del primer dilogo, su autor Weizenbaum (1976)
trat de disear un programa, llamado ELIZA, que aprove
chando la escasa directividad de las terapias rogerianas no tu
viera que enfrentarse con demasiadas complejidades para res
ponder a los pacientes y poder as simular la comunicacin y
el lenguaje humano. Probablemente, algunos lectores pien
sen que ELIZA es realmente un fiasco porque no entiende na
da de lo que le formulan los pacientes y que lo que hace no
es realmente pensar.
De hecho, si repasamos el dilogo con ELIZA veremos
que no le ha resultado difcil imitar las preguntas del terapeu
ta, ya que stas se limitan a volver sobre alguno de los concep
tos formulados por el paciente y elaborar una especie de boomerang en forma de pregunta. Sin embargo, en el trabajo de
Weizenbaum ocurri todo lo contrario. Es decir, muchas per
sonas establecieron un fuerte vnculo con el computador. Al
gunas incluso al saber que el terapeuta era un computador,
quisieron ser tratadas por l! E incluso se formul que este ti-
155
po de herramientas cognitivas podran ser de gran utilidad

en el entrenamiento de terapeutas, puesto que pueden produ
cir una gran cantidad de situaciones cuasi reales con muy ba
jo costo. No obstante, podemos convenir en que en realidad
ELIZA lleva a cabo una actividad de bajo costo que represen
ta solamente una parte ms bien pequea de la actividad co
municativa humana. De hecho, en cuanto se le planteaba una
situacin complicada, ELIZA no lograba responder adecua
damente. Ahora bien, a los lectores que estn a punto de con
cluir que este tipo de intentos computacionales son baldos,
les proponemos que intenten tambin responder a la siguien
te pregunta: muchas de las conversaciones humanas, son
realmente de mayor nivel comunicativo que las de ELIZA?
Cuando cerramos nuestro entendimiento, aunque mantenga
mos abiertos nuestros odos, y no escuchamos realmente lo
que nos dicen los dems o incluso lo que nos decimos a no
sotros mismos, lo estamos haciendo mejor que ELIZA? Pue
de que despus de todo, el estudio detallado de cmo se ha
diseado ELIZA suponga algn tipo de progreso en los pro
cesos cognitivos subyacentes a la comunicacin humana (va
se Boden, 1981, para un examen detallado de este tipo de
cuestiones).
En el caso de PARRY, que as se llama el programa que
simula la mente paranoica, nos encontramos ante un caso
ms complejo. Fue diseado por un psiquiatra (Colby, 1975)
interesado en la generacin artificial de trastornos mentales.
Al igual que ocurri con ELIZA, hubo muchas personas, in
cluidos los psiclogos clnicos y los psiquiatras, que creyeron
que PARRY era en realidad una persona que sufra de para
noia. Esto se deba a que el proceso mediante el que fue di
seado contena un procedimiento bastante detallado de los
razonamientos que suelen utilizar los paranoicos y que supo
ne, entre otras cosas, la puesta en marcha de alarmas sbitas
156
que se disparan en cuanto huelen la desconfianza en sus

afirmaciones exageradas de actitudes defensivas, respuestas
agresivas y cosas parecidas. Advirtase, de nuevo porque es
to es la esencia de un programaque los diseadores no pue
den predecir con toda seguridad las respuestas del computa
dor, lo cual supone la aparicin en todo programa de ciertos
comportamientos realmente nuevos. Por supuesto, la gama,
modalidad y amplitud de dichos comportamientos es limita
da y restringida a los fines y propsitos del programa. Eso
quiere decir que no existe apenas la capacidad de transferen
cia en las computadoras. Pero acaso el conocimiento huma
no no es modular y especfico, con escasas capacidades gene
rales? Acaso no ha mostrado la investigacin psicolgica que
la labor de transferencia de una tareas a otras, incluso dentro
del propio dominio en que somos especialistas es realmente
difcil y costosa?
En definitiva, los ejemplos de ELIZA y PARRY son so
lamente casos concretos que hemos presentado con la nica
finalidad de concretar algunas de las cuestiones centrales en
torno a este asunto. De hecho, en la ltima dcada ha habido
avances espectaculares en esta temtica. Dichos avances que
dan fielmente recogidos en la siguiente cita:
Hay tres grandes acontecimientos en la historia. Uno,
la creacin del universo. Otro, la aparicin de la vida. El ter
cero, que creo de igual importancia, es la aparicin de la in
teligencia artificial. Esta es una forma de vida muy diferente,
y tiene posibilidades de crecimiento intelectual difciles de
imaginar. Estas mquinas evolucionarn: algunos computa
dores inteligentes disearn otros, y se harn ms y ms listos.
La cuestin es dnde quedamos nosotros. Es bastante compli
cado imaginar una mquina millones de veces ms lista que
la persona ms lista y que, sin embargo, siga siendo nuestra
esclava y haga lo que queremos. Puede que condesciendan a
Si retomamos la pregunta que iniciaba este apartado,

podemos preguntarnos de nuevo si las mquinas piensan.
Cuando escriba estas pginas, qued atrapado por ensima
vez por esta fascinante pregunta, as es que cuando lleg el fi
nal de la jornada se la plante a los chicos en la cena. A veces
la frescura intelectual de los nios es ms penetrante que la
erudicin de los adultos. Por lo tanto decid prestarles aten
cin. El ms pequeo, de cinco aos, dijo: bueno, las mqui
nas funcionan pero no piensan. Quiz tenga razn, e inclu
so es posible que as sea en toda la extensin de la frase, de
tal forma que no slo las mquinas funcionan sin pensar, si
no que los humanos pensemos pero no seamos capaces de
funcionar. Es decir, a estas alturas de la investigacin, proba
blemente la pregunta de marras est mal planteada. En gene
ral podemos decir que las mquinas s piensan porque los
programas son un sistema til, aunque no el nico, para ofre
cer modelos de la cognicin humana. Por supuesto, cualquier
respuesta al problema depende de lo que consideremos por
pensamiento o cognicin. No obstante, en la actualidad pare
ce que el enfoque ms sensato y til de este asunto es deter
minar, por un lado, en qu medida la elaboracin de progra
mas contribuye a mejorar nuestra comprensin de la mente
humana. Por otro lado, es fundamental no olvidar que en la
actualidad una buena parte de la actividad cognitiva de los
seres humanos se lleva a cabo en interaccin con computado
res. Es decir, existe una creciente tendencia a no tener a estas
mquinas pensantes como rivales, sino como aliadas. De
hecho, en la actualidad son numerosos los autores, tanto pu
ramente cognitivos como vigotskianos o de otras tendencias,
157
:n a la psicologa cognitiva
hablarnos, puede que jueguen a cosas que nos gusten, puede

que nos tengan de mascotas. (Fredkin, citado por Copeland,
1993, p. 17 de la versin espaola.)
158
que comparan el auge de la inteligencia artificial con el im

pacto que tuvo la escritura en el desarrollo de la humanidad,
es decir, como prtesis del conocimiento. Por tanto, parece
que ms bien debemos acostumbrarnos a tratar de ver la no
cin de programa y su utilizacin en la inteligencia artificial
y la ciencia cognitivacomo un instrumento que puede am
pliar nuestra perspectiva sobre la cognicin humana en vez
de limitarla, aunque establezcamos todas las diferencias que
sean pertinentes.
En las pginas anteriores hemos dado cuenta de la lla
mada metfora computacional y de algunas de sus relaciones
y significaciones en la psicologa cognitiva y disciplinas cone
xas. Es importante no olvidar que esta metfora se ha visto
acompaada con mucha frecuencia de la visin del hombre
como un cientfico aficionado. Es decir, de la concepcin del
sujeto humano como un organismo que lanza hiptesis sobre
la realidad y las va comprobando con mayor o menor fortu
na. Por regla general, se espera que dichos procedimientos
de comprobacin sean similares o incluso idnticos a los que
usan los cientficos. No le hemos dedicado un apartado a es
ta cuestin porque se trata en otras partes de esta obra (va
se pp. 215-220). Solamente nos resta indicar en estas pginas
que dicha metfora tambin ha sido criticada en los ltimos
aos por las mismas razones que lo ha sido la metfora com
putacional. Es decir, porque los seres humanos utilizamos
mecanismos y procesos menos formalistas que los del conoci
miento cientfico, como puede verse en los numerosos estu
dios que muestran los frecuentes sesgos y errores que come
temos los adultos en tareas de razonamiento y solucin de
problemas, tanto en las usadas por la psicologa cognitiva co
mo por las piagetianas de operaciones formales. Sin embar
go, tambin es preciso afirmar que, al igual que ocurre con la
metfora computacional, esto no le resta valor a la metfora
d el h o m b r e c o m o c ie n tfic o , e n la m e d id a e n q u e h a h e c h o
avanzar e n o r m e m e n te n u e str a c o m p r e n s i n so b re la co g n i-
c i n h u m a n a , o fr e c ie n d o u n c a n o n c o n el q u e co m p a ra r la
159
a ctu a ci n d e lo s su je to s e n d istin a s tareas.
Narratividad y recuperacin del significado

En algunos lugares del mundo, como en la plaza de
Fnaa el J'maa de Marrakech, existen personajes fascinantes
que llevan a cabo a cualquier hora del da o de la noche una
actividad tan antigua y cautivadora que quien la recibe per
mite que el tiempo se diluya y pierda su mtrica habitual. Me
refiero a los conocidos contadores de historias. Si el lector ha
asistido a esta inolvidable experiencia, que taladra el nimo
dejando inmvil su recuerdo, sabr que la fuerza centrfuga
de esa cascada de significados que emana de la actividad de
estos seres humanos, en muchos casos analfabetos, es tan po
derosa que es posible que no haga falta saber rabe para de
jarse atrapar por sus redes. Basta con mirar el ritmo de su
historia, la fascinacin entregada de sus oyentes, los gestos de
sorpresa, admiracin o intriga o los puntos suspensivos de
sus silencios para percibir que se est asistiendo a un prototi
po de la gnesis misma de la cultura.
Sin duda, hace miles de aos, en el mare nostrum, en el
oriente ignoto o en alguna cueva africana, alguien control
el fuego de su vecino, no porque tuviera ms fuerza fsica o
mejores armas, sino porque cont mejores historias. En defi
nitiva, la capacidad narrativa es realmente connatural al ho
mo sapiens y hasta cierto punto podemos decir que se desarro
lla al margen de la instruccin. Como ejemplo anecdtico, re
curdese el caso de las historias que el novelista norteameri
cano afincado en Tnger, Paul Bowles, transcribi de un mu
chacho rabe, iletrado total, por ser mejores que las suyas
propias. Es decir, para saber contar historias no hace falta sa-
In trod uccin a la psicologa cognitiva
160
ber leer ni escribir. En definitiva, es probablemente algo ms

bsico, ms elemental y rotundo al mismo tiempo. Es algo
que debe pertenecer a nuestra dotacin innata y por eso apa
rece en todos los contextos, por muy ligeros de equipaje que
nos hallemos y por pocas enseanzas que hallamos recibido.
A partir de ese potencial, sin par en la filognesis, los pueblos
han ido transmitiendo su historia y sus historias, sus miedos
y sus ilusiones. En definitiva, se ha ido construyendo la cultu
ra y sus productos, una vez depurada la tosquedad de la pura
transmisin oral y amplificada por el enorme potencial de la
escritura, la letra impresa y en definitiva el mundo acadmi
co. Sin embargo, desde el punto de vista de la mente huma
na, tomada en un sentido intrnseco, todo eso es posible por
el cuasi milagro de la habilidad narrativa, por la existencia en
todos los seres humanos para producir y comprender, de una
u otra forma, lo que se ha llamado La gramtica de la fantasa
(Rodari, 1973).
Sin embargo, para ser una actividad que ocupa un pa
pel tan esencial en la constitucin de los seres humanos como
tales, la psicologa le ha dedicado muy poca atencin. Es ms,
este tipo de habilidad y todos sus productos asociados y puli
dos por la cultura y la instrucccin como la novelstica, el tea
tro, la retrica y dems, han quedado excluidos durante dca
das de los esfuerzos indagadores de nuestra disciplina. Afor
tunadamente, este estado de cosas se ha ido modificando y en
la actualidad no slo se ha producido un inters por todas es
tas cuestiones que va en aumento, sino que incluso se formu
la una metfora del conocimiento humano a partir de dicha
capacidad narrativa. Esta metfora vendra a decir que la
mente humana no es como un computador o como un cere
bro, sino como una funcin generadora de historias, cuya es
tructura, funciones y sobre todo significado es preciso abor
dar en profundidad. Exponentes de este nuevo enfoque son
por ejemplo, la obra de Bruner (1990) y la revista Journal of 161

Narrative and Life History.
Por tanto, puede decirse que en la actualidad la met
fora computacional no es en absoluto la nica visin general
que utiliza nuestra disciplina para producir conocimiento
cientfico sobre la generacin de conocimiento, valga la re
dundancia. En realidad, desde mediados de los ochenta,
aproximadamente, ha tenido lugar una profunda grieta en la
fortaleza metafrica del ordenador. Sin duda, ese movimien
to de tierras ha dado paso a sendas bifurcaciones a derecha
e izquierda, siendo sta una manera puramente esttica de
denominar a estos cambios.
En pginas posteriores se expondr lo que podramos
llamar la salida por la derecha de la metfora computacional.
Es decir, se intenta en realidad conservar los logros bsicos
del procesamiento de informacin, pero utilizando unos mo
delos y procedimientos que son todava ms fisicalistas, pues
to que parten de una metfora basada en el paralelismo men
te-cerebro. No cabe duda de que dichos postulados significan
cambios importantes con respecto al cognitivismo clsico, pe
ro tambin es cierto que esta nueva propuesta se hace desde
una perspectiva que comparte un enfoque de la psicologa
cognitiva como una ciencia natural en la que importa sobre
todo el funcionamiento de la mquina mental.
Junto a esta nueva propuesta ha surgido este otro mo
vimiento por la izquierda que, por el contrario, parte de una
concepcin de nuestra disciplina como una ciencia eminen
temente social. Por lo tanto, construye sus metforas fijndo
se en otras mquinas que no son las fsicas, sino los artefac
tos culturales. Entre ellos, sin duda, el que de alguna manera
est teniendo un mayor impacto es el de la narratividad, que
se est configurando como metfora bsica sobre la manera
en que los humanos generamos conocimiento. Creemos que
162
en este caso podemos tomarnos la licencia de mencionar un

movimiento por la izquierda con todo lo discutible que pue
da ser esta denominacinporque se trata de una ruptura
muy radical con la metfora computacional. Es decir, no slo
se considera que el conocimiento se genera en un contexto
social y cultural, sino incluso que dicho conocimiento es en
realidad un producto social.
La forma ms elemental de cualquier conocimiento se
argumenta consiste en las historias que contamos y nos
cuentan. Dichas historias pueden oscilar entre la simplicidad
de un relato infantil y la enorme complejidad de las historias
de Borges, pero lo que siempre poseen, y en todas las cultu
ras y medios sociales se da, es su presencia en las diferentes
facetas y etapas de la vida humana. Cuando nacemos nuestra
mam nos lee cuentos; aprendemos a hablar contando histo
rias; crecemos en medio del relato de nuestra propia vida, in
cluyendo mediante relatos a los seres que desaparecen o a los
que abandonamos y cuando morimos se siguen contando his
torias de nosotros. Por qu entonces no fijarse en los relatos
y su actividad acadmica correspondiente la narratividad
para analizar el conocimiento humano? Por qu no acudir al
espejo de estas aportaciones para entender mejor los meca
nismos internos de los seres humanos que a simple vista no
pueden observarse? Por ejemplo, si tomamos algunos casos
relevantes de los problemas centrales sobre la naturaleza hu
mana, que es al fin y la cabo de lo que se ocupa la psicologa,
es posible ofrecer una visin ms acabada de algunos de esas
cuestiones que la que ofrece Shakespeare en sus dramas? No
nos dice El Quijote bastante ms de los rasgos fronterizos de
la personalidad que algunos conceptos harto simplistas y ex
cesivamente dicotmicos que maneja la psicologa? (p.e. mo
tivacin extrnseca e intrnseca; introversin y extraversin;
vase Huertas, 1997, para una crtica narrativista a algunos
163
dn a la psicologa cognitiva
conceptos motivacionales). Las respuestas a este tipo de preguntas contienen probablemente las razones por las que du
rante siglos se ha seguido leyendo a los clsicos y encontran
do en ellos explicaciones sobre las acciones de nuestros se
mejantes y las nuestras propias. De hecho, cualquier psiclo
go con cierta sensibilidad admite que en ciertas novelas, pe
ras o dramas ha comprendido mejor el alma humana que en
el conocimiento acadmico.
Sin duda, esta propuesta ha sido fuertemente impulsa
da por una buena cantidad de psiclogos cognitivos, y en su
desarrollo ha cumplido un papel esencial la obra de Bruner
(1990) Actos de significado, as como la influencia de autores
como Ricoeur (1983), White (1987) y otros. En realidad, pue
de decirse que el estudio de lo que podramos llamar produc
ciones narrativas empieza con la psicologa misma, aunque
bien es verdad que Wundt consider en su trabajo fundacio
nal que nuestra disciplina no deba ocuparse de estos asun
tos. Sin embargo, como es sabido, eso no quiere decir que el
padre de la psicologa no considerara que la llamada psico
loga de los pueblos careciera de inters. Por el contrario, el
estudio de las creencias e historias que configuran la menta
lidad popular fueron considerados por Wundt de suma im
portancia, pero para formar parte de las humanidades y no
de las ciencias positivas como la nuestra. Sin duda, como
afirma Bruner, esta predominancia del pensamiento para
digmtico, configurado en torno a variables cuantificadoras, conceptos muy delimitados y causalidad galileana don
de predomina el mtodo experimental impidi durante
buena parte del siglo que se cultivara el estudio del pensa
miento narrativo. El pensamiento narrativo se caracteriza,
entre otras cosas, por existencia de una configuracin de va
riables que forman una interaccin muy compleja. Para com
prender dicha interaccin, el aislamiento de dichas variables
164
al estilo del mtodo experimentalno suele tener mayor in

ters. Es decir, no aporta informacin significativa. Por el
contrario, es el patrn relacional lo que concede sentido a la
historia.
Entre los estudios que muestran cmo se est produ
ciendo una interesante expansin de los estudios que tienen
por objeto las cuestiones narrativas, se pueden citar los traba
jos sobre la comprensin de la historia (Carretero y Voss,
1994; Wertsch, 1994). A este respecto, conviene indicar que
el campo de la historia como objeto de conocimiento cognitivo ha permanecido inexplorado durante bastante tiempo. De
alguna manera puede decirse que el trmino conocimiento
ha significado para la psicologa cognitiva, en las ltimas d
cadas, sobre todo, conocimiento cientfico y algunas cuestio
nes del conocimiento cotidiano, pero nada que tuviera que
ver con el conocimiento histrico. As, resulta interesante que
incluso la investigacin sobre la ejecucin cognitiva de exper
tos y novatos, que ha analizado con tanto detalle las represen
taciones en dominios muy especializados como la fsica o la
matemtica, no ha explorado en absoluto las cuestiones hist
ricas y sociales.
1 cerebro como metfora: los modelos conexionistas

Hasta ahora hemos presentado las metforas computacional y narrativa. En las pginas que siguen introduciremos
la metfora del cerebro que ha dado lugar a la concepcin conexionista. Como hemos indicado anteriormente, este enfo
que del estudio del conocimiento humano deriva directamen
te de la metfora computacional. Incluso podra decirse que
ms que derivar ha sido durante aos una competidora en la
sombra, que finalmente ha logrado desarrollar sus potenciali
dades. De hecho, as es como parece verlo Papert, uno de los
grandes investigadores de la ciencia cognitiva, que nos relata
165
de esta manera tan sugestiva la relacin entre las metforas

computacional y conexionista: Haba una vez dos ciencias
hermanas de la nueva ciencia de la ciberntica. Una hermana
era natural y tena rasgos heredados del estudio del cerebro
... La otra era artificial, relacionada desde el comienzo con el
uso de las computadoras. Cada una de las ciencias hermanas
procuraba construir modelos de la inteligencia, pero a partir
de materiales muy diferentes. La hermana natural construa
modelos (llamados redes neuronales) con neuronas matem
ticamente purificadas. La hermana artificial construa sus mo
delos con programas de computacin.
En el primer florecer de su juventud ambas eran
igualmente exitosas e igualmente codiciadas por pretendien
tes de otros campos del conocimiento. Juntas se llevaban
bien. Pero sus relaciones cambiaron a principios de la dcada
de 1960, cuando apareci un nuevo monarca, uno que posea
los cofres ms grandes que se hubieran visto en el reino de
la ciencia: el seor DARPA, la Agencia de Proyectos de Inves
tigacin Avanzados del Departamento de Defensa. La herma
na artificial se torn celosa y tom la decisin de guardar pa
ra s el acceso a los fondos de investigacin del seor DAR
PA. La hermana natural deba ser eliminada.
El proyecto sangriento fue intentado por dos firmes
seguidores de la hermana artificial, Marvin Minskv y Seymour
Papert. puestos en el papel del cazador enviado a matar a
Blancanieves y a traer su corazn como prueba. El arma no
era una daga sino una pluma, mucho ms poderosa, de la que
sali un libro (Perceptrons) destinado a probar que las redes
neuronales nunca podran cumplir su promesa de construir
modelos de la mente: slo los programas de computacin po
dran hacerlo. La victoria de la hermana artificial pareca ase
gurada. Y ciertamente, durante la siguiente dcada todas las
recompensas del reino fueron para su progenie, de la cual la
familia de los sistemas expertos hizo la mejor fama y fortuna.
166
Pero B lan can ieves n o estab a m uerta. L o q u e M insky y Pap ert haban m o str a d o al m u n d o c o m o p ru eb a d e su m u erte n o
era su corazn : era el co r a z n d e u n cerd o . Para ser m s litera
les: en el lib ro p o d a leerse la p ru eb a d e q u e la estra teg ia d e las
red es n eu ro n a les para con stru ir m o d e lo s d e la m en te estaba
m uerta. Pero u n a m irad a m s aten ta m u estra q u e e llo s haban
d em o str a d o m u c h o m e n o s q u e eso. El libro, p o r cierto , seala
b a lim ita cio n es m uy serias d e u n a cierta clase d e red es (hoy en
da co n o cid a s c o m o p ercep tro n es d e u n a sola capa); p ero se e n
con trab a eq u iv o ca d o en lo co n c e r n ie n te a la su p o sic i n d e que
esta clase d e red era el co r a z n d el c o n e x io n is m o [...] Q u in (o
q u ) d e b e ser p u e sto e n el p a p el d e P rn cip e E n can tad or [...]
Q u in d esp er t al co n ex io n ism o ? ... Por el m o m e n to es su fi
cien te tom ar n o ta d e q u e el p rn cip e h a su rg id o d e u n a relativa
m iseria y d e la o scu rid a d para gan ar la a d m ira ci n d e to d o s, ex
ce p to d e u n o s p o c o s irritad os p artidarios d e su h erm a n a
1988, p. 11-13 d e la tra d u cci n al esp a o l).

