2.1.

Prednosti inkluzivne nastave

Prednosti inkluzivne nastave u obrazovanju i vaspitanju ucenika sa preprekama u ucenju

i ucescu ucenika u odnosu na segregacijsko obrazovanje (u specijalnim odjeljenjima i skolama) i
u odnosu na tradicionalnu (neinkluzivnu, ekskluzivnu) nastavu su:
1. u inkluzivnoj nastavi ucenici sa preprekama u ucenju i ucescu manje su osamljeni,
otudeni, etiketirani, ignorisani, i u manjoj mjeri se osjecaju drukcijim, zanemarenim, odbacenim,
manje vrijednim, neprihvacenim;
2. socijalno okruzenje u inkluzivnoj nastavi u odjeljenju redovne skole emocionalnoradnom atmosferom, ravnopravnom interakcijom i demokratskim odnosima djeluje
psihopedagoski stimulativnije i pozitivnije na razvoj licnosti i obrazovanje djece sa preprekama u
ucenju i ucescu, narocito u oblasti paznje, percepcije, govora, igre, rekreacije, komunikacije,
ponasanja, sticanja i podjele iskustva, pa cak i u sticanju elementarnih znanja i umijeca;
3. ucenici u inkluzivnoj nastavi imaju vise prilika da sklapaju medusobno prijateljstva
bez obzira da li imaju ili ne prepreke u ucenju i ucescu, sto je slicnije vanskolskoj drustvenoj
realnosti, nego sto je slucaj u segregacijskom obrazovanju (jer poslije skolovanja ucenike nece
cekati neki ,,specijalni zivot);
4. u redovnoj skoli sa inkluzivnom nastavom cesce su u mogucnosti da nastavnici
saraduju sa strucnim timom (pedagogom, defektologom, logopedom, psihologom, socijalnim
radnikom) u utvrdivanju individualnih potencijala, razvojnih smetnji, u oblikovanju profila
ucenika; te u pripremanju, ostvarivanju i vrednovanju programa individualizovanog i
interaktivnog ucenja temeljenog na ocekivanim ishodima nego sto je to slucaj u tradicionalnoj
skoli bez inkluzivne nastave;
5. redovne skole imaju bolju materijalno tehnicku osnovu za ucenje i poucavanje u
inkluzivnoj nastavi (skolske i vanskolske prostore, labaratorije, kabinete, specijalizovane
ucionice, sportske terene, opremu, ucila, didakticki materijal, prirodne izvore saznanja...);
6. roditelji lakse prihvataju ukljucivanje svog djeteta sa preprekama u ucenju i ucescu u
inkluzivnu nastavu nego u segregacijsko obrazovanje u specijalnom odjeljenju ili specijalnoj
skoli;
7. poslije pohadanja inkluzivne nastave u redovnoj osnovnoj skoli, ucenici sa
preprekama u ucenju i ucescu imaju vece sanse za nastavak skolovanja viseg ranga;
8. redovne skole u kojima se izvodi inkluzivna nastava blize su mjestu stanovanja djece
sa preprekama u ucenju i ucescu, sto olaksava njihovo skolovanje, kao i saradnju roditelja i
nastavnika;
9. redovnoj skoli u kojoj je inkluzivna nastava bliza je lokalna drustvena sredina koja
moze pomoci u obrazovanju i socijalnom prihvatanju djece sa preprekama u ucenju i ucescu, kao
i ostalih ucenika;

