ESCUELA NORMAL SUPERIOR

PBLICA DEL ESTADO DE HIDALGO

DR. GEA GONZALEZ Y TORRES CRAVIOTO, Pachuca de Soto, Estado: Hidalgo. Cdigo
Postal: 42090
Telfono: 017717131171
Fax: 017717131171
Email: ensupeh@hotmail.com

Materia:
Docente II

Observacin de la Prctica

Profesora: Jorge Hernndez Mrquez

Especialidad: Matemticas

Semestre:

Sptimo

Ensayo Final De La Prctica

Docente
Alumnos: Argenis Ochoa Gmez

Pachuca de Soto, Hgo., 05 de Abril de 2014

El contexto
Realice las practicas correspondientes al segundo curso de Observacin y
Practica docente OPD II, acud en la primera etapa al segundo grado grupo I, en
la segunda etapa de practicas trabaje con el tercer grado grupo K, ambos grupos
en el turno vespertino, de la Escuela Secundaria general Nmero 2 Isaac Newton
de Tulancingo de Bravo Hidalgo, ubicada en Av. Del Trabajo no. 1201.
La escuela por su situacin geogrfica, brinda su servicio a personas de colonias
populares de Tulancingo, y en especial en el turno vespertino, la condicin
econmica es notablemente baja y esto se convierte en un factor a considerar
debido a que el compromiso de los padres no es completo y en los interese de los
alumnos, pareciera que no figura en primer lugar el estudiar.
Algo sucedi
Previo a iniciar mis practicas en la escuela donde yo trabajo, por cuestiones
internas, separaron a un profesor de sus grupos y me ofrecieron apoyar, cubriendo
a esos grupos que el dejaba. Acept, y deseo mencionar esto, por que significa
que, adicional al periodo correspondiente de prcticas que se solicitan en la
materia de OPD II, he estado frente agrupo, ampliando mi experiencia como
docente y esto influye de manera directa en mis opiniones respecto a ser maestro,
y las menciones que hago de, qu maestro ser.

Qu maestro ser?
Ser maestro es un gran compromiso, es una profesin de tal relevancia que me
resulta difcil imaginar como seria nuestra sociedad actual sin estas personas
dedicadas a dejar su alma en diminutos pedacitos para esparcir en sus alumnos
sus conocimientos y su manera de entender la vida.
En la presente etapa como estudiante normalista, en lo referente a la prctica
docente, he podido reafirmar que estoy en el lugar adecuado y con las personas
adecuadas para desarrollarme en plenitud como profesionista.
Pero llego el momento de preguntarme qu maestro quiero ser? Y es que los
hay de muchos tipos, con distintos estilos y personalidades, objetivos, etc.; No
resulta sencillo contestar, pero en las siguientes lneas tratare de clasificar a los
profesores en dos grandes grupos y tomare postura de donde considero
pertenecer.

El cncer magisterial
El primer tipo de maestros que considero existen son los que solo estn presentes
de cuerpo, y en ocasiones ni siquiera en eso; son los que se quejan de todo y
nunca se ocupan de nada, son los que solo ven en la educacin un modo de
subsistir, un empleo del que tienen la oportunidad de llevarse un dinero para vivir.
Con todo el desprecio que se merecen, segn mi juicio, son Maestros que simple
y sencillamente ocupan espacio y se convierten en obstculos para quienes si
tienen una vocacin de servir. Son una carga para el sistema educativo y para la
sociedad en general. No merecen ms mi atencin, pero era necesario partir de
separarlos del resto, que si son dignos de un anlisis ms amplio.
Los verdaderos maestros
Ser maestro, es un privilegio, es ser una persona especial, como cualquier artista
que nace y no esta realizado hasta que es capaz de ofrecer su talento al mundo,
como cualquier artesano que de la misma naturaleza produce belleza, produce
amor. El verdadero maestro, se distingue a donde quiera que vaya, tiene
iniciativa, es un lder natural, es en ocasiones, un doctor, un psiclogo, un amigo,
un padre, un hermano, es todo lo que los alumnos y padres de familia, en el mejor
de los sentidos, necesiten. Un verdadero maestro ve en la educacin, el pretexto

ideal, para ayudar a formar personas de bien, por que da valores, da

conocimientos, da instrumentos para vivir, da consejos, da verdad, y espera con
ansia el poder seguir sirviendo, pese a los inconvenientes que su profesin
demande. Los verdaderos maestros son los que no solo nacieron para cumplir la
misin de educar, se prepararon a conciencia y ponen en prctica todo su ingenio
y su experiencia en un saln de clases.
Entonces, de acuerdo a la experiencia de la prctica docente un verdadero
maestro debe:

Formase una personalidad como maestro.

