1.0.

PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

1.1.SHVATANJA O DIDAKTICI
Didaktika potie od grke rei i grkog je porekla. Izvorna re glasi didaskein, to znai
pouavati, drati nastavu, jasno izlagati, dokazivati. Na slian nain termin "didaktini", u njegovoj
latmskoj varijanti, shvatali su i Rimljani
U posebno pedagokom smislu i znaenju naziv "didaktika" se pojavljuje tek u 17. veku. Prvi
put je upotrebljen u Nemakoj 1613. godine. Autori su didaktiku smatrali kao vetinu uenja,
odnosno kao specifinu praktinu pedagoku vetinu. Najpoznatije delo iz ovog vremena je Velika
didaktika (Didictika magna) Jana Amosa Komenskog iz 1657. godine. Komenski je smatrao da
didaktika ne predstavlja samo vetinu uenja, ve takoe i vaspitanje na koje je gledao kao na
neophodan uslov "prilagoavanja obiaja moralnosti". U svojoj didaktici Komenski je izloio
"sveoptu vetinu svih da se ue svemu", a raspravljao je i o obuavanju mladih naukama,
vaspitavanju bogobojaljivosti, organizaciji rada u koli. Na taj nain Velika didaktika Komenskog
obuhvatila je niz pitanja koja su kasnije postala sadraj kurseva pedagogije.
Poetkom 19. veka Johan Fridrih Herbart je razradio teorijske osnove didaktike stvarajui na
taj nain teoriju vaspitne nastave, koja je u njegovo vreme ulazila u okvir pedagogije, tj. bila
podredena pedagogiji. Herbart a posebno njegovi sledbenii (herbartijanci), pridavali su poseban
znaaj prenoenju znanja na uenike u okviru nastave (formalnim stupnjevima nastave), a ne
uenju. Iz tog sutinskog stava proizaao je i osnovni zadatak didaktike koji se sastojao u analizi
postupaka nastavnika u koli, s ciljem da se uenici upoznaju, sa novim sadrajima znanja.
Krajem 19. i poetkom 20. veka menja se osnovna orijentacija prema radu uenika i javlja se
nova pedagoka struja, iji je najistaknutiji predstavnik Don Djui. Predstavnici ove pedagoke
struje pridavali su vei znaaj aktivnosti uenja, aktivnoj ulozi uenika, to se u velikoj meri
razlikovalo od shvatanja herbartijanaca. Predstavnici novog pedagokog pravca su odbacivali
herbartijansku koncepciju obinog "prenoenja znanja", budui da se ono zasnivalo na
zapamivanju uenika. Umesto zapamivanja, Djui i njegovi istomiljenici insistiraju na razvijanju i
oblikovanju razliitih intelektualnih operacija uenika, a posebno na razvijanju vetina praktinog
delovanja. Ovakva koncepcija nastavnog rada uticala je kako na shvatanje predmeta, tako i na
shvatanja zadataka didaktike. Umesto teorije nastave, Djui i njegovi sledbenici su zastupali teoriju
uenja. Iz ovoga je proizaao i osnovni zadatak didaktike koji se odnosio na analizu postupaka
(radnji) u.koli od strane samih uenika.
Savremena shvatanja ukazuju da je nastava tesno povezana s uenjem,. da nastava i uenje
ine celinu.
Savremeno poimanje didaktike nije, dakle, jednosmemo i nije jednostrano. Na osnovu brojnih
didaktikih studija mogu se uoiti etiri osnovna znaenja i oblika didaktike:
1.
Didaktika: nauka o nastavi i uenju u svim oblicima i na svim nivoima (J. Dolch,). - svesno
uenje i nesvesno uenje, tj. sadraji uenja i nastave -, ta", i postupci, metode, organizacioni
oblici i nastavna sredstva - kako". Polazna osnova ovog shvatanja kao to se vidi, podrazumeva i
procese uenja i predavanja koji se deavaju sluajno i nezavisno od uticaja koje na njih vri
nastava.
2.
Shvatanje didaktike kao teorije uenja i nastave koje zastupaju predstavnici tzv. Berlinske
didaktike kole". Ovo je jedna od najdelotvornijih i najoriginalnijih koncepcija u savremenoj
didaktici. Njeni autori nastoje da ostvare to obuhvatniji opis i analizu svih inilaca koji uestvuju u
procesu nastave i objasne njihovu optu uzajamnu zavisnost s jedne, kao i da omogue racionalno i
kontroli dostupno planiranje i uobliavanje nastave, s druge strane.
Polazei od izloenih osnovnih zahteva, "berlinski didaktiari" su izloili i razvili est
osnovnih kategorija za opisivanje, analizu i planiranje nastave. Ove kategorije su oni dalje podelili u
dve grupe, tako to etiri kategorije predstavljaju osnovne, konstitutivne faktore ili "strukturne

