Udruenje nastavnika

VET Forum
Jug Bogdanova 11
Uice

Metode aktivno-orijentisane nastave

Kragujevac,
24.09. 25.09. 2011. godine

Sadraj:

Uvod.....................................................................................................................................................3
Ciljevi seminara Metode AON..................................................................................................................3
Pojam i predmet pojma metoda....................................................................................................................3
Znaaj primene metoda................................................................................................................................4

Kooperativno uenje............................................................................................................................5
Struktuiranje nastavnog zadatka i pozitivna meuzavisnost uenika.......................................................6
Individualna odgovornost uenika...........................................................................................................6
Unapreujua interakcija licem u lice...................................................................................................7
Vebanje socijalnih vetina uenika.........................................................................................................7
Vrednovanje grupnih procesa...................................................................................................................8
Rad u grupi...................................................................................................................................................9
Forme rada u grupi...................................................................................................................................9
Razliiti principi formiranja grupa...........................................................................................................9
Sprovoenje rada u grupi.......................................................................................................................10
Aktivnost profesora................................................................................................................................10
Predstavljanje rezultata grupnog rada, analiza i ocena...........................................................................10
Motivacija uenika u toku rada u grupi..................................................................................................11

Studija na sluaju..............................................................................................................................12
Kako se konstruiu situacije za uenje?......................................................................................................13
Faze toka procesa uenja na osnovu metode studije na sluaju..................................................................14

Uenje po stanicama.........................................................................................................................16
Projekat..............................................................................................................................................17
Faze projekta..............................................................................................................................................17
1. Inicijativa za pokretanje projekta i pronalaenje teme...................................................................17
2. Planiranje projekta.........................................................................................................................17
3. Sprovoenje projekta.....................................................................................................................17
4. Prezentacija...................................................................................................................................18
5. Evaluacija......................................................................................................................................18
Prednosti i mane projekta...........................................................................................................................18
Projektna nastava.......................................................................................................................................18
Osnovne karakteristike projektne nastave..............................................................................................18
Najee zamerke projektnoj nastavi.....................................................................................................20
Prednosti projektne nastave....................................................................................................................21
Razlika izmeu klasine i projektne nastave..............................................................................................22
Klasina nastava....................................................................................................................................22
Projektna nastava...................................................................................................................................22
Vaspitno-obrazovni uinci projektne nastave.............................................................................................22
ta mora imati svaki dobar projekat?.........................................................................................................23
Model: Gantov dijagram (vremenski raspored)..........................................................................................23

Metode aktivno-orijentisane nastave................................................................................................24

Podela nastavnih metoda............................................................................................................................24
ABC...........................................................................................................................................................25
Oluja ideja (brainstorming)........................................................................................................................26
Izrada pitanja u grupi/ u paru......................................................................................................................27
Renik pojmova.........................................................................................................................................28
Tekst-vodi.................................................................................................................................................30
Diskusija na vrteci (kuglino leite)........................................................................................................32
Akvarijum (fishbowl).................................................................................................................................33
Metoda voenja nastave postavljanjem pitanja..........................................................................................34
Ekspertska slagalica...................................................................................................................................35
Metode za dobijanje povratnih informacija................................................................................................35
Barometar raspoloenja..........................................................................................................................35
Metoda tri rei.......................................................................................................................................35
Feedback runda......................................................................................................................................35

Igra uloga kao nastavna metoda......................................................................................................36

Strana - 2

Uvod

Uvod
Ciljevi seminara Metode AON
Na seminaru Metode AON nastavnici treba na saznaju:
da pojam nastavne metode nije jasno definisan u literaturi, ali da u praksi postoji
odreeni konsenzus o tome koja oblast se oznaava pojmom nastavne metode
da bi nastavnici trebalo da vladaju repertoarom razliitih nastavnih metoda
da bi nastavne metode trebalo birati u zavisnosti od eljenih ciljeva, sadraja, pomoi u
uenju i okvirnih uslova
da bi metode trebalo da variraju u skladu sa navedenim obrazloenjem
da ista metoda moe da se upotrebi u razliitim fazama nastave
da metode mogu i treba da se menjaju da bi se postigli eljeni ciljevi uenja kod razliitih
ciljnih grupa
da primena i sprovoenje odreene metode predstavlja proces uenja za nastavnika, a
nekada i za uenike.

Pojam i predmet pojma metoda

Pojmovi metoda poduavanja i nastavna metoda ne koriste se na jedinstven nain. Oni oznaavaju
postupak poduavanja, dakle uenja i upuivanja nekoga, koji se primenjuje u koli, na obuci,
fakultetima kao i u programima za obrazovanje odraslih. Raspon znaenja u kojima se ovi pojmovi
koriste obuhvata pri tom od pedagokog koncepta, koji je u osnovi nastavnikog posla neke
institucije, preko stila nastave pojedinanog nastavnika do socijalne forme i forme rada koja se
primenjuje u odreenoj fazi nekog nastavnog asa.
Neke od definicija pojma metoda pokazuju da obim ove oblasti izuavanja moe biti razliit.
Metoda poduavanja se sastoji od formi ponaanja nastavnika koje se ponavljaju, koje se mogu
primeniti na razliite strune oblasti, koje su karakteristine za vie od jednog nastavnika i koje su
relevantne za uenje (Gage/Berliner 1986).
Nastavne metode su forme i postupci u kojima i pomou kojih nastavnici i uenici u
institucionalnim okvirnim uslovima, usvajaju prirodnu i drutvenu stvarnost koja ih okruuje
(Meyer 1987).
Metode nastave slue da nastavniku omogue uspeno poduavanje, a uenicima uspeno uenje.
Poduavanje i uenje se uvek usmeravaju prema sadrajima orijentisanim na cilj - na znanja ili
saznanja, sposobnosti ili vetine, oblike ponaanja ili stavove. Dakle, pre nego to se istrai ili
isproba ili pre nego to se mogu davati iskazi o tome koji put ili koja metoda je, u datim okvirnim
uslovima, vie ili manje svrsishodna za ovaj ili onaj eljeni postupak poduavanja i uenja, mora se
znati cilj ili ciljevi i u zavisnosti od ciljeva izabrani sadraji, koji poduavanjem treba da se prenesu,
a u procesu uenja treba da se usvoje... Upravo se na ovu relaciju misli u tezi o tzv. prioritetu tj. o
nadreenosti didaktike u uem smislu opravdanoj u samoj biti stvari (= odluke o sadraju) u odnosu
na metodiku (= pitanja koja se tiu postupka). (Klafki 1971).
Strana - 3

Uvod

Pored ovih upotreba, niz autora koristi termin metoda" kao odrednicu za pomo u uenju. Pomou
razliitih nastavnih metoda nastavnici mogu da oblikuju okruenje uenja tako da se pokrene i
unapredi kognitivno i socijalno uenje.
Jo jedan aspekt metode koji se ne sme izostaviti je institucionalni okvir u koji je metoda smetena.
Institucionalni okvir kole postavlja uslove u kojima nastavnici mogu oblikovati procese
poduavanja i uenja. Tako se nastavnik ne moe odluiti za upotrebu interneta u nastavi ako na
raspolaganju nema raunara sa pristupom internetu. Prostor za donoenje odluke o tome koju
metodu izabrati moe biti vei ili manji u zavisnosti od okvirnih uslova, ali oni u svakom sluaju
predstavljaju vanu determinantu.
Brojne definicije metode sa akcentom na razliitim elementima pruaju odreeni okvir. Pored toga
postoje druge eme poretka ili klasifikacije. Pod krovom termina metoda mogu se nai mnogi
metodiko-didaktiki postupci, kao npr. nastava usmerena na nastavnika (u ijem centru stoji
nastavnik), rad u grupi, uenje otkrivanjem, ekskurzija, problemski usmerena nastava, usmeno
izlaganje nastavnika, demonstracija od strane nastavnika, nastava koja se vodi postavljanjem
pitanja, planska igra, projekat itd. Postoje razliiti pokuaji sistematizacije sa ciljem da se uvede
malo reda u ovu praumu termina.

Znaaj primene metoda

Kakav znaaj zapravo imaju metode prilikom kreiranja okruenja za uenje? U strunom
obrazovanju je opti cilj razvijanje i unapreivanje opte radne kompetencije. Da li postoje
odreene nastavne metode koje su posebno pogodne za razvoj razliitih elemenata radne
kompetencije? Ne postoji nastavna metoda koja podjednako dobro doprinosi ostvarivanju svih
ciljeva uenja.
Empirijski je veoma jasno dokazano da je cilj koji treba ostvariti: prenoenje znanja i struno
uenje, npr. davanje direktnih instrukcija, koje je velikim delom zastupljeno u voenju od strane
nastavnika (i koje time podrazumeva pre svega informacije koje dolaze od strane nastavnika,
razgovor na nastavi koji nastavnik vodi postavljajui pitanja itd.) neto dominantnije nego otvorena
koncepcija nastave usmerena na uenika (Meyer 2004).
S druge strane, podrka i razvoj socijalnih i metodskih kompetencija odvija se vie u otvorenoj
nastavi koja se kreira na principima situativnog uenja i koja kroz kooperativne oblike rada
uenicima u veoj meri omoguava samoorganizovano uenje (izmeu ostalih ReinmannRothmeier/Mandl 2001). Na osnovu empirijskih rezultata moe se zakljuiti da raznovrsnost
metoda u nastavi, naroito u strunim kolama, nije velika. Nastava u ijem je centru nastavnik i
dalje je zastupljena u mnogim strunim kolama, a uenicima esto nisu poznate metode kao to su
igra uloga, studija na sluaju, planska igra ili projekat, jer se one ne praktikuju u nastavi. Nastava
koja sadri odreenu raznovrsnost metoda moe, pak, sadrinski da obogati rezultate koji e biti
viedimenzionalni (Meyer 2004).
Raznovrsnost metoda se kod Helmkea (Helmke) (2003), pored aspekta jasnoe i individualizacije,
istie kao jo jedna komponenta ekspertize nastavnika. Raznovrsnost nastavnih ciljeva neizostavno
zahteva raznovrsnost i nastavnih metoda. Pri tome je re pre svega o znati-kada (Koji nastavni
ciljevi i sadraji nastavnog programa odgovaraju kojoj metodi?) i o znati-za-koga (Koja grupa
uenika ima koristi ili tete od odreene metode?) (Helmke 2003, str. 65). Da bi doli do znati-kada
i znati-za-koga, nastavnici bi trebalo da poznaju unutranju logiku metoda i njihovih ciljeva, ali i
njihove nedostatke i granice. Za to je potrebno isprobavanje, uvebavanje i pre svega refleksija.
Neke od nastavnih metoda bie detaljno obraene na ovom seminaru.

Strana - 4

Kooperativno uenje

Kooperativno uenje
Kooperativno uenje se zasniva na ideji da e uenici lake otkriti i razumeti sloene pojmove
ukoliko imaju priliku da meusobno razgovaraju o onome to ue. Pokazuje se da oni koji imaju
priliku da ue na ovakav nain, ue bre i lake, a znanje im je dugotrajnije. Postoji mnogo
razliitih naina kooperativnog uenja. Veliina grupa moe da varira, a lanovi bi trebalo da budu
razliiti po sposobnostima. Grupe se mogu formirati samo za odreenu vebu na asu, ali mogu da
ostanu zajedno kao grupa nekoliko nedelja ili ak meseci. Obino je potrebno prethodno nauiti
neke specifine vetine koje e doprineti boljem grupnom radu, kao to su aktivno sluanje, davanje
dobrih objanjenja, izbegavanje 'sputanja', ukljuivanje drugih u aktivnosti. Ovo su neke od
kljunih dugoronih dobiti: uenje i razvijanje socijalnih vetina i sposobnosti da se radi u timu i da
se sarauje vetine koje se danas izuzetno cene na tritu rada. Prema tome, nije dovoljno samo da
se formiraju grupe uenika i da im se zada zadatak.
esto se mogu uti i kritike na ovakvu vrstu rada, to i nije neopravdano za sluajeve kada
nastavnici traljavo upotrebljavaju ovu metodu. Najzajedljivija kritika je da nastavnici na ovaj nain
ostavljaju uenicima da sve oni sami rade, dok oni na istom asu rade neku desetu stvar. Istraivanja
kooperativnog uenja ukazala su na dva uslova uspenosti rada na ovakav nain. Grupa mora da
dobije neku vrstu male, esto simboline nagrade za to to radi bolje od drugih, tako da lanovi vide
da im je u interesu da pomognu drugarima da ue. Drugi uslov je da uspeh grupe mora da zavisi od
individualnog uenja svih lanova, a ne samo od jednog grupnog produkta. Bez provere
individualnog uenja postoji realna opasnost da najvei deo posla uradi jedan uenik ili da neki
uenici budu iskljueni iz rada, jer drugari misle da oni malo mogu da doprinesu grupi.

Iako veliki broj istraivakih dokaza govori u prilog kooperativnog uenja, da li e efekti njegove
primene u nastavi zaista biti pozitivni, ne zavisi samo od entuzijazma i dobre volje nastavnika i
uenika da rade na ovakav nain. Kreiranje kooperativnih situacija za uenje podrazumeva ozbiljnu
pripremu i angaovanje nastavnika oko struktuiranja razliitih dimenzija rada u odeljenju. Iako
postoji veliki broj modela i tehnika kooperativnog uenja, koje variraju u pogledu naina na koje
uenici rade zajedno, u pogledu strukture zadatka za uenje, kao i stepena u kome su kooperativni
napori uenika udrueni sa takmienjem izmeu grupa, neki elementi strukture uslova su
neophodni, bez obzira o kojoj posebnoj varijanti grupnog rada je re.
Strana - 5

Kooperativno uenje

Potencijalni efekti saradnje uspeno e se postii ukoliko nastavnici primene pet osnovnih
elemenata kooperativne strukture:
struktuiranje nastavnog zadatka i pozitivna meuzavisnost uenika
individualna odgovornost
unapreujua interakcija licem u lice
vebanje socijalnih vetina uenika i
vrednovanje grupnih procesa.