Y as, en 1986, D. Rumelhart, J. L. McClelland y el deno
minado grupo PDP publican su obra titulada Parallel Distributed
Processing (Procesamiento Distribuido en Paralelo). Esta obra
puede considerarse como el smbolo emblemtico de una nueva
posicin sobre el procesamiento de la informacin: la teora conexionista a la que se refiere Papert en la cita anterior. Esta pro
puesta terica supone para algunos una clara ruptura con la con
cepcin computacional de la mente humana, cuyos presupuestos
fundamentales hemos descripto en las pginas anteriores y que
terna en la metfora del ordenador su presupuesto fundamental.
As, por ejemplo, Fodor y Pylyshyn (1988) afirman que se ha lle
gado incluso a un cambio de paradigma y estamos ante una nue
va ola en la ciencia cognitiva (Schneider, 1987).
La presentacin que vamos a realizar en esta ocasin se
r por fuerza de tipo general. Uno de los rasgos de estos mo
delos es que utilizan procedimientos matemticos muy comple
jos que vamos a evitar para dotar a estas pginas de mayor sim-
(Papert,
167
plicidad. Por otro lado, las cuestiones que nos interesan en este libro son las caractersticas y aportaciones bsicas de la me
tfora que proponen, as como las crticas de este planteamien
to terico. En cualquier caso, resulta imprescindible dar noti
cia de estos desarrollos porque suponen los avances mas des
tacados en nuestra disciplina y adems estn basados en una
metfora claramente distinta de las dos anteriores.
Como su nombre indica, los modelos PDP proponen
que el procesamiento de la informacin es un proceso que se
realiza en paralelo. Es decir, la informacin que recibe el ser
humano no se codifica sucesivamente, sino que las mltiples
entradas se registran simultneamente. Por tanto, vemos que
se rompe uno de los presupuestos primigenios de la metfora
computacional, como es la primaca en los seres humanos del
procesamiento en serie. Asimismo, ese proceso se realiza a tra
vs de un gran nmero de unidades que, de manera parecida
a cmo actan las neuronas en el cerebro, se activaran segn
la informacin recibida, envindose entonces seales inhibito
rias o excitatorias. De este modo, el procesamiento se realiza
ra de manera distribuida entre todas las unidades de la red.
Habra por tanto en estos modelos unidades de entrada
de la informacin y unidades de salida. Hasta aqu, no diferi
ran de un modelo asociacionista sin ms, que uniera un est
mulo y una respuesta. Sin embargo, los modelos PDP propo
nen un tercer tipo de unidades: las denominadas unidades
ocultas, que se situaran entre las unidades de entrada y las de
salida. stas seran las responsables, en definitiva, de las re
presentaciones internas que posee el sujeto. Los tres tipos de
unidades constituiran una red interconectada que reflejara
un determinado patrn de activacin, segn la informacin
que recibe, y a su vez determinara las conexiones entre las di
ferentes unidades. Estas conexiones pueden ser inhibitorias o
excitatorias. Pongamos un ejemplo para aclarar un poco ms
cmo es el funcionamiento bsico de estos modelos.
Figura 3.2. Esquema defuncionamiento de un

asociador de patrones
(tomado de Rumelhart, McClelland y grupo PDP, 1992)
A A
unidades B
McClelland, Rumelhart y Hinton (1986) describen c

mo funciona en trminos generales un asociador de patro
nes. Los asociadores de patrones son modelos en los que un
patrn de activacin, que se presenta en un conjunto de uni
dades, puede provocar la aparicin de otro patrn de activa
cin en otro conjunto de unidades. Es decir, asocian el con
junto de unidades correspondientes al aspecto de un objeto,
por ejemplo una margarita, con su aroma correspondiente.
En la figura 3.2 reproducimos el esquema de funcionamiento
de este asociador.
Las unidades tipo A representan los patrones corres
pondientes a la visin de diferentes objetos. Las unidades de
tipo B corresponden a los patrones representativos de dife
rentes aromas. As, un patrn de visin correspondiente a
169
una margarita ser asociado a su patrn de aroma correspondiente, y el patrn de visin correspondiente a un corte de
carne ser asociado a su correspondiente patrn de aroma.
Cmo se producen esas asociaciones? Las unidades pueden
adoptar valores de activacin positivos o negativos, o dicho
en otros trminos, excitatorios o inhibitorios. Las conexiones
excitatorias se representarn por +1, las inhibitorias por -1 y
el 0 representar un valor neutral.
Supongamos que hemos creado en las unidades de ti
po A el patrn de activacin correspondiente a la visin de la
margarita. Cmo lograr en las unidades de tipo B el patrn
olfativo correspondiente? Consiguiendo que las unidades ti
po A que estn excitadas (valor positivo) exciten a las unida
des de tipo B que tengan valor positivo en el patrn del aro
ma correspondiente y a la vez inhiban a las unidades B que
tengan una excitacin negativa en ese mismo patrn. Se cal
culan los pesos de conexin que deben tener las unidades y
de este modo es posible simular la asociacin de un patrn vi
sual con un patrn olfativo. Obviamente, ste es un ejemplo
muy sencillo. En la simulacin de conductas ms complejas el
modelo sera tambin mucho ms complejo: habra muchas
ms unidades que conectar y la reglas para asignar los pesos
de conexin plantearan muchos ms problemas. Los mode
los matemticos se utilizan como herramienta para calcular
esos pesos y poder generar una simulacin computacional
del funcionamiento de algunos comportamientos humanos.
Otra caracterstica muy destacada de estos modelos es
que pueden aprender. En todo caso, conviene advertir al lec
tor que ya son realidad los ingenios que suponen resolucin de
situaciones moderadamente nuevas, como las que se presen
tan al conducir un coche por la calle con trfico real median
te un computador, lo cual se ha llevado a cabo con xito en la
Universidad de Carnegie Mellon. As, en el caso de las investi
gaciones conexionistas, el patrn de activacin que produce
170
una determinada informacin conlleva un determinado patrn

de conexin entre las diferentes unidades. Esta fuerza inicial de
conexin constituira el conocimiento previo del sujeto. Sin
embargo, esos patrones de conexin pueden ser modificados
gracias a ciertos mecanismos de aprendizaje. El aprendizaje
competitivo, la teora de la armona, las mquinas Boltzmann el mtodo de propagacin del error (back-propagation)
son algunos de los que se han propuesto (Garca-Madruga,
1992). En este caso, el modelo modifica o ajusta los pesos de
las conexiones entre las unidades estimando la discrepancia en
tre la salida real y la salida esperada. Esta discrepancia modifi
ca las conexiones en las unidades ocultas, y a su vez, stas mo
difican el patrn de activacin que desencadena la informacin
que procede del medio. Aunque este mecanismo de aprendiza
je ha sido una de las aportaciones destacadas de estos modelos,
puesto que este mecanismo parece permitir bien la simulacin
de procesos como la adquisicin de los tiempos verbales en los
nios, nos parece que conserva cierto parecido con la denomi
nada estrategia medios-fines propuesta por la teora clsica
del procesamiento de la informacin.
Como sealan McClelland, Rumelhart y Hinton (1986):
una razn que explica el atractivo de los modelos PDP es su in
cuestionable aroma fisiolgico. Parece que estn mucho ms
ligados a la fisiologa del cerebro que otros modelos del proce
samiento de la informacin (p. 46 de la versin espaola). Tal
como puede verse por el modo en que funcionan, estos mode
los suponen un cambio en la metfora utilizada para explicar el
procesamiento de la informacin. As, en vez del computador
es el cerebro y, concretamente, el funcionamiento de las neuro
nas, la metfora o imagen ilustrativa de los modelos PDP.
Sin embargo, as como el funcionamiento neuronal no
da cuenta a nivel global de las conductas humanas complejas,
los modelos conexionistas hacen referencia a un plano microestructural del conocimiento. Es decir, en trminos gene-
171
rales, cuando resolvemos un problema, por ejemplo, pasamos por diferentes fases: primero comprendemos el enuncia
do del problema (construimos una representacin del mis
mo), despus buscamos estrategias o vas de solucin del pro
blema, ejecutamos esas estrategias y finalmente comproba
mos que la solucin sea correcta. Estos pasos formaran par
te del nivel macroestructural.
Por su parte, lo que explicaran los modelos PDP se co
rrespondera con la descripcin del funcionamiento de cada
una de las unidades mayores que forman parte de esos pasos
de la solucin de un problema. Es decir, igual que podemos
explicar el movimiento de los objetos sin recurrir al nivel mo
lecular, a las interacciones entre las partculas que componen
esos objetos, tambin es posible explicar la conducta humana
a un nivel macro, pero tambin a un nivel micro. Esto ltimo
es lo que intentan hacer los modelos PDP: describir el funcio
namiento de los tomos y molculas de la conducta hu
mana. McClelland y otros (1986) destacan que los modelos
propuestos hasta ahora an se encuentran en su infancia y
slo han sido capaces de proponer versiones muy simplifica
das de los fenmenos que tratan de describir. Hasta aqu, he
mos expuesto a grandes rasgos algunas de las caractersticas
principales de estos modelos, pero qu aportaciones concre
tas ofrecen frente a la teora computacional clsica?
Segn Garca Madruga (1992), el enfoque conexionista
proporciona una visin radicalmente nueva de los concep
tos bsicos de: representacin, procesamiento, conocimiento
y aprendizaje (p. 15). La representacin del conocimiento,
en vez de tener un carcter esttico, es flexible, dinmica y
distribuida en las unidades que componen la red. Por otro la
do, se establece de tal modo que el conocimiento previo in
fluye necesariamente en el curso del procesamiento, puesto
que el patrn de activacin inicial es el punto de partida so
bre el que el peso de las conexiones se va modificando en la
172
medida que el modelo aprende. La insistencia en el aprendi

zaje y sus mecanismos es una de las aportaciones ms impor
tantes de este planteamiento terico (Norman, 1986), cosa que
sin duda olvidaron los estudios basados en la metfora computacional durante mucho tiempo.
Asimismo, esta concepcin del procesamiento de la in
formacin tiene una repercusin importante para la concep
cin de la memoria: lo que se recupera y se almacena es la
fuerza los pesosde las conexiones de la red. El aprendiza
je consiste, por tanto, en encontrar las fuerzas de conexin
adecuadas para que se produzcan los patrones de activacin
adecuados. Norman (1986) distingue dos sistemas diferentes
implicados en el aprendizaje de nuevas habilidades: el sistema
que denomina CCD (control consciente y deliberado) y el
otro, de carcter automtico, responsable de la ejecucin de
las rutinas automticas y subconsciente. En su opinin, los
modelos PDP seran candidatos ideales para desempear
este segundo tipo del sistema. El CCD (control consciente)
funcionara tambin mediante la activacin o inhibicin de
las redes PDP, orientndolas hacia los valores adecuados.
Entre otras aportaciones, con frecuencia se ha destaca
do la gran flexiblidad de estos modelos, que encajan bien con
otros conceptos destacados en la teora computacional clsica,
tales como los conceptos de esquema y modelo mental. Asi
mismo, esta flexibilidad implementada por mecanismos co
mo la propagacin hacia atrs permite la correccin de
errores en el procesamiento y la autorregulacin del proceso.
En cuanto al clsico debate innatismo-empirismo y las reper
cusiones que tiene para el desarrollo cognitivo, los modelos
conexionistas no son incompatibles con ninguna de esas dos
posiciones. El ser humano estara dotado de un conjunto de
conexiones pre-incorporadas y una gran plasticidad para ad
quirir otras nuevas (Garca Madruga, 1991 y 1992). Puesto
que el aprendizaje consiste en la adquisicin y modificacin
de nuevas conexiones, el desarrollo consistira en la evolucin 173

que sigue la adquisicin de esas nuevas conexiones. Los me
canismos de asimilacin y acomodacin piagetianos podran
interpretarse en trminos conexionistas: el patrn de activa
cin inicial producido por el estmulo constituira la asimila
cin y la acomodacin se producira una vez que las conexio
nes han sido ajustadas gracias a la experiencia. No obstante,
creemos que no debe perderse de vista en ningn caso que
estos modelos describen un nivel microestructural, mientras
que los tericos ms relevantes en los ltimos tiempos dentro
del desarrollo cognitivo (Piaget y Vigotsky, vase captulo 4)
se mueven en un nivel de anlisis ms molar. Por mucho que
se introduzca un sistema de control consciente de la informa
cin, es necesaria, en nuestra opinin, la intervencin de pro
cesos macroestructurales para explicar el funcionamiento del
procesador humano de informacin. Por ltimo, estos mo
delos suponen un avance para la ciencia cognitiva puesto que
permiten poner en relacin los avances realizados en varias
disciplinas. Concretamente, ha acercado los intereses de los
psiclogos y de los cientficos interesados en la neurociencia.
Por otro lado, mencionaremos slo algunas de las nu
merosas crticas y polmicas a las que han dado lugar estos
modelos. Los modelos PDP en general y esto se ha seala
do como una de sus virtudesexplican bien las regularida
des (distorsin elegante de la informacin), pero, sin embar
go, presentan ms problemas para discriminar o explicar los
casos que no siguen la norma. En los sistemas PDP, la infor
macin que se procesa y las estructuras de procesamiento,
que en la teora computacional clsica se distinguan, se con
vierten en una misma cosa. Fodor y Pylysyn (1988) critican
este planteamiento: si de todos modos se necesitan estructu
ras en las representaciones mentales para dar cuenta de la
productividad y sistematicidad de las mentes, entonces, por
qu no postular la existencia de procesos mentales sensibles
174
oU
a las estructuras para dar cuenta de la coherencia de los pro

cesos mentales? En resumen, por qu no ser un terico computacional clsico? (p. 67). Para estos autores, las teoras conexionistas podran dar cuenta de algunos procesos cognitivos, pero en ningn caso explicarlos en general.
Tambin se ha mencionado que el conexionismo no es
sino una vuelta al asociacionismo de comienzos de siglo. Al
gunos autores como Smolensky (1988, 1989), Bechtel y
Abrahmsen (1991) y Garca Madruga (1992) rechazan dicha
afirmacin y consideran que, aunque es cierto que el asocia
cionismo es un claro antecesor del conexionismo, ste supo
ne un avance y una elaboracin ms fina y detallada. En rela
cin con el aprendizaje se han planteado tambin diversas cr
ticas. Por ejemplo, en lo que respecta al mecanismo de pro
pagacin hacia atrs se ha hecho constar la implausibilidad
biolgica de dicho mecanismo.
En definitiva, parece claro que en la actualidad estos
modelos estn an empezando a desarrollarse y es previsible
un notable avance en la simulacin de conductas ms comple
jas. Sin embargo, es cuestionable desde nuestro punto de vis
ta, que puedan dar cuenta del aprendizaje humano en trmi
nos generales. Es posible que s realicen aportaciones muy in
teresantes en el plano microestructural, pero sin olvidar que
ese plano de anlisis debe coordinarse con el plano macroestructural y con una explicacin ms global del funcionamien
to de la mente humana, cuyos procedimientos de control y au
torregulacin juegan, sin duda, un papel fundamental que
debe coordinarse con las rutinas automticas que son capaces
de simular los modelos PDP. No obstante, como suele ocurrir
siempre en la ciencia, slo el tiempo y los avances que con l
se dan podrn determinar la pertinencia del conexionismo y
su metfora bsica de la mente como cerebro.
Yo sostengo que cada persona tiene una edad hacia la cual apunta toda la
vida, como la aguja imantada apunta al norte. Marco Antonio tendr siempre
diecisis aos, y del contraste entre esta edad y los aos que realmente cuenta,
resulta un espectculo cada vez ms lamentable. M i buen amigo Bruto ha sido
un cincuentn reflexivo y juicioso, desde la edad de doce aos. Csar est siempre
en la cuarentena, como un Jano que mirase irresoluto hacia la juventud y hacia
la vejez. Segn esta ley, Cleopatra, a pesar de su juventud, tendra cuarenta y
cinco, lo que hace aparecer desconcertantes sus gracias juveniles. Su redondez es
la de una mujer que ha tenido ocho hijos. Su andar y su porte son muy
admirados, pero no por m. Tiene veinticuatro aos y camina como si tratara de
representar veinticuatro aos." Wilder (1949, p.132 de la traduccin al espaol).
En los captulos anteriores hemos visto los presupues

tos fundamentales de la psicologa cognitiva, tal y como se ha
desarrollado en el mbito internacional en las tres ltimas d
cadas aproximadamente. As, hemos examinado algunas de
las ideas esenciales del procesamiento de la informacin, co
mo son la metfora del ordenador y los conceptos claves del
conocimiento como memoria. Tambin hemos pasado revis-
Piaget, Vigotsky
y la psicologa cognitiva
ta a las nuevas ideas que estn apareciendo en este campo, co

mo son las posiciones conexionistas y los enfoques ligados a
la narratividad. De esta manera, hemos intentado dar cuenta
del vasto panorama que representa en la actualidad el cognitivismo, sin duda difcil de resumir incluso en un volumen
mucho mayor que ste, sobre todo porque su expansin en
los ltimos aos est siendo vertiginosa.
En este captulo vamos a tratar las ideas de autores como
Piaget y Vigotsky. Entre otras muchas cosas, estos dos autores
tratan de un aspecto que no ha estado incluido durante mucho
tiempo en la agenda de la psicologa y ciencia cognitiva, como
sagazmente ha indicado entre otras Karmiloff-Smith (1992).
Obviamente, nos referimos al desarrollo. En una sociedad co
mo la actual, las ideas evolucionistas son moneda corriente.
Quiz por esta razn es tan popular la visin segn la cual los
seres humanos pasan de nios a adultos atravesando una serie
de etapas que tienen caractersticas definidas estructuralmen
te. Tambin est muy extendida la idea de que dichas caracte
rsticas estn determinadas solamente por causas madurativas.
Sin embargo, sta no es la nica manera de ver las cosas.
No es nuestro propsito sorprender al lector con citas
inesperadas, pero creemos que la incluida al comienzo de es
te captulo puede ser una buena manera de introducir algunas
reflexiones sobre los contenidos centrales de las pginas que
siguen. Esta curiosa visin que el gran escritor Thornton Wilder pone apcrifamente en boca de Cicern, puede parecer a
primera vista bastante divergente o un simple ejemplo de los
restos de ideas primitivas y fixistas. Sin embargo, estamos per
suadidos de que desvela con gran lucidez algunos de los veri
cuetos que las relaciones entre desarrollo y aprendizaje que
no es ms que experiencia en el tiempopueden adoptar.
Por esta razn, nos referiremos a dicha cita a lo largo
del captulo. Por el momento, permita el lector que le pregun
te m o s si n o h a v isto n u n ca, al ig u a l q u e C icer n , n i o s q u e

p a r e c e n a n c ia n o s lle n o s d e sa b id u ra
e n to d o a n i o s im p u lsiv o s
y a d u lto s q u e a sem eja n
177
y fa lto s d e se n tid o c o m n . N o ha
y so c ia l q u e p e r o d o s c o
m o str a d o la in v e stig a c i n h ist r ic a
m o la a d o le sc e n c ia s o n u n a m e r a c r e a c i n social? H asta q u
1960; Baquero, 1996; Carretero, 1985c). Por tanto, las su

puestas caractersticas de las etapas evolutivas, son un resul
tado de procesos madurativos que determinan el desarrollo
cognitivo o dependen en realidad de la experiencia? Es de
cir, sabemos hace tiempo que el adulto es un nio inacabado
y nunca acabable, pero no es tambin el nio un protoadulto que ya tiene configuradas las capacidades bsicas que le
hacen ser miembro de la especie humana? No es el tiempo,
la experiencia y sobre todo la educacin lo que hace que se
pase de cachorro a miembro de pleno derecho? No dura es
ta posibilidad de educacin toda la vida? El contenido de es
te captulo intentar acercarse a posibles respuestas para es
tas preguntas, que afectan de manera directa a las actuales
teoras del desarrollo, entre las cuales las de Piaget y Vigotsky
ocupan un lugar central.
En el captulo presente tenemos un doble objetivo. Por
un lado, daremos cuenta de la posicin actual de las teoras
de Vigotsky y Piaget, intentando mostrar algo que indicamos
en el primer captulo. Es decir, que no han sido modestos
precursores del movimiento cognitivo, sino autnticos cognitivistas, al igual que otros autores europeos de entreguerras,
que realizaron contribuciones centrales para la comprensin
de la mente humana. Por tanto, tal y como formulbamos en
la invitacin (pp. 11-27), reivindicamos una mayor presen
cia explcita de sus posiciones, tanto en la psicologa como en
la ciencia cognitiva. No obstante, y en justa reciprocidad,
tambin creemos necesario lo inverso. Es decir, la necesidad
p u n to la in fa n c ia n o e s ta m b i n u n p r o d u c to cu ltural? (A ries,
de una lectura y desarrollo de la obra de estos autores a la luz

de los avances cognitivos de los ltimos tiempos. En realidad,
esa interaccin se produce con frecuencia por s misma. Por
ejemplo, es evidente que la actual reapertura del debate Piaget-Vigotsky acontece en buena medida a la luz del redescubrimento de Vigotsky en el mundo anglosajn, que a su vez
procede de un cierto agotamiento de las frmulas cognitivas
(vase, por ejemplo, Castorina y otros, 1996; tambin Voss,
Wiley y Carretero, 1995, para una revisin).
En todo caso, nos parece que lo que une a Piaget y Vi
gotsky, frente al enfoque cognitivo anglosajn, es sobre todo
su perspectiva gentica. Es decir, la defensa que hacen ambos
de la necesidad de mirar al funcionamiento cognitivo de ma
nera evolutiva, de tal forma que resulta esencial considerar la
gnesis de los procesos mentales, ya que dicha gnesis supo
ne en s misma una explicacin necesaria y suficiente. Pero es
ta confianza comn en el inters del estudio de las diferencias
que se producen a lo largo del desarrollo, ms la visin constructivista que tambin comparten, se produce junto a algu
nas diferencias. Quiz la mayor de ellas sea que la teora piagetiana es bsicamente una posicin que se basa en el desa
rrollo. Por el contrario, la de Vigotsky se centra en el apren
dizaje, o al menos le concede una influencia que la Escuela
de Ginebra no llega a desarrollar de manera tan explcita.
Por supuesto, esto ltimo es una manera telegrfica de
considerar el problema que se presentar con detalle en las
pginas que siguen. Pero s queremos sealar que ese debate
desarrollo-aprendizaje es justamente lo que las visiones cogni
tivas han obviado (vanse los supuestos que discutamos en el
captulo 2). Probablemente, eso se debi al empirismo que el
enfoque cognitivo hered del neoconductismo, al que quiso
suceder. Como ya hemos indicado, la llamada revolucin
cognitiva fue en realidad menos brusca que lo que se ha
mantenido y fue arrastrando elementos tericos de su ante

cesor.
En este captulo pretendemos, por tanto, plantear la
importancia de la contribucin de Piaget y Vigotsky para el
enfoque cognitivo. Esto incluir tambin las interacciones a
tres que suponen modificaciones para cualquiera de estas
posiciones. Todo ello, se har con el fin de otorgar al debate
sobre desarrollo y aprendizaje la importancia que merece, so
bre todo en relacin con la educacin.
Comenzaremos este captulo con un caso que intenta re
presentar la enorme influencia que creemos han tenido los fi
lsofos de la Ilustracin, ya sean empiristas o racionalistas, en
la obra de Piaget y Vigotsky, as como en el enfoque cogniti
vo. Como hemos indicado en el captulo anterior, estas contri
buciones filosficas, que afortunadamente la ciencia cogniti
va est recuperando, tuvieron en la poca misma de la Ilus
tracin algn exponente emprico de inters. Uno de ellos, sin
duda, es el caso del llamado nio salvaje de Aveyron trata
do por el doctor Itard (1774-1838). Creemos que puede ser un
buen ejemplo de cmo el debate desarrollo-aprendizaje se ha
ido instalando entre nosotros en forma de postulados cientfi
cos, pero tambin bajo la forma de creencias implcitas que
tanto el hombre de la calle como los investigadores reprodu
cimos, a veces sin mayores garantas empricas.
El nio salvaje en medio del debate sobre el

conocimiento (1)
En el verano de 1799 tres cazadores de la regin fran
cesa de Lacaune hallaron en un bosque a un ser salvaje que
pareca ser un nio. El individuo en cuestin representaba
unos once aos. Iba desnudo, no hablaba, andaba en cuatro
patas y resultaba evidente que haba permanecido al margen
de toda relacin social durante aos. Al cabo de varios meses

las autoridades decidieron confiar la custodia de tan proble
mtico retoo al doctor Itard, joven mdico de 26 aos que
se haba propuesto defender la posibilidad de reeducar e in
cluso reinsertar en la sociedad a un ser tan desfavorecido. De
esta manera, Itard no slo emprenda un objetivo difcil don
de lo hubiera, sino que tambin tena el coraje de desafiar a
la voz ms autorizada de su tiempo. Es decir, la de Pinel
(1745-1826) inmortalizado en el cuadro que lo representa li
berando de las cadenas a los enfermos mentales de La Salpetrire, que en esos momentos, ocupaba un lugar de privile
gio en la medicina de la poca, lo cual lo conducira a ser con
siderado uno de los padres de la moderna psiquiatra. ste ha
ba examinado al nio, llegando a la triste conclusin de que
sufra un grave retraso mental, debido probablemente a fac
tores congnitos y que, por tanto, su reeducacin resultara
un vano esfuerzo.
Por el contrario, la hiptesis de Itard consista en que el
nio habra sido abandonado por motivos inconfesables, pe
ro sin que tuviera deficiencia congnita alguna y que todos
sus retrasos se deban simplemente a la falta de relacin con
sus semejantes. De esta manera, Itard no slo defenda posi
ciones escoradas hacia el ambientalismo, sino que pretenda
poner a prueba toda una teora sobre el conocimiento huma
no. stos eran los fines ms importantes de su programa pe
daggico:
Primer objetivo. Que paulatinamente se fuese aficionan
do a la vida entre los hombres, hacindosela ms dulce y lle
vadera de lo que haba sido hasta el momento y sobre todo
ms afn a la silvestre existencia que tan contra su gusto y con
dicin se haba visto obligado a abandonar.
Segundo objetivo. Que por medio de estimulantes tan
enrgicos como fuese menester, y aun a travs de vivas con-
m o c io n e s d e su alm a, se fu e r a r e sta u r a n d o su e m b o ta d a sen-
181
Tener objetivo. Que se fuese ampliando el radio de sus

ideas, extendindolo a un campo de necesidades nuevas y au
mentando sus relaciones con el prjimo.
Cuarto objetivo. Que bajo la imperiosa urgencia de la
necesidad se viese obligado al ejercicio de la imitacin, a fin
de conducirlo al don de la palabra.
Quinto objetivo. Que se emplease durante un cierto
tiempo en proyectar las ms simples operaciones anmicas
sobre los objetos inmediatos de sus necesidades, para susti
turselos ms adelante por objetos de enseanza. (Itard,
1801, pp. 137-138 de Lae, 1976, traduccin al espaol).
Como es fcil imaginar, el caso de este nio as como
el trabajo que Itard se propona llevar a cabo, haban causa
do una gran expectacin entre los cientficos y pensadores
de la poca. El muchacho no slo era un fascinante caso
fronterizo entre la naturaleza humana y la animal, sino que
su posible reeducacin se converta por s misma en una
magnfica posibilidad de llevar a cabo un experimento cru
cial, que permitira dilucidar entre las posiciones innatistas y
empiristas sobre el conocimiento humano. De hecho, el am
biente intelectual del momento llevaba ya un tiempo espe
rando y alentando la realizacin de experiencias de este tipo.
As, la Societ des Observateurs de lHomme, a la que pertenecan
los ms prestigiosos estudiosos del momento, ofreci en
1800 un importante premio para el mejor estudio que pudie
ra: determinar mediante la observacin diaria de uno o va
rios nios de cuna el orden en que se desarrollan sus facul
tades fsicas, intelectuales y morales, y hasta qu punto este
desarrollo se ve favorecido o entorpecido por las influencias
de los objetos que rodean al nio y por la influencia, todava
sib ilid a d n e r v io sa .
182
mayor, de las personas que se comunican con l (citado por