odlike" nastave, a preostale dve oznaavaju uslove ili pretpostavke koje ulaze u sastav svake
nastave. U grupu osnovnih faktora ulaze:
1. pedagoke intencije ili ciljevi;
2. nastavne teme ("sadraji" nastave);
3. metode ili postupci koji treba da slue savladavanju nastavnih ciljeva i nastavnih tema; i
4, mediji ili sredstva, ijim se posredstvom omoguava saznanje, upoznavanje, uvebanost,
oblici ponaanja i sl.
Konkretne odluke nastavnika u pogledu realizovanja pomenutih faktora zavise od podruja
uslova iz preostale dve kategorije. Radi se o antropolokim pretpostav-kama (5. kategorija), pod
kojim autori podrazumevaju kompleksno istraivako podruje pedagoke psihologije i pedagoke
antropologije (sve psihike delatnosti u razvoju koje uestvuju u procesu nastave, stvaralake
sposobnosti nastavnika i uenika, njihova interesovanja i sl.), kao i o socijalno-kulturnim
pretpostavkama (6. kategorija), u kojima se prepliu institucija kola, uenici i nastavnici.
3.
Tree shvatanje odredbe didaktike vezuje se za ime E. Venigera. Veniger polazi od irokog
poimanja didaktike koje je dosta slino shvatanjima "Berlinske kole". Poto je prethodno izloio da
je zadatak didaktike analiza svih inilaca koji uestvuju u procesu nastave, Veniger je ovaj
kompleksan zadatak ograniio na shvatanje didaktike kao teorije obrazovnih sadraja i nastavnih
planova (obrazovno-teorijska koncepcija).
4.
Shvatanje didaktike kao teorije optimalnog uenja i nastave pomocu direktne nastave ili
putem programa i nastavnih maina. Radi se o teoriji upravljanja procesima uenja i nastave,
odnosno o tzv. kibernetikoj didaktici, iji su najizrazitiji predstavnici H. Frank i Felix von Cube.
S obzirom na pitanje nastavnih sadraja, didaktika bi, prema ovom shvatanju, trebalo da
prouava ciljeve i zadatke uenja i nastave. Drugim reima, nastavne sadraje treba na
najcelishodniji nain ralaniti i uskladiti na prikladne etape, kako bi se omoguilo najefikasnije
upravljanje delatnostima nastavnog procesa. Prema ovom shvatanju, najvei deo didaktikih
prouavanja odnosi se na problematiku nastavnih postupaka i konstituisanje adekvatnih sredstava
za nastavu i uenje.
Moe se rei da ne postoji jedna celovita, obuhvatna i opte priznata defmicija.Nedostatak
ovih teorija je u tome to se teko mogu direktno primeniti pri reavanju konkretnih problema,
pogotovu kada se radi o didaktici u kojoj treba da se omogui konstrukcija odredenih nastavnih
situacija.
-didaktika teorije uenja podvlai nauni aspekt pod kojim se posmatraju nastavni problemi;
-obrazovno-teorijska didaktika naglaava idejni aspekt, koji se u sutini bavi prouavanjem
kompleksa nastavnih i vaspitnih ciljeva, dok je
-tehniki aspekt glavni predmet didaktike kao teorije upravljanja procesima nastave i uenja.
Sva tri pomenuta pristupa imaju neto zajedniko: svi se odnose na nastavne situacije, mada
didaktika treba istovremeno da se bavi i naunim i idejnim i tehnikim problemima i aspektima
nastave i uenja. Osnovu tog sistema treba da ini sutinski odnos - jedinstvo nastave i uenja, u
kome se ostvaruje njihova povezanost i uzajamnost.
Izloeni prilazi podvlae, u veoj ili manjoj meri, dve bitne komponente didaktike: nastavu i
uenje. Bez obzira na neka druga razmatranja i aspekte, nastavu danas nije mogue posmatrati
odvojeno od uenja. Sama za sebe, nastava nema znaaja ako nije u funkciji uenja.
Moemo rei da je didaktika posebna pedagoka disciplina koja prouava sutinske probleme
obrazovanja i vaspitanja putem nastave i uenja. Njen osnovni zadatak je da objasni zakonitosti
prema kojima se odvija nastavni proces, kako bi se poznavanje tih zakonitosti moglo upotrebiti za
uspeno ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja. Da bi se obezbedilo usvajanje obrazovnih
sadraja, neophodno je oslanjanje na zakonitosti nastave i zakonitosti razvoja i formiranja umnih
sposobnosti uenika. Upoznavanje tih zakonitosti omoguava razradu efikasnijih naina nastave, to
govori da je didaktika, u stvari, opta teorija nastave.
Didaktika prouava veliki broj znaajnih teorijskih i praktinih pitanja i problema:
-odreduje ciljeve i zadatke nastave, bez kojih se ne moe uspeno organizovati nastava;
-daje analizu procesa nastave i otkriva njene zakonitosti;
-odreuje principe i pravila nastave;
-odreuje sadraje nastave i izbor naunonastavnog materijala kojeg uenici treba da usvoje,
2