Cuando un maestro se presenta con un grupo, solo vasta ver las caras de esos
muchachos, esperan bastante, estn expectantes, incluso hacen juicios de valor
en base a lo que esperan de su Maestro.
En lo personal, no quiero ser encasillado en un solo estilo de enseanza, el que
dicta, el que no para de hablar, el que siempre hace equipos, el que siempre sella
o firma, el que deja mucha tarea o el que no sabe su materia. Yo pretendo ser un
maestro polifactico, alguien que sorprenda siempre a sus alumnos, quien
presente una gran variedad de posibilidades para ensear y para aprender. Lo
mismo dibujo con esmero para mis alumnos como lo hice cuando ensee a sumar
y restar con monomios y polinomios, que lo mismo les presento un tendedero
para ensear sucesiones numricas como fue hace un ao en una practica, o les
llevo plastilina, les llevo copias de ejercicios y los pongo a competir como lo hice
recientemente en la practica con grupo de tercero de secundaria para ensearles
el usos y la aplicacin del teorema de Pitgoras.
Mara Porfiria Rodrguez Colunga, en sus tesis de maestra Perspectivas de los
alumnos en cuanto a las formas de enseanza de los profesores, menciona:
Para los alumnos es primordial el que los profesores empleen la exposicin oral
como forma de enseanza. Le otorgan un valor por encima de cualquier otro
mtodo de enseanza aplicado por los maestros para dirigir el proceso
enseanza-aprendizaje. Estn ms atentos a la clase, Aclaran sus dudas, Logran
un mejor aprendizaje.
De acuerdo con el prrafo anterior, debo puntualizar que me considero un
expositor, y si tuviera que explicar por que doy prioridad a la exposicin, es por
que en mi corta trayectoria dando clases he notado que exponer me da el control

de las cosas y veo que muchos alumnos se sienten mas confiados y con mayor
disposicin para aprender.
Como parte importante de las evidencias que recab, los videos hicieron su
trabajo, me proporcionaron datos que no son sencillos de apreciar o de conservar
en la memoria. Pude notar que es demasiada la cantidad de ocasiones en que no
dejo lugar a la expresin de los alumnos. Acaparo la clase, me adueo del tiempo
y me convierto en el protagonista de un espectculo que no me corresponde, y por
errores de este tipo de acciones, no sirve de nada que les digamos que
apreciamos su pensamiento creativo y despus critiquemos o rechacemos todas
las ideas que propongan. Sternberg, Robert J. (1997).
Pero no todo es desalentador, en general el grupo al que me enfrente, cuenta con
el inters y las ganas por aprender. Recordemos, los alumnos participarn en la
medida en que entiendan y estn motivados para intentar lo que se espera. Fullan
Michael, Stiegelbauer Suzanne (2000). Y es que considero que esta ah presente
mi potencial mayor, el crear el ambiente adecuado y abrir ese canal de
comunicacin adecuado para que haya un buen intercambio de expresiones y
dudas y aclaraciones, etc.

Como encajar en un grupo ya establecido

Un maestro con vocacin sabe como llegar y ganar la confianza, la atencin y el

respeto para navegar en aguas tranquilas y dedicar ms tiempo para abordar los
contenidos de una mejor manera.
En la practica realizada en el tercer grado, me encontr como supongo siempre
suceder en el periodo de practicas, con que para poder trabajar adecuadamente,
tenia que ganarme al grupo.
Llegar a un grupo ya establecido, donde cada miembro de ese grupo sabe cual es
su lugar, y de manera consciente o inconsciente, saben cual es su funcin, es muy
complicado por que uno como practicante viene a suplir al maestro, que sin
importar el concepto en que lo tengan los alumnos tambin de alguna manera es
parte de ellos. Supone un conflicto grave o leve, dependiendo de como se de la
comunicacin entre el practicante y los alumnos, y como sea el trabajo que se
proponga.
En lo personal tuve la fortuna de conocer algunos alumnos a los cuales les di
clase en segundo grado; sin suda eso me ayudo para que los dems mostraran un
nivel de aceptacin importante hacia mi persona y mi propuesta de trabajo.