Lae, 1976, p. 38 de la versin espaola).
Itard fundamentaba toda su actividad reeducadora en
los autores empiristas, sobre todo Locke, pero de una mane
ra ms especfica en la obra de Condillac, cuyas posiciones al
respecto eran mucho ms matizadas (por ejemplo, vase el ar
tculo sobre Condillac en el Diccionario Oxford de la Mente,
Gregory, 1987). Por tanto, antes de que este nio pudiera re
lacionar ideas era necesario que las tuviera; y para ello haba
que fijar su atencin, y el nico medio para fijar su atencin
consista en interesarle en sus necesidades. Llegaron a la con
clusin de que no queran hacerle comprender signos cuan
do no tena todava ninguna de las nociones que stos expre
san, ni ningn motivo para entenderlos, ni mtodo alguno
para compararlos. Por tanto, pensaron que el arte de influen
ciar su sensibilidad, dirigirla y desarrollarla era el nico me
dio de destruir esa falta de atencin... (De Gerando, 1848, pp.
112-113, citado por Lae, op. cit. pp. 77-78).
Condillac mantena que la primera operacin de la
mente es la percepcin y la segunda la atencin, y que de es
tas dos procedan todos los dems procesos mentales. As, to
dos los esfuerzos iniciales de Itard estuvieron dirigidos a im
presionar y avivar los sentidos del nio para que pudiera sa
lir de su embotamiento. Posteriormente, comenz un dilata
do proceso de aprendizaje, enormemente preciso y analtico,
de orientacin ms bien asociacionista, que inclua premios y
castigos, con el que pretenda que el nio adquiriera las ideas
que no le haba proporcionado el medio adverso en el que ha
ba vivido, y sobre todo que lograra hablar y comunicarse con
sus semejantes. No hace falta insistir en que todo este vasto
intento iba dirigido, entre otras cosas, a refutar las posiciones
innatistas, por ejemplo la concepcin de Descartes sobre el
conocimiento humano.
183
No est la ocasin para relatar los pormenores de la labor realizada por Itard ni para glosar sus logros y fracasos.
Como es sabido, el muchacho de Aveyron realiz amplios
progresos en su comportamiento, en general, y alcanz un
aceptable grado de socializacin, a la vez que lleg a ser ca
paz de solucionar pequeos problemas prcticos. Sin embar
go, no hubo manera de que llegara a hablar o a utilizar algn
lenguaje que fuera ms all de unos cuantos signos elemen
tales. Obviamente, como podra suponerse, las cosas eran
bastante ms complicadas de lo que Itard y sus colegas ima
ginaban, y el caso del nio salvaje de Aveyron no se convir
ti en el experimento crucial cuyos resultados pudieran deci
dir entre la bondad del empirismo frente al innatismo o vice
versa. Despus de varios aos de trabajo, viendo que el mu
chacho no segua progresando ni cognitiva ni lingsticamen
te, y ante la ausencia de una continuacin del apoyo econ
mico para su investigacin, Itard decidi internarlo en una
institucin para alumnos con deficiencias.
Creemos que el caso en cuestin sigue teniendo inte
rs, no slo por lo que se refiere a la problemtica acerca de
la adquisicin y aprendizaje del lenguaje son bastante claras
las relaciones con las investigaciones actuales sobre el lengua
je de los antropoides as como sus implicaciones para la ree
ducacin de sordomudos sino tambin porque constituye
un magnfico ejemplo de los antecedentes inmediatos de los
estudios empricos sobre las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje, as como de su trasfondo filosfico. En efecto,
Itard fue probablemente uno de los primeros investigadores
en abordar, aunque fuera en un caso extremo, lo que poste
riormente sera uno de los objetivos fundamentales del enfo
que cognitivo. A saber: el estudio experimental de los proce
sos y funciones del conocimiento humano. Pero, adems, lo
hizo de manera directamente vinculada a una teora general
sobre dicho conocimiento y de tal forma que su trabajo pre

tenda basarse no slo en lo que su sujeto haca sino tambin
en lo que pensaba.
En esto, como en otras cosas, Itard se adelant a su
tiempo. En cualquier caso, como ya se ha dicho, el estilo de
Itard seguir siendo cultivado por Piaget, quien no slo har
gala de una finsima capacidad de observacin, mediante m
todos cualitativos, sino que insertar sus investigaciones sobre
el desarrollo cognitivo en el marco del debate epistemolgi
co, manteniendo la utilidad de estudiar la gnesis de los pro
cesos intelectuales para entender cabalmente el funciona
miento cognitivo adulto. Pero, por otro lado, Vigotsky tam
bin cultivar el estilo de Itard, puesto que una buena parte
de su obra est dedicada a mostrar que los seres humanos po
demos lograr, junto a seres ms capaces, adquisiciones cognitivas y lingsticas mucho ms elaboradas que las que conse
guimos por nosotros mismos. De alguna manera, Itard estu
di en Victor de Aveyron la utilidad iluminadora de la gne
sis del pensamiento y el lenguaje y al mismo tiempo las posi
bilidades y lmites del aprendizaje. Por otro lado, en este caso
tenemos un exponente y punto de partida de cmo han ido
avanzando en los ltimos tiempos los estudios cientficos so
bre la capacidad de los seres humanos de aadir los efectos
del aprendizaje a los beneficios del desarrollo.
La compleja obra de Vigotsky: marxismo y psicologa

A estas alturas, casi todo el mundo sabe que la vida y la
obra de Vigotsky sufri avatares muy diversos, que han difi
cultado su difusin tanto en Occidente como en la propia Ru
sia y pases limtrofes. Este genial psiclogo muri joven y de
j una produccin intelectual amplia, diversa y dispersa, ex
ceptuando su influyente libro Pensamiento y Lenguaje, que s-
T
lo r e c ie n te m e n te est r e c ib ie n d o u n a a d e c u a d a e d ic i n (va-
Obras Escogidas).
Sobre su obra, pueden consultarse los trabajos de Baquero
(1996), Mol (1990) y Rivire (1984).
No es sta la ocasin para exponer el contexto sociopoltico e intelectual en el que Vigotsky realiz sus decisivas
aportaciones a la psicologa de nuestro siglo (vase Carrete
ro, 1986 y Carretero y Garca Madruga, 1983). No obstante,
conviene no perder de vista los condicionamientos sabidos
de todos, porque slo en ese caso podr entenderse por qu
indagaciones tan plenas de lucidez sobre la adquisicin y uti
lizacin del conocimiento y lenguaje humanos tardaron ms
de treinta aos en tener una influencia considerable en la psi
cologa contempornea.
Algunas de dichas restricciones a la influencia de su
obra tienen que ver con las siguientes cuestiones:
a) Su labor se desarroll en un pas sometido a una in
tensa actividad transformadora en el mbito social y poltico
la revolucin sovitica, lo cual tendra consecuencias inte
resantes y positivas pero tambin muy problemticas para su
obra;
b) Una de ellas fue la consideracin de autor heterodo
xo que recibi en la propia Unin Sovitica, a partir de los
aos treinta, y que impidi no slo la difusin de sus traba
jos sino incluso la consolidacin de su equipo de investiga
cin formado por Luria, Leontiev, Zaporozhets y otros auto
res; el propio Luria cuenta cmo despus de la muerte de Vi
gotsky y ante lo peligroso que resultaba continuar su obra, en
medio de la negrura estalinista, decidi reemprender sus es
tudios de medicina que lo llevaron posteriormente a conver
tirse en un autor fundamental en el estudio de los procesos
cognitivos desde el punto de vista neurolgico;
c) La escasa relacin que se produjo entre la Unin
185
se la r e cien te tr a d u c c i n al e s p a o l d e las
T
Sovitica y el resto de los pases occidentales desde el final de
la Segunda Guerra Mundial impidi que la obra de Vigotsky
se difundiera en el mbito anglosajn hasta la mitad de los
aos sesenta.
Cules son, entonces, las aportaciones fundamentales
de Vigotsky a la marcha de la psicologa cognitiva? Por qu
razones Bruner, uno de los padres del enfoque cognitivo ac
tual, se vio tan influido por este autor ruso desde mediados
de los aos sesenta, cuando conoci sus aportaciones por pri
mera vez a travs de Luria? De manera esquemtica y sin pre
tender en absoluto realizar una presentacin amplia de la
obra de Vigotsky, podemos decir que los extremos en torno
a los cuales se organiza su produccin son los siguientes:
a) La psicologa como estudio de la conciencia.
b) La actividad instrumental y la interaccin social en
el estudio de los procesos psicolgicos superiores.
c) La influencia de las variables sociohistricas.
d) La Zona de Desarrollo Prximo como marco de ex
plicacin de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
e) Las relaciones entre pensamiento y lenguaje.
a) La psicologa como estudio de la conciencia

Vigotsky desarrolla su labor terica e investigadora
entre los aos veinte y treinta y ms concretamente comien
za a trabajar en el Instituto Psicolgico de Mosc a partir de
1924. Es decir, justo en el momento en que Chelpanov acaba
ba de ser relevado por Kornilov. El primero haba mantenido
posiciones idealistas relativamente cercanas a la psicologa de
Wundt y se encontraba asociado a la vieja psicologa que
Luria y otros jvenes investigadores pretendan renovar. Por
su parte, Kornilov representaba una reaccin similar a la que
JL
187
se produjo en el mundo anglosajn cuando Watson enarbol

la bandera del conductismo contra el estructuralismo introspeccionista y otros movimientos psicolgicos. Por tanto, aun
que Kornilov mantena un enfoque un tanto simplista, que re
ciba el nombre de reactologa, fue apoyado por todos
aquellos que buscaban una lnea de investigacin psicolgica
acorde con los principios marxistas, y que, por tanto, mantu
viera posiciones materialistas y objetivistas. Posiciones que
tambin encontraban apoyo en la reflexologa de Betcherev
y en las investigaciones de Pavlov.
En este contexto histrico, Vigotsky tiene la inmensa
audacia y originalidad de proponer que la conciencia y por
tanto los procesos superiores del pensamientono debe ser
dejada de lado en la psicologa sino que, por el contrario,
constituye su objetivo prioritario. Y defiende que el estudio
de la conciencia ha de realizarse con mtodos objetivos,
cuantificables y repetibles, pero sin que la metodologa intro
duzca tales modificaciones en el objeto de estudio que se
pierda el sentido del tema que se est investigando. Es decir,
Vigotsky critica, por un lado, a los enfoques atomistas de au
tores como Wundt o Ebbinghaus, porque pretendan des
componer en elementos mnimos los procesos superiores de
pensamiento, con el objeto de estudiarlos de manera ms
controlada. Por otro lado, aunque respetaba enormemente
los trabajos de Pavlov, Vigotsky pensaba que la metodologa
del Premio Nobel de Fisiologa no era adecuada en absoluto
para estudiar los procesos superiores, ya que, si bien stos
eran tambin un producto de la actividad cerebral, era preci
so someterlos a un nivel de anlisis diferente. Por tanto, no es
extrao que Bruner (1982) nos informe en su autobiografa
que cuando toma contacto por primera vez con la obra de Vi
gotsky, se encuentre con que el autor ruso ya haba formula
do treinta aos antes algunos de los supuestos fundamentales
de la entonces naciente psicologa cognitiva.
188
b) La influencia de la actividad instrumental y la interaccin

social en el estudio de los procesos psicolgicos superiores
Ya que en esta ocasin debemos exponer las aporta
ciones de Vigotsky de una manera resumida, podemos seguir
la indicacin de Luria (1979, p. 44) cuando nos dice que la
teora de Vigotsky era instrumental, histrica y cultural.
Con el trmino instrumental, Luria pretende insistir en el
enfoque cognitivo de la teora de Vigotsky al que nos refera
mos anteriormente. Es decir, que todos los procesos superio
res o complejos de la conducta, ya estn relacionados con el
pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen un ca
rcter mediacional. Es decir, consisten en la utilizacin no s
lo de estmulos del medio, sino sobre todo de los estmulos o
recursos internos que el sujeto va construyendo a lo largo de
su desarrollo. Estos recursos, como son las estrategias para re
cordar o el uso del lenguaje interiorizado para dirigir una
conducta, se comparan a los instrumentos materiales que uti
lizamos en la actividad prctica o que usaron nuestros antece
sores filogenticos para su supervivencia.
Ahora bien, en la elaboracin de estos instrumentos
cognitivos Vigotsky concede un papel de enorme importan
cia a la interaccin social. As, llega a mantener que las fun
ciones psicolgicas superiores se desarrollan en primer lugar
en el curso de la relacin de un nio con otro u otros ms
competentes o con los adultos, y posteriormente se internali
zan. En palabras del propio Vigotsky: Llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa.
Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el de
sarrollo del gesto de sealar. Al principio, este ademn no es
ms que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento
dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura...
Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da
cuenta de que su movimiento est indicando algo, la sita- 189

cin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte
en un gesto para los dems. El fracasado intento del nio en
gendra una reaccin, no del objeto que desea, sino de otra
persona. Por consiguiente, el significado primario de este
fracasado movimiento de apoderarse de algo queda estable
cido por los dems. Unicamente ms tarde, cuando el nio es
capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la
situacin objetiva como un todo, se produce un cambio en
esta funcin del movimiento: de un movimiento orientado
hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a
otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movi
miento de asir se transforma en el acto de sealar.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel
individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y des
pus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la me
moria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funcio
nes superiores se originan como relaciones entre seres huma
nos (Vigotsky, 1978, pp. 92-94 de la traduccin al espaol).
Como es sabido, esta visin de la influencia de la inte
raccin social ha tenido un efecto decisivo sobre las posicio
nes acerca del desarrollo cognitivo en las ltimas dcadas. La
propia posicin piagetiana le otorgaba un papel ms bien pe
rifrico, pero a comienzos de los ochenta investigadores ginebrinos empezaron a estudiar con detalle el conflicto sociocognitivo, influidos claramente por las ideas vigotskianas. Los au
tores anglosajones tambin hicieron lo propio, indicando que
el proceso de andamiaje es bsicamente de tipo social. Es de
cir, con el tiempo se han ido afianzando las posiciones vigots
kianas, en el sentido de defender que no es solamente que la
190
interaccin social influya positivamente sobre la adquisicin

de conocimiento, sino que el proceso de adquisicin de cono
cimiento se produce a travs de mecanismos de carcter so
cial, entendiendo por esto ltimo los aspectos psicosociales.
c) La determinacin de las variables sociohistricas

Por otro lado, la adquisicin de los instrumentos cognitivos depende en gran medida del medio social en el que vive
el sujeto. Por esta razn, se suele calificar de sociocultural o
sociohistrica a la teora de Vigotsky. Histrica en el sentido
de que Vigotsky sigue la posicin de Marx claramente expre
sada en la Introduccin a la Crtica de la Economa Poltica: El
modo de produccin de la vida material determina los proce
sos sociales, polticos y espirituales. No es la conciencia de los
hombres lo que determina su ser, sino por el contrario, es su
ser social lo que determina su conciencia. Es decir, esta visin
de carcter macrosocial complementa la concepcin de la in
fluencia de lo microsocial expuesta en el punto anterior.
Obviamente, esta posicin no se opone, sino que se
complementa, como era de esperar, con la visin segn la
cual la conciencia humana es el producto ms desarrollado de
la evolucin de la materia. Por tanto, el sujeto humano en el
momento de su nacimiento es el heredero de toda la evolu
cin filogentica, pero el producto final de su desarrollo es
tar en funcin de las caractersticas del medio social en el
que viva. Como dicen Leontiev y Luria (1968), Vigotsky no
fue en absoluto el primero en mantener esta lnea de pensa
miento, pero s uno de los primeros autores en impulsar in
vestigaciones que estaban destinadas especficamente a pro
bar esta teora. Quiz una de las ms significativas y ambicio
sas es la realizada en la expedicin a diversas zonas del Uzbe
kistn en 1931-32. Desgraciadamente, Vigotsky no pudo pu-
191
blicar antes de su muerte los numerosos datos recogidos que

fueron expuestos por Luria, de manera parcial, en varias oca
siones (Luria, 1971, 1976 y 1979).
El objetivo fundamental de este trabajo resida en exa
minar el desarrollo de los procesos cognitivos en sujetos
adultos que pertenecan a la misma comunidad pero que po
sean distintos niveles educativos, ya que en ese momento his
trico se haban puesto en marcha en la Unin Sovitica nu
merosas campaas de educacin de adultos, sobre todo en el
mbito tcnico y poltico. Aunque es difcil resumir en unas
pocas lneas todo este trabajo, que inclua el estudio de pro
cesos perceptivos, de clasificacin, deducciones e inferencias,
razonamiento y solucin de problemas e imaginacin, sus
conclusiones generales muestran claramente que todos estos
aspectos se ven enormemente influidos por el grado de ex
periencia educativa y social que tenga el sujeto. De hecho, los
sujetos analfabetos con escasa o ninguna experiencia socioeducativa que no fuera la de su trabajo y aldea, eran incapa
ces de realizar clasificaciones de una manera estrictamente
lgica o de cambiar los criterios de clasificacin si el experi
mentador se lo solicitaba. Igualmente eran incapaces de re
solver silogismos cuyas premisas significaban hechos contra
rios a su realidad ms inmediata y, en general, tenan gran
des dificultades para utilizar formulaciones hipotticas en la
resolucin de problemas. Sin embargo, este tipo de respues
tas iba desapareciendo a medida que aumentaba el nivel edu
cativo de los sujetos. Por ejemplo, cuando se planteaban ta
reas de tipo abstracto los sujetos las trataban de manera con
creta y no lograban resolverlas. As, ante un silogismo que
utilizara una premisa que dijera los osos son azules, los su
jetos respondan que no podan concluir nada porque los
osos azules no existan. En definitiva, y aunque pueda pare
cer extraordinario, Vigotsky y su grupo se estaban anticipan-
192
do en cuarenta aos a las crticas que recibira la teora piagetiana sobre la escasa utilizacin del pensamiento formal entre
adultos de escaso nivel cultural (Carretero 1981 y 1985a) y a
los debates actuales de la psicologa cognitiva sobre las posi
bilidades racionales de los seres humanos (Carretero, Almaraz y Fernndez, 1995).
Por otro lado, es importante destacar que esta investiga
cin tambin posee otros mritos muy notables. En primer lu
gar, puede decirse que es bastante singular, por no decir ni
ca, ya que consisti en estudiar los procesos cognitivos en su
jetos que estaban experimentando un proceso de cambio so
cial tan intenso como el que supuso la revolucin rusa. En ese
sentido, es bien cierto que este trabajo se adelant a la actual
psicologa evolutiva transcultural que hasta los aos setenta no
ha llegado a ser un rea de investigacin bien establecida (Ca
rretero, 1981 y 1982a). Dicha rea ha tardado casi veinte aos
en advertir que establecer comparaciones entre sujetos de una
misma cultura es tan necesario como hacerlo entre sujetos de
diferentes culturas, ya que en ese ltimo caso resulta a menu
do difcil estar seguro de si las tareas que se utilizan en un me
dio occidental poseen la misma significacin en otros medios.
d) La Zona de Desarrollo Prximo como marco de explicacin de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
La enorme influencia de la interaccin social, ya co
mentada en las pginas anteriores, se ve complementada en
los aspectos microsociales con otro concepto vigotskiano.
Nos referimos a la llamada Zona de Desarrollo Prximo que
segn Vigotsky:
[...] no es otra cosa que la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver inde
pendientemente un problema, y el nivel de desarrollo prxi-
193
mo, determinado a travs de la resolucin de un problema

bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compa
ero ms capaz [...] El estado del desarrollo mental de un ni
o puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una cla
sificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de
la Zona de Desarrollo Prximo (Vigotsky, 1978, pp. 133-134
de la traduccin al espaol).
Como puede verse fcilmente, este aspecto de la teora
de Vigotsky supone una anticipacin del uso que se est ha
ciendo en la psicologa occidental de las nociones de compe
tencia y actuacin, importadas de la lingstica. Obviamente,
la primera sera equivalente a lo que Vigotsky llama nivel pr
ximo de desarrollo y la segunda, al nivel real. Sin embargo,
esta concepcin va ms all de este concepto, ya que incluye
la necesidad de estudiar especficamente esa zona de desarro
llo, es decir, esa distancia que el nio debe recorrer entre lo
que ya sabe y lo que puede hacer si el medio le proporciona
los recursos necesarios. Pero tngase en cuenta que, desde el
punto de vista de Vigotsky, estos recursos vienen dados por un
proceso de interaccin social, ya sea mediante un compaero
o un adulto, que favorecen la internalizacin de funciones psi
colgicas nuevas o reestructuracin de otras ya existentes.
Como es sabido, durante largos aos los estudiosos del
desarrollo cognitivo han estado divididos, de manera bastan
te artificial pero no por ello menos real, entre partidarios del
desarrollo, con posiciones maduracionistas e innatistas, y par
tidarios del aprendizaje como los conductistas ms radicales.
De hecho, una teora interaccionista como es la de Piaget no
ha abordado el estudio sistemtico de los efectos del aprendi
zaje sobre el desarrollo cognitivo hasta una poca relativa
mente tarda (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Carretero,
1985b). Sin embargo, para Vigotsky no slo poseen tanta im
portancia el desarrollo como el aprendizaje sino que conside-
194
ra su relacin desde una ptica nueva, es decir, desde la im

portancia de su interaccin. En palabras del propio Vigotsky:
En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es
la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los
procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evoluti
vo va a remolque del proceso de aprendizaje... nosotros pos
tulamos que lo que crea la Zona de Desarrollo Prximo es un
rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despier
ta una serie de procesos evolutivos internos capaces de ope
rar slo cuando el nio est en interaccin con las personas
de su entorno y en cooperacin con algn semejante (Vi
gotsky, 1978, pp. 138-139).
Este enfoque renovador y dialctico de las relaciones
entre desarrollo y aprendizaje sigue siendo fuente de estudios
empricos y ha sido recibido con gran inters por un buen n
mero de investigadores de numerosos pases, que estn discu
tiendo de manera ms activa que nunca las posiciones que
acabamos de resumir. Como se sabe, desde la mitad de los
ochenta, hay una revitalizacin enorme de la obra de Vi
gotsky, que se ha definido en algunos casos como la revolu
cin sociocultural, habida cuenta de la gran cantidad de tra
bajos publicados en los ltimos aos y del impacto que se es
t produciendo especialmente en el mundo de la educacin
(Voss, Wiley y Carretero, 1995).
Resulta bastante obvio, como veremos en el siguiente
captulo, que dicho impacto tiene que ver sobre todo con la
posicin que acabamos de resumir con respecto al aprendiza
je, que sin duda rescata un papel protagnico para la labor
del profesor y le otorga una importancia que no se le daba a
partir de las posiciones piagetianas, sobre todo en lo que tie
ne que ver con sus aplicaciones educativas (Baquero, 1996;
Forman, y Cazden, 1985; Mol, 1990; Wertsch, 1989 y 1991).
Por ltimo, vamos a abordar de manera muy resumida