Struktuiranje nastavnog zadatka i pozitivna meuzavisnost uenika

Grupni rad, pre svega, zahteva paljivo planiranje i struktuiranje zadatka koji e uenici raditi na
ovaj nain, odnosno odreivanje jasnog i merljivog grupnog zadatka. Kada zavri sa formiranjem
grupa i izborom nastavnog zadatka, nastavnik mora objasniti cilj ili ciljeve koji se ele postii
uenjem odreenog gradiva ili reavanjem problema. Ciljevi se najee formuliu kao ishodi ili
rezultati uenja (na primer: Na kraju ove nastavne jedinice trebalo bi da razumete koji uzroci su
doveli do izbijanja Drugog svetskog rata). Potrebno je da nastavnik definie osnovne pojmove, kao
i da istakne one koji predstavljaju sponu izmeu gradiva koje su ranije uili i novog gradiva da bi se
obezbedio bolji transfer znanja. U nastavnim jedinicama koje se prvi put obrauju, obino je
potrebno da nastavnik napravi krae uvodno predavanje pre nego to primeni kooperativno
struktuiranu situaciju uenja. Potrebno je da nastavnik pripremi pitanja kojima e proveriti da li su
uenici razumeli ta je zadatak pre nego to pristupe radu. Jedan deo instrukcija nastavnik moe
podeliti grupama i u pisanoj formi. Pisane instrukcije moraju biti jasne i dovoljno detaljne da bi ih
grupa mogla pratiti bez spoljanje pomoi. Greka koju nastavnici najee prave je suvie detalja u
uputstvu, tako da uenicima nije ostavljen prostor za diskusiju. Nastavnik mora obezbediti izvesnu
dozu izazova, mogunosti za primenu razliitih reenja, kako bi podstakao uenike na razmiljanje i
na razmenu i usaglaavanje stavova.
Stvaranje pozitivne meuzavisnosti uenika u grupi najvaniji je preduslov kooperativnog rada,
tanije ona je preduslov da e uenici saraivati u toku uenja. Smatra se da je uspeno
uspostavljena ukoliko lanovi grupe opaaju i doivljavaju da su meusobno povezani i da ne mogu
uspeti ukoliko svaki lan grupe ne bude uspean (tonemo ili plivamo zajedno).
Struktuiranjem ovog elementa obezbeuje se da lanovi grupe postanu svesni da imaju dve vrste
odgovornosti: da naue odgovarajue gradivo i da pomognu da svi lanovi grupe savladaju svoj deo
zadatka. Takav pozitivan i vrnjaki pritisak utie posebno na intelektualno manje sposobnu i
nedovoljno motivisane uenike da se u veoj meri posvete zadatku i da uloe vei trud (evkui,
1995). U literaturi se najee navode sledee strategije u struktuiranju pozitivne meuzavisnosti
pomou: cilja (ciljeva) uenja, nagraivanja, komplementarnih uloga i nastavnog materijala.

Individualna odgovornost uenika

Bez obzira na to koji model ili tehniku kooperativnog uenja da izabere, nastavnik e se suoiti sa
problemom individualne ili line odgovornosti uenika. Nije dovoljno to to uenici imaju
zajedniki cilj i to su im dodeljeni individualni zadaci. Neki lanovi grupe e jednostavno sedeti sa
strane i pustiti da drugi odrade posao umesto njih. Nastavnici esto kau: Pokuao sam da
primenim kooperativno uenje, ali samo je jedan deo uenika savladao odreeno gradivo. Grupa
nije stvarno kooperativna ako pojedinci zabuavaju, a drugi zapinju za sve. Ona to nije ako
lanovi grupe saopte jedni drugima odgovore, umesto da ih poduavaju kako da dou do tih
odgovora. Trebalo bi obezbediti da dve dimenzije individualne odgovornosti budu zastupljene:
pravedna raspodela rada meu lanovima grupe i nezavisno vrednovanje rada svakog lana. Vano
je da svaki uenik podjednako doprinosi grupnom radu i da bude odgovoran za uenje
odgovarajueg dela zadatka.
Strana - 6

Kooperativno uenje

Individualna odgovornost se uspostavlja kada se ocenjuje individualni doprinos lanova grupnom

uspehu. Na osnovu dobijene povratne informacije, moe se:
1) lake uoiti i proceniti trud pojedinaca, od strane ostalih lanova grupe
2) pruiti podrka i pomo pojedincima koji imaju tekoa u radu i
3) ponovo izvriti podela odgovornosti ukoliko je potrebno, da bi se izbeglo optereenje
pojedinih lanova
Cilj kooperativnog uenja je da napreduje svaki uenik i to u razliitim aspektima (postignue,
socijalne vetine, samopouzdanje itd.). lanovi grupe bi nakon uestvovanja u kooperativnom radu,
trebalo da budu osposobljeni da isti ili slian zadatak urade samostalno.

Unapreujua interakcija licem u lice

Nain na koji je ureen prostor u kome e grupe raditi, sm po sebi, alje simboliku poruku o tome
koja ponaanja i koji modeli interakcije se ele podsticati kod uenika. Za vreme grupnog rada,
lanovi grupe trebalo bi da sede tako da budu okrenuti licem u lice, da mogu lako odravati kontakt
oima, drugim reima, da budu dovoljno blizu da mogu deliti materijal, razgovarati meusobno i
tiho razmenjivati miljenja, bez uznemiravanja drugih grupa u toku rada.
Unapreujuom interakcijom smatraju se oni oblici ponaanja kojima pojedinci ohrabruju jedni
druge i meusobno se pomau, kako bi lake zavrili grupni zadatak. Kroz takvu interakciju uenici
izgrauju i akademski i lini sistem podrke za svakog lana u grupi.
Postoje tri vana koraka u smislu podsticanja unapreujue interakcije u grupi:
Prvi je pravljenje vremenskog rasporeda prema kome e se lanovi grupe sastajati i raditi zajedno.
Iako ovaj korak deluje kao jednostavan za realizaciju, esto se deava da grupama ne bude
ostavljeno dovoljno vremena da se razvijaju i sazru, zbog preobimnih nastavnih programa i zbog
potrebe nastavnika da predvieno gradivo odradi kako je planirano.
Drugi korak je naglaavanje pozitivne meuzavisnosti uenika. Mnoge od strategija, koje se koriste
da bi se uspostavila meuzavisnost unutar grupe, zamiljene su tako da ohrabruju direktnu verbalnu
komunikaciju, stvaraju situacije u kojima uenici razvijaju diskusiju oko toga kako da ree problem,
poduavaju jedni druge, povezuju prethodno sa novim gradivom i slino.
Tree je posmatranje grupa, ohrabrivanje unapreujue interakcije i pohvaljivanje takvih oblika
ponaanja kada se pojave.
Unapreujua interakcija unutar grupe je ono to ima najjae efekte na postignue uenika,
socijalne odnose, socijalnu kompetenciju i psiholoko prilagoavanje (Johnson, Johnson &
Holubec, 1993). Karakteriu je sledee karakteristike: uzajamno pomaganje, razmena potrebnih
nastavnih materijala i sredstava, davanje povratnih informacija da bi se unapredio budui rad
lanova, razmatranje i dovoenje u pitanje zakljuaka do kojih je grupa dola, kako bi se u to veoj
meri unapredio kvalitet grupnog produkta. Pri tome, odnose unutar grupe karakterie uzajamno
poverenje i uvaavanje.

Vebanje socijalnih vetina uenika

Formirati grupe od uenika koji nemaju iskustva u grupnom radu, a samim tim ni socijalne vetine
koje su zato neophodne i zahtevati od njih da sarauju, analogno je situaciji u kojoj se od
nepismene osobe zahteva da proita knjigu. Teorije grupne dinamike zasnivaju se na pretpostavci da
su socijalne vetine klju za grupnu produktivnost (Cartwright & Zander, 1956). Da bi grupni rad
bio efikasan, uenici se prethodno moraju poduavati odgovarajuim socijalnim vetinama, kao to
su: aktivno sluanje drugih, donoenje odluka, doputanje pojave neformalnog vostva u grupi,
upravljanje konfliktom i slino. Brojna istraivanja pokazuju da veini uenika osnovnih i srednjih
kola nedostaju osnovne socijalne vetine. Naravno, nije dovoljno da nastavnik zna da uenici
moraju usvojiti i vebati socijalne vetine da bi mogao primeniti kooperativno uenje. Potrebno je
Strana - 7

Kooperativno uenje

da zna koje su to vetine, kako se uenici njima poduavaju i kako se neprekidno usavravaju.
Postoji veliki broj interpersonalnih vetina koje su neophodne za uspean grupni rad. Koje e od tih
vetina biti primenjene u nastavi zavisi, pre svega, od prirode zadatka koji se postavlja pred grupu.
Generalno, vetine grupnog rada se prema stadijumima u razvoju grupe mogu klasifikovati u etiri
ire kategorije:
1) formiranje (osnovne vetine potrebne za uspostavljanje grupe),
2) funkcionisanje (vetine potrebne za upravljanje grupnom aktivnou da bi se zavrio
zadatak i odrali efikasni radni odnosi meu lanovima grupe),
3) formulisanje (vetine potrebne da bi se izgradio dublji nivo razumevanja gradiva koje se
prouava, da bi se stimulisala primena strategija na viim nivoima rezonovanja, da bi se
maksimiziralo uenje i retencija nauenog) i
4) talasanje (vetine potrebne da bi se uenici angaovali u diskusiji oko kognitivnog
konflikta da bi se podstakla rekonceptualizacija znanja, aktivno traenje informacija,
davanje obrazloenja ili argumenata neophodnih za izvoenje zakljuaka itd.).

Vrednovanje grupnih procesa

Veoma je vano da se uenicima prui prilika da procenjuju i vrednuju kako grupa funkcionie i da
identifikuju naine na koje se odnosi izmeu lanova grupe i rad u grupi mogu poboljati.
U literaturi o kooperativnom uenju navodi se nekoliko faza u struktuiranju grupne evaluacije
kojom se kontinuirano prati i usavrava rad grupa.
Prvo, procenjivanje kvaliteta interakcija meu lanovima grupe u smislu toga koliko one doprinose
da uenje svakog lana bude uspenije. Najlaki nain da se izvri procena grupnih procesa jeste
posmatranje grupa dok rade na zajednikom zadatku. To najee radi nastavnik uz pomo
odgovarajueg protokola za posmatranje. Protokol moe biti struktuiran u obliku ek-liste u koju
nastavnik belei uestalost prethodno definisanih oblika ponaanja. U sluaju nestruktuiranog
protokola opisuju se specifina ponaanja koja se pojavljuju u grupi.
Sistematsko posmatranje omoguava nastavnicima da steknu dublji uvid u ono to se deava u
grupi. Dok slua uenike kako diskutuju dok zajedno rade, on dobija vredne informacije o tome
kako su razumeli instrukcije, kako shvataju osnovne pojmove i koje strategije koriste dok
savladavaju gradivo, kao i to koje socijalne vetine primenjuju i koliko koji uenik doprinosi
grupnom cilju. Pored ovoga, nastavnik moe zahtevati od svakog uenika da sm procenjuje svoj
rad i ponaanje tako to e popuniti struktuirani upitnik. Kada uenici steknu vie iskustva u
grupnom radu nastavnik ih moe obuiti da budu posmatrai i dodeliti jednom ueniku u svakoj
grupi ovu ulogu. Na taj nain nastavnik moe prikupiti mnogo vie informacija o grupnom
funkcionisanju nego kada to ini sm posmatrajui sve grupe istovremeno.
Druga faza je vrednovanje grupnih procesa i davanje povratne informacije svakoj grupi. Nastavnik
podstie diskusiju u pravcu isticanja onih ponaanja koja su grupi bila od pomoi, kao i onih koja su
ometala dostizanje grupnog cilja. Diskusija bi trebalo da prui lanovima jasnu strukturu grupnih
odnosa i da im na taj nain pomogne da razmotre linu odgovornost svakog lana. Produktivan
grupni rad zahteva od uenika da se ravnopravno zalau i podjednako doprinose grupnom cilju, to
znai da moraju redovno dolaziti na sastanke grupe, zavravati dogovorene obaveze na vreme i
pripremati se za grupne susrete. Neopravdano odsustvovanje pojedinih lanova ili nepripremljenost
za rad esto demoraliu ostale lanove i utie na grupnu produktivnost. U toku ove faze uenici
donose zakljuke o tome:
1) da li grupa dobro funkcionie
2) koliko koji lan doprinosi radu grupe i
3) ta je potrebno modifikovati i promeniti da bi grupa bila uspenija u budunosti.