kao i razliite praktine navike i umenja;

-upoznaje s organizacionim oblicima nastave; razmatra metode nastave, tj. naine uenja i
razliite puteve i sredstva nastave, posredstvom kojih se mogu ostvariti utvreni ciljevi i zadaci.
Prema tome, didaktika obuhvata pitanja koja se odnose kako na obrazovanje i vaspitanje, tako
i na nastavu i uenje. Ovladavanje sistemom znanja, umenja i navika, formiranje naunog
pogleda na svet i razvijanje umnih sposobnosti, spada u delokrug obrazovanja, a osnovni put
za njegovo sistematsko ostvarivanje je nastava. Nastava obuhvata uenje (nastojanje da se
usvoji sistem znanja i navika) i predavanje (posredovanje, prenoenje znanja kao i
rukovoenje procesom uenja, proveravanje usvojenih znanja i navika i dr.).
Pored ove funkcije, didaktika se bavi i praktinim pitanjima koja su uglavnom instrumentalno-tehnike prirode. Jer, pored pitanja ta treba da se predaje i naui, didaktika treba da
odgovori i na pitanje kako se to moe postii. Otuda, ovaj praktini instrumentalno-tehniki aspekt
nije nita manje znaajan od teorijskog.
1.2.DIDAKTIKA I DRUGE NAUKE
Kao posebna pedagoka disciplina, didaktika je najtenje povezana sa filozofijom vaspitanja i
teorijom vaspitanja. Nastava i uenje, obrazovanje i vaspitanje su uzajamno povezani, oslanjaju se
jedno na drugo i na razliite naine angauju linost uenika. Da bi se nastava mogla struno i
uspeno organizovati, nastavnik mora dobro da poznaje ne samo didaktiku i metodiku svoje struke
ve i pedagogiku, kao nauku o vaspitanju.
Didaktika je povezana i s drugim naukama, a pre svega sa:
-istorijom,
-sociologijom,
-logikom,
-psihologijom,
-anatomijom i fiziologijom,
-matematikom i kibernetikom. Ona je posebno povezana s
-metodikama nastavnih predmeta, istraujui primenu optedidaktikih zahteva i principa na
pojedine nastavne predmete i njihove specifinosti.
Didaktika se oslanja na istoriju, posebno na istoriju pedagogije, kako bi imala mogunosti da
prouava naine na koje su razraivana pitanja vaspitanja, obrazovanja i nastave u razliitim
istorijskim epohama, razliitim zemljama i kod razliitih naroda.
Sociologija, kao nauka koja se bavi prouavanjem zakonitosti funkcionisanja i razvoja
drutva, razliitim drutvenim odnosima i sl. ima veliki znaaj za didaktiku. Za didaktiku su
naroito znaajni oni socijalni problemi u kojima se prouava uticaj drutva na vaspitanje i
obrazovanje, kao i uticaji vaspitanja i obrazovanja na razvoj drutva (drutvena uslovljenost
vaspitanja i obrazovanja, uzajamni uticaji vaspitanja i sredine na socijalno formiranje linosti,
uticaji vaspitanja i obrazovanja na reprodukciju drutva i njegov opti napredak i sl.). Radi se,
dakle, o socijalnim problemima vaspitanja i obrazovanja kojima se bave kako pedagogija kao nauka
o vaspitanju, tako i sociologija kao nauka o drutvu.
Pre svega, sociologija vaspitanja prouava i utvruje kakav uticaj na mlade ima odgovarajui
drutveni sistem imajui pri tom u vidu naroito neke znaajne elemente kao to su: materijalni,
socijalni i kultumi uslovi zemlje kao celine ili njenih razliitih regiona (pogotovu ako se oni
medusobno znaajno razlikuju), kao i specifinosti koje postoje izmedu grada i sela, industrijskih i
poljoprivrednih regiona, ravniarskih i brdsko-planinskih i sl. Sociologija vaspitanja prouava i
nivo savremene proizvodnje, nauke i tehnike, kao i drutvene odnose, a posebno drutvene odnose
prema mladima koji ulaze u proizvodnju i samostalan ivot. U naim uslovima, sociologija
vaspitanja treba da istrauje naine na koje nae drutvo utie na vaspitanje mladih, na drustvene
odnose i napredovanje drutva u celini.
3