las aportaciones que Vigotsky realiz en torno a las relacio
nes entre el pensamiento y el lenguaje, sobre todo en el libro
del mismo nombre que es, con mucho, su obra ms conoci
da y la que ha ejercicio mayor influencia en el mbito occi
dental. Es perfectamente comprensible que dicha influencia
fuera intensa e inmediata nada ms traducirse al ingls en
1962, porque Vigotsky no slo ofreca un marco terico y
epistemolgico original y fecundo, que hemos intentado re
sumir en los apartados anteriores, sino tambin una serie de
formulaciomes realmente nuevas en torno a un tema que la
Psicologa, sobre todo anglosajona, haba prcticamente
abandonado durante casi treinta aos. Uno de los escasos au
tores que se haba preocupado del tema en una de sus prime
ras obras haba sido precisamente Piaget (1923).
As, Vigotsky critica, en Pensamiento y Lenguaje, el intelectualismo de Stern y Piaget al reducir el lenguaje a la
funcin simblica. Su concepcin parte de la funcin so
cial y comunicativa del lenguaje y de su unin con la capaci
dad de abstraccin simblica: La funcin primaria es la co
municacin, el intercambio social...esta funcin estaba diso
ciada de su funcin intelectual, eran tratadas como si fueran
funciones paralelas, sin prestar atencin a su evolucin es
tructural (1934, p.26). Para Vigotsky el estudio de la adqui
sicin del lenguaje debe ser realizado en el marco de su fun
cin comunicativa y social, ya que el primer lenguaje del ni
o es esencialmente social (1934, p. 42). Las primeras pala
bras del nio slo seran comprensibles dentro del contexto
general de su conducta gestual. La palabra sera un sustitu
to convencional del gesto que tendra un carcter dialogal,
situacional, respondiendo al tipo de intercambios realizados
196
por el nio con los adultos y otros nios. El origen del len
guaje estara en el contacto comunicativo con los dems y en
la actividad prctica del nio sobre el entorno. Esta concep
cin sobre la funcin social y comunicativa del lenguaje y so
bre su origen dialogal es una constante en la psicolingstica
sovitica (Elkonin, 1980; Markova, 1977) y ha sido uno de los
cambios ms importantes en los estudios occidentales sobre
la adquisicin del lenguaje (Bruner, 1975).
Quiz las teoras de Vigotsky sobre el lenguaje quedan
puestas de manifiesto de forma especialmente clara en su
concepcin del lenguaje egocntrico. El habla o lenguaje ego
cntrico sera una fase intermedia que conducira del primer
lenguaje esencialmente social al lenguaje interno, y no una
manifestacin concreta del egocentrismo cognitivo del nio
preoperacional, como considerara Piaget (1923) en su da.
Para Piaget, el lenguaje es egocntrico porque el nio no tie
ne una intencin social-comunicativa, est centrado en s mis
mo y es incapaz de tomar la perspectiva de los otros, que re
sulta necesaria para comunicarse. Por el contrario, Vigotsky
sostiene que el lenguaje egocntrico, aunque es un lenguaje
para uno mismo, tiene un origen social y unas funciones ca
ractersticas. En este sentido, tambin confirm que el len
guaje egocntrico, como ya haba estudiado Piaget, se mani
festaba entre los tres y los siete aos principalmente y tena su
cnit hacia los cinco aos; descubri, asimismo, que el nivel
de lenguaje egocntrico sufra un brusco aumento cuando se
introduca alguna dificultad especial durante el desarrollo de
la actividad del nio. El lenguaje egocntrico est as unido a
la actividad del nio, ayudndole a superar las dificultades
que ste encuentra, convirtindose en una herramienta para
la solucin de problemas.
Por otro lado, es imprescindible indicar tambin que Vi
gotsky fue enormemente exacto al indicar la manera en que
las funciones del lenguaje y el pensamiento van interaccionando a lo largo del desarrollo. En este sentido, mantuvo una
posicin claramente diferenciada de las ideas piagetianas. Es
tas ltimas mantienen que el lenguaje influye escasamente
en el desarrollo del pensamiento, excepto en el estadio de las
operaciones formales, donde parece concederle un papel un
tanto ms decisivo, como instrumento imprescindible que
otorga un carcter abstracto a los conceptos. En trminos ge
nerales, las investigaciones cognitivas de las ltimas dcadas
le han dado la razn a las ideas vigotskianas en el sentido de
que el lenguaje y el pensamiento parecen tener una enorme
influencia mutua a lo largo del desarrollo, que se acrecienta
enormemente en la etapa adolescente. Por ejemplo, los traba
jos que han comparado el desarrollo cognitivo de sujetos cie
gos y sordos han mostrado que los primeros logran habilida
des cognitivas muy complejas de tipo formal gracias, precisa
mente, a la ausencia de dficit lingsticos, cosa que sucede
en menor medida entre los sujetos sordos, precisamente por
la presencia de dicho dficit (Rosa y otros, 1984; Asensio y
Carretero, 1989; vase Carretero, 1985a, pp. 81-5).
197
Las contribuciones de Piaget y Vigotsky poseen una

cierta cantidad de diferencias, pero antes de entrar en ellas es
preciso sealar que, en verdad, no son obras directamente
comparables debido a su diferente grado de elaboracin y
desarrollo. Mientras que el patrn de Ginebra dispuso de
unos sesenta aos para realizar un trabajo terico y experi
mental en un contexto de apoyo institucional y un gran reco
nocimiento internacional, sobre todo a partir de la primera
mitad de los sesenta, Vigotsky apenas tuvo diez aos para ela-
La historia sin fin de Piaget: sus relaciones con la

psicologa y la ciencia cognitiva
198
b o ra r sus p o s ic io n e s , an tes d e su p rem a tu ra m u e rte. L o q u e

e n P iaget es to d o u n c o m p le jo e d ific io , cu y o e n tr a m a d o p u e
d e ser d isc u tib le , p e r o q u e se e n c u e n tr a s lid a m e n te fo rm a d o
c o m o lo m u e str a n las d e c e n a s d e lib ro s p u b lic a d o s, cad a
u n o d e e llo s d istin to d e l an terior, p e r o a su vez c o m o u n ca p
tu lo m s d e la m ism a historia; u n a e s p e c ie d e h isto ria sin fin ,
p o r q u e n o s lo trata d e n i o s y h o m b r e s sin o q u e c o m o la
n o v ela d e M. E n d e c u a n d o est p resta a term in ar, v u elv e a e m
p ezar e n e l p e n e tr a n te p s ic lo g o ru so s o n s lo u n o s tm id o s
c im ie n to s, p o r m s q u e s to s fu e r a n g e n ia le s y e s tu v ie r a n fe
c u n d a d o s c o n la sim ie n te q u e d ara lu g a r a im p o r ta n te s tran s
fo r m a c io n e s p o s te r io r e s d e n u e str a d iscip lin a .
Es bien sabido que la obra de Piaget ha venido ocupan

do una posicin de privilegio en las ltimas dcadas, sobre
todo entre los sesenta y ochenta. Puede decirse que su con
tribucin ha sido decisiva para el conocimiento de los meca
nismos del desarrollo cognitivo y que ha sido una posicin
dotada de una gran coherencia y una poderosa fuerza predictiva. Ahora bien, tampoco es menos cierto que las produccio
nes de la Escuela de Ginebra han ido modificndose segn su
propio desarrollo y a partir de las numerosas crticas que han
recibido. Parte de esas crticas provienen del procesamiento
de informacin, cuyas ideas esenciales se han visto en el cap
tulo anterior. A partir de ellas, al final de los setenta, y bus
cando una posicin intermedia, surgieron las llamadas teoras
neopiagetianas, como una crtica de mediano alcance a algu
nos aspectos de las ideas del gigante de Ginebra y pasan a
convertirse posteriormente, en algn caso, en ambiciosas teo
ras que abarcan no slo el desarrollo cognitivo sino la cogni
cin humana en general (Carretero, 1983; Case, 1985, Demetriou, Shayer y Efklides, 1992; Pascual-Leone, 1980).
Anteriormente, situbamos la importancia de la teora
de Piaget en una posicin que quizs a algunos lectores les
199
in a la psicologa cogniliva
puede parecer excesiva. Por tanto, quiz convenga documentar levemente nuestras afirmaciones. Por ejemplo, H. Beilin,
conocido autor en el tema del desarrollo cognitivo, afirmaba
lo siguiente, cuando la tendencia cognitiva llevaba ya dos d
cadas de desarrollo: Se dice con frecuencia que la vitalidad
de un rea de trabajo se muestra por la rapidez con que sus
teoras se ven reemplazadas por otras claramente ms satis
factorias. La teora de Piaget ha permanecido en la psicologa
evolutiva durante sesenta aos a pesar de las crticas casi con
tinuas que ha recibido, pero no parece estar en peligro inmi
nente de ser superada. Su resistencia al declive procede, en
parte, de su crecimiento peridico a medida que se exploran
nuevas reas de aplicacin y de la continua revisin que ha
sufrido la teora. De hecho, Piaget mismo se enorgullece de
ser el mayor revisionista de sus propias posiciones (Beilin,
1992, pg. 245).
No es extrao, por tanto, que otros conocidos investi
gadores del desarrollo cognitivo como Case (1981) y Siegler
(1983) hayan emitido opiniones similares con respecto a la
importancia que ha tenido la teora de Piaget, aunque man
tengan posiciones an ms revisionistas que Beilin. De he
cho, el impacto de esta teora ha sido enorme si tenemos en
cuenta no slo las diversas reas en las que ha influido (de
sarrollo cognitivo, adquisicin del lenguEye, desarrollo social
y moral, investigaciones transculturales) sino tambin en
otros muchos asuntos tericos, sobre todo epistemolgicos.
As, Murray (1979, pg. IX) consider que Piaget fue el
autor ms citado durante los aos setenta en las obras ms
importantes de la psicologa evolutiva. De hecho, cuando
Modgil y Modgil amplan su obra inicial para recoger, de ma
nera sistemtica, las investigaciones de orientacin piagetiana, llegan a publicar siete volmenes (Modgil y Modgil, 1976)
a los que habra que aadir otros dos al poco tiempo (Mod-
200
gil y Modgil, 1980 y 1982) en los que se presentan los aspec

tos ms polmicos de la teora piagetiana, incluyendo algunas
de las discusiones que han generado (vase Beilin y Pufall,
1992, para una muestra reciente de la vitalidad de la teora y
del dilogo con otras posiciones).
A qu se ha debido esta consolidacin de la obra de la
Escuela de Ginebra a pesar de los frecuentes debates en los
que se ha visto inmersa? Obviamente, es difcil enumerar to
dos los factores que han influido al respecto, por lo que abor
daremos solamente algunos de ellos que nos ayudarn tam
bin a conocer el rumbo que han tomado tanto la psicologa
cognitiva como los estudios sobre el desarrollo cognitivo.
No puede olvidarse que cuando la teora piagetiana se
empieza a redescubrir en el mundo anglosajn, a finales de
los cincuenta y comienzos de los sesenta, lo que los autores de
habla inglesa encuentran no es slo una serie de trabajos de
mayor o menor inters, sino todo una vasta obra tanto cuali
tativa como cuantitativamente. Es decir, para esa fecha la teo
ra abarca todo el desarrollo, desde el nacimiento hasta la vi
da adulta, e incluye no slo los estudios experimentales al res
pecto sino toda una elaboracin terica acerca de los mecanis
mos internos del conocimiento la asimilacin, acomodacin
y equilibracinlos factores que producen el desarrollo, as
como las posiciones epistemolgicas constructivistas corres
pondientes. Una cita de la poca nos ilustra acerca del clima
en el que la obra piagetiana fue redescubierta en el mundo an
glosajn:
Cualquiera que fuera su programa, estbamos seguros
que era menos cientfico que descubrir las leyes universales
del aprendizaje. Ms tarde, la simulacin con computador, la
psicolingstica, la reforma del currculum escolar y los mode
los matemticos alteraron nuestras nociones de la tarea cien
tfica, lo cual tuvo como resultado que viramos a Piaget co-
mo un psiclogo realmente moderno. Que viramos que, de

hecho, era el gran psiclogo del desarrollo cognitivo
(Brown, 1970, p. X).
Por nuestra parte, llevaramos incluso ms lejos la ante
rior afirmacin porque creemos que esa visin moderna de
la obra de Piaget que incluye tambin su visin funcional,
como ha hecho recientemente Karmiloff-Smith (1992)lo
entronca directamente con los planteamientos cognitivos ac
tuales. As, aunque la siguiente afirmacin puede resultar po
lmica creemos que puede hablarse de una clara coinciden
cia entre los objetivos generales de la obra de Piaget y los de
la actual psicologa cognitiva e incluso lo que suele entender
se por ciencia cognitiva. Vemoslo. El gigante de Ginebra
pretenda, sobre todo, dos asuntos:
a) Explicar la formacin del conocimiento humano, to
mando este trmino en el sentido ms amplio, que incluye
tambin, en cierta medida, sus manifestaciones animales y
culturales.
b) Hacerlo a travs de dos mtodos complementarios:
el histrico-crtico, que consiste en el estudio de la evolucin
de la ciencia a lo largo de la historia, y el gentico, que tiene
como objeto la descripcin de esa misma evolucin en un
sentido ontogentico.
En este sentido, no est de ms recordar que para la
epistemologa gentica, el estudio del desarrollo cognitivo en
los nios no constitua un fin en s mismo, sino un medio pa
ra entender el funcionamiento cognitivo de los adultos y del
conocimiento en general.
Por tanto, no resulta extrao en absoluto que la interdisciplinariedad fuera una preocupacin sempiterna en la
obra de Piaget y que los numerosos volmenes del Centro In
ternacional de Epistemologa Gentica se encuentren reple
tos de autores pertenecientes a distintas disciplinas como la
202
lgica, la fsica, la biologa y la sociologa, tal y como hemos

sealado en el captulo anterior.
Por su parte, qu pretende la ciencia cognitiva? Al pa
recer algo no muy diferente. En voz de algunos de sus repre
sentantes ms autorizados lo siguiente:
a)
La ciencia cognitiva es una disciplina nueva, creada
a partir de una confluencia de intereses entre los que persi
guen el estudio del conocimiento desde distintos puntos de
vista (Norman, 1981, p. 1).
Obviamente, Norman no slo se refiere a psiclogos, si
no a filsofos, lingistas, neurlogos, antroplogos y muchos
otros, como puede verse en el volumen que acabamos de citar.
b)
El aspecto fundamental de la ciencia cognitiva es la
bsqueda de la comprensin del conocimiento, ya sea en lo
abstracto, humano o de una mquina (Norman, 1981, p. 1).
En este mismo sentido, se expresa otro de los padres de
la criatura, H. Simn: Hasta ahora mi caracterizacin de la
ciencia cognitiva ha sido demasiado limitada. He estado ha
blando de comprender la mente humana como si sta fuera su
objetivo de investigacin... Por tanto, creo que hoy da muchos
de nosotros preferimos definir la ciencia cognitiva como el
mbito investigador que pretende comprender sistemas inteli
gentes y la naturaleza de la inteligencia (Simn, 1981, p. 14).
Resulta bastante claro que hay diferencias notables en
tre los programas de investigacin piagetianos y la ciencia
cognitiva. La ms aparente, como ha podido verse en las citas
que acabamos de transcribir, es la inclusin de los sistemas in
teligentes artificiales, es decir los procedimientos y tcnicas
de computacin. Dicha inclusin, con las particularidades
conceptuales y metodolgicas que conlleva que se han visto
en el captulo 3resulta una razn ms que suficiente para
mantener que la ciencia cognitiva no es simplemente una for
mulacin reciclada de la epistemologa gentica. Pero cree-
mos que no pueden negarse algunas coincidencias de importancia que justifican ms que de sobra la utilidad de las apor
taciones de Piaget a nuestro quehacer como psiclogos cognitivos, como, de hecho, algunos autores ya han sealado
(vase al respecto, por ejemplo, la interesante aportacin de
Boden, 1979 y 1991, comparando las relaciones entre la teo
ra de la equilibracin piagetiana y los modelos computadonales; por otro lado, vase tambin la lcida observacin de
Karmiloff-Smith, 1992, de que la ciencia cognitiva debera to
mar ms en serio el estudio del desarrollo).
203
Como es bien sabido, en pos de los objetivos anterior

mente mencionados, Piaget formula en los aos cuarenta
(Piaget, 1941 y 1947) una teora que seguira desarrollando y
perfilando posteriormente con numerosos estudios empri
cos, pero en la que no introducira cambios de importancia
hasta los aos setenta.
Siguiendo el penetrante anlisis de Case (1985 y 1991),
la posicin de la Escuela de Ginebra podra sintetizarse en los
siguientes puntos:
a) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la
adquisicin sucesiva de estructuras lgicas cada vez ms com
plejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el
sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que avanza su de
sarrollo. En este sentido, los estadios pueden considerarse
como estrategias ejecutivas, cualitativamente distintas que
corresponden tanto a la manera que el sujeto tiene de enfo
car los problemas como a su estructura (2).
b) As, es posible mostrar que tareas aparentemente dis
tintas, tanto en su forma como en su contenido, poseen una
estructura lgica similar que permite predecir su dificultad y
:cin a la psicologa cognitiva
La arquitectura piagetiana y sus mtodos
204
o fr e c e r u n a p e r sp e c tiv a h o m o g n e a d el c o m p o r ta m ie n to in
telectu a l.
c) Adems, las adquisiciones de cada estadio, formaliza

das mediante dichas estructuras, se incorporan al siguiente
ya que poseen un orden jerrquico.
d) Como se ha indicado anteriormente, la capacidad de
comprensin y aprendizaje de la informacin nueva est de
terminada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto.
e) De esta manera, el avance cognitivo slo se puede
producir si la informacin nueva es moderadamente discre
pante de la que ya se posee y de la capacidad del sujeto. Slo
en este caso se producir una diferenciacin o generalizacin
de esquemas que puedan aplicarse a la nueva situacin.
f) Por tanto, se postula que lo que cambia a lo largo del
desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo bsico
de adquisicin de conocimiento. Este mecanismo bsico con
siste en un proceso de equilibracin, con dos componentes
interrelacionados de asimilacin y acomodacin. El primero
consiste en la incorporacin de nueva informacin a los es
quemas que ya se poseen y el segundo en la modificacin de
dichos esquemas.
En definitiva, como indica Case (1985), la teora de Piaget posea no slo un amplio poder explicativo para dar cuen
ta de una gran cantidad de aspectos del desarrollo, sino tam
bin un enorme poder heurstico que favoreca su ampliacin
y aplicacin a nuevos fenmenos de los que todava no se ha
ba ocupado. Todo ello se vea facilitado al ser una posicin
muy sistemtica y parsimoniosa. Es decir, se utilizaban sus
constructos con una gran coherencia interna y en escaso n
mero si tenemos en cuenta la diversidad de tareas y mbitos
del desarrollo que se estudiaban.
Por otro lado, era una posicin no reduccionista ya que
aunque hiciera hincapi en los aspectos internos del compor-
tamiento, mantena que en su determinacin tambin in

fluan la experiencia externa, ya fuera fsica o social, as co
mo el lenguaje, si bien este ltimo ejerca una influencia su
bordinada al pensamiento, lo cual discrepa de la posicin vigotskiana (vase pp. 195-197). De hecho, y a ttulo de ejem
plo, conviene recordar que el propio Piaget (Carretero,
1985a y Carretero y Martn, 1984) alent los estudios y com
paraciones transculturales que pudieran poner a prueba la
validez de su teora en medios socioculturales distintos del
occidental y que indagaron los vericuetos de las complejas re
laciones entre los aspectos innatos y adquiridos del compor
tamiento.
Ahora bien, todo lo expuesto no quiere decir, en abso
luto, que la teora piagetiana no se haya encontrado con una
serie de problemas a los que no ha podido dar respuesta sa
tisfactoria, lo cual ha favorecido la aparicin de posiciones
que han ido elaborndose al calor de enfoques alternativos
como lo son las vigotskiana y cognitiva. Un buen resumen de
dichas formulaciones puede encontrarse en Case (1985 y
1991), Flavell (1985), Garca Madruga (1991), Gross (1985) y
Sternberg (1984). No obstante, quiz convenga indicar al lec
tor que si bien es cierto que todava no se ha configurado
una teora alternativa de la misma amplitud y precisin, la
posicin piagetiana posee demasiados aspectos dbiles como
para seguir siendo mantenida en la actualidad en todos sus
postulados. Otra cosa bien distinta es que una buena parte
de sus supuestos epistemolgicos generales sigan teniendo
vigencia, sobre todo porque, en realidad, poco difieren de
los que mantienen una buena parte de los psiclogos cognitivos en la actualidad.
Por ltimo, en lo que a metodologa se refiere, hay
otros dos aspectos que merecen nuestra atencin. Cuando en
estos tiempos que corren tanto se habla de relevancia o vali-
206
dez ecolgica de las tareas que el psiclogo utiliza, es preci

so recordar algo de las obras de Piaget que a nuestro juicio
fue uno de sus mayores aciertos. Nos referimos al hecho de
que escogiera sus tareas entre las situaciones ms representa
tivas de los conceptos centrales de la ciencia occidental.
Es obvio que tal eleccin era obligada, habida cuenta
de que su empeo consista precisamente en explicar la gne
sis del conocimiento cientfico. Sin embargo, la Escuela de Gi
nebra ha demostrado un ingenio y creatividad sin lmites al
disear procedimientos que ponen de manifiesto el uso de
nociones cientficas en etapas muy anteriores a su completa
adquisicin. La clara utilidad y oportunidad de las tareas piagetianas resulta a todas luces evidente, puesto que la mayora
de los investigadores actuales que trabajan en el mbito del
desarrollo cognitivo siguen utilizando los problemas clsicos
de la Escuela de Ginebra, aunque ofrezcan distintas teoras
para explicar su adquisicin y resolucin.
A ttulo de ejemplo, puede comentarse la conocidsima
tarea de la conservacin. Desde que Piaget e Inhelder (1941)
la utilizaron por primera vez hace ms de medio siglo, no s
lo se ha invocado en cientos de artculos sino que incluso hoy
da sigue siendo una de las situaciones preferidas para mos
trar la pertinencia de unas teoras frente a otras, ya se encuen
tren stas basadas en el procesamiento de la informacin, en
la simulacin por computadora, en la utilizacin de habilida
des (skills) o en los procesos de automatizacin del almacn a
corto plazo. Y lo mismo puede decirse de la clasificacin, la
proporcionalidad, las operaciones transitivas, la permanencia
del objeto, la distincin medios-fines y muchas otras.
Harina de un costal no muy diferente es lo que respec
ta al denominado mtodo clnico o de exploracin crtica. Es
bien sabido que ste fue utilizado y formulado por Piaget
(1926) al comienzo de su carrera. Su objetivo esencial consis-
ta en encontrar una tercera va entre la rigidez de los tests, 207

que con sus preguntas cerradas no daba al experimentador
la oportunidad de conocer los aspectos cualitativos del pen
samiento infantil, y la falta de una clara estructuracin y ho
mogeneidad de las entrevistas psicoanalticas. Por tanto, el
mtodo clnico se presenta como un enfoque introspectivo y
cualitativo en el que las preguntas son las mismas para todos
los sujetos, pero su formulacin precisa y el modo de hacer
las vara de un sujeto a otro, segn se desarrolle la entrevista,
porque el objetivo fundamental reside en conocer la repre
sentacin que el sujeto tiene del problema.
En honor a la verdad, resulta cuando menos simplificador hablar de un solo mtodo clnico, porque la Escuela de
Ginebra lo ha tenido que ir adaptando a objetivos y estudios
muy diversos. Tan diversos como que puede hablarse de un
mtodo clnico bsicamente observacional para el estudio del
perodo sensoriomotor, de un mtodo clnico basado en las
respuestas verbales de los sujetos, en el caso de las creencias
infantiles y, por ltimo, de un mtodo clnico que tiene en
cuenta tanto las explicaciones como las manipulaciones de
objetos, como es el caso de la gnesis de las nociones fsicas
y lgico-matemticas (Vingh-Bang, 1966; Domahidy-Damy y
Banks-Leite, 1983).
En cualquier caso, la metodologa piagetiana, en trmi
nos generales, ha sido muy criticada por razones muy diver
sas. Es ya proverbial referirse a la manera, enormemente pe
culiar, que la Escuela de Ginebra tena de presentar sus tra
bajos, sin indicacin alguna del nmero de sujetos ni de sus
caractersticas y sin comparacin alguna entre grupos; en
una palabra, ajena a los usos habituales de lo que suele enten
derse por anlisis y diseo experimental. Resulta obvio que
todo ello no era un mero descuido o desliz metodolgico si
no que cobraba pleno sentido dentro del tipo de psicologa
que pretenda hacer Piaget, es decir de una visin de la Psi

cologa instalada de pleno en el proyecto de la epistemologa
gentica. De hecho, as lo expresaron Inhelder, Sinclair y Bovet: El mtodo clnico... provoca en los medios de los experi
mentos estrictos reacciones que van desde un divertido asom
bro hasta el ms profundo escepticismo. Un mtodo no es
bueno o malo por s mismo. No puede ser juzgado ms que
en funcin de los problemas que est llamado a resolver y
que, a su vez, son orientados por perspectivas epistemolgi
cas ms o menos explcitas (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974,
p. 40 de la traduccin al espaol).
Ahora bien; resulta curioso que la metodologa que de
fiende alguno de los representantes ms prestigiosos de la ac
tual psicologa cognitiva, con Simn a la cabeza, posee coin
cidencias muy notables con la utilizada por Piaget, aunque ha
ya recibido tantas crticas. Tales coincidencias residen en su
confianza en la introspeccin y en su alejamiento del que sue
le considerarse el mtodo experimental (Ericsson y Simn,
1980 y 1984). Es bien sabido que estos autores alzaron su voz
en contra de los que mantenan que los llamados informes
verbales carecan de valor en la indagacin psicolgica por la
sencilla razn de que los sujetos no podan conocer suficien
temente las razones que subyacen a su toma de decisiones
(Nisbet y Wilson, 1977, Carretero y Garca Madruga, 1984b,
para una revisin i.
Todo lo que realmente me haca falta saber en la vida,