Strana - 8

Kooperativno uenje

Trea faza je kada lanovi grupe postavljaju ciljeve za usavravanje svoga rada i socijalnih vetina,
predlau razliite strategije pomou kojih e ostvariti ove ciljeve i kroz diskusiju odluuju koje od
njih e primeniti u buduem radu. Nakon toga sledi diskusija o tome koliko je bilo efikasno celo
odeljenje kao grupa, a ovo se obino planira na kraju jednog ciklusa u kome je primenjeno
kooperativno uenje. I na kraju, grupama se odaje priznanje za rad i ponaanje da bi se oseali
kompetentnijim i da bi se doprinelo entuzijazmu i motivaciji uenika za budue kooperativne
aktivnosti.
Sve sloeniji uslovi ivota sve vie poinju da zavise od nae sposobnosti da saraujemo i da
budemo empatini. U potrazi za boljom sutranjicom, emu kola po svojoj definiciji uvek tei,
uenje kooperativnih odnosa je, verovatno, najvanija lekcija koju dete moe dobiti u koli.
Nastavnici koji nemaju vie orua za planiranje i pripremu ovog oblika rada, osim svog
entuzijazma i zainteresovanosti da probaju neto novo u radu sa uenicima, brzo se razoaraju, jer
se suoe sa ozbiljnim problemima u disciplini i motivisanosti uenika. esto imamo primere
dominacije jednog broja uenika i povlaenje drugih; veliki trud i zalaganje jednih i pasivnost
drugih. S obzirom na to da nisu navikli na saradnju dok ue, uenici e radije zadravati obrasce
ponaanja koje obino koriste u kompetitivnim i individualnim oblicima rada.
Vaan korak u primeni ovog oblika uenja predstavlja adekvatna priprema nastavnika, od koje u
najveoj meri zavisi efikasnost primenjenih metoda. Pored upoznavanja sa osnovnim principima i
elementima kooperativne strukture, kao i razliitim modelima i tehnikama, nastavnicima je
potrebna velika podrka u obliku estih konsultacija od strane psiholoko-pedagoke slube, da bi
efikasno mogli primeniti ovaj oblik rada u nastavi.

Rad u grupi
Rad u grupi spada u najvanije metode za obradu teme.

Forme rada u grupi

rad u grupama sa istim zadatkom
rad u grupama sa razliitim zadacima.
Za uspean rad u grupi neophodna su jasna uputstva.
Da bi rad u grupi bio uspean neophodno je da uenici raspolau strunim predznanjem o temi koja
se obrauje i da imaju metodska znanja.
Pri planiranju rada u grupi moramo voditi rauna o brojnim aspektima.
1. Treba jasno postaviti cilj koji treba da je vidljiv uenicima.
2. Radni zadatak je najbolje postaviti pismeno.
3. Potrebno je obezbediti potreban materijal.
4. Nain prezentacije rezultata treba odrediti unapred.
5. Eventualno dati primere rezultata rada slinih grupa.
6. Odrediti vreme trajanja izrade zadatka.
7. Predloiti nain za formiranje grupa.
8. Postaviti jasna pravila komuniciranja.

Razliiti principi formiranja grupa

Princip sluajnosti
Raspored sedenja (uenici koji sede jedni pored drugih formiraju grupu)
Prebrojavanje (1 - 2 - 3 - 4, 1 - 2 - 3 - 4, isti broj = ista grupa)
Izvlaenje broja ili slova
Izvlaenje karata (kralj, dama itd., boje)
Izvlaenje simbola
Strana - 9

Kooperativno uenje

Ovaj nain podele ne zahteva puno vremena i omoguava heterogen sastav grupa. Primenjujui ovaj
nain niko ne moe biti povreen antipatijom.
Prema interesovanju
Uenici se grupiu prema razliitim temama, pojmovima, simbolima, slikama itd. koji su vezani za
odreenu temu.
Podela prema interesovanju poveava motivaciju uenika poto rade na temi koja ih interesuje.
Prema simpatijama
Ima smisla da bi se podstakla konkurencija meu grupama koje rade isti radni zadatak. Radna
atmosfera je dobra, to doprinosi poboljanju rezultata.
Radni zadatak
Moe biti zatvoren ili otvoren radni zadatak. Kod otvorenog zadatka naini, rezultati i metodi ostaju
otvoreni dok je kod zatvorenog sve obavezujue postavljeno. Otvoreni zadatak ipak nije
neobavezujui niti maglovit. Kod slobodnih radnih zadataka nema konkretnog zadatka ve postoji
obavezujui dogovor o nastavku rada u grupama. Npr. u okviru projekta se dogovara da e se
nastaviti u grupama za Ispitivanje trita, Izrade marketing plana.

Sprovoenje rada u grupi

U grupama imamo razliite faze rada koje moemo oznaiti kao:
1. formiranje (forming)
2. oluja ideja (storming)
3. normiranje (norming) i
4. produkovanje (performing).
U prve se dve faze odreuje ko e preuzeti koju ulogu u grupi. Voa grupe strukturie proces rada i
stalno pokree inicijativu, zapisniar belei rad grupe na medijumu za predstavljanje. On takoe
moe biti zaduen za prezentovanje rada grupe. Potrebno je da neko u grupi prati utroeno vreme da
bi se posao zavrio na vreme. Ove uloge se mogu i formalizovati izvlaenjem kartica, ali to ima
smisla samo za grupni rad sa duim trajanjem.

Aktivnost profesora
Profesor pre poetku rada grupa mora jasno da predstavi zadatak, vremenski okvir i ostala pravila.
On moe da radi sa nekom grupom ili da priprema materijal za nastavak rada. Treba jasno da kae
ta e raditi za vreme izrade zadatka. U tom vremenu treba bar jednom da obie sve grupe i da
rei mogue probleme u radu ne dajui konkretno reenje, ve upuujui uenike u pravom smeru.

Predstavljanje rezultata grupnog rada, analiza i ocena

Moraju se predstaviti svi rezultati rada grupa. Zavisno od vrste rada to moe biti pismeno
zabeleeno pa iskopirano. Ostale mogunosti su: zidne novine, kolai, modeli, audio scene, filmovi,
slike, scensko prikazivanje, plakati.
Predstavljanje grupe vre jedna za drugom, ali se moe odvijati i istovremeno. Ako je istovremeno,
pored svakog produkta grupe mora stajati lan grupe da bi ih objasnio. Predstavljanje se moe
odvijati i pomou miksa grupa gde se formiraju nove grupe, a stari lan neke grupe predstavlja
rezultate rada ostalima.

Strana - 10

Kooperativno uenje

Motivacija uenika u toku rada u grupi

Motivacija se moe identifikovati u razliitim elementima nastavnog procesa, kako u pojedincu koji
ui, tako i u uoj i iroj okolini koja direktno ili indirektno utie na sam proces uenja. Motivacija u
nastavnom procesu vrlo je kompleksna i njenu dinaminost, korelativnost sa drugim faktorima i
sveobuhvatnost teko je pratiti. Meutim, motivacija je jedan od najvanijih inilaca u
napredovanju i obrazovanju pojedinca. Iskorienost i razvijenost optih i specifinih sposobnosti
pojedinca u nastavnom procesu zavisi od motivacije, ali to se odnosi i na druge komponente linosti
(osobine, interese, nivo aspiracije, znanje...)
Faktori koju utiu na motivaciju u nastavnom procesu su:
psiho-fizika struktura uenika
karakteristike nastavnika
karakteristike nastavnog sadraja (kurikuluma)
nastavna metodologija
socio-kulturni uslovi i okruenje.
Ovo su samo neki od faktora koji utiu na motivaciju u okviru nastavnog procesa, a postoje i drugi
koje treba na isti nain analizirati u ugraditi u metodiku rada sa uenicima. Trebalo bi da se povede
rauna o nedovoljno afirmisanim metodama nastavnog rada kao to je pohvala, podsticaj,
ohrabrenje, nagrada, nad kojim jo uvek dominiraju metodi kritikovanja, kanjavanja, sputavanja,
to za uenike uvek deluje demotiviue.
Uenici se najbolje motiviu kroz interesantan radni zadatak. Oni jasno moraju uvideti cilj uenja i
prednosti koje e stei reavanjem radnog zadatka. Pozitivno utie na motivaciju ako uenicima
utvrdimo nagradu za postizanje ciljeva. Planiranje vremena za rad i pauze povoljno utie na uinak.
Rastereena i prijatna atmosfera za rad i pozitivne emocije u procesu uenja podstiu povoljnu
radnu atmosferu. Ona je katalizator uspenog rada u grupi. Prijatnu atmosferu stvaraju
komunikacija bez povreivanja, vannastavne mere za poboljanje odnosa u odeljenju, priznanje

Strana - 11

Kooperativno uenje

uspeha uenika u razgovoru, uvoenje humora u nastavu, dozvoljavanje iskazivanja emocija, ali u
granicama.

Strana - 12

Studija na sluaju

Studija na sluaju
Kada se danas govori o uvoenju studije na sluaju tj. metode sluaja u nastavi ili obuhvatnije o
didaktici studije na sluaju, nikako se ne misli na povremeno uvoenje primera. Kada govorimo o
didaktici studije na sluaju, pod tim podrazumevamo, u najmanju ruku, jedan nastavni koncept koji
treba da obuhvati i nastavu koja je orijentisana na donoenje odluka i na praksu. Osnova didaktike
situacija za uenje (studije na sluaju) temelji se na tome da se uenici suoe sa situacijama iz
prakse iz razliitih oblasti ivota i da se na taj nain usmere na praktino savladavanje problema iz
prakse (ivota), a ne samo na teorijsko usvajanje znanja.
Metoda sluaja predstavlja strategiju u uenju koja se smatra posebno pogodnom i koja slui za
savladavanje kompleksnih privrednih ili socijalnih uzajamnih odnosa meu predmetima i
vrednostima jednog konkretnog sluaja ili jedne konkretne situacije. Moe se odvijati u obliku
jedne grupne diskusije kroz aktivno bavljenje problemom, koje konano vodi donoenju odluke. Pri
tome, svaki pojedinani uenik ui na koji nain se mogu prikupiti informacije, postavljati pitanja,
proceniti informacije i oceniti kako se donose odluke. Didaktika studije na sluaju temelji se na
maksimi emancipovanog obrazovanja, koje oveka eli da dovede do zrelosti. Zahtev za
obrazovanjem do zelosti neosporno sadri jedan program koji vodi vaspitanju za donoenje odluka.
U to se pre svega ubraja injenica da deca i mladi rano naue samostalno da donose odluke i da
snose odgovornost za odluke koje su doneli. kola treba da razvije program za obuavanje na polju
donoenja odluka, pomou kog uenici bivaju sistematski uvoeni u procese odluivanja i stiu
sposobnosti i vetine koje su neophodan preduslov u donoenju odluka.
Kod studija na sluaju, na osnovu pedagokih istraivanja, utvreno je da se lako moe raditi sa
grekama. Kako je poznato, iz greaka se lako ui. U strunoj pedagogiji poinje predstavljanje
sluaja jednom radnjom koja nije u potpunosti uspela npr. dekoracija stola poto je gost pogledao,
on ne prihvata nain na koji je osmiljena dekoracija na stolu; stolarski radovi - na drvetu okvira
prozora nekoliko nedelja posle ugradnje pojavljuju se crne mrlje na povrini; mehaniar ugraena
spojnica ne funkcionie; frizeri- jedan frizerski salon nekoliko nedelja posle otvaranja pada pod
steaj, itd. Ovakve sluajeve nije potrebno proitati iz nekih strunih novina, ak ih nije potrebno
lino doiveti. Dovoljno je sa uenicima razgovarati o njihovim iskustvima u praksi i na taj nain
konstruisati sluajeve koji su bliski stvarnosti u zanimanju.
etiri najvanije varijante su:
1. Metoda studije na sluaju (Case-Study-Method) - ova se metoda studije na sluaju smatra
klasinom Harvard metodom. Sluajevi su esto jako obuhvatni, pa se pored uvoenja
sluaja uvode i informacije ili je uenicima dozvoljeno da zahtevaju informacije.
Teite ove metode u prvom redu nalazi se na analizi prikazanog stanja i na
prepoznavanju skrivenih problema. U sreditu se nalazi analiza problema, sinteza
problema i odluka.
2. Metod- sluaj- problem (Case-Problern-Method) - kod ove varijante unapred se prikazuju
problemi koji e se pojaviti, tako da ostaje vie vremena za pronalaenje varijanti za
reavanje i za obiman razgovor o odlukama.
3. Metoda sluaj- incident (Case-lncident-Method) - sluaj koji je potrebno obraditi esto
se predstavlja u nedovoljnoj meri ili uz prisustvo praznina, tako da je akcenat stavljen na
proces dobijanja informacija. Daje se samo kostur sluaja. Kako bi se mogao reiti
sluaj moraju se prikupiti prvo relevantni podaci. (mit 1958). Iako ova forma iziskuje
Strana - 13

Studija na sluaju

puno vremena, ona se u poreenju sa drugim varijantama smatra mnogo bliom praksi,
poto u praksi pronalaenje informacija predstavlja jednu od osnova celokupnog procesa
odluivanja.
4. Metoda navedeni problem (Stated-Problem-Method) - ova vrsta sluaja odlikuje se
time da se prikazuju gotova reenja i obrazloenja i kako se do njih dolo. Uenici prvo
treba da dobiju celokupnu predstavu o tome koje strukture odluivanja postoje u praksi,
da kritiki ocene doneene odluke ili da trae alternativne mogunosti reavanja.

Kako se konstruiu situacije za uenje?