10. inovativni didakticko-metodicki modeli individualizovane i interaktivne nastave za

ucenike sa posebnim potrebama koristice svim ucenicima u inkluzivnoj nastavi;
11. u inkluzivnoj nastavi prepoznaju se i cijene razlicitosti u potencijalima i potrebama
ucenika i stvaraju se najbolje mogucnosti da se pojedinacnom interaktivnom i kooperativnom
participacijom u vaspitnoobrazovnom procesu zadovolje obrazovne potrebe i maksimalno razviju
i socijalizuju autenticni individualitet svih ucenika, medu kojima su i oni sa preprekama u ucenju
i ucescu;
12. teskoce u ucenju u inkluzivnoj nastavi ne shvataju se kao slabosti unutar individue,
vec kao prepreke u kadrovskim i materijalno-tehnickim resursima kojima skola raspolaze
prilikom podrske individualnom i zajednickom ucenju, pri cemu se maksimizira participacija svih
ucenika u nastavi, a minimiziraju prepreke u ucenju;
13. svaki ucenik inkluzivne nastave stavlja se u ravnopravnu poziciju i daje mu se
mogucnost istinskog pripadanja zajednici (tandemu, grupi, odjeljenju, skoli, porodici, lokalnoj
sredini...) i aktivnog sudjelovanja u njoj, sto znaci da se ucenici sa preprekama u ucenju i ucescu i
svi ostali ucenici u inkluzivnoj nastavi ne pripremaju samo za buduci privatni i drustveni zivot,
vec ga u njegovoj punoci vec zive.

2.2.

Moguce slabosti inkluzivne nastave

Moguce slabosti i ogranicenja inkluzivne nastave su:

1. inkluzivna nastava je pedagoski efikasna u obrazovanju i vaspitanju djece i mladih sa
laksim razvojnim smetnjama, ali ne i za one sa tezim hendikepima;
2. inkluzivna nastava izvodi se u redovnoj skoli u kojoj nisu uklonjene arhitektonske
barijere za kretanje ucenika sa tezim razvojnim fizickim smetnjama, a i oprema za njihovo
ucenje, osposobljavanje i rehabilitaciju uglavnom ne postoje;
3. u redovnoj skoli sa inkluzivnom nastavom nisu uposleni niti su uvijek dostupni
specijalizovani strucnjaci i njihovi timovi za rad sa ucenicima koji imaju izrazitije razvojne
smetnje, sto otezava i kontinuirano pracenje napretka u obrazovanju i razvoju ucenika;
4. potrebni su napori i dodatna finansijska sredstva za stalno strucno usavrsavanje svih
nastavnika za inkluzivno obrazovanje u redovnim skolama;
5. otezano je, naporno i profesionalno delikatno planiranje i pripremanje inkluzivne
nastave;
6. slozenija je organizacija vaspitno-obrazovnog rada u redovnoj skoli sa inkluzivnom
nastavom.
Navedene moguce slabosti inkluzivne nastave pojedinci mogu smatrati prednostima
nastave za djecu sa preprekama u ucenju i ucescu u segregacijskom (specijalnom) skolstvu. Za
ucenje i poucavanje ucenika sa preprekama u ucenju i ucescu u takvim skolama prilagodeni su
prostoru i oprema, postoji strucni tim za cjelovito i permanentno pracenje napredovanja u razvoju

takvih ucenika, racionalnija je uposlenost strucnjaka odgovarajucih profila i jednostavnija je

organizacija nastave vannastavnog rada, rehabilitacije i osposobljavanja hendikepirane djece i
mladih.
Prema misljenju pojedinih autora (Galesa 1993; Soder 1980, Stancic 1982...) za svakog
ucenika sa preprekama u ucenju i ucescu treba pronaci najbolji oblik integrativne edukacije.
Organizaciono-nastavna
rjesenja mogu se
traziti u komplementarnosti
(dopunjavanju) integracije i segregacije, procjenjujuci i koristeci u konkretnim slucajevima
prednosti njihovih razlicitih oblika i varijanti za sto efikasniju pomoc razvoju i obrazovanju,
odnosno sto potpunije uklanjanje prepreka u ucenju i ucescu ili za zadovoljavanje tzv. posebnih
individualnih potreba djeteta (funkcionalni koncept pomoci kako ga je oznacio Opara, D. 1992.).
U zavisnosti od individualnog napretka ucenika u ucenju, djelovanju i meduljudskoj
interakciji, moguce je primjenjivati razlicite modele integrisanog skolovanja (prema Biondicu
1993), od djelimicne do potpune inkluzije u obrazovanju, uz stalnu diferencijaciju i
individualizaciju nastave.
Medutim, vecina strucnjaka smatra da je danasnjem nivou nauke, struke i civilizacije
moguce efikasno predupredivati i otklanjati navedene i druge moguce slabosti inkluzivne nastave,
te da je razvojno stimulativnije ukljucivanje djece i mladih sa preprekama u ucenju i ucescu
(izuzev onih sa teskim hendikepom) u nastavu segregacijske (specijalne) skole ili u neinkluzivnu
nastavu u tradicionalnoj skoli.