Josep Ma. Puig Rovira propone pasos como si fueran receta de cocina para
resolver conflictos en el aula, pero pasa por alto situaciones entre maestro y
alumnos que en ocasiones se vuelven cruciales debido a que hay lideres que van
a condicionar el ambiente en el grupo, yo tuve la fortuna de poder contar con un
lder aliado, Fernando, un alumno complicado de tratar, me ayudo para que los
dems alumnos no pusieran resistencia a mi trabajo. Entonces puedo presumir
que en los conflictos en el aula no sirven los manuales para resolverlos, hay que
vivirlos y sacar provecho de nuestra preparacin y experiencia para resolver lo que
venga. Porque precisamente un docente nunca debe dar la espalda o hacer ojos
ciegos ante un conflicto que pueda romper el ambiente de trabajo o la buena
comunicacin maestro-alumno.
Lo que si apunta adecuadamente Josep Ma. Puig Rovira es: No parece, pues, que
el conflicto sea un mal absolutamente demonaco, sino un sntoma de que algo no
satisface a todos, y muy posiblemente de que algo no funciona correctamente. Es
verdad en la vida cotidiana y la escuela no es la excepcin, que los problemas
pueden ser tomados como fatalidades y como el fin de todo o como oportunidades
de mejora y como el principio de nuevos caminos.
Entonces, por supuesto que el verdadero maestro tiene que encajar, como sea,
en cualquier grupo que se le asigne, y debe ser un referente para cada alumno,
ellos deben tener bien claro, quien coordina la clase.

La tarea es para realizar en casa y para hacer corajes:

Un aspecto importante en el campo de las tareas es: Los alumnos olvidan

realizar la tarea o presentarla; esto es muy frecuente, pues los alumnos no
anotan lo que deben hacer, si lo hacen, lo escriben en alguna pgina de sus
cuadernos, que seguramente no recuerdan despus en donde qued escrita.
Hacer que los alumnos cumplan con las tareas encomendadas se ha convertido
en un dolor de cabeza en el corto tiempo que he tenido a mi cargo grupo. Debido
a estas experiencias pasadas, no dejo tarea y procuro llevar materiales para
trabajar como yo deseo que se haga.
En mi prctica con tercer grado, llego el punto en que dieron el toque que indicaba
la finalizacin de la clase, y los estudiantes, no haban concluido con su actividad.
Una alumna pregunt: -Nos llevamos el ejercicio de tarea? Yo respond que yo
no dejaba tarea, que podan concluir en la siguiente sesin. Fernando, un alumno
que tuve en segundo grado, el curso pasado, se levanto y comento a sus
compaeros que yo no dejaba tarea, con la condicin de que se apuraran con la
actividad. Entonces, al parecer eso quedo claro y les alegro mucho a los alumnos.

Precisamente, como maestro, procuro no dejar tarea, hago menos corajes y

motiva ms a mis alumnos. Cuando menos, me siento muy a gusto trabajando as,
intentando explotar lo mas posible el trabajo en el aula.

Hay que pensar bien lo que se va a preguntar, podra no agradarte la

respuesta.

En una experiencia anterior, cuando visite la secundaria me llamo la atencin la

manera tan activa en que el profesor propiciaba que los alumnos trabajen de
manera colaborativa, razonen formulen hiptesis y lleguen a resolver problemas,
partiendo como base cuestionamientos claves. Y cada que puedo trato de hacerlo
cuando doy clases, pregunto mucho y hago dudar a los alumnos para intentar
propiciar el razonamiento a partir de cuestionamientos.
Al asistir a realizar prcticas en la secundaria, de entrada me es impensable el
omitir cualquier tipo de cuestionamiento, se me hace indispensable en la
interaccin maestro-alumno el que exista un dialogo constante basado en
preguntas estratgicas para estar monitoreando distintos aspectos como: si les
esta agradando la propuesta didctica, si estn comprendiendo el tema, si tienen
dudas que obstaculicen el aprendizaje, etc.
Mnica Daz Pontones menciona y menciona bien: La cualidad de las respuestas
depende en gran parte, de la forma en que se plantean las preguntas.
Es
realmente importante considerar esas palabras, cada pregunta conlleva un fin y
debemos hacer uso adecuado de cada pregunta para obtener datos que nos sean
tiles que nos sirva para: evaluar, reajustar la planeacin, para reafirmar, incluso
para controlar el orden en el aula.
Existen formas correctas de contestar, de hablar y de preguntar en las diferentes
materias (Edwards y Mercer, 1988,62). Y en matemticas es indispensable
preguntar de manera correcta para poder ejercer un canal de comunicacin que
sirva para facilitar el aprendizaje y la comprensin.
Considero tambin, que el verdadero maestro Debe usar, como parte de su
estrategia didctica, el preguntar, para monitorear, para ayudar a la reflexin y
reafirmacin de conocimientos.

Ensear, no cualquiera; ensear a comprender, ufff que tarea.