Situacija za uenje predstavlja opis jednog sluaja, jedne radnje koja nije u potpunosti uspela. Npr.
izdavanje reenja o godinjem odmoru. Poto su radnici pogledali svoja reenja o godinjem
odmoru, usledila je alba jednog radnika.
Pri konstrukciji sluaja treba:
1. odrediti nastavni cilj uenja (cilj rada) npr. uraditi reenja o godinjem odmoru u skladu
sa zakonskim propisima
2. odrediti pojedinane radne korake cilja rada:
o utvrditi zakonski minimum radnih dana godinjeg odmora
o utvrditi uslove rada i radno iskustvo svakog radnika
o utvrditi nivo obrazovanja radnika
o uzeti u obzir socijalne uslove...
3. pri konstruisanju sluaja u opisu situacije izostaviti jednu ili vie deliminih radnji (u
dane odmora uraunati i dani vikenda...). Rezultat nee biti u skladu sa zakonskim
propisima, pa jedan radnik smatra da je dobio manje dana odmora i trai ispravku greke.
4. zapisati kratko i jasno taj sluaj na jednom listu sa informacijama. Ako imate na
raspolaganju dokumenta, zakonske propise (zakon o radu, posebni kolektivni ugovor...)
prikaite sluaj i pomou njih. Ne preterujte u broju greaka koje ete uvesti. Uenici
moraju da budu u stanju da shvate sluaj koji ste vi izmislili kao moguu situaciju iz
njihovog poslovnog ivota.
5. zavriti situaciju pitanjima (zadacima) koja e podstai uenike na razmiljanje ili radnju:
ta je moglo da dovede do..? ; ta treba uraditi..? ; Ko je u pravu...?; Uradi reenje o
godinjem odmoru...
Moemo, dakle, zakljuiti da su faze u konstruisanju studije na sluaju:
1. Postavljanje cilja
2. Opis situacije
3. Formulisanje zadatka
4. Sastavljanje priloga
Ako se oni koji ue tokom obrade sluaja ne nalaze u ulozi pasivnih primaoca znanja, ve se nalaze
u sreditu procesa reavanja problema, koji je organizovan kao proces interakcije i odluivanja,
sluajevi se mogu oblikovati na taj nain da ih uenici ne prihvataju ili ih prihvataju uz sumnju.
Ako uenici odbiju neki sluaj to se moe dogoditi iz vie razloga. Nije retko da su uzroci tome
nalaze u jezikom stilu koji je korien za opisivanje sluaja. U kojoj meri e rad sa studijom na
sluaju biti uspean uglavnom zavisi od toga koliko dobro je sluaj jeziki opisan.
Kod jezikog oblikovanja bitno je da studija na sluaju bude bliska sa svarnou, pregledna i da
sadri situacije sa problemima u kojima se moraju doneti odluke, koje uenike dotiu. To bi znailo:
sluaj mora biti jeziki napisan na taj nain da sadri jasnu vremensku i pripovedaku stukturu kroz
prikazan dogaaj, tako da situacija koja sadri problem i situacija u kojoj je potrebno doneti odluku
postane tako iva da uenik oseti izazov.
Strana - 14

Studija na sluaju

Situacije za uenje mogu biti prikazane u razliitim formama:

mogu se oblikovati na taj nain da sadre samo verbalne informacije, u knjievnom
smislu pisane tekstove
imajui u vidu didaktike aspekte medija onda se one odlikuju time da pored jezika kao
medija mogu da sadre i tabele, dijagrame, simbole, fotografije, prikaze, karikature,
scenarija za uloge i planske igre itd.
pomou medija tonska traka, film i video traka, mogu se situacije za uenje osmisliti na
taj nain da u odreenoj meri dobiju karakter ivota, tako to se situacija koju uenici
reavaju prezentuje na snimku ili kroz intervju. Posebnu preglednost studija na sluaju
dobija kroz medije film i televizija, tako to se realni sluajevi mogu prikazati i
dokumentovati.
konano, situacije za uenje mogue je oblikovati tako da prikazuju aktuelne konfliktne
situacije ili sitacije u kojima se donose odluke. Time se stvara mogunost da se uestvuje
u donoenju odluka koje se odvijaju u stvarnosti. Takvi sluajevi iz ivota time to
postoji mogunost uticanja na stvarnost imaju karakter specifinog oblika nastave koja je
orijentisana na projekte.
Studije na sluaju od uenika zahtevaju, kako uenje sadraja, tako i metodsko uenje. U tome lei
njihova prednost u odnosu na standardne zadatke. Kod studija na sluaju uenici moraju:
da sami otkriju postavku zadatka u sluaju
da se iroko informiu, da bi otkrili uzroke ustanovljenih problema
da za jedan jedini problem razviju razliite mogunosti reavanja
da izaberu najbolje reenje za datu situaciju.

Faze toka procesa uenja na osnovu metode studije na sluaju

Cilj studije na sluaju je da se uenici osposobe za donoenje odluka i on je blizak sa
strukturisanjem procesa uenja koji je organizovan u vidu procesa odluivanja. Ako se osvrnemo na
koncepciju otvorenih modela ponaanja pri odluivanju u procesu donoenja odluka i procesu
reavanja problema, tok procesa uenja kod studije na sluaju moe da se predstavi kroz 6 faza:
1. Konfrontacija sa sluajem - shvatanje situacije u kojoj je potrebno doneti odluku i
situacije u kojoj je potrebno reiti problem. Samo kada je predviena situacija u
potpunosti jasna mogue je uspeno bavljenje sluajem. Nivo konfrontacije u celini
obuhvata analizu problema, analizu situacije, analizu normi i ciljeva. Pri tome od
posebne je vanosti da uenik postane svestan toga u kojoj meri je sluaj povezan sa
njegovim sadanjim ivotom tj. buduim ivotom i stoga da je od subjektivnog znaaja
za njega. Ako se osvrnemo na analizu normi i ciljeva vano je napomenuti da ueniku
upravo na ovom nivou postaje jasno da na donoenje odluka ne utiu uvek predstava o
vrednostima i ciljevima osoba koje su ukljuene u proces odluivanja.
2. Informisanje - o predstavljenom materijalu koji se tie sluaja, samostalnim
pronalaenjem izvora informacija. Da bi reili sluaj, uenici moraju da razjasne u kojoj
meri su vani i vredni podaci koji su im na raspolaganju. Osnovni zadatak na ovom nivou
sastoji se u analizi informacija, u njihovom vrednovanju i ocenjivanju. Neophodne
informacije mogue je u osnovi prikupiti od nastavnika, iz pisanih izvora, van kole i
eksperimentima. Cilj je nauiti da se pronau i procene informacije koje su neophodne za
odluivanje.
3. Eksploracija - diskusija o alternativnim mogunostima reavanja. Pored analize cilja i
problema poseban se znaaj pridaje procesu razvijanja alternativa (3. faza) i njihovom
procenjivanju, poto kvalitet odluke u osnovi zavisi od vrste i broja raspoloivih naina
rada. Na ovom nivou procesa uenja nije re o tome da se pronae reenje jednog
Strana - 15

Studija na sluaju

odreenog problema ili situacije u kojoj se odluuje, ve o tome da se pronae to je

mogue vei broj varijanti za reavanje. Nivo eksploracije u prvom redu slui za
osposobljavanje onih koji ue da u datoj situaciji uvek trae vei broj reenja i da se
oslobode jednodimenzionalnog naina razmiljanja. Cilj je razmiljanje o alternativama.
4. Rezolucija - donoenje odluka u grupama. Svaka alternativa po svojoj prirodi povlai sa
sobom i prednosti i nedostatke i odreene konsekvence, koje se moraju imati u vidu. Za
donoenje odluke (4. faza) neophodno je da se pronau alternative i da se uporede i
procene. Pregled odluka prua mogunost da se prednosti i nedostaci kao i konsekvence
sistematski uporede, da se o njima razmisli i razgovara. Cilj je uporeivanje i
procenjivanje varijanti koje se mogu upotrebiti za reavanje. etvrta faza, u kojoj se
donosi odluka, obuhvata etiri koraka: uporeivanje varijanti, uporeivanje vrednosti
varijanti, donoenje odluke i pismeno obrazloenje odluke.
5. Disputacija - sve grupe brane svoju odluku. U manjim grupama ponovo se diskutuje o
onome o emu se diskutovalo pre donoenja odluke, s tim da se unose nove perspektive.
Metodiki je vano da su sve male grupe u odreenoj meri suparniki raspoloene, a
njihov zadatak je da kritiki provere argumente druge grupe i da skrenu panju na one
argumente koji nisu odgovarajui, koji su nedovoljni ili predloeno reenje poiva na
nepotpunom znanju i informacijama ili pogrenim pretpostavkama.
6. Uporeivanje uporeuju se reenja do kojih su dole grupe sa odlukama koje se donose
u stvarnosti. Ovo ukazuje na injenicu da se odluke donete u koli jako retko poklapaju
sa onima koje se donose u stvarnosti. Uporeivanje kolskog reenja sa odlukom
donetom u stvarnosti prua nastavniku mogunost da pokae na koji nain se donose
odluke u stvarnosti i koje konsekvence proistiu iz njih. Samo na taj nain moe se
postati svestan da, u stvarnosti, ljudi koji donose odluke mogu da pogree, to olakava
trenutnu situaciju, a pokazuje da se mogu jednog dana pokazati i kao prevaziene ili
pogrene. Cilj je procenjivanje interesa koji su u vezi sa pojedinanim reenjima.
Sistematsko prikazivanje toka faza prikazuje vezu izmeu procesa uenja i procesa donoenja
odluka, ali jo uvek ne omoguava prepoznavanje velikog broja mogunosti oblikovanja i
pronalaenja varijacija u procesu obrade studije na sluaju. Prikazivanje procesa uenja kroz est
faza ne treba shavtiti kao strogo formalnu emu, ve kao neto to ima funkciju da obajsni
uenicima i nastavnicima osnovnu strukturu procesa uenja koji se temelji na studiji na sluaju. Tok
faza pri obradi sluaja simulira proces odluivanja i predstavlja idealnu tipinu formulaciju procesa
odluivanja. Ono to se odnosi na svaku idealno tipinu predstavu procesa uenja odnosi se i na
strukturiranje procesa odluivanja koji je organizovan kao proces uenja: proces uenja i donoenja
odluka kod obrade studije na sluaju ne tee po pravilima unapred odreenog redosleda. Moe doi
do preskakanja i povratka, pojedine faze mogu jako brzo da se sprovedu, a pojedine jako sporo,
poneke se mogu ponoviti ili preskoiti.
Pri obradi sluaja treba voditi rauna da se ne pretvori u dirigovani nastavni koncept koji
podrazumeva donoenje odluke. Iskustva koja su steena uvoenjem studije na sluaju u nastavu,
pokazala su da za uspean rad na studiji na sluaju od pomoi moe biti ako onome ko ui postanu
jasne veze izmeu svih pojedinanih faza jedne studije na sluaju, tj. ako se sprovede nastava o
nastavi (Meta nastava). To bi konkretno znailo da se pre ili tokom uvoenja studije na sluaju
zajedno sa uenicima izrade pojedinani koraci u uenju kako bi oni nauili i kako bi se kod njih
unapredilo kritiko ophoenje prema radu i spremnost na rad.
Kod meta-nastave nastava sama postaje predmet posmatranja, uenici dobijaju pregled o strukturi
procesa donoenja odluka i stiu metodske kompetencije.

Strana - 16

Uenje po stanicama

Uenje po stanicama
Materijal za uenje se rasporedi na nekoliko lokacija (stanicama) u uionici. Broj stanica zavisi
od sloenosti nastavnog sadraja. Materijal je tako izabran i struktuiran da uenici i bez stalne
pomoi nastavnika mogu da ga obrade i da ue kroz otkrivanje. Na svakoj stanici neophodno je
predvideti i zadatke za proveru nauenog. Na poslednjoj stanici mogue je predvideti zadatak kojim
e se proveriti znanje steeno na prethodnim stanicama.
Za zadato vreme uenici samostalno, pratei raspored stanica, planiraju svoje aktivnosti pri uenju.
Stanice mogu biti postavljenje tako da se na njima nalazi materijal za uenje i za proveru znanja od
jednostavnijeg nastavnog sadraja do sloenijeg. Rei su sluajevi kada nije bitno potovati
redosled stanica.
Provera nauenog moe se postaviti tako da ako uenik koji nije savladao kontrolni test na stanici
ne moe da ide na sledeu, ve se vraa na ponovno uenje. Ovde je bitno da uenik pored zadataka
za proveru nauenog ima i rezultat, kako bi mogao sam da izvri kontrolu. Razna izraunavanja i
izrada dokumenata pogodna su za kontrolu, jer se ueniku daje samo rezultat izraunavanja ili
uraen dokument. Ispitivanje postupka rada i teoretska znanja ono su to uenik mora sam da
proveri. Ovaj princip moe se koristiti za naprednije uenje.
Posebna pogodnost uenja po stanicama je mogunost obrade nastavnog sadraja kroz vie asova.
Uenje po stanicama je metoda koja ueniku dozvoljava da sam isplanira tempo uenja i proveru
znanja bez ikakvog pritiska. Aktivnost nastavnika na asu je minimalna, dok je priprema materijala
za as zahtevnija. Ako je nastava organizovana u raunarskim kabinetima, materijal za uenje moe
se organizovati u elektronskom obliku tako da uenika na lak nain vodi kroz nastavni sadraj, kao i
da se pri njegovom kreiranju koriste razliite aplikacije (materijal u obliku teksta, zvuka, slike,
multimedijalni, testovi znanja izraeni u Hot Potatoes-u...).
Ova metoda je pogodna za korienje u fazi usvajanja novih znanja. Zbog svoje specifinosti
motivie uenike da efikasno i jednostavno usvajaju gradivo u toku asa.