lo aprend en preescolar
La frase que encabeza este apartado pretende simple
mente introducir algunas de las conclusiones de los trabajos
actuales sobre el desarrollo cognitivo, que sin duda amplan
y reformulan nuestros conocimientos sobre este tema. Como
la teo r a d e P ia g et e s la q u e h a o fr e c id o , d u r a n te b a sta n tes d -
209
cad as, la ca r a cter iz a ci n m s a m p lia d e d ic h o d esa r ro llo , p a

r e ce c o n v e n ie n te o fr e c e r esta v isi n g e n e r a l e n re la c i n c o n
Sin duda, una de las peculiaridades que ofrece nuestra

disciplina sobre el desarrollo cognitivo actual es la siguiente
paradoja. Por un lado, los nios pequeos parecen poseer ma
yores capacidades que lo previsto en la teora de Piaget. De he
cho, como veremos ms adelante, a los cinco aos aproxima
damente se encuentran ya estructuradas gran parte de las teo
ras que tenemos sobre la realidad que nos rodea. Y por otro,
la actuacin de los adultos en numerosas tareas cognitivas
muestra ser mucho peor que el ideal de competente aprendiz
de cientfico y metodlogo, que era como Piaget vea al ado
lescente y al adulto. Es decir, ni los nios pequeos razonan
tan mal como se describa en la concepcin preoperatoria, ni
los adultos tan bien como en las operaciones formales. Por
tanto, al considerar esas dos tendencias, tenemos una especie
de adulto que ya lleva un preescolar dentro, que suele aflorar
con facilidad, y a la vez cualquier chico de cinco aos posee
tambin la posibilidad de plantear cuestiones de tanta trascen
dencia como las de un adulto (vanse las cuestiones suscitadas
por la cita de Wilder al comienzo del captulo).
Es preciso recordar que una visin de este tipo sera, en
principio, compatible con una cierta visin de los estadios
(vase la formulacin de Case, 1985) si se hiciera sustantivo el
principio de la Escuela de Ginebra acerca de que las adquisi
ciones cognitivas se integran en estructuras superiores; es de
cir, si desterrsemos esa idea mecanicista de superar. Por
tanto, cuando el adulto resuelve un problema de manera pa
recida a un chico pequeo, lo que sucede es que se est pro
duciendo un equilibrio mvil entre sus estructuras de conoci
miento. De esta forma, el contenido de un determinado pro-
la d e la E scu ela d e G in eb ra .
210
blema hace que el individuo oscile entre diferentes niveles de

actuacin, ya que los niveles inferiores no quedan desterrados
sino integrados en los superiores. Veamos en todo caso, algu
nos de los trabajos recientes sobre el desarrollo cognitivo.
Conviene no olvidar que el enfoque piagetiano surge
de una perspectiva roussoniana del desarrollo humano. Posi
blemente todos hemos utilizado en algn momento la frase
que dice que el nio no es un adulto en miniatura; que el ni
o no conoce menos que el adulto, sino de otra manera. Las
diferentes estructuras lgicas que caracterizan los sucesivos
estadios, se consideran justamente distintas maneras cualita
tivas de aproximarse a la realidad. No cabe la menor duda de
que en el momento en que Rousseau formula esta concepcin
resulta en verdad revolucionaria. Luego, se ha instaurado pro
fundamente en la mentalidad contempornea y se ha consti
tuido en una visin general de la infancia. Investigaciones de
tipo histrico por ejemplo Aries (1960)muestran cmo la
posicin anterior a la poca moderna y contempornea es
que la infancia casi no existe (vase tambin Baquero y Narodowski, 1994 y Carretero, 1985). As, analiza Aries, los nios
no se visten en la poca medieval o antigua de manera distin
ta a los adultos; no hay ropa especial para nenes, ni tampoco
sistemas especiales para transmitir el conocimiento. En reali
dad, por decirlo de una manera un poco anecdtica, hasta la
poca roussoniana no haba da del nio. Esta idea de que
la infancia constituye un perodo especial se une a la visin
de que hay discontinuidad. La idea de discontinuidad termi
na adoptando la traduccin piagetiana de estadio.
Carey (1985), una autora muy influyente en el estudio
del desarrollo cognitivo contemporneo, titulaba as uno de
sus trabajos ms interesantes: Son los nios aprendices dis
tintos a los adultos? Lo que esta investigadora plantea es que
quizs en los sujetos de pocos aos ya existen las capacidades
211
bsicas que tenemos en la vida adulta y que lo nico que nos

diferencia a los individuos de distintas edades es un proceso
de enriquecimiento semntico. Es decir, en definitiva, que las
diferencias entre un nio de cinco aos y un adulto no tienen
por qu ser mayores que las que existen entre dos adultos,
uno experto y otro novato en una materia determinada. Evi
dentemente, esto supone mantener la existencia de habilida
des relativamente precoces en los chicos pequeos, aunque
su enriquecimiento semntico todava no se haya producido.
Para mostrar estas supuestas precocidades aludiremos a dos
cuestiones, que intentarn mostrar cmo el enfoque del nio
pequeo como un sujeto preoperatorio es bastante criticable.
En primer lugar, pensemos en todos aquellos campos en los
que el chico es experto, como pueden ser las figuras de sus
personajes preferidos, y veremos que en ese caso s es capaz
de realizar operaciones complejas como las de clasificacin y
otras. Dichas clasificaciones pueden llegar a ser ms compli
cadas que las que haramos nosotros mismos.
Por otro lado, tareas como las de seriar o clasificar han
sido criticadas porque a menudo se le plantean al chico al
margen de sus actividades espontneas y relaciones sociales.
Fijmonos entonces en el siguiente dilogo entre un padre y
su hija. El pap se encuentra realizando su actividad favorita,
y la nena, de dos aos y medio, lo molesta sistemticamente
con el fin de atraer su atencin. En ese contexto, en el que la
cognicin est al servicio del poder y en busca de indepen
dencia, se produce el siguiente dilogo:
Mara del Mar, te he dicho un montn de veces que te va
yas (grita el padre irritado). Hasta aqu todo va normal y es
lo que llamaramos un intercambio habitual entre dos seres
humanos con enormes diferencias con respecto a su estatus,
saber y poder.
212
Bueno, pero as no se dice, no me grites , dice la nena. Pa

rece que en algunos casos los nios pequeos s saben poner
se en el lugar del otro. Quiz no est claro si los nios pue
den ponerse en el lugar del otro, pero s que ponen al otro en
el lugar que ellos prefieren. En definitiva, esto es lo que en el
lenguaje porteo se llamara una psicopateada.
Bien, pero te vas!(grita ms fuerte el padre).
Bueno, me voy pero le voy a decir a tu pap que as no se
dice, afirma la nia (imitando los gritos del padre). Vemos
que la nena en cuestin parece conocer en detalle los reco
vecos de la mente del padre.
Yo tambin le voy a decir a tu pap que as no se dice(in
dica el padre ocupando ya decididamente el papel de nio al
otro lado del espejo); quien est ahora en el perodo preope
ratorio?
Cuando la nena est a punto de dar la batalla por per
dida y comienza a llevar a cabo su retirada, toma sbitamen
te conciencia de la incongruencia y afirma todava ms enfa
dada:
Me voy, pero t no puedes decir eso porque mi pap eres
t. (Escobedo, 1993)
Es posible que ste parezca un caso trivial. La mayora
de los que intentamos ejercer esa profesin imposible que es
ser padre, seamos o no investigadores del desarrollo, hemos
observado con frecuencia situaciones muy parecidas. Sin em
bargo, si prestamos atencin a la corta edad de la nia y al re
finamiento de su argumentacin, veremos que aparecen, en
tre otros, algunos elementos interesantes. Por un lado, el cri
terio de autoridad al mencionar al pap del pap y por otro
una total ausencia de lo que Piaget llamara el egocentrismo
infantil, que supuestamente no se supera hasta los seis aos
aproximadamente. Y, lo que resulta ms fascinante, todo ello
est e n c a m in a d o e in se r to e n la a ctiv id a d c o g n itiv a requer-
213
d a p a ra u n fin p u r a m e n te se n tim e n ta l p e r o sin d u d a irrenu n-
Si comparamos la estructura de esta discusin y deja

mos al margen su contenido especficocon las que mante
nemos muchos adultos en distintos contextos, quiz nos sor
prenda encontrar que no hay muchas diferencias.
En realidad, el dilogo anterior, aunque procede de la
vida cotidiana, se encuentra directamente vinculado a los tra
bajos clsicos conocidos en la actualidad como Teora de la
Mente (Rivire y Nuez,1996). En este campo, suele utilizarse
lo que se llama el experimento de la falsa creencia. Consis
te en presentarle a un chico pequeo de tres a cinco aos,
una situacin en la que el experimentador est con otro chico
y le cuenta una escena en la cual ese segundo chico entra al
aula. Entonces el experimentador le da una caja con chocola
tes. A continuacin se le dice que vaya afuera del aula. Mien
tras el chico sale del lugar, el experimentador toma la caja de
chocolates, quita stos y pone dentro lpices y hace que eso
sea contemplado por el chico al que se va a interrogar. De tal
manera que el nio ha podido ver cmo el profesor, en ausen
cia del segundo chico, ha sustituido los chocolates por los l
pices. As es que cuando vuelve el chico al que se le entrega
ron los chocolates, se le pregunta si cree que el otro pensar
o no que sigue habiendo chocolates. En definitiva, se le pre
gunta por una cosa muy elemental, es decir, ser capaz de re
presentarse si otra persona lograr ver una situacin de deter
minada manera o no en funcin de la informacin que tenga.
Hasta los tres-cuatro aos, aproximadamente, los mu
chachos tienen dificultades para resolver esta situacin. Di
cen, por ejemplo, que el muchacho que vuelve al aula pensa
r que hay lpices. Es decir, no se dan cuenta de que el cam
bio de chocolates se ha hecho en su ausencia. Pero a partir de
cia b le , q u e c o n sis te e n atraer la a te n c i n d el otro.
:n a la psicologa cognitiva
214
la edad mencionada, los sujetos claramente empiezan a decir

que el chico creer que hay chocolates, porque el cambio se
hizo en su ausencia, pero en realidad hay otra cosa. Es decir,
tiene lugar una transformacin lo suficientemente importan
te como para pensar que se ha empezado a producir una
mejora cognitiva que supone que el muchacho puede tener
en cuenta una mayor cantidad de elementos.
Este cambio hace que los nios pequeos sean ya bas
tante competentes en una capacidad que suele complacer ms
a los abuelos y tos que a los padres y profesores. Eso sucede
porque los primeros tienden a mirar ms lo que los chicos ya
han conseguido y los segundos exigen lo que les queda por
saber. Dicha capacidad tiene que ver con leer la mente de los
que les rodean para utilizarla en su provecho por lo gene
ral, lo cual supone tener representaciones eficaces de situa
ciones relativamente complejas como las que se acaban de
describir.
Para mejorar dichas representaciones, los nios no slo
tienen una teora de la mente, sino tambin de la miente, si
se nos permite el juego de palabras. Es decir, como todos sa
bemos, los chicos mienten desde muy pequeos. Esto supone
de fado habilidades cognitivas complejas que incluyen tener
en cuenta lo que pueden pensar los dems, lo cual es en rea
lidad muy poco egocntrico y escasamente prelgico. El estu
dio de dichas habilidades supone una concepcin que comple
ta sin duda la proporcionada por la teora piagetiana durante
varias dcadas. Y es preciso no olvidar que este completamiento llena tambin el hueco de esa cognicin solitaria estudiada
por Piaget. Es decir, la Teora de la Mente supone estudiar al
sujeto inmerso en un proceso de interaccin social y afectivo,
que es en el que realmente se desarrolla. Sin duda, manejarse
en un mundo de envidias, celos y mentiras es tan importante
para el desarrollo cognitivo del sujeto como entender la es-
tructuracin de los bloques lgicos de la escuela. Es m s, ambos tipos de informacin son analizables desde el punto de
vista cognitivo y ponen de manifiesto sus capacidades intelec
tuales. Si analizamos cmo los nios ponen en marcha sofisti
cados juegos de simulacin, veremos que no se diferencian
mucho de los que utilizamos los adultos. En lo que s se dife
rencian es en el contenido, pero la riqueza conceptual de los
distintos contenidos se va ampliando con el tiempo.
215
El razonamiento abstracto ha sido considerado tradi

cionalmente tanto por la teora de Piaget, como por otros
enfoques del desarrollo, como parte del pensamiento formal
que caracteriza a adolescentes y adultos. Veamos, no obstan
te, una cita de una autora ginebrina: [...] sin embargo, la
afirmacin prematura de Inhelder y Piaget de 1955 de que
en el nivel concreto el nio no formula ninguna hiptesis, de
be ser reconsiderada a la luz de la fuerte tendencia existente
en nuestros nios a actuar bajo la direccin de una poderosa
teora-en-accin que implica algo ms que la mera observa
cin de la realidad emprica y mediata. Nuestros resultados
con nios pequeos (en este caso, de 2 a 6 aos) parecen in
dicar el hecho de que construir y extender una teora-en-ac
cin similar a las teoras cientficas pero con menos conteni
do semntico, es un aspecto muy general del desarrollo cog
nitivo que tiene una funcin profundamente arraigada.
Si el lector no conoce la autora de esta cita, quiz se
sorprenda al saber que es de Barbel Inhelder, que no slo fue
colaboradora de Piaget durante toda su carrera, sino que sin
duda contribuy de manera decisiva a la configuracin de la
teora de Ginebra. La cita pertenece a un trabajo, publicado
junto a Karmiloff-Smith (1974-5) y considerado en la actuali-
El hombre sin atributos lgico-formales
dad un clsico en el estudio del desarrollo cognitivo, en el que

se investigan las habilidades precursoras de las capacidades
cientficas de los nios y se retoma la perspectiva funcional de
la Escuela de Ginebra. Es decir, eljuego de las invariantes fun
cionales que explican, a diferencia de las estructuras lgicas,
lo que no vara en el funcionamiento cognitivo de los seres hu
manos. Es decir, lo que nios y adultos tenemos en comn.
En este trabajo se aborda el problema de las interaccio
nes entre las secuencias de accin de los nios y las teoras
que subyacen a esas acciones, cuando stas se hallan inmer
sas en una tarea de descubrimiento parecida, en cierta mane
ra, a las situaciones de solucin de problemas. De manera re
sumida, puede decirse que la tarea ideada por KarmiloffSmith e Inhelder, tan ingeniosa como simple, consista sim
plemente en pedir a los nios que colocaran en equilibrio, so
bre un soporte, unos bloques de madera de distintos tipos.
Hacer esto era sencillo en algunos casos, ya que su centro
geomtrico coincida con su centro de gravedad, cosa que no
ocurra en otros. De hecho, algunos de los bloques tenan
truco, de tal forma que posean ms peso en un lado que en
otro. Los nios entre 6 y 8 aos iniciaron siempre sus inten
tos apoyando los bloques sobre su centro geomtrico, y aun
que no conseguan el equilibrio eran muy reticentes a cam
biar este procedimiento, ya que lo volvan a repetir al comien
zo de sus acciones con distintos bloques. Como dicen Inhel
der y otros (1976, p. 64): Todo ocurre como si estos nios
hubieran construido una teora implcita segn la cual todo
bloque se equilibra en el centro geomtrico de su longitud.
Esta teora en accin estaba implcita en sus secuencias de
procedimientos; como lo expresaba un nio, ios bloques se
balancean siempre cuando se les pone en el medio.
Si los nios haban construido esta teora implcita refe
rente al centro geomtrico, qu ocurra entonces con los nu-
m e r o so s c o n tr a e je m p lo s c o n lo s q u e e s to s n i o s se en co n tra -
217
ban? S e h a ll q u e lo s c o n tr a e je m p lo s n o p r o d u c e n u n ca m
b io e n la c o n d u c ta d e lo s su je to s y, p o r tan to, e n su s teo ra s,
p o r q u e n o lo s in te rp re ta n c o m o u n a r e sp u e sta n e g a tiv a a su
teo r a sin o , sim p le m e n te , c o m o u n a r e sp u e sta n eg a tiv a a sus
a c c io n e s. P or tan to, p ara q u e el n i o te n g a e n c u en ta lo s c o n
tra e je m p lo s q u e le s p r o p o r c io n a n a lg u n a s d e sus a c c io n e s
t ie n e q u e esta r c o n str u y e n d o o tra teora-en -acci n , m s am
En realidad, estas tendencias del pensamiento observa

das en los nios, que configuran una predominancia de la
verificacin frente a la falsacin lgica, coinciden en gran
medida con los trabajos pospiagetianos y cognitivos sobre ra
zonamiento en sujetos adultos (Carretero y Garca Madruga,
1984; Baillo y Carretero, 1996). As, desde hace aos se ha ve
nido produciendo una convergencia bastante notoria en el
mbito de estas investigaciones en cuanto a que los adultos
realizamos en tareas complejas similares o idnticas a las de
operaciones formales, estrategias similares a las que acaba
mos de describir de los nios pequeos. As, en el mbito de
la psicologa cognitiva del razonamiento (Carretero, Almaraz
y Fernndez, 1995) son muy conocidos los trabajos que mues
tran cmo los adultos, incluso de niveles educativos altos, co
metemos frecuentes sesgos en tareas no demasiado difciles.
Es decir, aplicamos procedimientos y heursticos que supo
nen el mantenimiento de nuestra teora inicial y no la posibi
lidad de que se produzca una situacin que la contradiga. En
este sentido, cuando comparamos sistemticamente grupos
de nios, adolescentes y adultos expertos y novatos (Baillo y
Carretero, 1996) en una tarea de carcter hipottico-deductivo que versa sobre un contenido muy familiar, como es la flo
tacin, vemos que la edad influye tanto como el conocimien
to especfico.
p lia q u e la an terior.
Veamos como ejemplo una de las tareas ms utilizadas

en el estudio del razonamiento humano, que surgi hace
tiempo como crtica a la existencia generalizada de operacio
nes formales en todos los sujetos adultos, y que posteriormen
te se ha investigado ampliamente en psicologa cognitiva.
Figura 4.1 Tarea de seleccin. Versin 1
SIN FIRMA
20$
100$
; 1 FIRMA
Todos estos cheques han sido entregados a una cajera de un supermer

cado. Tienen por un lado la cantidad a pagar y por el otro pueden llevar
o no la firma del supervisor del supermercado, que es quien autoriza a la
cajera a admitir el cheque tras comprobar su autenticidad.
En el supermercado ha)' una norma sobre los cheques que dice lo si
guiente: Si un cheque es de ms de 50$, debe llevar la firma del supervi
sor por el lado de atrs (Se supone que por el de delante lleva la firma
del emisor).
Pregunta: qu cheque o cheques, hay que dar vuelta para saber si la ca
jera ha cumplido la norma?
La solucin puede encontrarse en las notas. (3)
Tarea de seleccin. Versin 2
Todas estas taijetas tienen una letra por un lado y un nm ero por el
otro.
Alguien ha formulado la siguiente hiptesis: si hay una A por un la
do, entonces hay un 5 por el otro lado.
Pregunta: qu taijeta o taijetas, que sean suficientes y necesarias, de
bes dar vuelta para saber si esa hiptesis es cierta o falsa?
La solucin puede encontrarse en las notas. (3)
Le sugerimos al lector que haga primero la versin 1 y 219

despus la versin 2, tal y como estn planteadas en la figu
ra. Tambin le recomendamos que anote sus respuestas e in
cluya en ellas las justificaciones que considere convenientes.
Muy probablemente, el lector habr seleccionado los cheques
de 100 pesos y el que no tiene la firma del jefe para compro
bar si la cajera cumpli la norma de la empresa. Ciertamen
te, son las respuestas correctas. El cheque de menos de 20 pe
sos no es necesario mirarlo por el otro lado porque la norma
se refiere solamente a los de ms de 50 pesos y el que tiene
la firma del jefe tampoco porque si ste ya ha firmado, esto
nos exime de toda responsabilidad.
Sin embargo, en el caso de la versin 2, el lector habr co
metido muchos ms errores. Es muy probable que haya selec
cionado las taijetas A y 5. Ciertamente, la primera de ellas es
preciso mirarla porque si por detrs tiene un nmero que no
sea un 5, la frase ser falsa. Pero la 5 no hay que mirarla, por
que si por detrs tiene una A, la frase ser cierta, y si no tiene
una A, la frase ser cierta igualmente. Obsrvese que la frase
afirma que Si hay una A, entonces hay un 5, pero no dice Si
hay un 5, entonces hay una A. En trminos lgicos, se dira que
un condicional no debe confundirse con un bicondicional. La
taijeta B tampoco debe mirarse porque la frase slo hace men
cin de las que tienen A. Sin embargo, la taijeta 2, que muy po
cos lectores habrn seleccionado, es preciso mirarla porque si
tiene una A por el otro lado, la frase quedara falsada.
Observse que no slo se habrn cometido errores en
la solucin de la versin 2, sino que lo que resulta bastante
curioso es que dos tareas que son isomrficas hayan resulta
do de una dificultad tan desigual, una tan fcil y la otra tan
difcil. Cmo mantener entonces que el razonamiento for
mal que slo tiene en cuenta la forma de las tareases mos
neda corriente entre los sujetos adolescentes y adultos? Esta
b
tarea se ha investigado abundantemente en las ltimas dca

das y ha ofrecido en la mayora de los casos unos resultados
similares. Por tanto, ms bien resulta razonable pensar que el
pensamiento formal es patrimonio de los expertos en su rea
de especialidad. Todo ello supone tambin que el razona
miento no tiene lugar al margen del enriquecimiento semn
tico o dominio conceptual (Carretero, 1985a).
Son la memoria y la experiencia alternativas al

desarrollo?
*
,
1
Ya hemos indicado anteriormente que el inters por el

desarrollo de los procesos cognitivos se encontraba en el ori
gen del cambio de rumbo que adopt la psicologa contempornea hacia el cognitivismo all por los aos cincuenta. De hecho, suele citarse el libro de Bruner, Goodnow y Austin (1956)
A Study of Thinking al que seguira Studies in Cognitive Growth
(1966)como una de las seas de identidad de dicho cambio.
En esa primera obra de Bruner ya estaba presente la conf luencia entre el estudio del conocimiento y el de su gnesis a lo largo del desarrollo. Sin embargo, dicha confluencia no sera f
cil y su inters va a pasar por distintas preferencias de los in
vestigadores, como se ha visto en los anlisis de los manuales
de este enfoque, presentado en el captulo segundo.
En las pginas que siguen, trataremos de abordar las in
teracciones y aportaciones mutuas con que la psicologa cog
nitiva y el desarrollo cognitivo han ido fertilizando y enrique
ciendo sus respectivos campos de estudio en los ltimos aos.
Obviamente, nos veremos obligados a exponer estos extre
mos en trminos generales, aunque intentaremos que sean
precisos, ya que un anlisis en detalle requerira mucho ms
espacio. Una de las razones para hacerlo as reside en la for
midable expansin que han sufrido en los ltimos veinte aos
las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo.
Por ejemplo, en el Carmichaels Manual of Child Psyckology, editado por Mussen en 1970, la seccin sobre desarrollo
cognitivo ocupaba un poco ms de la mitad del primer volu
men de los dos de que consta esta obra. Tal cantidad, unas
800 pginas, eran ya un fiel exponente de lo que acabamos
de comentar. En la nueva edicin de dicho manual, que ya
posee cuatro volmenes, al desarrollo cognitivo se le ha otor
gado uno de ellos, el editado por Flavell y Markman (1983).
A ello habra que aadirle la gran cantidad de trabajos que se
recogen en el volumen dedicado a la primera infancia y que
versan sobre el desarrollo cognitivo de los bebs, que est
proporcionando a propios y extraos abundantes sorpresas
acerca de las capacidades de los nios pequeos. Capacida
des que, a menudo, resultan de crucial importancia, entre
otras cosas porque permiten conceder mayor o menor apoyo
emprico a las teoras generales sobre el funcionamiento cog
nitivo del ser humano, sobre todo a aquellas con ms fuertes
presupuestos innatistas (Mehler y Dupoux, 1990).
En la figura 4.2 puede verse una suerte de mapa con
ceptual, donde se sintetizan de manera muy ajustada los cam
bios habidos en este mbito de estudio, as como las influen
cias entre las distintas teoras. Como se observa, est organi
zado segn algunos conceptos fundamentales de la filosofa
de la ciencia, como el que se refiere a los datos anmalos que
no pueden ser explicados adecuadamente por las distintas
teoras. Por lo dems, creemos que esta ilustracin no nece
sita mayores explicaciones y nos puede servir como gua pa
ra los contenidos de las pginas que siguen, al tiempo que
nos provee de una buena representacin del paisaje actual
que ofrecen las distintas posiciones.
O
3
*5
Figura 4.2 Representacin de la evolucin de los estudios tericos y

empricos sobre el desarrollo cognitivo (tomado de Case, 1985).
D atos que deben organizarse:
I D e s a r r o llo c o g n itiv o a n te s d e lo s 5 a o s ,
ntroduccin a la psicologa cognitiva
i * D e s a r r o llo s o c ia l c o g n itiv o e n to d a s la e d a d e s .
D e s a r r o ll o lin g s tic o e n to d a s la s e d a d e s .
Datos que deben organaarse