Didaktika je usko povezana i sa logikom koja prouava zakonitosti, zakone i forme miljenja.
Poznavanje logike poboljava didaktiko-metodiki rad nastavnika i nastavne postupke. Formiranje
naunih pojmova, sudova i zakljuaka podlee logiko-saznajno-teorijskim zakonitostima koje su
vane u procesu nastave. To se odnosi i na primenu logikih postupaka i misaonih operacija, kao to
su indukcija- dedukci-ja, analiza - sinteza i dr. Ne treba ispustiti iz vida da je jedan od glavnih
zadataka nastave vaspitanje logikog miljenja. Da bi se to postiglo, kod uenika treba sistematski
razvijati logiko miljenje.
Za didaktiku je posebno znaajna povezanost sa psihologijom i to razvojnom, pedagokom i
psihologijom nastave.
Povezanost didaktike s razvojnom psihologijom je usmerena ka poznavanju psihikog razvoja
uenika u procesu obuke. Poznavanje optih zakonitosti razvoja uenika ini podlogu ili osnovu na
kojoj didaktika zasniva svoju teoriju nastave. Zakonitosti u okviru uenja, kao i sam proces uenja
je kljuni problem pedagoke psihologije, koja se detaljno bavi uslovima, procesima, metodama i
tehnikama uenja, motivacijom i dr. Poznavanje bitnih uslova uenja predstavlja znaajnu komponentu didaktike i omoguava nauno zasnivanje organizacije nastave i nastavnog procesa uz
primenu utvrenih principa, zahteva i zakonitosti koji se odnose na dobro organizovanu nastavu.
U uslovima razvoja i napredovanja svih nauka, poslednjih godina sve vee interesovanje se
okree ka psihologiji nastavnih predmeta. Tako, na primer, nastava matematike i usvajanje
matematikih sadraja i pojmova u znaajnoj meri se razlikuje od nastave i usvajanja knjievnosti,
istorije, hemije, stranih jezika i dr.
Tokom svog psihofizikog razvoja, uenici prolaze kroz razliite etape. Poznavanje tih etapa i
njihovih karakteristika pomae nastavniku da potpunije shvati odreene potrebe i moguhosti
uenika. Potpunije poznavanje osobenosti i potreba omoguava nastavniku da utvrdi pravu meru u
pogledu zahteva kako u okviru nastave, tako i izvan nje.
Matematika i kibernetika nalaze sve veu primenu u razradi pitanja koja se odnose na
strukturu nastave, metode i sredstva, a posebno programirane nastave i uenje.
Matematiko-statistike metode i postupci iroko se primenjuju i u didaktikim istraivanjima.
Ona omoguavaju da se na pouzdan i objektivan nain proveri uspenost nastavnih programa,
udbenika i prirunika, nastavnih metoda i sredstava i njihovih razliitih kombinacija
Specifian odnos postoji izmeu didaktike i metodike. Metodike se zasnivaju na optoj teoriji
nastave - didaktici, zbog ega ih nazivaju i posebnim, specijalnim pa i predmetnim didaktikama.
Odnos didaktike prema metodikama moe se shvatiti kao odnos opte prema posebnim
disciplinama. Metodike se bave specifinim primenama optih zakonitosti nastave i uenja u okvim
pojedinih nastavnih predmeta, pa se moe govoriti o metodici maternjeg jezika, matematike,
hemije, biologije, istorije, likovnog vaspitanja itd. Didaktika se bavi problemima nastave, optim
zakonitostima obrazovanja i vaspitanja, ukoliko su oni od znaaja za sve predmete, bez ulaenja u
njihove posebnosti i specifinosti. Metodike, pak, prouavaju probleme koji su svojstveni
odredenom predmetu, kome mogu dati odredenu osnovu, a pri ijoj razradi optedidaktike
postavke i principi nisu dovoljni. Prema tome, didaktika i metodike se nalaze u najtenjoj
uzajamnosti: metodike koriste za svoja prouavanja opte naune postavke i zakonitosti didaktike,
primenjujui ih na posebna podruja nastave odreenog predmeta, to obezbeuje jedinstvo
metodolokog i teorijskog prilaza reavanju pitanja nastave u raznim predmetima. Didaktika se
slui samostalnim istraivanjima i rezultatima pojedinih metodika koristei ih prilikom uoptavanja.