Strana - 17

Projekat

Projekat
Jedan od osnivaa modernog metoda projekta, Amerikanac John Dewey (Don Devaj 1859-1952.),
projekat opisuje kao "metod smislenog iskustva". Nastava ne mora da se sastoji samo od fiktivnih
situacija, ve je potrebno da se u nastavi obrauje to vie situacija iz nae svakodnevice. Postoje
mnoga objanjenja toka projekta i njegovih teoretskih osnova. Ono to svakako svi prihvataju jeste
injenica da je konkretno delovanje jedna od vanih polaznih taaka procesa saznavanja. U toku
projekta nastavnici i uenici rade ravnopravno na ispunjavanju sasvim realnog zadatka. Na taj nain
je lake sticati kljune vetine jednog budueg politiki aktivnog graanina.
ta je projekat?
"Osnova za projekat je suoavanje sa doivljenom stvarnou, a tokom tog suoavanja potrebno je
da se pronae jedno ili vie reenja za konkretan, stvaran problem te da se ta reenja prikau u
konanom proizvodu projekta."
[Dieter Maier, Methoden fr komplexe Lernvorhaben: Projekt, Sozialstudie und Zukunftswerkstatt;
in: Wolfgang Sander (Hg.), Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale fr politische Bildung
Schriftenreihe Band 476, Bonn 2005, S. 594-595]

Faze projekta

Tok projekta

1. Inicijativa za pokretanje projekta i pronalaenje teme

Ono to je vano u ovoj fazi je otvorena polazna situacija i interesovanje uenika za odabranu temu.
Inicijativa za pokretanje projekta moe da nastane sasvim spontano zahvaljujui nekoj ideji uenika
ili nastavnik zajedno sa uenicima pokree diskusiju na tu temu, te zajedniki odluuju o tome.
Ukoliko nastavnik eli da zadri pravo izbora teme, onda moe da uenicima ponudi listu sa iroko
definisanim temama iz koje oni treba da odaberu ono to ele da rade.

2. Planiranje projekta
a) Grupa raspravlja o odabranoj temi i odluuje se za oblast unutar koje eli da radi
projekat. Pored toga, potrebno je da se da naslov konano odabranoj temi, da se utvrdi
rok zavretka projekta i da se odlui ta e biti konani proizvod projekta.
b) Zajedniki se postavljaju kljuna pitanja koja e sluiti kao pomo tokom sprovoenja
projekta i pravi se struktura rada na projektu. Pravi se i konkretan plan rada na projektu:
ko ta radi, kako i u kojem vremenskom okviru.

3. Sprovoenje projekta
Nastavnik i uenici rade na projektu po ve utvrenom planu rada: prikupljaju
informacije, vode intervjue, sakupljaju materijale, prave proizvod, pripremaju
prezentacije itd.
Strana - 18

Projekat

Meusastanci na kojima se uenici informiu o obavljenom poslu. Uenici su u poziciji

da daju predloge za poboljanje. Nastavnici i uenici zajedno razgovaraju o toku projekta
i o svom meusobnom odnosu. Meurazgovori pomau pri spreavanju akcija i
preuzimanju odgovornosti i zasluga od strane samo jednog dela uenika. Pored toga, na
meusastancima se razgovara i o toku projekta i o potovanju zadatog vremenskog plana.

4. Prezentacija
Izlaganje proizvoda projekta moe biti putem: izlobe, predavanja, podijumske diskusije, zidnih
novina, prikazivanja filma, letaka i slino.

5. Evaluacija
Nastavnik i uenici zajedniki razgovaraju o celokupnom procesu sprovoenja projekta.
Razgovaraju o uspehu koji su postigli, o proizvodu koji je proizaao iz projekta i o znanjima
koja su stekli. Nakon konstruktivne kritike daju se predlozi za poboljanje buduih projekata.

Prednosti i mane projekta

Prednosti metode projekta
metoda je bliska realnosti (za razliku od metoda koje se zasnivaju na simulacijama
projekti predstavljaju "most" izmeu kole i stvarnosti)
doprinosi sticanju kljunih vetina demokratskog drutva
podstie na uenje kroz delovanje, ime uspeh uenja ima prefiks odrivog
izaziva izuzetnu motivisanost kod uenika, a time i njihov najvei angaman
Mane metode projekta
trajanje (mnogo je kolskih asova potrebno za sprovoenje jednog projekta)
ne moe se unapred raunati na uspeh
u nekim sluajevima zahteva izuzetno veliki angaman nastavnika
nije "svakodnevan metoda", inae bi se izgubila njena dra i ne bi u tolikoj meri
motivisala uenike
dovodi do problema organizacijske prirode (nastavni plan i program, struktura nastavnog
asa itd.)

Projektna nastava
Projektnoj nastavi trebalo bi posvetiti malo vie prostora zato to se o njoj moe nai vrlo malo
literature na srpskom jeziku i zbog toga to smatramo da je ona veoma vaan oblik kolskog rada za
koji bi se, zbog njenih karakteristika, moralo nai mesta na svim nivoima kolovanja, poevi od
osnovne kole do univerziteta, gde bi to morao biti obavezan deo svake profesionalne obuke.

Osnovne karakteristike projektne nastave

Projektnu nastavu moemo definisati kao jedan obimniji, iri, zahtevniji oblik rada u dva smisla:
1. trai vie vremena za njenu realizaciju, jer nije puko kombinovanje par podataka u
smislenu jedinicu za uenje
2. iz ovog oblika rada se vie naui, uenje je produbljenije i odvija se na viem nivou.
Uenici mnogo naue iz tog jednog iskustva, posebno da povezuju elemente znanja,
vetine i tehnike rada u smislenu celinu, kao i da ih primenjuju.
Mnogo se naui usput, tokom samog reavanja problema (kako da proverimo da li smo na
dobrom putu, kako da beleimo podatke do kojih doemo, kako da organizujemo podatke da bismo
Strana - 19

Projekat

ih lako koristili, procenu vremena za pojedine aktivnosti, i sl). Vremenski je teko odrediti koliko
vremena e rad na projektu trajati, pa kolski program ne moe biti fiksiran, ve fleksibilan. U
projektu uenici imaju mogunost da izaberu temu koju e prouavati (postoji varijanta, posebno na
mlaim uzrastima, da je tema projekta zadata) i da naprave dizajn projekta (kako e raditi na
reavanju postavljenog problema), pri emu samostalno prikupljaju relevantne informacije,
organizuju materijal, analiziraju podatke i prezentuju proizvod svoga rada. Projekat moe da se radi
individualno ili u grupama (parovi ili timovi).
Projektna nastava izuzetno motivie uenike za intelektualni rad. Rad na projektima je oblik uenja
primereniji starijim uzrastima uenika (zavrni razredi osnovne kole, srednja kola, fakultet,
profesionalna obuka). Teko je procenjivati, tj. ocenjivati rezultate projektne nastave. Prvo, zato to
zahteva od onoga ko procenjuje da koristi iste standarde za veoma iroku skalu razliitih projekata
(problem usklaenosti kriterijuma za ocenu raznih projekatskih radova). Prilina su neslaganja
autora i oko toga ko treba da ocenjuje rad: mentor koji je nadzirao rad uenika ili neka druga
nezavisna osoba (Henry, 1995). Postavlja nam se i trea dilema oko evaluacije uraenog, a to je: ta
se tano ocenjuje i sa kolikim udelom uestvuje u konanoj oceni? Da li samo rezultat do koga se
dolo, da li i nain izvooenja projekta, postupak, tehnika, metodologija rada, da li izbor teme
(lucidan, zanimljiv, ozbiljan problem napipan, pravi, ne kolska ili povrna tema), da li sloenost
izvedenog zadatka, da li vetina povezivanja i primene nauenog, da li reperkusije uraenog,
prezentacija rezultata (odabrani nain, forma i kvalitet izvedene prezentacije), saradnja (nivo
kooperacije, atmosfera...) u paru/grupi? Zavisno od toga ta mislimo da treba ocenjivati, koji su
elementi ocene, zavisi i ko to treba da ini (npr. nesumnjivo da procenu saradljivosti moe da da
samo onaj ko je nadzirao tok rada, posmatrao par/grupu kako rade i kako reavaju svoj problem).
Drugo, u organizaciji projektne nastave kljuna stvar je stepen strukturiranosti zadatka koji se
ogleda u tome koliko mogunosti za izbor imaju uenici i da li im je materijal za rad pripremljen ili
sami treba da ga obezbede.
Tako moemo razlikovati strukturirane i nestrukturirane projektne zadatke.
Kod struktuiranih je ogranien izbor tema za rad i obezbeen je najvei deo materijala
koji je potreban da se uradi zadatak. Nastavnik zadaje temu, zadatak (uenici ipak imaju
neku mogunost izbora) i metodologija sakupljanja i analiziranja podataka je, takoe,
specifikovana.
U nestrukturiranim projektnim zadacima uenici potpuno samostalno biraju temu koju
ele i sami nabavljaju potreban materijal za rad na njoj. Uenici sami dizajniraju, izvode,
analiziraju i predstavljaju rezultate svog rada na temu koju su sami izabrali koristei
podatke do kojih su sami doli.
Moemo izdvojiti i treu vrstu, polu-strukturiranih zadataka, gde su istraivako polje i
metodologija zadati, ali je priroda rada takva da zahteva od uenika mnogo samostalnosti i
odgovornosti u radu. Na primer, uenicima su ponueni brojni istorijski izvori i naini na koji se oni
koriste, ali se od uenika trai da izabere tri kljuna na osnovu kojih moe uraditi studiju na sluaju,
tj. najbolje interpretirati odreeni dogaaj.
Ako ukrstimo razne stepene slobode izbora koje ima uenik (u izboru teme, metodologije i
materijala za rad), moemo izdvojiti nekoliko tipova projekata i srodnih aktivnosti koje mogu
prerasti u neku vrstu projekta.
Osim strukturiranosti zadatka postoji jo jedna vana dimenzija po kojoj se mogu razlikovati
problemi na kojima se radi u okviru projekata: da li je re o stvarnim (ivotnim) problemima ili
projektima simulacije. U realnim, stvarnim projektima uenici se bave nekim stvarnim, ivotnim
problemom, zadatkom, pomau da se u realnim ivotnim situacijama rei neki stvarni problem. Kod
simulacija nastavnik nudi podatke koje uenici analiziraju vebajui se u reavanju te vrste
problema.

Strana - 20

Projekat

Uenici se moraju pripremiti i obuiti za ovaj metod uenja/nastave. Nprimereno je samo dati im
problem (ili im dati da ga samostalno izaberu) i pustiti da rade, da se sami snau. ini nam se
idealnim da prvo svi uenici zajedno sa nastavnikom prou kroz sve faze rada na projektu, pri emu
nastavnik glasno eksplicira svaki korak elaborirajui ga i diskutujui ga sa decom. Na primer:
1. Prvo da vidimo ta nas ovde zanima? Ima li neki problem koji nas mui? (odabir teme)
2. ta nam je potrebno da bismo se bavili ovim problemom, koji materijal, sredstva,
podaci?
3. Gde emo nai taj potreban materijal?
4. Kako emo da radimo sa tim materijalom? (izbor strategije za reavanje problema)
5. Prouavanje materijala.
6. Rad na reenju postavljenog problema (moe svako da radi po neki deo ili svi zajedno
rade na jednom reenju).
7. Priprema prezentacije uraenog.
8. Prezentacija proizvoda i rezultata rada.
9. Evaluacija uraenog sa preciznom povratnom informacijom.
Ovo je neka vrsta demonstracije kako se radi, model-projekat, iji je cilj priprema uenika za rad na
projektu (time njihova obuka za rad nije okonana, u svim fazama i potpuno samostalnog rada na
projektu nastavnik u okviru supervizije pomae ueniku kako da se nosi sa pojedinim problemima u
radu). Postepeno se uenici mogu osamostaljivati od potpuno strukturiranog projekta (data i tema i
metodologija i potreban materijal za rad), preko raznih metoda-varijanti ka nestrukturiranim
projektima (uenici samostalno biraju temu, metodologiju rada i pronalaze materijal potreban za
rad). Neka vrsta pripreme za projektnu nastavu je takozvani grupni oblik rada, tj. kooperativno
uenje na principu uenik-uenik.

Najee zamerke projektnoj nastavi

Mnogo vie zahteva od uenika nego klasini oblici rada: samostalnost u radu (ceo posao
izvode samostalno, bilo da rade individualno ili u paru, manjoj grupi); inicijativu (u
izboru teme, prikupljanju materijala, prezentaciji uraenog); donoenje odluka (kako da
izaberu temu, kako da dou do relevantnog materijala, kako da ga analiziraju, kako da
prezentuju rezultate rada); vie misaone procese: analizu, sintezu, evaluaciju.
Pregled karakteristika rada (stepen uenike slobode izbora i odgovornosti) u raznim
tipovima i oblicima rada (prema Henry, 1995, str.17)
Trai vie vremena za realizaciju (prikupljanje, organizovanje, analiza materijala,
priprema i prezentacija rada), nego klasini oblici rada.
Zahteva paljivo dizajniranje problema za rad, jer mnogi ueniki projektni zadaci
moraju nuno biti iz prilino ogranienog polja (zbog ogranienosti uenikog
prethodnog znanja i iskustva), a to moe biti problem u nekim disciplinama (npr. to je
sluaj u istoriji na osnovnokolskom nivou gde projekti moraju biti iz mnogo ueg polja,
sa manjim brojem ukljuenih varijabli, da bi uenici mogli da ih savladaju).
Uenici moraju prethodno biti obueni kako se radi na takvim zadacima, moraju se
pripremiti i obuiti za tu vrstu rada (nikako ne raditi po sistemu baciti ih u vodu, pa ili
plivaju ili tonu).
Rad na projektu nekada zahteva i dodatne trokove (fotokopije, papire, olovke,
flomastere, trake, izradu fotografija, ulaznice za muzej, bioskop, biblioteku, i sl).
Zahteva dodatno praenje toka rada (superviziju) od strane nastavnika (ak i kad su u
pitanju potpuno nestrukturirani projekti), njegovu pripremljenost za voenje aktivnosti
ovoga tipa.
Strana - 21

Projekat

Ocenjivanje ovakve vrste rada trai vie vremena i tee je nego klasino ocenjivanje
kolskog znanja.