R esu ltad o s d e ta lla d o s d el d esa
rr o llo p a r a le lo e n los n i o s d e to
d o s los c o n c e p to s k an tia n o s fu n
d a m e n ta le s .
Suevas herram ientas

conceptuales
L g ica sim b lic a
T e o ra m a te m tic a d e g r u p o .
r
223
Ahora bien; el estudio del desarrollo cognitivo no slo

ha sufrido una fuerte expansin en trminos cuantitativos si
no que tambin ha experimentado una serie de cambios de
tipo cualitativo. Es decir, no slo es que en las ltimas dca
das se hayan producido una gran cantidad de trabajos expe
rimentales sino tambin, y sobre todo, es que se han llevado
a cabo de otra manera. Y esa manera es, en trminos genera
les, la que corresponde al procesamiento de la informacin,
como veremos posteriormente con mayor detalle. A su vez,
como era esperable, el enfoque del procesamiento de la in
formacin se ha visto enriquecido por los datos y teoras pro
cedentes del desarrollo cognitivo, y buena prueba de ello es
la presencia cada vez mayor de los estudios sobre desarrollo
cognitivo en una cierta cantidad de manuales de psicologa
cognitiva (Bourne, Dominowski y Loftus, 1979; Solso, 1979;
Weisberg, 1980; Matlin, 1980; Eysenck, 1984 y Howes, 1990).
Otra prueba de la fructfera relacin entre la psicologa
cognitiva y el estudio del desarrollo cognitivo consiste en la
evolucin de los trabajos sobre memoria. Como es bien sabi
do, este tema ha sido durante bastante tiempo uno de los ob
jetivos prioritarios de la psicologa cognitiva y ha llegado a ge
nerar una gran cantidad de investigaciones. Dicha investiga
cin se extendi con rapidez al mbito de los sujetos en desa
rrollo, y en los aos setenta los trabajos de memoria en nios
consistan simplemente en una repeticin de lo que se realiza
ba con adultos. Para ejemplificar esta afirmacin diremos que
algunos de los temas de mayor aceptacin en los aos sesen
ta eran los concernientes a la amplitud de la memoria a corto
plazo de los nios en funcin de su edad y las estrategias que
stos utilizaban para mantener la informacin.
Sin embargo, con el tiempo tambin se produjo la in
fluencia inversa. Es decir, algunas teoras del desarrollo cog
nitivo, concretamente la de Piaget, empezaron a ejercer una
224
'
notable influencia sobre el estudio de la memoria infantil. Pa

rece sensato afirmar que ello influy no slo en las investiga
ciones especficas de la Escuela de Ginebra al respecto (Piaget e Inhelder, 1968) que se tradujeron al ingls con pronti
tud, sino en toda la teora piagetiana en su conjunto. De he
cho, en el rea de la memoria se empez a hablar, y se sigue
haciendo, de las posiciones constructivistas, trmino que evi
dentemente se adoptaba en la Escuela de Ginebra.
Ahora bien, parece justo decir que algunas de las apor
taciones realizadas en el mbito de la memoria desde la pers
pectiva del procesamiento de la informacin han tenido una
enorme influencia sobre el estudio del desarrollo cognitivo
en el sentido de que ha producido una autntica reconceptualizacin en este mbito, como veremos ms adelante. As,
mientras que la teora de Piaget intentaba explicar el paso de
un estadio a otro en trminos de estructuras lgicas, los auto
res posteriores, influidos por el procesamiento de la informa
cin recurrirn al concepto de memoria a corto plazo, par
tiendo de las siguientes crticas a la teora de Piaget:
a) Insuficiencia y ambigedad explicativa de las estruc
turas lgico-matemticas, para dar cuenta de los mecanismos
del desarrollo cognitivo.
b) Escasa clarificacin emprica de la existencia de los
estadios, es decir de saltos o modos cualitativos diferentes en
el funcionamiento cognitivo a travs de la edad.
c) Crtica a la posicin piagetiana de que el conocimien
to es de carcter general. Por el contrario, se mantiene que el
conocimiento es especfico o modular (lo cual dar pie al
estudio de expertos y novatos).
d) Utilizacin de una metodologa basada en el mtodo
clnico que proporciona datos muy ricos desde el punto de
vista cualitativo, pero que no se ajusta bien a los usos habita-
les de la psicologa experimental, teniendo en cuenta que las

actuales tcnicas de anlisis de tareas proporcionan un cono
cimiento ms detallado de los procesos subyacentes a la solu
cin de las tareas piagetianas.
Como hemos visto en el captulo anterior (vase pp.
124-142), la memoria a corto plazo almacena los contenidos
durante ms tiempo (medio minuto aproximadamente) que
la memoria sensorial, pero tiene una amplitud reducida. Se
conoce desde hace tiempo que el sujeto humano slo puede
manejar siete elementos de informacin, aproximadamente,
en un solo acto atencional (Miller, 1956). Pero cada uno de
estos elementos puede consistir en un dgito, una palabra,
una idea, o una coleccin de ellas. Es decir, la memoria a
corto plazo tiene unas limitaciones cuantitativas estructura
les pero los sujetos pueden emplear estrategias cualitativas
para agrupar la informacin que tienen que procesar, de tal
manera que formando chunks o conjuntos significativos de
elementos, puedan retener ms informacin en la memoria a
corto plazo. Una cierta cantidad de la informacin que se ha
mantenido en la memoria a corto plazo pasa a engrosar el co
nocimiento que ya posee el sujeto, es decir, aumenta lo alma
cenado en la memoria a largo plazo. Por otro lado, las estra
tegias que un sujeto puede utilizar para organizar la informa
cin que ha de retener en la memoria a corto plazo depen
den en buena medida del conocimiento que ya posee sobre
esa informacin, y este conocimiento es el que tiene almace
nado en su memoria a largo plazo.
As, en un problema piagetiano, la conservacin de la
materia, valga por caso, el nio posee ya un conocimiento de
este tipo de problemas en su memoria a largo plazo, y tiene
que manejar para resolverlo varios elementos a la vez altu
ra y anchura del objeto y su multiplicacin, que intenta
mantener en su memoria a corto plazo.
226
Basndose en estas posiciones y en las ideas que provie

nen de la metfora computacional, algunos autores han trata
do de ofrecer modelos computacionales de la actuacin de los
sujetos. El objetivo fundamental que se han planteado es el de
conseguir un mecanismo que tenga que realizar los mismos pa
sos que dara un sujeto nio o adulto, novato o expertopa
ra resolver un determinado problema. Y as utilizan programas
computacionales, pretendiendo simular el comportamiento
cognitivo de los sujetos, que incluyen instrucciones sobre la es
tructura de la tarea, la estructura del sistema y la estructura de
la representacin que el nio debe tener del problema. Estos
programas son los llamados sistemas de produccin.
En cualquier caso, se han elaborado sistemas de produc
cin para representar la solucin de los nios de algunos pro
blemas piagetianos como la inclusin de clases, la conservacin
y la transitividad. As, puede decirse que han tenido xito en va
rios aspectos. En primer lugar, el sistema de produccin com
pleto genera soluciones correctas para tales problemas. Y lo
que es ms importante, se pueden escribir otros programas que
reflejen los fallos del nio en estos problemas y proporcionen
una comprensin de sus limitaciones. Finalmente, esta com
prensin conduce a la especificacin de estudios de aprendiza
je que se han mostrado efectivos, produciendo una mejora en
las actuaciones de los chicos.
Cules son las ventajas de estos modelos? En primer lu
gar, que son especficos y comprobables y tambin que pueden
dar lugar a predicciones con apoyos empricos. En esto parecen
ser ms adecuados que las estructuras lgicas del sistema piagetiano. Por otro lado, tienen en cuenta tanto el contenido como
la estructura de la tarea, mientras que la conceptualizacin de
la Escuela de Ginebra slo considera la estructura, lo cual le ha
llevado a ciertos callejones sin salida, como la incapacidad de
explicar el problema de los desfases horizontales.
227
No obstante, como es sabido, no todos los autores que

trabajan desde el procesamiento de la informacin acuden a la
simulacin del comportamiento. Por ejemplo, Siegler (1983)
ha estudiado extensamente la resolucin del problema de la
balanza, una de las situaciones que Inhelder y Piaget (1955)
utilizaron en su libro sobre el pensamiento formal. Lo que Sie
gler ha tratado de hacer es determinar las reglas que, implci
tamente, utilizan los sujetos de diferentes edades para resolver
los tems de creciente dificultad que se les van planteando. Al
gunas de estas reglas se representan en la figura 4.3.
Otra de las conclusiones importantes de este tipo de
trabajos es que la complejidad de las reglas utilizadas por los
sujetos mejora con la edad, ya que parecen poder manejar
mayor cantidad de elementos del problema, lo cual supone
decir que la amplitud de la memoria a corto plazo experi
menta un crecimiento cuantitativo con la edad. No obstante,
en el mbito del desarrollo cognitivo queda abierta la inter
pretacin de si es la memoria a corto plazo lo que cambia
con la edad, o son las estrategias de uso de dicha memoria lo
que en realidad produce dicha mejora. Los conocidos traba
jos de Chi (1978) en los que se comparaba la exactitud y am
plitud del recuerdo de nios y adultos, expertos y novatos en
ambos casos, de las posiciones de fichas de ajedrez, han sido
una de las piedras de toque para defender que no existen
cambios evolutivos. Como es sabido, en estos experimentos
se comprob que el recuerdo de los nios expertos poda ser
mucho mejor que el de los adultos novatos. Tambin se en
contr que eso slo suceda cuando las configuraciones de fi
chas procedan de partidas reales. Es decir, cuando las fichas
se disponan al azar, ej recuerdo de los novatos, nios o adul
tos, era igual que el de los expertos. En definitiva y como era
esperable, la pericia resulta una ventaja cognitiva cuando
puede actuar sobre un material significativo. Dicha pericia
Figura 4.3. Tipos de problemas utilizados para valorar las

reglas en la tarea de la balanza (tomado de Siegler y
Richards, 1982). Se indican los porcentajes de acierto
predichos al utilizar cada regla.
Tipo de problemas
Reglas
100
100
II
III
IV
100
100
100
100
100
100
100
100
100
33
100
Equilibrio
LJ J .1-1.1
1
A
Peso
i i J . Ao i i
Distancia
( D e b e r a
-H
-H i
( R e s p u e s ta
a l az a r)
ConflictoDistancia
L i J . 1 A. 1 1 1 1
100
Conflicto-Peso
uu
a
I
100
ConflictoEquilibrio
11 tA. l 1 1 1 1
0
( D e b e r a
d e c ir
D e r e c h a
h a c ia
a b a jo " )
0
( D e b e r a
d e c ir
D e r e c h a
h a c ia
a b a jo * )
( D e b e r a
d e c ir
D e re c h a
( D e b e r a
d e c ir
D e re c h a
h a c ia
a b a jo " )
h a c ia
a b a jo " )
33
100
(R e s p u e s ta
a i az a r)
33
( R e s p u e s ta
a l a z a r)
100
Figura 4.3. (Continuacin) Representacin del modelo

correspondiente a cada regla.
Modelo de regla I
E q uilibrio
Modelo de regla II
E q u ilib r io
C o n fu si n
Modelo de regla III
Modelo de regla IV
E q u ilib r io
u
0
3
A b a jo
acta favoreciendo que los sujetos recuerden las fichas orga

nizadas enjugadas, en vez de una por una. Esto es lo que ha
ce que los sujetos, a travs de un proceso de chunking, pue
dan obtener mejores resultados de las limitaciones estruc
turales de su memoria a corto plazo.
En resumen, lo que se ha mostrado con este tipo de tra
bajos es que la pericia aumenta notablemente los beneficios
de la maquinaria cognitiva. De hecho, la gran cantidad de
trabajos sobre expertos y novatos de los ltimos aos ha
puesto de manifiesto que los primeros no slo poseen ms in
formacin que los segundos, sino que la utilizan de manera
ms eficiente. Es decir, usan estrategias y heursticos ms efi
caces y hacen gala de un procesamiento ms profundo y sig
nificativo (Chi, Glaser y Farr, 1988). Evidentemente, eso supo
ne, como hemos indicado, una mejor organizacin y recupe
racin de los conocimientos en su memoria a largo plazo, as
como estrategias ejecutivas de ms calidad en la utilizacin de
su memoria a corto plazo o de trabajo.
Ahora bien, en nuestra opinin, las enormes aportacio
nes de los trabajos sobre expertos y novatos no deben impe
dirnos ver tambin sus puntos dbiles. Entre otros, podemos
citar los siguientes. En primer lugar, puede argumentarse
que la idea central de esta lnea de trabajo es ms bien empirista porque se basa en una concepcin del tipo, cuanto ms
experiencia con algo, ms se sabe. Como expres Sternberg
en una ocasin, la idea de la comparacin expertos-novatos
parece proceder de cualquiera de nuestras abuelitas al decir
la experiencia es la madre de la ciencia. No obstante, ese
empirismo queda compensado, en parte, por una visin no
puramente acumulativa del conocimiento sino que ha prima
do el nfasis en las estructuras centrales y en los cambios cua
litativos que sufren los expertos frente a los novatos. Es decir,
esta tendencia ha insistido no slo en el saber acumulado, si-
232
n o ta m b in e n la m a n e r a e n q u e se estr u c tu ra e s e sa b er y c
m o s e fa v o rece a travs d e d e te r m in a d o s p r o c e so s c o g n itiv o s.
En nuestra opinin, la cuestin crucial en el estudio del

desarrollo cognitivo es en qu medida los cambios que sin du
da experimentan los expertos son adicionales o alternativos a
los que produce el desarrollo. Es decir, cuando comparamos
dos sujetos de distintas edades y experiencia con respecto a
sus representaciones sobre un tema determinado, las dife
rencias se deben al desarrollo, a la experiencia sobre ese te
ma o a ambas cosas? Sin duda, como hemos sealado, los
efectos procedentes de ambas variables pueden compensarse,
pero quiz tambin puedan sumarse. De hecho, una parte de
la investigacin actual sobre el desarrollo cognitivo (Case,
1985; Karmiloff-Smith, 1992; Kuhn, Amsel y O Loughlin,
1988) mantiene que los efectos de la pericia se suman en rea
lidad a los del desarrollo. Nosotros mismos hemos encontra
do conclusiones en esta lnea en nuestros trabajos sobre la
comprobacin de hiptesis (Baillo y Carretero, 1996).
Creemos que la respuesta a esta pregunta esencial es la
que tozudamente divide a los investigadores cognitivos en la
actualidad. Una de las razones por las que esta divisin se
mantiene en los ltimos aos es sin duda porque la psicologa
cognitiva concede una especial atencin al contenido de los
problemas, en vez de a su estructura como hace la visin piagetiana. Obviamente, la actuacin ante un contenido determi
nado se mejora con el tiempo y la pericia, pero eso no quie
re decir que a esos cambios no se les puedan aadir los que
produce el desarrollo por s mismo. En los ltimos aos nume
rosos trabajos, tanto de corte innatista como empirista, han in
tentado mostrar cmo los efectos del desarrollo deben ser mi
nimizados en las teoras actuales. Los primeros (Carey, 1985;
Mehler y Dupoux, 1991) porque, siguiendo a Chomsky, creen
que en realidad lo fundamental de las contribuciones del de-
sarrollo se produce a los pocos aos de nacer, en cuanto se actualizan mnimamente las habilidades bsicas hablar, desplazarse bpedamente, etc y el resto es puro enriquecimiento
semntico; los empiristas porque piensan que en realidad to
do lo hacen las influencias progresivas de la experiencia. En
este contexto de cierta vuelta al innatismo, por un lado, y de
negacin del desarrollo por otro, es lgico que la teora de Vigotsky haya sido bien recibida por la comunidad cientfica in
ternacional, ya que insiste justamente en la importancia del
aprendizaje y sita al desarrollo cognitivo bajo su frula. Qui
z por eso puede explicarse que en un pas tan lejano a los pre
supuestos culturales marxistas se est recuperando de mane
ra tan intensa la obra del llamado Mozart de la psicologa.
Sin duda, a ello ha contribuido notablemente su clarividencia
al mantener que el conocimiento se fragua de un modo social
y que estamos en un dilogo permanente con el otro y los
otros que llevamos dentro. Pero no puede olvidarse que siem
pre est disponible, sobre todo en un entorno tan empirista
como el anglosajn, la tentacin de efectuar una lectura am
bientalista de Vigotsky (Voss, Wiley y Carretero, 1995).
Parece, por tanto, que resulta difcil estudiar al ser hu
mano sin estudiar ese dilogo. Pero tambin parece resultar
difcil estudiar al ser humano sin tener en cuenta las restric
ciones que impone su desarrollo. Estas restricciones son jus
tamente las que estudi la teora de Piaget durante dcadas.
Es muy posible que su ritmo de cambio no sea conforme a los
estadios, demasiado rgidos para la flexibilidad del propio
desarrollo, y que los nios pequeos y tambin esos nios
grandes que somos los adultos sean capaces de compren
der muchas ms cosas, sobre todo en contextos facilitadores
del contenido, que las que mantena la Escuela de Ginebra;
pero eso no disminuye un pice los efectos que de hecho tie
ne el desarrollo, entre los que sin duda ocupan un lugar de
Jl
privilegio la metacognicin y las estrategias ejecutivas (pla

nes, heursticos, etctera). A este respecto, es importante se
alar que, como ha indicado Flavell (1984), no ha sido posi
ble hasta la fecha que los efectos de la experiencia puedan
compensar a los del desarrollo en lo que se refiere especfi
camente a la metacognicin.
Por ltimo, queremos mencionar, aunque sea breve
mente, que las relaciones entre desarrollo y aprendizaje pue
den tambin enfocarse desde la perspectiva de la definicin
del propio desarrollo como un proceso sin fin, que como la
cinta espiralada de Moebius no termina nunca. Es decir, si
consideramos la teora de la Escuela de Ginebra como un in
tento de explicar los cambios entre el nacimiento y la edad
adulta, vemos que es una visin demasiado roma porque en
realidad pretende ser una teora gentica del funcionamien
to cognitivo en sentido amplio. En otras palabras, cuando un
adulto mejora su comprensin sobre un tema a travs de la
experiencia formal o informal, qu dice la teora de Piaget
al respecto? Es decir, es que el estudio del desarrollo se re
duce a la comparacin de sujetos de distintas edades? Cree
mos que la teora gentica tiene mucho que decir sobre cues
tiones de esta ndole, pero para ello es preciso prestar ms
atencin a sus aspectos funcionales, que son los que se desa
rrollaron en la ltima poca de Piaget. Los procesos de toma
de conciencia genial anticipacin de la posicin cognitiva
sobre metacognicincontradiccin, abstraccin y otros de
este tipo, no slo estn presentes en los sujetos de todas las
edades, sino que, como afirma Karmiloff-Smith (1992), son
esenciales para explicar el paso de transicin de novato a
experto, que es justamente lo que la psicologa cognitiva ha
dejado sin estudiar durante dcadas.
5
Cuando la mente va a la escuela
M e dijo: ms recuerdos tengo yo solo que los que habrn
tenido todos los hombres desde que el m undo es mundo... H aba aprendido sin
esfuerzo el ingls, el francs, el portugus, el latn. Sospecho, sin embargo, que no
era m uy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer.
E n el abarrotado m undo de Funes no haba sino detalles, casi inmediatos.
En los captulos anteriores hemos examinado algunas

de la principales cuestiones que surgen en la actualidad en el
panorama cognitivo. Hemos trazado el dilatado camino que
va desde las aportaciones pioneras de los psiclogos euro
peos de entreguerras, incluidos Piaget y Vigotsky, a los enfo
ques anglosajones actuales que surgen en los sesenta de la
mano del procesamiento de la informacin. A estas alturas
de la obra, el lector ya se habr encontrado varias veces con
la idea de que el estudio de los procesos cognitivos no es pre-
f . L. Borges, Funes el memorioso. E n Artificios, 1944.
236 rrogativa exclusiva de ninguna de estas corrientes, sino que

debe ser en realidad el objetivo de todas ellas. Con el fin de
presentar las ideas centrales de distintos enfoques hemos pre
ferido mantenernos en un tono ms bien terico. Sin embar
go, no por eso debe pensarse que la psicologa cognitiva es un
quehacer de esa sola naturaleza. Antes bien, las cuestiones
aplicadas estn teniendo un desarrollo muy floreciente desde
hace dcadas. Revistas como Applied Cognitive Psychology dan
buena cuenta de ello, as como las numerosas publicaciones
en el campo de la clnica, el lenguaje, la evaluacin, las orga
nizaciones, el deporte, el marketing, el trfico, y otras muchas
entre las que sin duda destaca la educacin.
En las pginas que siguen se desarrollarn algunas de
las posibles aplicaciones que tiene el estudio de los procesos
cognitivos en el mbito educativo. Este es un tema que ha co
sechado productos brillantes en los ltimos aos. Sobre todo
porque los tiempos tambin los han demandado. Es decir, es
ta dcada es un tiempo de transformaciones educativas que
estn siendo impulsadas con frecuencia por las mismas admi
nistraciones, y stas han tomado conciencia de que a nadie fa
vorece una educacin en la que no se logre la comprensin.
Obras como las de Gardner (1991), Perkins (1992) y Resnick
y Klopfer (1989) nos muestran la urgente necesidad de las so
ciedades modernas de introducir cambios rpidos y profun
dos que puedan dar lugar a la educacin eficaz de mentes cu
riosas y competentes (Claxton, 1991).
En las pginas que siguen abordaremos algunos de los
principios generales que deben presidir, en nuestra opinin,
las posibles aplicaciones de la psicologa cognitiva cuando de
educar mentes se trata. No entraremos, por tanto, en cuestio
nes relacionadas con las distintas materias escolares ni con eta
pas o contextos especficos, cosa que hemos llevado a cabo en
otros lugares (Carretero, 1995 y 1996; vanse tambin Resnick
y Klopfer, 1989). No obstante, queremos tambin recordar al

lector que la educacin no puede reducirse a la actividad esco
lar, puesto que existe labor educativa en otros muchos mbitos
y edades. En la actualidad vivimos en sociedades que cada vez
alargan ms la duracin de la escolaridad obligatoria, y que ha
cen de la formacin permanente una necesidad en la mayora
de las actividades laborales. Es preciso recordar que la psicolo
ga cognitiva puede contribuir y est contribuyendo de mane
ra decisiva a su mejora. Por tanto, invitamos al lector a que
considere las pginas que siguen en el sentido de su relacin
con la actividad educativa en general y no slo escolar.
De todas las cuestiones generales que podran tratarse
en este captulo hemos elegido las siguientes: las relaciones
entre el conocimiento psicolgico y la educacin; las deman
das cognitivas de la institucin escolar y el papel de la memo
ria en la educacin. Sin duda, habra otras muchas que po
dran incluirse pero stas nos han parecido algunas de las
ms esenciales y que caracterizan a la psicologa cognitiva,
frente a las aportaciones de otros enfoques.
237
Antes de abordar las cuestiones relacionadas con la uti

lidad de algunos conceptos cognitivos para al mbito educa
tivo, es preciso recordar que la psicologa no es la educacin
(Carretero, 1993; Osborne, 1996). Esto es casi un tpico, pe
ro hay que afirmarlo una vez ms porque con frecuencia se si
guen encontrando numerosos programas educativos cuyos
fundamentos tienen mucho ms de lo primero que de lo se
gundo. En realidad, las cuestiones que trataremos en este
apartado han sido planteadas de manera ms amplia por
Neisser (1976) (vase tambin el captulo 2 de este libro) al
De la utilidad de la psicologa cognitiva para la

educacin
expresar sus preocupaciones por la validez ecolgica del enfo

que cognitivo, y tienen que ver con las complicadas relaciones
entre investigacin bsica y aplicada en las ciencias humanas.
Quiz no est de ms indicar que una investigacin cognitiva suele consistir en que el psiclogo formula a determi
nados alumnos, examinados individualmente, una serie de
preguntas diseadas para estudiar una tarea o un concepto.
Dichas preguntas pueden versar, por ejemplo, sobre un texto
que se ha ledo previamente, un concepto cientfico o elemen
tos menos significativos, como pueden ser colores o dgitos.
A su vez el alumno debe proporcionar una respuesta verbal,
escrita o acompaarla de la manipulacin de un aparato. Pos
teriormente, el investigador analiza las respuestas con respec
to a un cdigo sistemtico, organizado segn una estructura
lgica y conceptual y llega a un conjunto de conclusiones con
respecto al funcionamiento cognitivo del sujeto.
Una de las cuestiones que, sin duda, debemos plantear
nos, es hasta qu punto este tipo de trabajos nos permiten de
terminar con exactitud lo que los alumnos pueden o no en
tender en relacin con las tareas escolares. Puede parecer un
detalle sin importancia, pero es preciso recordar que la inves
tigacin psicolgica, tanto cognitiva como de otros enfoques,
se caracteriza por una nica presentacin de la informacin,
mientras que la enseanza consiste precisamente en la elabo
racin y aprendizaje de dicha informacin a travs de presen
taciones y actividades sucesivas. El profesor vuelve sobre un
tema una y otra vez a lo largo del curso, con gusto y sin l, con
mayor o menor acierto didctico. En este sentido, es intere
sante observar cmo al menos en algunos casos, los investiga
dores estn utilizando cada vez ms el llamado mtodo microgentico, con fuerte inspiracin vigotskiana, que consiste en
examinar el cambio de los sujetos a travs de presentaciones
sucesivas con intervalos cortos. Dicho mtodo es ms econ-
mico que el longitudinal y permite sin duda una visin ms