Siempre he pensado que para que alguien se considere maestro o educador, se

debe contar con un gran cumulo de cualidades, y una vocacin firme y por
supuesto con una preparacin adecuada que soporte el quehacer docente.
"Pedagoga" es una palabra erudita que denota el arte de ensear. Una
pedagoga de la comprensin sera el arte de ensear a comprender. Y eso es en
gran medida lo que necesita la educacin David Perkins (1995).
En mi poca experiencia en el ramo de la docencia, he podido ver, a veces con
asombro, otras con desesperacin; la frustracin que da el mal resultado cuando
despus del esfuerzo por tratar de que los alumnos e apropien de lo que se intenta
ensear y cuando uno hace la cotidiana pregunta:
Quedo claro? Se entendi? Hay dudas?
Y la horrenda respuesta no necesita ser pronunciada, solo miro sus caras y me
invade una sensacin de una extraa mezcla de coraje y desesperacin de que no
se alcanzo el xito esperado.
Muchas preguntas atacan mi pensamiento Qu hice mal? Que hago ahora?
Qu fall? Y es que pareciera que trato de comunicarme con personas que
hablan un idioma distinto al mo, y aunque en cierta manera si tiene que ver el
lenguaje matemtico no esta ah la respuesta que busco. Parece ser que la
respuesta esta en lo que menciona Perkins: Consideraremos la comprensin no
como un estado de posesin sino como un estado de capacitacin. Cuando
entendemos algo, no slo tenemos informacin sino que somos capaces de hacer
ciertas cosas con ese conocimiento.
Y es que si es verdad, es casi seguro que en esas pequeas dificultades al
intentar ensear para comprender el error soy yo, por que no he definido con
antelacin mis objetivos de una manera eficaz, si pretendo que retengan algo, o
busco que el conocimiento perdure, tengo que hacer que realmente lo usen una y
otra vez y con un alto grado de sentido comn, para que sepan que las
matemticas son una herramienta de aplicacin, ms til de lo que imaginan.
Entonces, dice Perkins en una excelente conclusin: Las actividades de
comprensin y las imgenes mentales son los engranajes de la pedagoga de la
comprensin. Ahora bien, cmo se podra aplicar esta concepcin? Si nuestra
decisin ms importante es que pretendemos ensear, qu tipos de actividades
de comprensin y qu tipos de imgenes mentales deberamos tratar de ensear?
Y por supuesto, yo como gua de los estudiantes debo provocar que lleguen a su
mente todas esas imgenes mentales que den sentido a lo que pretenda ensear,

convertir lo que los contenidos sealan, en aprendizajes significativos; tiles para

la vida.

Conclusin

Considero que despus de la experiencia vivida en las prcticas docentes,

despus de la experiencia adquirida durante 7 aos de servicio, pasando por
distintos puestos dentro de mi escuela y tomando en cuenta lo siguiente:
Estoy esforzndome en ofrecer un extenso surtido de formas de trabajo a mis
alumnos, estoy en la persecucin de conseguir una personalidad positiva que
delate mi agrado por la profesin docente; me esfuerzo por lograr una aceptacin
y ofrezco un canal de comunicacin abierto a mis alumnos y padres de familia,
con la finalidad de brindar un servicio de calidad y crear un ambiente de trabajo
favorable para todos los actores involucrados en la tarea educativa. Siempre esta
en mis consideraciones, la posibilidad de modificar mi trabajo, mi actitud, mi
didctica, con el fin de ser flexible dentro y fuera del saln de clases con tal, de
lograr que mis estudiantes aprendan y comprendan.
La experiencia adquirida, ha sido de gran vala para mi persona, y con agrado
confieso, que solo consigo reafirmar mi gusto por la docencia, es arduo el trabajo,
es grande el compromiso social, pero es para m, fabuloso el reto de ser maestro.
Por fin, a estas alturas de mi formacin como maestro, considero tener muchas
armas y cualidades desarrolladas para ofrecerme por completo y con acierto a la
labor de ensear.
Intentare en cada oportunidad mejorar y aprender, para ensear. Las personas
comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades
esenciales: xito, comprensin, expresarse a s mismos, y por ltimo, implicarse
con otros o prestarles la debida atencin (Strong, Silver y Robinson, 1995). P.15.
Andy. Y yo, me siento, como nunca, comprometido al cien.
Y estas son las razones fundamentales que sustentan mi respuesta, a la pregunta
inicial de qu maestro ser?, bien me llena de orgullo decir, que es mi deseo
no ser uno ms, sino ser un verdadero maestro que este dispuesto a dejar
sus mejores aos en un saln de clases, con tal de contribuir en la
reestructuracin de nuestro pas y encaminar con trabajo, a nuevas generaciones
que en un futuro cercano puedan hacer de nuestro Mxico, un pas poderoso.