Prednosti projektne nastave

Uprkos svim iznetim zamerkama projekatskom obliku rada, postoji vie veoma ozbiljnih razloga da
se stvore uslovi za njegovo korienje u kolskoj praksi.
Omoguava uenicima primenu steenih znanja, to je jedan od vaspitnoobrazovnih
ciljeva koji se najree ostvaruju u naoj realnoj kolskoj praksi15. Primena projekatskog
rada najee se sree kod primenjenih disciplina (arhitektura, menadment, istraivaki
radovi u raznim disciplinama, ekologija, i sl.) i onih koje su interdisciplinarne po svojoj
prirodi (psihologija, biologija, istorija i sl.).
Omoguava bolje razumevanje naune discipline u kojoj se radi. Istoriari, na primer,
stalno istiu da je od sutinskog znaaja rad uenika sa istorijskim izvorima i vebanje
zakljuivanja o nekom fenomenu na osnovu njih (naravno, na jednostavnijim primerima).
Razvija i veba vie kognitivne funkcije kod uenika (organizovanje, sinteza, analiza i
evaluacija materijala), izbegavajui hranjenje na kaiicu uenika malim porcijama
pripremljenih znanja. Projektna nastava razvija vane kompetencije kao to su:
inventivnost (kreativna upotreba izvora znanja, raznih metoda i objanjenja); sposobnost
reavanja problema (uoavanja, formulisanja i reavanja problema, analize i evaluacije
dobijenog reenja); integrativne sposobnosti (sinteza ideja, iskustva i informacija iz
razliitih izvora i raznih oblasti); vetinu donoenja odluka (odluivanje ta je vano, a
ta ne, ta da bude ukljueno, a ta ne u rad); sposobnost rukovoenja vlastitim procesom
rada (sposobnost da se samostalno izvede jedan sloeniji posao, sposobnost preuzimanja
inicijative); sposobnost efikasne komunikacije s drugima (efikasna saradnja i razmena sa
drugima, sposobnost da se vlastite ideje iskau kroz pisani tekst).
Projekat motivie uenike za uenje i rad nudei im smislene aktivnosti koje ih interesuju
i koje su im vane (imaju mogunost da biraju ili da samostalno formuliu probleme koji
su im interesantni i vani za njih lino).
Zagovornici projektne nastave istiu da je ovo bolji, kompletniji, informativniji nain
ocenjivanja uenika, posebno na viim nivoima kolovanja i u profesionalnim obukama
od klasinih pismenih ili usmenih ispitivanja, jer zahteva sloenu kombinaciju raznih
viih mentalnih sposobnosti, znanja i umenja (kako specifinih za jednu oblast, tako i
optih intelektualnih) umesto smislene reprodukcije porcija gradiva sa razumevanjem.
Uenik ima mnogo vie odgovornosti za sopstveno uenje, ima mnogo aktivniju ulogu
nego u tradicionalnim oblicima uenja/nastave, uenici stiu veu autonomiju, jer znaju
kako se ui i komunicira, naue da upravljaju svojim procesom uenja, rada, imaju
kontrolu nad njim, to je vano kako za dalje sticanje znanja na viim nivoima, tako i za
primenu steenih znanja i umenja u realnom ivotu.
Bez detaljnije razrade, naveemo samo nekoliko predloga projekata koji bi se mogli realizovati sa
uenicima na nivou osnovne kole iz oblasti istorije:
rekonstrukcija duha vremena (ovo bi mogao biti veliki projekat za vie odeljenja i vie
razreda istovremeno, poput projekta Pukinov bal realizovanog u jednoj koli u Rusiji,
gde su sva odeljenja jednog razreda pripremala bal iz doba Pukina, sa brojnim vanim
istorijskim i knjievnim likovima, razradom i pripremom dekora, kostima, tesktova,
muzike, plesova i svega ostalog potrebnog da se ivo i autentino doara duh Pukinovog
vremena)
komparativno istraivanje odreene pojave (npr. nain oblaenja kroz vekove i danas;
pojam demokratije u staroj Grkoj i u savremenim graanskim demokratijama zapadnog
tipa, slinosti i razlike)
Strana - 22

Projekat

praenje razvojne linije nekog fenomena (npr. tipovi kua, saobraajnih sredstava kroz
vekove)
analiza povezanosti pojava (kako su uslovi ivota oblikovali razliita zanimanja ljudi)
pravljenje pregleda dogaaja u nekom periodu ili kroz celu istoriju (npr. samostalno
kreiranje pregleda velikih svetskih izuma kroz istoriju iz pojedine oblasti, kao tehniki
pronalasci)
samostalno pravljenje hronolokih i sinhronicistikih tabela za prikaz odreenog perioda
dramatizacija nekog istorijskog dogaaja (npr. Kosovski boj)
pravljenje nacrta porodinog muzeja
prikaz razliitih tumaenja istog fenomena (npr. emu je sluio Stounheny)
grafiki prikaz istorijskih perioda sa njihovim kljunim odlikama
pravljenje Kataloga bogova i boanstava
pravljenje Kataloga najveih vojskovoa/vladara/zakonodavaca/politiara/ u istoriji
sa zbirkom podataka o svakom od njih (deca sama nalaze slike, podatke, odluuju koje
podatke da odaberu, kako da ih organizuju, intervjuiu odrasle da daju svoje komentare o
odabranim vojskovoama da li im se dopadaju ili ne i zato, deca daju svoje ocene sa
objanjenjima, katalog je otvorenog tipa i mobilan, dopunjava se raznim podacima iz
novina, urnala, ilustracija sa omota, npr. istorijski likovi na Pjatnikovim kartama i sl).

Razlika izmeu klasine i projektne nastave

Klasina nastava

ograniena nastavnim planom i programom i koncentrirana na njegovu realizaciju

jasno podeljene nastavne celine, teme i jedinice
slabije povezivanje usvojenih znanja, vetina i sposobnosti
slaba korelacija s drugim predmetima
frontalni oblik rada / ponekad grupni rad

Projektna nastava

orijentisanost uenika
partnerski odnos uenika i nastavnika
otvorenost prema problemima i situacijama iz realnog ivota
korelacija s drugim podrujima naune i ljudske delatnosti
metode saradniko-timskog rada
razvijanje organizacionih i komunikacijskih sposobnosti uenika
primena novih nastavnih metoda uenja

Vaspitno-obrazovni uinci projektne nastave

Uenik:
Samostalno pronalaenje informacija
Razvijanje sposobnosti rada u grupi
Kritiki odnos prema vlastitom i tuem radu
Sposobnost reavanja problema
Sposobnost izraavanja, odluivanja i savladavanja gradiva
Usvajanje novih metoda rada
Uloga nastavnika u projektnoj nastavi:
Strana - 23

Projekat

Zahtevniji oblik nastave

Dodatni angaman nastavnika
Proireni deo nastavnog programa
iri vremenski okvir
Primena novih nastavnih metoda
Savladavanje neoekivanih problema i situacija
Project Manager kontrola, usmeravanje

ta mora imati svaki dobar projekat?

cilj i rezultira proizvodom (produktom)

podrazumeva sloeniji zadatak (koji se razlae na jednostavnije, rutinske)
odreeno vreme trajanja, tj. rok za zavretak
po pravilu ukljuuje rad vie uenika (grupa)
podrazumeva saradnju i koordinaciju svih (grupa) uesnika

Model: Gantov dijagram (vremenski raspored)

Sledei Gantov dijagram moete da modifikujete i da ga primenite za vremensko planiranje Vaeg
projekta.
Aktivnost
... razliite aktivnosti
koje prethode
Prikupljanje informacija
o zakonskim propisima
vezanim za struno
obrazovanje
Analiza informacija o
zakonskim propisima
vezanim za struno
obrazovanje
Prikupljanje informacija
o pedagokim
osnovama uenja
Analiza informacija o
pedagokim osnovama
uenja
Priprema informacija za
plenarno predstavljanje
Predstavljanje rezultata
grupa
dalje aktivnosti
pratiti ...

Poetak Kraj

Trajanje

24.09.

10.10. 17 dana

10.10.

11.10. 2 dana

12.10.

13.10. 2 dana

11.10.

13.10. 3 dana

14.10.

15.10. 2 dana

16.10.

17.10. 2 dana

19.10.

19.10. 1 dan

20.10.

14.11. 26 dana

Oktobar 20..
10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

Moemo li projekat koristiti kao oblik rada u nastavi?

Naravno da moemo!
U savremenim obrazovnim sistemima projektna nastava je vaan oblik i nain uenja
Strana - 24

Projekat

Dobru nastavu odreuje upotreba razliitih nastavnih metoda!

Meutim, stalna projektna nastava jednako tako postaje dosadna kao i stalna frontalna nastava.

Strana - 25

Metode aktivno orijentisane nastave

Metode aktivno-orijentisane nastave

Nastavna metoda predstavlja put zajednikog rada nastavnika i uenika u nastavnom procesu
pomou kojeg uenik stie nova znanja, razvija psihofizike sposobnosti i socijalne kompetencije.
Bitan preduslov za razumevanje i uenje uopte jeste odrati panju uenika tokom celog asa, ime
e se postii i uspenost planiranog asa. Takoe je vano i ukljuiti to vie uenika u nastavni
proces, jer je to najbolji nain pravljenja pozitivne i kreativne atmosfere za uenje.
Nastavnu metodu treba prilagoditi cilju uenja i oekivanim rezultatima. Od izbora i primene
nastavnih metoda i oblika rada i od upotrebe odgovarajuih nastavnih sredstava, zavisi uspenost i
kvalitet nastavnog procesa.
Na izbor nastavne metode utiu i:
zadaci nastavnog predmeta
nastavni sadraji pojedinog nastavnog predmeta
uenikovo okruenje
uzrast i
predznanje uenika.

Podela nastavnih metoda

Prema komunikacijsko-informacijskom kriterijumu, nastavne metode se mogu podeliti na tri grupe:
praktine metode - od kojih je najpoznatija metoda praktinih radova;
vizuelne metode - kao to su metoda demonstracije i metoda crtanja ilustrativnih radova;
verbalne metode - u koje ubrajamo metodu usmenog izlaganja, metodu razgovora,
metodu itanja i rada na tekstu i metodu pisanja.
U poslednjih dvadeset godina, u zapadnim zemljama, razvijene su razliite metode za uenje koje
su posluile kao osnovne alatke za uvoenje aktivno-orijentisane nastave u nastavni proces.

Strana - 26

Metode aktivno orijentisane nastave

ABC

Tok obuke

Na moderacijskoj tabli na levoj strani lista nastavnik vertikalno ispisuje slova

azbuke/abecede. Potrebno je da uenici pronau odgovarajui pojam, ideju ili
miljenje, koji poinju odgovarajuim slovom iz azbuke/abecede (ako je
mogue) u vezi teme koju obraujemo. Moe se traiti od uenika da prilikom
upisivanja pojma objasni i znaenje pojma.

Komentar

Ovom metodom se mogu proveravati samo teorijska znanja uenika i moe se

primeniti na bilo koju nastavnu oblast/modul. Rad moe biti organizovan kao
samostalan, u parovima ili po grupama da podstie takmiarski duh uenika.

Materijali

Moderacijska tabla, papir, kartice, flomasteri

Metoda ABC
Tema npr. KREDITI ili BANKA

Primeri

Upotreba

NJ

LJ

Ova metoda se moe koristiti prilikom pripreme za test, zatim kao provera
usvojenog znanja uenika sa prethodnih asova, za obnavljanje, za utvrivanje
i sistematizaciju gradiva.

Strana - 27

Metode aktivno orijentisane nastave

Oluja ideja (brainstorming)

Tok obuke

Nastavnik na tabli zapisuje problem ili temu. Nakon toga, nastavnik

objanjava sledea pravila koja u isto vreme ispisuje i na tabli:
Svaka ideja je dobrodola, ak i u sluaju kada se ini da nije ba
povezana sa zadatom temom
Ne postoje kategorije tano i pogreno
Kvantitet je vaniji od kvaliteta
Kritika je zabranjena
Dozvolite da vas drugi inspiriu
Uenici skupljaju ideje (u toku vremenskog perioda koji je unapred odreen)
i zapisuju ih na karticama ili ih dovikuju nastavniku. To mogu raditi u
grupama. Nastavnik skuplja te kartice i kai ih na moderacijsku tablu ili ih
zapisuje na tabli.

Komentar

Reavanje nekog problema u velikoj meri zavisi od toga da li e se kod

odgovornih probuditi to raznovrsnije ideje i predlozi. Kritike procene i
druge sputavajue izjave za vreme oluje ideja strogo su zabranjene, jer nita
ne smeta toku ideja vie od kritike i preranog zauzimanja stava (klimanje
glavom, mrtenje, ili dobacivanja, poput "nemogue" ili "nerealno"). Oluja
ideja podrazumeva timski rad. Stoga je vano da ideje pojedinih lanova
grupe drugi u timu prihvate i da ih nadograuju. Ovo meusobno
nadograivanje poveava kreativnost i poveava mogunost da dotini
problem bude reen.
Oluja ideja bi vremenski trebalo da je usko ograniena. Po pravilu je
dovoljno 5-10 minuta. Ideje treba da budu kratke i jasne.
Kada se radi o velikim grupama, dajte uenicima u plenumu po dve
moderacijske kartice na kojima mogu da zapiu po jednu ideju, pojam ili
slino.

Materijali

Tabla (flipchart ili moderacijska tabla), kartice, flomasteri

Primeri

Uvodno pitanje:
ta se smatra dobro koncipiranim poslovnim pismom?
Uenici zapisuju/dovikuju svoje ideje na kartice koje se nakon 10 minuta
nastavnik kai/ispisuje na tablu.
U ovom sluaju metoda povezuje nove nastavne sadraje sa ve poznatim.
Moe da poslui kao uvod u oblast formatiranja teksta.

Upotreba

Ova metoda moe se koristiti tokom faza informisanja kao uvod u novu
nastavnu jedinicu ili u novu nastavnu oblast.