LITERATURA
1. Biondic, I. (1993). Integrativna pedagogija. Odgoj djece s posebnim potrebama. Zagreb:
Skolske novine.
2. Booth, T. (1996). A Perspective on Inclusion from England. Helsinki: Cambridge Journal
of Education, 26.
3. Booth, T., Ainscow, M. (2008). Indeks enkluzivnosti. Centre for Studies on Inclusive
Education u Velikoj Britaniji - prvo izdanje 2000., drugo izdanje 2002. Adaptirano
izdanje za upotrebu u BiH (2008) publikovao Save the children UR.
4. Ceric, H., Alic, A. (2005). Temeljna polazista inkluzije. Zenica: Hijetus.
5. Filipovic, R. redakcija (1990). English croation or serbian dictionary- Englesko hrvatski
ili srpski rjecnik. Zagreb: Skolska knjiga i Graficki zavod Hrvatske.
6. Galesa, M. (1995). Specijalna metodicka individualizacija. Ljubljana: Didakta
Radovljica.
7. Ilic, M. (2006). Interaktivno obucavanje nastavnika za individualizaciju ucenja citanja i
pisanja u inkluzivnoj nastavi. U zborniku radova: Individualizacija i inkluzija u
obrazovanju. Sarajevo: CES.
8. Klajic, B. (1978). Rjecnik stranih rijeci. Zagreb: Nakladni zavod MH.
9. Konszstatowich, U. (1982). Weg aus der isolation. Konzepte und Analiysen der
Integration Behindeerter Danmark. Norwesen: Italien und Frankreich. Heildelerg.
10. Mesalic, S. (2002). Efekti edukacije i socijalizacije ucenika usporenog kognitivnog
razvoja ukljucenih u redovne osnovne skole, doktorska disertacija. Tuzla: Defektoloski
fakultet.
11. Misic. D. (1995). Ukljucivanje (inkluzija) - korak dalje od integracije djece s teskocama
u razvoju. Pedagoska poema. Psiha - casopis za unapredivanje psihickog zivota 1, 4.
12. Olport, B. (1991). Sklop i razvoj licnosti. Bugojno.

13. Opara, D. (1992). Obrazovanje soloobveznih otrok s tezavarni v razvoju in ucenju.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za solstvo in sport.
14. Pedagoski leksikon (1996). Beograd: Zavod za udzbenike i nastavna sredstva.
15. Skiner, F. B. (1996). Nauka i ljudsko poucavanje. Cetinje: Obod.
16. Slatina, M. (2005). Od individue do licnosti. Uvodenje u teoriju kognitivnog
obrazovanja. Zenica: Dom stampe d.d.
17. Soder, M. (1980). School Integration of the Mentally Retarded - Analysis of Concepts
Rescarch and Researsh Needs.
18. Stancic, V. (1982). Odgojno-obrazovna integracija djece s teskocama u razvoju (Teorijski
problemi u istrazivanju): Zagreb: Fakultet za defektologiju.
19. Suzic, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS.
20. Vukajlovic, B. (2004). Inkluzivno obrazovanje. Banja LUka: IP Grafid.