procesual de las transformaciones qile se producen en la
mente de los alumnos. Por otro lado, sus similitudes con el
proceso de enseanza-aprendizaje son evidentes.
La otra cuestin que sin duda afecta a las relaciones en
tre la investigacin cognitiva y la educacin tiene que ver con
la seleccin de las tareas que se utilizan en el trabajo experi
mental. En este caso, distinguiremos entre dos cuestiones n
timamente relacionadas que es preciso separar. En primer lu
gar, nos encontramos con el problema de la artificialidad o
significatividad de las situaciones experimentales. La psico
loga cognitiva ha recibido con frecuencia la crtica de que
utiliza tareas que no son representativas de la informacin
que procesamos los humanos. Por ejemplo, se ha considera
do que muchos de los contenidos utilizados en las tareas de
memoria o atencin slabas sin sentido o simples dibujos
geomtricoscarecen de significacin para el sujeto. Asimis
mo, varias tareas de razonamiento tambin han recibido el
mismo dardo por ejemplo, los silogismos u otras tareas l
gicas. Ahora bien, como ha afirmado con acierto Wason
(1983) la utilidad de una tarea en el mbito experimental no
puede juzgarse simplemente por su relacin de similitud con
las de la vida cotidiana, sino por la funcin que cumplen en
el diseo general de lo que quiere mostrar el experimenta
dor. Es decir, las actividades propuestas en los experimentos
cognitivos no pueden juzgarse al margen de las teoras de sus
autores, porque es ah donde cumplen realmente su funcin.
Si consideramos, por ejemplo, una tarea como la que
se muestra en el captulo 4 (p. 218), que ha sido ampliamen
te utilizada en el estudio del razonamiento humano, puede
observarse que en su versin 2 resulta una situacin muy ar
tificial y difcilmente relacionable con la vida cotidiana, tan
to por su objetivo como por su contenido. De esta manera,
240
podramos argir que los humanos no vamos por la vida ju

gando con taijetas que tienen nmeros y letras. Quiz, en el
mejor de los casos, las usamos solamente en algunas fiestas y
reuniones familiares. Sin embargo, es posible que despus de
hacer la versin 1, el lector haya cambiado un poco su opi
nin porque este formato de la tarea le habr hecho pensar
que no slo el contenido es ms familiar sino que en realidad
la tarea representa muchas de nuestras actividades cotidianas.
No comprobamos hiptesis cuando tratamos de saber por
qu no funcion nuestro auto, a qu se debe que nuestro pro
fesor ya no nos hable o cmo es posible que la actividad que
planificamos tan cuidadosamente ya no les guste a los chicos?
En todos esos casos, si queremos pasar de las simples conje
turas a hiptesis comprobadas, tenemos que realizar una ac
tividad cognitiva similar a la que se ha estudiado abundante
mente con estas tareas. Sin embargo, es preciso recordar una
vez ms que los resultados de los experimentos cognitivos nos
informan de los procesos que un individuo pone en juego
cuando hace una tarea, pero no nos predicen lo que puede
hacer cuando lleva a cabo esa tarea en un contexto de apren
dizaje intencional.
El otro asunto relacionado con las tareas cognitivas y la
educacin tiene que ver con la medida en que stas represen
tan fielmente o no los contenidos escolares. Como se ha indi
cado en el captulo anterior, existe una diferencia muy nota
ble entre algunas de las tareas cognitivas y las usadas por la
Escuela de Ginebra. Habida cuenta de que Piaget pretenda
estudiar la gnesis del conocimiento cientfico, dise sus ta
reas como un acabado compendio de las elaboraciones de la
cultura cientfica occidental de los ltimos siglos. Qu son si
no las clasificaciones, la conservacin, la combinatoria y otras
similares? Es decir, resulta difcil pensar en un chico de nues
tras sociedades que no pueda llevar a cabo clasificaciones, se-
riaciones, combinatorias, etc., pero es importante darse

cuenta de que sas son tambin nociones acadmicas que se
transmiten mediante la enseanza escolar y forman parte por
tanto del bagaje cultural de una sociedad determinada.
En realidad, esta coincidencia entre las tareas cogniti
vas y los contenidos escolares es un problema mucho ms
profundo de lo que parece, porque afecta no slo a nuestras
posibilidades de elaborar una teora del aprendizaje que le
sea til a la educacin, sino a la naturaleza misma de las ex
plicaciones cognitivas. Es decir, puede hablarse de la exis
tencia de tareas que ofrezcan medidas puras del funciona
miento cognitivo? No cabe duda de que se han hecho mu
chos avances en los ltimos tiempos (vase lo expuesto en el
captulo 3 sobre la metfora computacional y las estructuras
de memoria), pero es preciso admitir que las relaciones en
tre estructura y contenido persiguen al estudio de los proce
sos cognitivos como si de una pesadilla se tratase. La Escue
la de Ginebra intent solucionar ese problema mediante la
formulacin de estructuras lgicas y otorg al contenido el
papel de resistencias de los objetos, concedindole un pa
pel muy secundario en su teora. Por el contrario, los enfo
ques cognitivos actuales tienen en realidad el problema
opuesto, porque si todo el conocimiento es modular y lo ni
co esencial es el conocimiento especfico, entonces dnde
queda el papel para las estructuras del sistema cognitivo as
como las posibilidades de transferencia de unos contenidos
a otros, que sin duda es mayor de lo que tradicionalmente ha
mantenido la psicologa cognitiva?
Por otro lado, no cabe duda de que los hallazgos de es
te siglo en el mbito de la psicologa y la educacin han cam
biado enormemente la imagen que tenemos del alumno y de
sus posibilidades de aprendizaje. Y la han cambiado tanto
que ya resulta imposible pensar en una defensa de la ense-
anza tradicional. Como se ha indicado, dicha visin se co

rresponde con la concepcin empirista del conocimiento, se
gn la cual lo ms importante en su diseo es la secuenciacin de los contenidos. La investigacin psicolgica cognitiva
y educativa de las ltimas dcadas est ofreciendo datos de
gran inters, que muestran que la adquisicin de conocimien
to en la institucin escolar se produce en un proceso de inte
raccin entre el conocimiento nuevo de carcter disciplinar
por lo generaly el que ya tiene el alumno. Este es un prin
cipio que suele llamarse constructivista y que es ampliamente
aceptado en la actualidad por la mayora de los que se ocupan
de las relaciones entre la educacin y la psicologa.
No obstante, si bien dicho principio es un buen punto
de partida defendido por la psicologa cognitiva, tambin es
cierto que debe completarse con otros puntos sobre los cua
les existen desacuerdos. En este captulo, pretendemos expo
ner las implicaciones de las lneas de trabajo expuestas en los
captulos anteriores. Es decir, trataremos de examinar cul es
la lectura educativa que puede realizarse de lo all referido.
Sin duda, es sta una tarea que nos parece difcil y apasionan
te a la vez. La pasin surge porque una de las tareas ms her
mosas en el mbito intelectual es mostrar la relacin entre la
teora y la prctica. La dificultad procede de nuestra convic
cin de que las implicaciones y aplicaciones de la psicologa a
la educacin, o a cualquier otro mbito aplicado, no es nun
ca una lectura automtica o mecnica, sino que por el contra
rio es preciso realizar una traduccin de un saber a otro. En
este caso, del psicolgico al educativo, lo cual es bastante
complicado porque la investigacin psicolgica suele tener
un carcter bsico y la educacin tiene que ver con un contex
to pragmtico relacionado con campos muy diversos.
En todo caso, esta labor de traduccin nos parece ine
ludible por muchas razones. En primer lugar porque la edu-
243
cacin es sin duda uno de los campos donde la psicologa

cognitiva se aplica con ms frecuencia, si bien cada da sur
gen mayores posibilidades aplicadas para este enfoque. Por
otro lado, una traduccin de este tipo le podr resultar til
no slo a los educadores sino a todos los interesados por la
validez ecolgica de las situaciones que estudia la psicologa
cognitiva. Por ltimo, una discusin de los planteamientos
cognitivos de carcter aplicado sirve tambin para poner a
prueba las conclusiones de la propia investigacin bsica.
Tngase en cuenta de que la tecnologa sirve con frecuencia
de criterio legitimador de la ciencia.
Entonces no olvidemos aquello de que traduttore, traditore. Pero si bien es cierto que traducir es necesariamente una
forma de traicionar, tampoco es menos verdad que con fre
cuencia se traiciona para seguir siendo fiel. Por tanto, si que
remos ser fieles a la educacin, es preciso que traicionemos
a la psicologa, de forma que veamos la aplicacin de los con
ceptos cognitivos de manera que le puedan ser tiles a los
problemas reales que tiene la actividad educativa, que son
distintos de los de la actividad psicolgica y por regla general
de carcter ms amplio y diverso.
Con qu contenidos se va a encontrar entonces el lec
tor en las pginas que siguen? Es decir, hemos querido refle
xionar acerca de qu tipo de aportaciones son las de la psico
loga cognitiva, tanto en su acepcin ms vinculada al proce
samiento de informacin como a las visiones piagetiana y vigotskiana. Es interesante hacer notar que las dos primeras no
han nacido como teoras educativas, ni siquiera teniendo en
el aprendizaje su objetivo principal, como qued expuesto en
los captulos anteriores. El objetivo de la posicin piagetiana
es el estudio de la gnesis del conocimiento entendiendo
como tal bsicamente el conocimiento cientficoy el de la
psicologa cognitiva, la representacin de la informacin, lo
cual incluye tambin el conocimiento cotidiano. Como ha se

alado Bruner con acierto (vase Mol, 1990 y Baquero,
1996), la teora que tena en su origen un aprecio ms expl
cito por el aprendizaje como tal era la vigotskiana, y de hecho
incluy a la educacin en su proyecto intelectual. Sin embar
go, desgraciadamente ha sido la que ha contado con un me
nor desarrollo hasta la fecha.
Por tanto, la razn de que propongamos considerar la
relacin de las visiones de estos tres tipos de trabajos reside
fundamentalmente en que la educacin, en nuestra opinin,
es un saber pragmtico que debe enfrentarse a problemas apli
cados de tipo concreto y por tanto debe buscar, en la medida
de lo posible, una integracin de tendencias. Aunque esto
pueda sonar eclctico, es preciso no slo rescatar el sentido
positivo de esta palabra, sino tambin el hecho de que sabe
mos todava demasiado poco sobre la formacin y cambio del
conocimiento humano y el aprendizaje, como para despreciar
las aportaciones de tendencias que quiz poseen ms semejan
zas que diferencias (vanse al respecto los captulos 1 y 2).
As, podramos formular la consiguiente pregunta acer
ca de qu clase de metfora para qu clase de alumno? Es de
cir, en el captulo 3 vimos las diferentes metforas que ofrece
en la actualidad la psicologa cognitiva sobre el sujeto huma
no y en el 4 recordamos los modelos piagetiano y vigotskiano. A la hora de pensar en una concepcin que favorezca un
alumno creativo y reflexivo, cul de ellas es ms convenien
te? Creemos que no es la psicologa la que debe responder a
una cuestin de esta naturaleza. Estamos persuadidos de que
todas ellas tienen ventajas e inconvenientes, sobre todo por
que una cosa es lo que afirman perseguir en sus formulacio
nes programticas y otra distinta es lo que aportan con cier
to grado de fiabilidad y posibilidades concretas de aplicacin.
Pero sobre todo creemos que es la educacin, desde su posi
El alumno como turista accidental

Sin duda, la preocupacin de todp profesor es que al
alumno no le suceda como a Funes, es decir que pueda pen-
cin sustantiva, la que debe ofrecer los criterios para las dis
tintas opciones. Es la educacin la que debe repensar las
aportaciones cognitivas y resignificarlas en funcin de su
contexto, necesidades y supuestos tericos.
Como hemos indicado anteriormente, la escuela tiene
entre sus misiones ms esenciales la consecucin del aprendi
zaje. Es decir, el dominio del conocimiento con cierto nivel de
pericia y no slo su representacin. Esta es, sin duda, la razn
fundamental que ha producido numerosos problemas en la
aplicacin de algunas de estas teoras como la piagetiana, lo
cual muestra tambin la dificultad de dicha aplicacin. De he
cho, es frecuente observar en los mbitos educativos discusio
nes acerca de la bondad de las aplicaciones de teoras psicol
gicas en las que se pronuncian frases como las siguientes:
bueno, el problema no fue la teora; la teora era buena, pe
ro lo malo fue su aplicacin. Ciertamente, conceptos de este
tipo muestran el enorme ingenio de los seres humanos para
inventar excusas. Es decir, algo que el enfoque cognitivo ha
llamado el error fundamental de atribucin, que consiste en
una traduccin moderna de la idea sartreana de que el infier
no son siempre los otros. Dicho error consiste en pensar que
los dems se equivocan por causas intrnsecas que muestran
su maldad, mientras que nosotros, o nuestros simpatizantes,
lo hacen por causas externas siempre disculpables. En defini
tiva, cuando una teora no se ha aplicado de manera correcta,
probablemente se debe a que, en realidad, no fue diseada pa
ra ser aplicada o a que no se encontr una manera adecuada
de hacerlo, pero las bondades y consecuencias del trabajo
aplicado deben mantenerse por s mismas.
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sar. Sin embargo, Funes llegaba a esta dificultad por un exce

so de recuerdos. Por el contrario, muchos chicos no logran ar
ticular un pensamiento por la falta de ellos. En cualquier ca
so, la mayora de los profesores solemos preocuparnos de que
estas cosas no sucedan. As, en una ocasin el autor de este li
bro estaba impartiendo un curso para profesores sobre cues
tiones psicolgicas y pedaggicas como los conocimientos
previos, las estrategias de aprendizaje y cosas parecidas. Qui
z las explicaciones no eran demasiado claras o los profesores
no las comprendan del todo. En cualquier caso, en determi
nado momento, uno de ellos dijo: bueno, esto que usted nos
cuenta sobre psicologa y todo eso est muy bien, pero para
qu hace falta en la enseanza?; no da igual si a los alumnos
les explicamos las cosas despacio y clarito? Por supuesto, al
or tamaa expresin el autor de este libro no sinti precisa
mente felicidad. Sin embargo, esta ancdota nos muestra que,
como suele afirmarse a veces, en muchos aspectos la educa
cin no ha cambiado mucho desde la poca griega. Incluso,
podramos decir que por supuesto el mtodo mayutico de
Scrates, inventado hace ms de dos mil aos, es mucho me
jor que la simple idea de explicar las cosas despacio y clarito.
Por otro lado, debe observarse que la escuela tiene, en
tre otras curiosas caractersticas, la de presentar diariamente
una gran cantidad de informacin nueva. En eso se diferen
cia de cualquier otra institucin. Es ms, en las sociedades
posindustriales se somete al alumno a una gran cantidad de
aprendizajes adicionales, que con frecuencia son denomina
dos extraescolares (lenguas extranjeras, msica, informtica,
etc.). Piense el lector cmo sera su vida cotidiana si tuviera
que asistir a un lugar donde casi todo lo que le presentan es
nuevo y una vez que ha logrado comprenderlo mnimamen
te, lo exponen a informaciones adicionales que tambin de
ben ser asimiladas. Sin duda, sentira que el esfuerzo que de-
247
be realizar es casi ciclpeo y que por tanto no es suficiente

que le expliquen las cosas despacio y clarito. Es decir, que no
basta que le presenten los contenidos escolares de manera or
ganizada para que pueda aprenderlos. En todo caso, parece
sensato pensar que al ser la escuela suministradora de gran
cantidad de informacin, la psicologa cognitiva resulte una
disciplina de utilidad en el mbito escolar, ya que se ocupa
justamente del procesamiento de dicha informacin (vanse
captulos 2 y 3).
Para que el lector pueda imaginar el esfuerzo cognitivo
que debe hacer el alumno para hacerse cargo de todo lo nue
vo que la escuela le exige, le proponemos que piense lo que
le ocurre cuando tiene que visitar o vivir en un pas extran
jero. No sabe dnde estn las calles, cul es el significado
exacto de las costumbres o cmo se trata a los jefes o subor
dinados. De tal forma que una actividad sin importancia co
mo ir a hacer la compra, lo puede dejar agotado para el res
to del da, porque no sabr dnde est la carne o el pescado,
si las cosas se venden al peso o en paquetes, etc. As, ese ago
tamiento no provendr de la actividad fsica, sino del cansan
cio que producen aspectos cognitivos, como el mantenimien
to de la atencin, la bsqueda perceptiva, el recuerdo mec
nico y en definitiva la ausencia de significado que suele en
contrar el turista ocasional o el emigrante en su bsqueda pa
ra entender el mundo que lo rodea. En este sentido, la psico
loga cognitiva ha mostrado, por ejemplo, cmo la disponi
bilidad de los recursos atencionales se maximiza cuando exis
te un alto grado de comprensin o una automatizacin de la
prctica.
Comprese ese viaje imaginario con el que el alumno
tiene que hacer diariamente por el mundo de la cultura y se
ver que las diferencias no son muchas. De hecho, los chicos
y chicas se encuentran a menudo con que tienen que tradu-
248
cir los cdigos cotidianos a los disciplinares y viceversa. Des

graciadamente, con demasiada frecuencia el alumno que no
nio de las entrevistas piagetianas, ni sujeto de los experi
mentos cognitivosse encuentra como nosotros cuando ha
cemos un viaje. Es decir, perdido y sin rumbo, porque no sa
be cules son las reglas de traduccin que debe aplicar. La mi
tad por lo menos de los contenidos de los ltimos de la pri
maria y por supuesto todos los de secundaria son fuertemen
te disciplinares. Por tanto, poseen un formato muy diferente
del conocimiento cotidiano. Si un alumno le quiere comentar
a otro que no est de acuerdo con l, tiene muchas maneras
de decrselo. Puede usar diferentes sinnimos y las ms varia
das expresiones. En cambio, si pretende comunicarle que un
objeto es ms denso que otro, slo puede utilizar el trmino
denso u otro que se refiera a peso especfico, que no son
intercambiables por otros.
As, los contenidos acadmicos se diferencian de los co
tidianos por estar fuertemente ritualizados y poseer lo que lla
maramos diccionarios muy especficos. Es decir, es como si
los mbitos cientfico y cotidiano fueran pases totalmente di
ferentes del nuestro, con lenguas, costumbres y paisajes distin
tos. Parece evidente que los alumnos van a necesitar algo ms
que explicrselos despacio y clarito, para obtener de la escola
ridad algo ms de lo que obtienen los turistas apresurados de
los viajes en los que visitan siete ciudades en cuatro das. Y se
ra deseable que cuando fueran adultos recordaran la escuela
como un pas en el vivieron bien porque lo comprendan.
En realidad, la concepcin de la docencia basada en la
claridad y lentitud, como armas fundamentales de las que de
be proveerse el profesor, suele ir asociada a la creencia de que
la mente del alumno es un simple receptculo vaco, sobre el
cual vamos depositando el conocimiento escolar as como el
acadmico. Todo ello nos recuerda a esa ta que todos tee-
249
mos que al encontrarse a algn visitante extranjero, le habla

a gritos y muy despacio en un idioma que el otro no conoce
en absoluto. Hasta que alguien le recuerda que el visitante es
alemn, por ejemplo, pero no sordo. Es decir, nuestra ta tra
ta de amplificar la modalidad auditiva de la informacin, pe
ro en realidad lo que se necesita mejorar es la semntica. Mu
chos alumnos perciben que sus profesores hacen esfuerzos,
sin duda, pero en una modalidad informativa que no es la
que necesitan. De esta manera, aunque oigan cmo los pro
fesores se desgaitan, siguen sin entender nada. Para poseer
un diagnstico correcto de los problemas que surgen a este
respecto en la escuela, es preciso que tengamos en cuenta las
aportaciones que nos ofrece la psicologa cognitiva que estu
dia precisamente, entre otras cosas, cuestiones como la in
fluencia de las modalidades sensorial y semntica de las in
formaciones que procesamos los seres humanos.
Por otro lado, la psicologa cognitiva ha realizado en las
ltimas dcadas un esfuerzo sin par con el que ha profundi
zado en el estudio detallado del conocimiento que tenemos
de las disciplinas. Es lo que en general se ha llamado la com
paracin entre expertos y novatos, que se ha examinado
en el captulo 4, sobre todo en lo referente a su posicin al
ternativa al enfoque gentico. Dicha comparacin es de sin
gular pertinencia para el mundo educativo, ya que se acerca
precisamente a un examen minucioso de cmo los humanos
avanzamos en el conocimiento de las disciplinas. Es bien sa
bido, por otro lado, que la escuela, a diferencia de otros sis
temas educativos, no pretende crear expertos sino todo lo
contrario; es decir, personas preparadas para un mundo de
experiencias polivalentes y cambiantes. Sin embargo, en
nuestra opinin, esto no le quita valor a la comparacin men
cionada sino que insiste en la necesidad de retraducir las con
clusiones de estudios psicolgicos a necesidades y valores
educativos.
1 aprendizaje es un proceso constructivo interno