Strana - 28

Metode aktivno orijentisane nastave

Izrada pitanja u grupi/ u paru

Tok obuke

U grupi
Nastavnik najpre uenike podeli u grupe. Jedna grupa sastavlja nekoliko pitanja/
zadataka (npr. 4 uenika u grupi sastavlja 8 pitanja/zadataka). Pitanja se zatim
prosleuju drugim grupama koja odgovaraju na njih ili reavaju zadatke. Sve
grupe treba da ree zadatke koje su smislile sve ostale grupe. Izmeu grupa
putuju samo pitanja/zadaci dok svaka grupa reava na svom papiru.
Varijanta kviza: Nakon sastavljanja pitanja ili zadataka, grupe naizmenino itaju
naglas pitanja. Ostale grupe paljivo sluaju i nakon zavretka itanja pitanja
javljaju se da odgovaraju. Odgovara grupa koja se prva javi. Nastavnik koji ima
samo ulogu voditelja odreuje koja se grupa prva javila. Ako grupa odgovori
tano dobija maksimalan broj poena, ako pogrei ne dobija poene i odgovara
druga grupa koja se javila. Ako nijedna grupa ne zna odgovor ili reenje zadatka,
grupa koja je postavila pitanje mora da odgovori tano.
Na kraju kada sve grupe zavre sa postavljanjem pitanja i zadataka, grupa koja
ima najvie poena dobija dobre ocene.
U paru
Uenici se podele na parove i svaki par zasebno sastavlja pitanja kao za kontrolni
zadatak. Nakon sastavljanja pitanja, sva pitanja se pomeaju i uenici odgovaraju
na njih u plenumu ili nastavnik pitanja podeli parovima kako bi na njih
odgovorili.

Komentar

Metoda koja motivie uenike za rad. Uenici uivaju u ulozi nastavnika prilikom
ocenjivanja svojih drugara. Rad ovom metodom osmiljen kao kviz uenicima
deluje kao igra i takmienje i imaju veliku motivaciju. Korisno je motivisati
uenike objavom da najbolja grupa dobija dobre ocene. Pre ocenjivanja moraju se
definisati i uenicima predoiti kriterijumi ocenjivanja da bi uenici znali ta se
boduje, a ta ne.
Uenici se mogu dodatno podstai da kvalitetnije sastave pitanja time to e od
sastavljenih pitanja nastavnik izabrati nekoliko koje e uvrstiti u naredni
kontrolni zadatak.

Materijali

Moderacijska tabla i kartice, nastavni materijal za koji se sastavljaju pitanja,

zadatak u tampanom ili u elektronskom obliku

Primeri

Prema uputstvu iz toka obuke, nastavnik deli uenike u grupe, daje im uputstva
za rad, navodi broj pitanja koje svaka grupa treba da osmisli i prati angaovanje
uenika u grupama, kao i kvalitet pitanja i tanost odgovora koje su grupe dale.
Svaki par iitava materijal i na osnovu njega sastavlja dogovoren broj pitanja
koja moraju izgledati kao da su sastavljena za kontrolni zadatak. Nakon
sastavljanja pitanja, nastavnik skuplja sva pitanja i izmea ih.
U jednoj varijanti metode nastavnik postavlja pitanje koje je napisano na kartici
kaei pitanje na tablu, a uenici u plenumu odgovaraju.
Druga varijanta metode je da nastavnik parovima podeli odreeni broj pitanja i
potom uenici u parovima odgovaraju na postavljena pitanja.

Upotreba

Ova metoda je veoma pogodna da se kod uenika razvije sposobnost da iz

nastavnog materijala izdvoje bitne elemente to im mogu biti od koristi prilikom
uenja. Metoda se moe primeniti kao uvod u nastavni as na kome se obrauje
novo gradivo kao i na asu utvrivanja nastavnog gradiva.
Strana - 29

Metode aktivno orijentisane nastave

Renik pojmova

Tok obuke

Uenici dobijaju zadatak da izrade renik pojmova (glosar) u obliku zidnih

novina. U okviru nastavnog sadraja uenici belee nove pojmove sa
objanjenjem kreirajui zidne novine. Svi uenici uestvuju u izradi renika,
samostalno ili radom u grupi, postavljajui pojmove koje su izabrali i objasnili.
Ako ima vie istih pojmova uenici biraju bolje objanjene. Na ovaj nain
pojmovi postaju razumljiviji.

Komentar

Renik pojmova izraen kao zidne novine pogodan je kod nastavnog sadraja u
kome se nalazi vei broj pojmova koji prate itavu nastavnu oblast. Pojmove
mogu pisati na karticama ili na papiru. Za razliku od ove metode postoji renik
pojmova koji se izrauje u elektronskom obliku. Prednost zidnih novina je u
tome to e objanjeni pojmovi uenicima predstavljati podsetnik koji je lako
pregledan i dostupan, nalazi se postavljen u uionici i mogu ga u svakom
trenutku pogledati.
Prednost renika pojmova u elektronskom obliku to uenici mogu evidentirati
samostalno i pojmove i objanjenja. Na efikasan nain dobija se renik
pojmova za nastavnu temu, koji se kasnije moe proirivati.

Materijali

Moderacijska tabla, papir, flomasteri, olovke, makaze, lepljiva traka, kartice,

raunar

Primeri

Slika ispod ove tabele

Upotreba

Ovu metodu moemo koristiti tokom faze asa informisanja, odnosno kada se
od uenika zahteva da proui sadraj nove nastavne jedinice. Pogodna je
prilikom uvoenja u novu nastavnu oblast. Moemo je koristiti i u fazi
generalizacije, gde uenici izvlae zakljuke i dolaze do reenja problema
sistematizacijom nauenog.

Strana - 30

Metode aktivno orijentisane nastave

PASUS
Alignment podeavanje
poravnanja teksta u pasusu. Moe
biti:
Centered - tekst je poravnat
centralno i simetrian je u odnosu
na vertikalnu osu
Left - tekst je poravnat po levoj
ivici pasusa
Right - tekst je poravnat po desnoj
ivici pasusa
Justified - tekst je poravnat po
levoj i po desnoj ivici pasusa
(obostrano poravnanje)

Indentation - uvlaenje pasusa

Left - uvlaenje pasusa sa leve strane
za zadatu vrednost
Right - uvlaenje pasusa sa desne
strane za zadatu vrednost

Spacing - podeavanje
rastojanja pasusa u point-ima
Before - rastojanje iznad
pasusa (pre poetka pasusa)
After - rastojanje ispod
pasusa (posle pasusa)

Strana - 31

Metode aktivno orijentisane nastave

Tekst-vodi

Tok obuke

Uenici dobijaju najvanije informacije u jednom tekstu koji je jasno

struktuiran i daje sutinske definicije i objanjenja.
Tekst-vodi slui kao bazina informacija za specifini nastavni sadraj i
trebalo bi da ga proita i razume svaki uenik. Moe se itati samostalno ili u
paru ija je prednost u tome da kroz razgovor uenici odlue kako e uiti.
Metoda tekst-vodia veoma se dobro moe pripremiti pri radu u grupama.

Komentar

Tekst-vodi (referentni tekst) smatra se veoma vanim u procesu reflektivnog

uenja zato to se na taj nain smanjuje broj informacija na one koje su
sutinske i koje je potrebno znati na poetku procesa uenja, kada uenici
planiraju, obnavljaju i ocenjuju svoje uenje.
Prilikom pisanja ovog teksta treba imati na umu:
jednostavnost - tekst napisati tako da ga svaki uenik moe razumeti
jasna struktura - struktuirati tekst tako da bude lako itljiv i pregledan
saetost tekst treba da je kratak ( bolje kratko, nego predugo)
dodatne stimulacije u tekstu navesti uenicima poznate i zanimljive
primere koje uenici mogu dovesti u vezu sa nastavnim sadrajem
sadrajnost - osim teksta, poeljno je da postoji i grafiki sadraj
tekst-vodi se moe dati i u elektronskoj formi.

Materijali

Tekstovi koje treba da pripreme nastavnici pre nego to ih iskoriste u uionici

Raunar, projektor

Primeri

Tekst koji opisuje umetanje tabele u dokument:

Umetanje tabele u dokument

Tabele
Tabele vam omoguavaju da podatke koje predstavljate u dokumentu
organizujete na jasan i pregledan nain. U tabele, sem teksta, moete smestiti i
slike, razliite grafike prikaze. Tabelu je najlake ubaciti u dokument
koristei ikonu Insert Table.

U prozoru koji se otvorio miem selektujte eljene dimenzije tabele:

Slino ovome, tabelu moete napraviti i koristei meni Table Insert

Table:

Strana - 32

Metode aktivno orijentisane nastave

U prozoru koji ste otvorili upiite eljeni broj kolona (Number of

columns) i redova (Number of rows).
Podaci se u tabelu unose tako to kursor pozicionirate na eljenu eliju,
nekon ega moete normalno unositi tekst. Kada zavrite sa unoenjem teksta
u toj eliji i elite prei u sledeu eliju to moete uiniti pritiskom na taster
Tab.
Tabeli je najlake promeniti veliinu koristei kvadrati koji se
pojavljuje ako miem preete preko tabele:

Pomeranje tabele se vri kvadratiem sa strelicama koji se pojavljuje u

gornjem levom uglu.
Upotreba

Ovu metodu mogue je primeniti u fazi informisanja, odnosno kada se od

uenika zahteva da proui sadraj nove nastavne jedinice.

Strana - 33

Metode aktivno orijentisane nastave

Diskusija na vrteci (kuglino leite)

Tok obuke

Uenici dobijaju zadatak da diskutuju o temama do kojih smo doli u plenumu

ili smo ih sami istakli na osnovu prethodnih razgovora.
Za grupe u kojima se uenici meusobno dobro poznaju, mogu se ubaciti i
sasvim lina pitanja i umnoiti na DIN A4 papiru (= sve teme na jednom
mestu) ili kao sveska sa temama (list papira za svaku
temu).
Napraviti dupli krug od stolica, stolice postaviti u
parovima jednu prema drugoj.
Kako se sprovodi:
1.
Podeliti uenike u dve grupe i rasporediti ih u
unutranji i spoljanji krug.
2.
Papire/sveske sa temama dati uenicima u
unutranjem krugu.
3.
Uenici biraju temu ili odgovarajue pitanje za diskusiju i svaki od njih
diskutuje o izabranoj temi sa uenikom preko puta (oko 3-5 minuta).
4.
Prekinuti diskusiju tako da svi uju (pitaljka/zvono).
5.
Predati papir/svesku sa temama spoljanjem krugu.
6.
Uenici u spoljanjem krugu se pomeraju za jedno mesto ulevo
(udesno).
7.
Uenici u spoljanjem krugu odreuju temu za diskusiju i ponavlja se
postupak naveden pod br. 3.
8.
Papir/sveska sa temama daje se uenicima u unutranjem krugu.
Uenici se pomeraju za jo jedno mesto ulevo (udesno) i ponavlja postupak
pod br. 3
9.
Uenici rade zajedniku analizu i ocenu u plenumu.

Komentar

Atmosfera postaje veoma ivahna i uenici postaju veoma glasni, ali dolazi do
aktiviranja i uea u radu svih uenika, pa zato to ne treba smatrati
problemom. Ukoliko je broj uenika neparan, ostaviti jednu praznu stolicu tako
da pri svakom pomeranju jedan uenik ne uestvuje. Spoljanji i unutranji
krug bi trebalo da se ponekad smenjuju u pomeraju za jedno mesto, pri emu
obavezno treba paziti na smer pomeranja, jer parovi uvek treba da budu
razliiti.

Materijali

Papir/ sveska sa temama (2 uenika = 1 sveska sa temama),

neki instrument koji proizvodi glasan zvuk (zvonce, pitaljka, zveka ...).

Primeri

Upotreba

Pitanja za analizu i ocenu u plenumu (trajanje oko 15 minuta):

Koje teme sam izabrao, a koje izbegao?
ta su me pitali?
Ko me je najvie iznenadio?
O kojim temama je grupa razgovarala vie puta?
ta je prijatnije za mene: da me pitaju ili da ja sam/a odredim temu?

Strana - 34

Metode aktivno orijentisane nastave

Akvarijum (fishbowl)

Tok obuke

Nastavnik deli uenike u dve grupe. U ovoj metodi mala grupa uenika
plenuma u unutranjem krugu (u akvarijumu za zlatne ribice) diskutuje o
nekoj tematici koristei primere, dok ostali uesnici diskusiju posmatraju iz
spoljanjeg kruga. Kada neki od uesnika iz spoljanjeg kruga eli da se
ukljui u diskusiju, moe da zameni mesto sa nekim lanom unutranjeg
kruga npr. tako to mu prie i potape ga po ramenu.
O diskusiji unutranjeg kruga se na kraju moe razgovarati sa celom
grupom. Metoda akvarijum moe se sprovesti i sa moderacijom diskusije,
pri emu moderacija predstavlja deo unutranjeg kruga.
Pravila:
Svaki uesnik koji se nalazi u krugu za diskusiju moe krug napustiti u
svakom trenutku. Ukoliko nekog od uenika iz unutranjeg kruga potapu,
on moe da zavri misao i zatim napusti krug za diskusiju. Prazna mesta u
krugu za diskusiju mogu, ali ne moraju, da zauzmu svi uesnici. Po
mogunosti treba izbegavati razgovore sa strane tj. izvan kruga za diskusiju.

Komentar

Materijali

Prednosti u odnosu na diskusiju u plenumu

Glavna prednost je u tome to je krug za diskusiju pregledniji, jer u njemu
istovremeno moe da diskutuje manji broj uesnika. Uesnici koji inae
nikada ne dolaze do rei, mogu da zamene mesto sa nekim iz unutranjeg
kruga, dakle da uu u krug za diskusiju i tamo brzo dou na red da iznesu
svoje miljenje. S druge strane, uesnik koji vie nije raspoloen da
diskutuje, moe jednostavno da izae iz kruga za diskusiju i slua. Metoda
je posebno pogodna da ukae na odnos dominantnosti: nametljivi uesnici
se po pravilu nalaze u unutranjem krugu.
Tabla (flipchart ili moderacijska tabla), kartice, flomasteri

Primeri

Upotreba

Ovu metodu moemo koristiti tokom faze asa informisanja, odnosno kada
se od uenika zahteva da proui sadraj nove nastavne jedinice. Moemo je
koristiti i u fazi generalizacije, kada uenici izvlae zakljuke i dolaze do
reenja problema sistematizacijom nauenog.

Strana - 35

Metode aktivno orijentisane nastave

Metoda voenja nastave postavljanjem pitanja

Tok obuke

Na mnogim nastavnim asovima dominira metoda voenja nastave postavljanjem

pitanja odnosno (od strane nastavnika) voeni razgovor. Nain izvoenja:
Nastavnik stvara pozitivnu atmosferu za razgovor; postavlja iroko formulisana
pitanja i podpitanja; paljivo slua odgovore uenika uz umerene pohvale za
iskazan lini stav; ukljuuje u razgovor i tihe i slabije uenike; belei zakljuak
svake faze razgovora kao tezu u obradi nastavne teme na tabli ili na foliji tako da
bude vidljiv uenicima; strukturira pojedinane faze razgovora i rezimira razgovor
jo jednom na kraju, a rezultate razgovora obrauje i belei zajedno sa uenicima.
Metoda ima prednosti koje pomau da se objasni dominantnost ove metode u
nastavi:

nastavnik moe nastavu da vodi brzo i usmereno ka cilju

stranputice i pogreni odgovori se odmah otkrivaju i time se izbegava dui put koji
zahteva mnogo vremena
nastavnik u svakom trenutku dobija povratnu informaciju o tome da li uenici razumeju
i da li prate tok razmiljanja
uenici se relativno lako mogu ukljuiti u nastavu
voeni razgovor u nastavi pomae uenicima da uestvuju u razmiljanju i
egzemplarno pokazuje put i nain racionalne obrade teme.

Voenje razgovora od strane nastavnika ponekad dovede i do neeljenih efekata :

nastavnik esto i nesvesno namee svoj nain razmiljanja uenicima
nastavni sadraji na ovaj nain teko mogu da dobiju pozitivnu emocionalnu dimenziju
sadraj koji se obradi u razgovoru na osnovu pitanja i odgovora brzo se zaboravlja.

Komentar

este greke prilikom primene ove nastavne metode predstavljaju:

gotovo iskljuivo postavljanje veoma usko formulisanih pitanja

nizak nivo mnogih pitanja
nedostatak verbalnih i neverbalnih impulsa koji uenike vode dalje
upotreba lananih i sugestivnih pitanja.

Nekoliko saveta za primenu ove metode:

stvorite pozitivne okvirne uslove radi dobre atmosfere za razgovor: atmosfera u

razredu, raspored sedenja, jasna pravila koja vae tokom razgovora
umesto usko formulisanim pitanjima dajte vie vanosti iroko formulisanim pitanjima
i (neverbalnim) impulsima
izbegavajte pomenute este greke voenog razgovora u nastavi
ukljuite i tihe i slabije uenike u razgovor
beleite uinjen napredak u razgovoru na foliji ili na tabli tako da bude vidljiv
uenicima
strukturirajte pojedinane faze razgovora i rezimirajte razgovor jo jednom na kraju.
Rezultati se obrauju i belee zajedno sa uenicima.

Materijali
Primeri

Upotreba

Ova metoda prua veliki broj mogunosti primene:

Uvoenje u novu tematsku oblast i aktiviranje predznanja uenika
Obrada neke tematske oblasti na osnovu postojeih informacija
Sistematizacija
Strukturiranje
Ponavljanje i rezimiranje sadraja uenja
Eksternalizacija procesa razmiljanja nastavnika ili uenika i jo mnogo toga.
Strana - 36

Metode aktivno orijentisane nastave

Ekspertska slagalica

Tok obuke

Nastavnik uenike podeli u osnovne grupe. Podelu po grupama nastavnik moe

izvriti na razne naine (razbrojavanjem, kartama, srodni predmeti). Recimo neka
je podela izvrena podelom karata i to: J,Q,K i A po 4 u svim znakovima. Jedna
grupa neka budu J, druga Q, trea K i etvrta A. To su osnovne etiri grupe koje
dobijaju odreeni kompleksniji zadatak. Da bi reili taj zadatak moraju nauiti
lake, jednostavnije alate za rad. Iz te 4 osnovne grupa delegiraju se eksperti koji
odlaze u novoformirane grupe koje izuavaju jednostavnije instrumente za rad.
Nakon izuavanje tih instrumenata, eksperti se vraaju u svoje osnovne grupe u
koje donose znanje, prezentuju ga ostalim lanovima grupe i reavaju zadatak.
Slagalica eksperata je modifikacija oblika rada u grupama. Izuavanje odreenog
zadatka celine (teme), zajednikog za sve, se organizuje izuavanjem delova
koji je ine. Sadraj teme se organizuje tako to se kreiraju podteme, t.j. sadraji
koji je ine. Za svaku podtemu nastavnici prave materijale i radne listove koji e
uenicima pruiti informacije.
Rad u grupi na kojem se zasniva metoda ekspertska slagalica zahteva atmosferu
poverenja, otvorenosti, uzajamnog potovanja koje se gradi upoznavanjem
slinosti i razliitosti pojedinaca u grupi.

Komentar

U prednosti ove metode svakako se ubraja injenica da se unapreuje i socijalna

kompetencija kod uenika. injenica da uenici postaju predavai svojim
drugovima ne samo da poveava njihovu motivaciju, ve poboljava i odrivo
uenje uvebavanjem vetina objanjavanja i aktivnog sluanja.
Kao i kod veine metoda koje su predstavljane u ovom priruniku, i ovde vai da
metoda zahteva izuzetno kompleksnu pripremu. Od kvaliteta materijala koje
nastavnik pripremi zavisi uspeh primene ove metode. Osim toga, ekspertka
slagalica moe doiveti i neuspeh prilikom primene u uionici - ivost uenika
koja nastaje zbog stalne promene grupa moe prei prag tolerancije nekih
nastavnika.

Materijali

Zadatak za osnovne grupe, nastavni materijal za grupe eksperata, materijal (karte,

bombone, okoladice...) za podelu uesnika u grupe.

Metode za dobijanje povratnih informacija

Barometar raspoloenja
Na pripremljenom plakatu ili na slici nacrtanoj na tabli, uenici daju svoju ocenu asa. Svaki od
uenika flomasterom upisuje neki simbol kojim pokazuje svoje raspoloenje. Barometar
raspoloenja se moe primeniti kako na kraju jednog asa tako i na kraju jednog modula.
Metoda tri rei
Uenici u ovoj metodi imaju minut vremena da smisle tri karakteristike kojima bi mogli da izraze
dosadanji utisak o asu. Zatim svako od uenika navodi svoje tri rei. Odgovori se ne komentariu.
Feedback runda
U centru prostorije se nalaze ceduljice. Svaki uenik uzima jednu ili vie ceduljica i zapisuje svoju
povratnu informaciju. Profesor sakuplja ceduljice i vraa ih u centar prostorije ostavljajui stranu sa
iskazima na dole tako da se ne vidi. Uenici izvlae ceduljice i itaju ono to je napisano. Autor
cedulje moe da iznese dodatni komentar.
Strana - 37

Igra uloga kao nastavna metoda

Igra uloga kao nastavna metoda

Osnovni razlog naeg bavljenja nastavnim metodama jeste izgraivanje i/ili poboljanje metodskih
kompetencija nastavnika. Korienje razliitih metoda u nastavi preduslov je za:
regulisanje nastavnog procesa
korienje grupnog i partnerskog rada u uionici
motivisanje uenika
pripremanje razliitih vrsta aranmana uenja
aktivnosti nadgledanja asa
iroku ponudu modela uenja
pruanje svog vienja i voenje diskusije sa uenicima.
Oblasti pogodne za igru uloga prvenstveno su drutvene nauke i knjievnost, ali u nekim
segmentima i prirodne nauke i matematika.
Prilikom pripreme asa najpre se postavlja pitanje: da li se neka tema moe obraditi metodom igre
uloga? Tom prilikom uvek polazimo od ciljeva uenja. Ako se eljeni ciljevi mogu ispuniti igrom
uloga i doneti dobru ideju, onda je to jedna od najpoeljnijih metoda uenja.
Postoje dva pristupa:
do detalja definisati scenario i uloge uenika
dati samo okvirne smernice i pustiti da igru vode lina iskustva uenika (spontanost).
Mogue su sve varijacije od prvog ekstremnog pristupa do drugog ekstremnog pristupa, pri emu je
preporuljivo podsticanje humora.
Igra uloga razvija funkcionalno znanje (Brierley, Devonshire and Hillman), koje je kombinacija
deklarativnog, proceduralnog i kondicionalnog znanja. Takoe se razvijaju praktine vetine za
profesionalnu praksu.
Igra uloga je proces kojim se znanje kreira kroz transformaciju linih iskustava (David Kolb).
Uiti uenike da misle u stvari je kompleksan proces koji podrazumeva vebanje tri meuzavisne
komponente:
reavanje problema
komunikacija
samosvest.
Igra uloga je idealna metoda za razvijanje ovih sposobnosti (vetina).
Igra uloga pomae:
da se bolje razume odreeni posao
da se lake snae u odreenoj situaciji
da se bolje razumeju problemi i lake donose odluke
da se predvide reakcije druge strane
da se razvija komunikacija, upravljanje razvojem i liderski kvaliteti
da se poboljaju meuljudski odnosi
38

Igra uloga kao nastavna metoda

da se dobije uvid u razumevanje ponaanja drugih

Razliiti vidovi uenja u metodi igra uloga:
Uenje radei
Uenje imitirajui
Uenje kroz posmatranje i povratne informacije
Uenje kroz analizu i konceptualizaciju
Igra uloga kao metoda socijalnog uenja zahteva voenje od strane nastavnika. Zadatak nastavnika
je:
1. da stvori optimalne uslove, po mogustvu to priblinije realnima
2. da zatiti protagoniste kako ih ne bi pretrpao utiscima i nepotrebnim informacijama
3. da zajedno sa uenicima, tako obradi autentinu stvarnost aktera i posmatraa, kako bi se
jo vie razvio oseaj sopstvene linosti, kao i radna kompentencija.
Igra uloga se u osnovnoj varijanti sastoji od tri faze:
faza pripreme
faza igre
faza ocene
Smernice kod pripreme:
postaviti jasne opte i posebne ciljeve asa
scenario prilagoditi potrebama i specifinostima samih uenika
napraviti odgovarajue okruenje
kratko opisati scenario
izabrati igrae
podeliti kartice sa opisom uloga
kratko porazgovarati o zadatku posmatranja.
Uputstva za glumce:
uloge igrajte spontano i slobodno, ali pridravajte se unapred datih profila i smernica
pokuajte da budete realistini.
Uputstva za posmatrae:
za vreme igranja uloga nema meanja u glumu.
Pitanja za refleksiju
Da li je veba bila teka?
Kako su se oseali glumci?
Kakve su utiske imali drugi?
Koji su se konkretni problemi pokazali u ovoj vebi?
Na koji nain moemo mi doprineti reavanju ovih problema?
Da li su svi lanovi grupe imali vremena da kau ono to su hteli?
Kojim lanovima grupe je jako stalo do odbrane svog stava ? Uz pomo kojih sredstava
su to inili?
Ko je preuzeo odgovornost? ta je to prouzrokovalo?
Ko je preuzeo ulogu voenja? Kako je sprovedena uloga voenja?
Kakva vrsta napetosti i kakvi konflikti su se pojavili?
Igranje uloga (eng. role play) je metoda koji se bazira na obradi iskustava uenika, na taj nain to
im se da scenario u kome svaki uenik u grupi ima odreenu ulogu. Osnovna ideja je da uenici
imaju priliku da dou do vie saznanja kroz obradu i razmatranje sopstvenog iskustva, ali i iskustva
drugih.
39

Igra uloga kao nastavna metoda

Kada postavi strukturu za igru, nastavnik direktno ne uestvuje u samoj igri. On prati i posmatra i
njegova uloga je bitna u analizi i diskusiji.

40

Igra uloga kao nastavna metoda

Opti principi ove metode:

potrebno je obezbediti dovoljno vremena da se igra uloga zahukta kako biste imali
dovoljno vremena prilikom refleksije. Vano je i obezbediti vreme da se uenici pripreme
i uu u svoje uloge. Pauze su takoe od velikog znaaja, jer na taj nain omoguavamo
uenicima da izau iz svojih uloga pre refleksije.
posmatrai (uenici koji nemaju ulogu u scenariju) treba da budu dobro upueni u ono
to se deava. Od njih moemo traiti da doprinesu diskusiji, budui da oni esto mogu
ponuditi i korisne opservacije.
iskustvo nastavnika, u smislu odreivanja ciljeva, izvoenja samog igranja uloga i
posebno, u smislu voenja refleksije i naknadne diskusije neophodan je uslov uspenog
korienja ove metode. Ponekad se mogu pojaviti uenici kojima nije prijatno da budu
glumci. Zbog toga je dobra ideja pitati dobrovoljce da budu glumci, ali, takoe, moe
biti korisno dati uloge tano odreenim uenicima.

41