Es interesante observar que sobre este extremo existe en
la actualidad un amplio acuerdo, que abarca la mayora de los
autores que trabajan sobre el conocimiento y el aprendizaje.
En este sentido, puede decirse que las ltimas dcadas, como
se ha visto en captulos anteriores, han supuesto un proceso
de convergencia. La idea bsica que se defiende es que no bas
ta con la presentacin de la informacin a un alumno para
que la aprenda, sino que es necesario que la construya me
diante una representacin interna. En dicho proceso cumplen
una misin fundamental las ideas previas del alumno, as co
mo sus expectativas, habilidades, intereses y otros aspectos
cognitivos. En el fuego de dicha interaccin, sus conocimien
tos se van cocinando lentamente como los buenos guisos.
La expansin de dicho principio en el mbito educati
vo ha sido notable en los ltimos aos. Ha inspirado numero
sas experiencias didcticas y est en la base de varias refor
mas educativas que estn en la mente de todos, tanto en Eu
ropa como en Amrica, ora del Norte, ora del Sur. Parafra
seando a un autor que ya no est de moda, casi podramos de
cir que un fantasma recorre el mundo, el fantasma del cons
tructivismo. Sobre todo porque dicho enfoque tambin se
ha hecho popular en otros mbitos de las ciencias humanas,
como son los aspectos sociales e incluso teraputicos.
Sin embargo, a la hora de aplicar las posiciones constructivistas a la educacin, es preciso hacer algunas precisiones que
corresponden a la manera en que se aplica o puede aplicarse.
La primera de ellas tiene que ver con la naturaleza del llama
do conocimiento previo. Creemos que en los ambientes educa
tivos no se ha hecho hincapi suficientemente en que en reali
dad la investigacin cognitiva maneja este concepto en un do
ble sentido. Es decir, como facilitador y a la vez como obstcu-
251
lo para el aprendizaje. Sin embargo, en los ltimos aos se ha

insistido ms bien en la segunda acepcin, sobre todo cuando
se habla de cambio conceptual y de la necesidad de sustituir el
conocimiento previo por el escolar o acadmico. Un buen
ejemplo educativo en esta problemtica nos lo proporcionan
los requisitos para la seleccin y formacin de personal en al
gunas empresas seguimos recordando que la escuela no es el
nico lugar en el que se aprende. Como es sabido, en algu
nos casos se exige experiencia previa en la funcin a desempe
ar, pero en otros se desea justamente lo contrario. Es decir,
que el futuro empleado sepa lo menos posible sobre su come
tido especfico porque de esta manera se supone que la empre
sa podr instruirlo con ms facilidad. En realidad, los dos ca
sos son posibles y frecuentes dentro de la escuela.
As, nos encontramos con que los alumnos poseen en
su memoria a largo plazo redes semnticas con las que orga
nizan la informacin que los rodea. En dichas redes, organi
zadas a la manera de los mapas conceptuales en realidad,
los segundos provienen de las primeras, los estudiantes tie
nen lo que suele llamarse ideas y conceptos previos. En otro
lugar hemos discutido con ms detalle las investigaciones ac
tuales que discuten si esas entidades organizadas forman teo
ras o si son en realidad un conocimiento fragmentario (Li
mn y Carretero, 1996). Probablemente, eso depende tam
bin del objeto de-conocimiento, de la experiencia del alum
no, as como de otras cuestiones. En cualquier caso, desde
hace aos se ha definido al conocimiento previo como algo
que puede suponer un obstculo epistemolgico, a la mane
ra de Bachelard. Es decir, se supone que se produce un pro
ceso de resistencia al nuevo conocimiento y que ese proceso
de resistencia debe ser vencido por la enseanza.
En realidad, esta concepcin se ha forjado sobre todo
en la enseanza de la ciencia, que ha recibido una fuerte in-
ixin a la psicologa cognitiva
252
fluencia cognitiva en los ltimos aos. De hecho, se mantiene

que ante los problemas tpicos que se ensean en la escuela
sobre los contenidos habituales de la fsica, qumica o biologa,
los alumnos poseen ideas que son muy primitivas y que supo
nen una representacin ingenua de los contenidos escolares.
Dichas ideas previas llamadas a menudo misconceptionssue
len persistir a pesar de la enseanza recibida. Por ejemplo, en
el caso de la fsica, la mayora de los adolescentes y adultos,
adems de los nios, creen que los objetos flotan debido a su
peso en vez de a su densidad. En lo que se refiere a la biolo
ga, tienen ideas lamarckianas, en vez de darwinistas, sobre la
evolucin de las especies. Es decir, mantienen que la evolucin
de las especies se debe exclusivamente a la adaptacin al me
dio, ignorando el papel de las mutaciones. Y por lo que res
pecta a la qumica, establecen identidades inadecuadas entre
los cambios microscpicos y los macroscpicos. Estos que se
acaban de citar son solamente algunos de los ejemplos ms co
nocidos (vase en Limn y Carretero, 1996, una discusin de
las caractersticas de este tipo de creencias). Es interesante se
alar que ms recientemente las misconceptions tambin han
sido investigadas en el mbito de los contenidos sociales e
histricos (Carretero y Voss, 1994). Entre algunas de las ms
sealadas en este campo, puede citarse la tendencia a perso
nalizar las causas sociales e histricas (Carretero, 1995).
As, se supone que si la enseanza no disea un dispo
sitivo didctico de ndole cognitiva para favorecer el cambio
conceptual, de tal manera que estas ideas sean sustituidas por
otras ms correctas, las ideas primitivas permanecern en la
mente del alumno. En la tabla 5.1 puede verse las caracters
ticas generales de las ideas previas o alternativas, as como
uno de los modelos ms conocidos de cambio conceptual en
la Figura 5.1. Aunque en los ltimos aos han proliferado es
te tipo de diseos didcticos, la mayora son similares a ste.
Tabla 5.1. Algunas caractersticas de las ideas previas de

los alumnos sobre los fenmenos cientficos
N o son correctas desde el punto de vista cientfico.
Son especficas de dom inio.
S uelen ser dependientes de la tarea utilizada para indentificarla s / evaluarlas.
En general, form an parte del conocim iento im plcito del sujeto.
Son construcciones personales.
Suelen estar guiadas p o r la percepcin, la experiencia y el conoci
m iento cotidiano del alum no.
N o todas poseen el m ism o nivel de especificidad.
T ien en u n cierto g rad o de estabilidad.
T ien en u n g rad o d e coherencia y solidez variable: pueden consti
tuir representaciones difusas y m s o m enos aisladas o pueden for
m ar parte de u n m odelo m ental explicativo.
i^
| EXPOSICIN A SITUACIONES CONFLICTIVAS |
\ __________________________
______________ C o n s t r u c c i n de nuevas ideas ]
i
IEVALUACIN!
i___________,
APLICACIN DE LAS IDEAS NUEV.ASj
.
_| REVISIN
f _____________
DEL CAMBIO CONCEPTUAL |
In tro d u c c i n a la p sic o lo g a c o g n itiv a
Figura 5.1. "Estrategia constructivista para el cambio

conceptual. (Adaptado de Driver, 1989).
i n a la p sic o lo g a c o g n iliv a
Ahora bien, como se ha sealado anteriormente, existe

tambin otra forma posible de considerar el conocimiento
previo. Imaginemos que el profesor pretende ensear un te
ma que resulta muy difcil para los alumnos. Por ejemplo,
cualquiera de los mencionados anteriormente. Es muy posi
ble que empiece diciendo algo as como: Bueno, en realidad
este tema es mucho ms complicado de lo que voy a decir, pe
ro lo que ocurre es como cuando.... Y a continuacin pone
un ejemplo, ampliamente conocido por los alumnos, que uti
liza como analoga o metfora del tema en cuestin. Una vez
que los alumnos han comprendido dicha comparacin, el
profesor la complejiza posteriormente, otorgndole mayor so
fisticacin con el pso del tiempo. Es decir, se est utilizando
el conocimiento previo como puente para alcanzar las nocio
nes que se quieren adquirir. De hecho, la idea de organiza
dor previo de Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian,1978),
que tanto ha impulsado la recuperacin de la enseanza ex
positiva en los ltimos aos, se basa en una concepcin de es
te tipo.
En definitiva, existen al menos dos posibles funciones
del conocimiento previo: una facilitadora y la otra como obs
tculo. Como hemos indicado en otro lugar (Carretero y Li
mn, 1997) podramos establecer un smil con la idea de im
pedimento. En un caso es tambin un obstculo, pero en la
versin latina la impedimenta era el equipaje que llevaban
las legiones romanas para ayudarles en su ardua labor por los
caminos del imperio. En ambos casos, se produce una rela
cin estrecha entre el nuevo conocimiento y el conocimiento
previo. Sin embargo, tambin es posible que en realidad no
se produzca ninguna relacin especial porque el conocimien
to nuevo sea muy poco familiar para el estudiante, como su
cede con materias como las lenguas extranjeras u otros te
mas. Es preciso tener en cuenta esta posibilidad, ya que en
ese caso lo que posiblemente influira en el aprendizaje seran las habilidades cognitivas bsicas. Es decir, el funciona
miento eficaz de la atencin y la memoria a corto plazo co
mo instrumentos para formar unidades significativas y ar
mar estrategias tiles de aprendizaje que mejoren las redes
semnticas permanentes de la memoria a largo plazo.
255
Esta frase de Bruner retumb durante muchos aos en

los odos de los educadores y pareci ser empirista durante al
gn tiempo. De hecho, los sesenta y setenta, aproximadamen
te, fueron una poca en la que el desarrollo cognitivo se vea
como el autntic lmite del aprendizaje. De hecho, en los tra
baos de esa poca se polemizaba acerca de cul de esos facto
res tena ms influencia en la actuacin cognitiva del nio y
se llegaba a un dilogo de sordos porque se hablaba en reali
dad de cosas distintas (Carretero, 1985b). As, en una ocasin,
nos pareci que el ttulo de la novela de M. Yourcenar, El tra
tado del intil combate, era lo que mejor defina esas polmicas.
Por ejemplo, el objetivo que pretenda investigar Piaget era el
aprendizaje como cambio permanente en el conocimiento,
mientras que muchos autores anglosajones en realidad esta
ban interesados en el aprendizaje de habilidades especficas,
independientemente de su duracin y la profundidad de su
comprensin. En cualquier caso, los dos bandos, racionalistas
y empiristas, solan interpretar los resultados de la investiga
cin segn su propia conveniencia y no pareca haber mucho
avance en las discusiones al respecto.
Ms o menos as andaban las cosas a mediados de los
ochenta, cuando la posicin vigotskiana comenz a subir en
teros tanto en las cotizaciones psicolgicas como educativas.
Es posible ensear cualquier concepto a cualquier

edad de manera intelectualmente honesta?
Introduccin a la psicologa rognitiva
26
En realidad, lo que ofreca \Tigotskv era algo que tena la sen

cillez de las teoras geniales. Es decir, al igual que sucede con
la obra de los grandes pintores como Picasso o Mir, por
ejemplo, una vez que es contemplada resulta fcil pensar que
hubiramos podido hacerlo nosotros mismos. Como se ha vis
to en el captulo anterior, lo que hace Vigotsky es nada ms y
nada menos que invertir la relacin entre desarrollo cognitivo
y aprendizaje, pero sin cuestionar la importancia de la visin
gentica para estudiar los procesos cognitivos. Es decir, la po
sicin vigotskiana no trata de acelerar el desarrollo, ni de con
seguir que los nios resuelvan la tarea de la conservacin de
la materia a los tres aos proporcionndoles premios o casti
gos; es decir, su defensa del aprendizaje no se realiza desde el
empirismo, sino desde el racionalismo y con la ms profunda
conviccin de la utilidad de estudiar el cambio a lo largo del
tiempo. Esto es sin duda lo que la hace ms atractiva.
Estas cuestiones se han discutido con ms detalle en el
captulo anterior, por lo que no hace falta repetir lo que all
se indica. Lo que s queremos mencionar aqu es bsicamen
te su significacin para la educacin, que obviamente es de
gran importancia. La posicin de que el desarrollo cognitivo
supona un lmite para las posibilidades de la educacin, lle
gaba a funcionar como autntica coartada para algunos pro
fesores, que podan llegar a adoptar en la prctica un papel
cercano al maduracionismo. Al considerar que las tareas que
un chico resuelve por s solo a una determinada edad son so
lamente una indicacin a la baja de lo que puede hacer, Vi
gotsky ofrece una perspectiva mucho ms esperanzadora pa
ra la educacin. Es ms, ofrece una teora del funcionamien
to cognitivo en la que el aprendizaje, entendiendo por ste el
dominio de estructuras molares y complejas, tiene un papel
esencial, sobre todo a travs del concepto de Zona de Desa
rrollo Prximo.
257
i n a la p sic o lo g a c o g n itiv a
Desde este punto de vista, entonces, la afirmacin de

Bruner tambin queda revalorizada, de tal forma que la res
puesta a la pregunta que encabeza este apartado es afirmati
va, pero obviamente para que as sea es necesario transfor
mar dicha nocin con el fin de que resulte adecuada a las po
sibilidades del alumno. Resulta esencial, entonces, encontrar
el nivel escolar ptimo en el que se puedan presentar las dis
tintas nociones acadmicas para que puedan ser aprendidas
adecuadamente. Por supuesto, esa posible transformacin su
pone toda una labor didctica que en muchos casos sigue sin
hacerse. O mejor dicho, en pos de la cual se sigue trabajando
en muchos mbitos de la investigacin didctica y cognitiva.
Por qu razn las dcadas de los ochenta y noventa es
t suponiendo la recuperacin de ideas como las de Vigotsky
y Bruner sobre la influencia decisiva de las experiencias de
aprendizaje? Son varias las razones y algunas de ellas se han
visto en el captulo anterior, pero en esta ocasin queremos
sealar las que tienen que ver con la influencia decisiva del
medio social y cultural en el que habitan los alumnos. Las in
vestigaciones cognitivas transculturales (Carretero, 1981 y
1982a) fueron mostrando que si bien hay paralelismos nota
bles entre el funcionamiento cognitivo de sujetos de distintas
culturas, tambin se producen diferencias considerables. Es
to resulta esencial a la hora de considerar sus implicaciones
para la educacin formal. Por ejemplo, las ilusiones percepti
vas y otras cuestiones que tienen que ver con los procesos de
categorizacin y razonamiento se ven bastante influidas por
el medio en el que vive el sujeto, de tal manera que puede lle
gar a alcanzar adquisiciones claramente mejores o peores que
las habituales entre la clase media de los pases occidentales.
Pueden citarse entre otros trabajos, los de Carraher, Carraher y Schliemann (1989) sobre la comprensin y reinvencin
de las nociones matemticas en nios casi sin escolarizar de
258
cla ses m u y p o b r e s d e B rasil. E stos su jetos, a l te n e r q u e g a n a r

se la v id a v e n d ie n d o lotera, lle g a b a n a u tiliza r o p e r a c io n e s
m a te m tic a s d e c ie r ta c o m p le jid a d q u e d ise a b a n e llo s m is
m o s sin a p e n a s e d u c a c i n form a l.
i n a la p sic o lo g a c o g n itiv a
Cul es el papel de la memoria en la educacin?

La llamada enseanza tradicional si es que hay tal cosa
bajo el solconsider siempre la memoria como una habilidad
esencial para la enseanza. De hecho, foment que el estudian
te se aprendiera de manera casi fotogrfica listas bastante lar
gas de gobernantes, capitales, frmulas matemticas y cosas
por el estilo. Por el contrario, la posicin constructivista so
bre todo de inspiracin genticaha supuesto serias crticas
para tal posicin, en la que el alumno ideal se pareca a Funes
el memorioso. As, ha atacado esa posicin con dureza, mante
niendo que la utilizacin de la memoria representa un conoci
miento inerte, que resulta intil para la enseanza.
Por su parte, qu es lo que se mantiene en relacin con
la investigacin cognitiva que ha hecho de la memoria uno de
sus temas centrales? Creemos que es sumamente importante
aclarar algunas cuestiones previas al respecto. Sin duda, la
ms importante es la que reside en que la enseanza tradicio
nal y la investigacin cognitiva no poseen la misma concep
cin sobre la memoria. Por tanto, estn hablando de cosas
distintas aunque la llamen por el mismo nombre. Como se
vio en el captulo 2, el enfoque cognitivo considera la memo
ria a corto plazo un almacn transitorio de informacin, que
resulta esencial para incorporar nuevos conceptos. Por su
parte, la memoria a largo plazo es en realidad todo nuestro
bagaje de conocimientos. Como se sabe (vase figura 3.1,
p.134) ambos sistemas estn conectados y en dicha conexin
intervienen de manera decisiva una serie de posibles proce-
so s c o g n itiv o s, cu ya c o n c e p c i n est in sp ira d a e n el fu n cio n a -
259
No cabe duda de que la metfora computacional que

fue descripta en el captulo 3, as como la investigacin que
ha venido generandp en las ltimas dcadas acerca del siste
ma humano de procesamiento de la informacin, ha supues
to un avance importante para la comprensin de los procesos
de aprendizaje. En nuestra opinin, el concepto clave del que
se derivan muchos otros es el de capacidad limitada. Es decir,
el alumno posee una mente cuyos recursos atencionales son
finitos y, por tanto, slo puede ingresar simultneamente una
pequea parte de la informacin que lo rodea. Obsrvese
que esta idea supone la aparente paradoja de ser comparado
con una computadora y, sin embargo, no tener como resulta
do posibilidades ilimitadas de solucin de problemas, sino
ms bien todo lo contrario. En este caso, el espejo del que
nos hablaba Bruner (vase p. 50-51) ha terminado ofreciendo
una imagen convexa pero sin duda til para entender cmo
esos recursos limitados se pueden distribuir mejor.
El poder e influencia de la metfora computacional en
la educacin ha ido tan lejos que hoy da est muy generali
zado concebir el aprendizaje como un problema de recupera
cin de informacin de la memoria a largo plazo. Con mucha
frecuencia, sucede que los alumnos almacenan conocimien
tos durante su educacin, pero no saben recuperarlos en el
contexto adecuado. La investigacin cognitiva ha mostrado
que se almacena mucha ms informacin de la que realmen
te se usa en la escuela. Por supuesto, en la actualidad la pa
labra clave en el enfoque cognitivo de la enseanza es com
prensin. Como ya hemos indicado, la comprensin supone
un mayor rendimiento de la memoria a corto plazo y tambin
un favorecimiento de los procesos metacognitivos. Y, lo que
es ms importante, el dominio del establecimiento de relacio-
in a la psicologa cogniliva
m ie n to d e u n a co m p u ta d o r a .
260
nes entre los elementos nuevos de informacin y el control en

las estrategias ejecutivas cosa que pueden perfectamente en
sear los maestros (vase Resnick y Klopfer, 1989)y metacognitivas en general son los medios adecuados para favore
cer la comprensin (vase al respecto la abundante investiga
cin sobre comprensin de textos en el mbito educativo;
Len, 1996a y b; Len y Carretero, 1995).
Por otro lado, una de las cuestiones que sin duda siguen
resultando polmicas en el mbito de la enseanza, a partir
del enfoque cognitivo, es el tema de la prctica. El fuerte de
sarrollo de posiciones constructivistas en los ltimos aos ha
hecho que el nfasis de la enseanza se haya puesto en la
comprensin. No obstante, es preciso recordar que sin prcti
ca es muy difcil que se consolide ningn sistema de ensean
za. Pensemos por un momento en mbitos de aprendizaje en
los que no se produce en absoluto el llamado fracaso esco
lar. Por ejemplo, la enseanza voluntaria de la msica, los de
portes o la informtica. Es interesante observar que la prcti
ca distribuida constituye una parte esencial de dicha ensean
za. Un violinista consagrado, por ejemplo, que ya goza de una
comprensin bastante profunda de las obras musicales que
ejecuta, sigue necesitando la prctica diaria para interpretar
las adecuadamente. Dicha ejercitacin es justamente la que le
permite no sobrecargar su memoria a corto plazo mientras
toca y dejar capacidad libre para dedicarla a elementos nue
vos. Por tanto, la dicotoma entre la prctica, como actividad
repetitiva y falta de significacin, y las actividades destinadas
a la comprensin, consituye en realidad una falsa oposicin.
La prctica, ya sea innovadora y favorecedora de la transfe
rencia, ya sea ms bien montona y ejercitadora, es algo que
se complementa con la comprensin porque ayuda a crear las
condiciones para que sta se produzca.
Notas
Invitacin a la psicologa cognitiva
1. Como es sabido, chunking es un trmino ingls, para
el que ha resultado difcil encontrar traduccin al espaol,
que viene a significar el proceso de agrupar la informacin
de tal modo que se produzca un mejor recuerdo.
2. Nos referimos al Diccionario de uso del espaol, de Ma
ra Moliner, editado en Madrid por Gredos, 1992.
3. Nos referimos a la primera edicin de la Psicologa
Educativa de Ausubel (1968).
Captulo 1
Captulo 2
1. Es evidente que las cuestiones relacionadas con el
contexto, la interaccin social y la cultura han sido olvidadas
por la psicologa cognitiva hasta los aos ochenta, aproxima
damente, y estn siendo recuperadas desde hace aos. Cada
una de estas cuestiones debera tener un tratamiento diferen
te, pero esto requerira muchas ms pginas que las que po-
1.
En este sentido, su trayectoria es similar a la de
Bolwby (1969), al desarrollar el concepto de apego que tam
bin busca una posicin intermedia entre las dos citadas.
262
demos dedicarle en esta ocasin. Hemos preferido tratar so

lamente algunas cuestiones relacionadas con el afecto y la
cognicin.
2.
En realidad, esto mismo puede aplicarse a la Escuela
de Ginebra, que si bien conceda importancia terica a este ti
po de cuestiones, sin embargo nunca le dedic espacio o es
fuerzo considerable alguno de carcter investigador. As, por
ejemplo, puede mencionarse que Piaget le dedic al tema de
las relaciones entre afecto y cognicin varios trabajos breves
en los aos cincuenta (vase la edicin ms acabada de Pia
get, 1981), pero posteriormente este extremo queda mudo en
su ingente obra. De hecho, el nio piagetiano no parece su
frir ni relacionarse con los dems, o si lo hace, eso no redun
da en absoluto en su avance cognitivo. Ese tipo de sujeto, que
camina inexorablemente hacia el completamiento de sus ha
bilidades lgicas, es bastante parecido al sujeto de la psicolo
ga cognitiva, al menos hasta los aos ochenta, que tampoco
parece procesar en absoluto la informacin de tipo afectivo y
social. Por eso, son de agradecer intentos como los de Furth
(1987) que han ensayado el difcil estudio de las relaciones
entre el conocimiento y el deseo. Estos intentos resultan esen
ciales para desentraar la estructura que se esconde detrs de
lo que podramos llamar mecanismos y operaciones afectivas.
Captulo 3
1. Aunque a algunos lectores les sorprenda, las relacio
nes entre la genialidad literaria de Cortzar y las nuevas tec
nologas es ms amplia de lo que pueda parecer. Por ejemplo,
la similitud entre la escritura de Rayuela y los actuales hipertextos es realmente extraordinaria. En realidad, la propuesta
de Cortzar es la misma que nos ofrecen en la actualidad es-
tos m o d e r n o s in g e n io s q u e est n b a sa d o s sim p le m e n te e n
263
tex to s q u e n o s o n c o n tin u o s, s in o q u e p u e d e n a b o rd a rse e n

r d e n e s m u y d ife r e n te s e s d ecir, p e r m ite n d istin ta s n av eg a
c io n e s sin p e r d e r p o r e llo e l se n tid o .
2. En este caso, el programa est diseado para que la

computadora acte en el papel de psiquiatra con orientacin
rogeriana.
3. En este caso, el programa est diseado para que la
computadora acte en el papel de paciente paranoico.
Captulo 4
2. Como es sabido, la concepcin de los estadios como

realidad psicolgica ha sido muy criticada en las ltimas dca
das. Es decir, muchas de las tareas, tanto del pensamiento operacional concreto (Carretero y Martin, 1984) como del formal
(Carretero, 1985 a) son resueltas por los alumnos de esas eda
des de manera muy desigual. Es decir, su proceso de resolucin
se ve muy influido por el contenido, de tal manera que tareas
con la misma estructura pueden llegar a resolverse en momen
tos muy distintos, si el sujeto no est familiarizado con el con
tenido (vase, por ejemplo, la actividad presentada en p. 218).
1. Para mayor informacin, puede consultarse el sugerente libro de Lae (1976) as como las propias Memorias de
Itard (1801/1806/1973), que son un modelo de finura en la
observacin as como una buena fuente de hiptesis sobre la
gnesis de los procesos superiores, especialmente el lenguaje
y el pensamiento. Una excelente fuente de carcter audiovi
sual, muy fiel a los textos de Itard, es el filme de Truffaut, El
nio salvaje de Aveyron.
3.
La solucin a la versin 1 consiste en dar la vuelta a
las taijetas $100 y SIN FIRMA. La solucin a la versin 2
consiste en dar la vuelta a las taijetas A y 2.
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o
u
Esta edicin se termin de imprimir

en marzo de 2004
en Primera Clase Impresores
Tacuar 961, Buenos Aires, Argntea-------

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Como se deca en los programas radiofnicos de antao, les

Invitacin a la psicologa cognitiva............................ 11

2. Las seas de identidad.............................................. 75

Introduccin a la psicologa cognitiva

1. Historia reciente de la psicologa cognitiva . . . . ...

Introduccin a la psicologa cognitiva

- La estructura de la memoria ......................................

4. Piaget, Vigotsky y la psicologa cognitiva...............

5. Cuando la mente va a la escuela ............................

Notas ............................................................................ 261

Las pginas que siguen se vieron contrastadas con la

Introduccin a la psicologa cognitiva

A la realizacin de este libro contribuyeron algunas

cho, sino que me han hecho ver ia enorme riqueza cultura] y

:in a la psicologa cognitiva

Por ltimo, los agradecimientos que vienen a continua

Madrid (Tres Cantos) y Buenos Aires (Paiermo Viejo),

Cuando acept escribir este libro la tarea me pareci

Introduccin a la psicologa cognitiva

Invitacin a la psicologa cognitiva

Introduccin a la psicologa cognitiva

ginas de forma que la actualizacin, la relevancia y la ausencia

Si uno pasea por las calles de Buenos Aires, es bastan

Introduccin a la psicologa cognitiva

De diccionarios y charlas callejeras

Introduccin a ia psicologa cognitiva

Introduccin a la psicologa cognitiva

completas de esas armas arrojadizas y bien dispuestas que

Introduccin a la psicologa cognitiva

derivacin directa de las ideas cognitivas sobre conocimiento

Los dos objetivos fundamentales que pretendemos con

La psicologa cognitiva que vino del norte hasta el sur

Introduccin a la psicologa cognitiva

debemos compatibilizar la labor en pos de la actualizacin de

:in a la psicologa cognitiva

Introduccin a la psicologa cognitiva

vez ms los hechos consumados se impusieron. En todo caso,

Introduccin a la psicologa cognitiva

el caso de Espaa, comprbamos a escondidas en las trastien

En el primer captulo, hemos abordado el contexto his

Vayamos por partes

Introduccin a la psicologa cognitiva

racterizacin de la disciplina, tal y como se viene entendien

Introduccin a la psicologa cognitiva

gado incluso a usar la expresin ms all de la revolucin

ser una modesta contribucin a esta conmemoracin y esta

Como suele decirse, el juicio sobre hasta qu punto he

Uno de los sntomas ms evidentes de que un nuevo en

Introduccin a la psicologa cognitiva

cia experimental del conocimiento, como el instrumento que

El declive del conductismo como enfoque dominante

Introduccin a la psicologa cognitiva

a la disciplina y que en cierta medida se haba visto precedido

se relata la misma historia reciente, que viene a ser ms o me

:in a la psicologa cognitiva

mar si un objeto sigue siendo el mismo aunque cambie de for

e je m p lo , ter m in a p o r p r o d u c ir sa liv a ci n p o r q u e el su jeto lo

En este sentido, es curioso que el desarrollo de la cien

Introduccin a la psicologa cognitiva

evolucionistas supona que los mtodos y conceptos para in