2.0. NASTAVA KAO PROCES POUAVANJA I UENJA

Nastava se moe razliito razmatrati, to zavisi od naina prenoenja znanja i vodenja uenja
uenika, od njihovog uzrasta, organizacije drutvenog ivota i socijalne klime u grupi ili razredu, od
osobenosti predmeta i nastavnog sadraja, od primene odgovarajuih metoda i tehnika kao i od
motiva onog koji ui. No i pored specifinosti od kojih su neke pomenute, nastava poseduje izvesna
svojstva, karakteristike, osobenosti koje su zajednike svim predmetima i uzrastima, tj. nastavnom
procesu u celini. Svojstva koja povezuju ono to je zajedniko i koja odreduju sutinu nastave,
4

nazivaju se karikama (elementima) nastavnog procesa. Ti elementi se odnose na komplekse

kvalitativno slinih aktivnosti nastavnika kojima moraju odgovarati i odredeni naini uenja
uenika. Pojedini elementi se ne moraju javljati prema odredenom redosledu, ve mogu da podleu
odredenim promenama, tako da se dva ili vie elemenata mogu javiti istovremeno. Na taj nain
mogu se izdvojiti i osobenosti savremenog modela nastave i uenja.
U irem smislu rei nastava je socijalna pojava i proces. Njena funkcija je u tome da decu i
omladinu koja rastu i koja se razvijaju, integrie u drutveno bie, da kao znaajna drutvena
funkcija povezuje tradiciju, sadanjost i budunost i tako utie na razvoj i napredovanje drutva.
Neophodan uslov dobre nastave je svesna i aktivna saradnja nastavnika i uenika koje
povezuje zajedniki cilj - stvaranje odredenih promena u linosti uenika. Proces menjanja,
planirano sticanje i utvrivanje znanja, umenja i navika, nije nita drugo do uenje shvaeno u
irem smislu. Rukovodenje procesom uenja, organizovan rad nastavnika sa uenicima koji
omoguava sistematsko usvajanje znanja, kao i razvijanje njihovih sposobnosti i
interesovanja, najoptije se naziva - nastava
Bez obzira na mesto gde se obavlja, nastava pretpostavlja one koji pouavaju i one koji ue nastavnike i uenike. Prema tome, nastava se moe razmatrati sa stanovita aktivnosti nastavnika tj. pouavanje i sa stanovita aktivnosti uenika - uenje. Pouavanje je uvoenje uenika u uenje i
rukovoenje uenjem. Zbog toga nastavnik pri izvoenju nastave mora voditi rauna ne samo o
onome ta on treba da ini, ve i o tome ta treba da ine uenici kako ih podsticati da uspeno
usvajaju nastavne saradnje.
Pouavanje je usmereno u vie pravaca, ali su posebno znaajne njegove sledee funkcije:
-posredovanje izmeu uenika i gradiva (usmeravanje da gradivo ide u susret ueniku, a
uenik gradivu);
-pomo u voenju, i
-voenje procesa uenja.
Funkcija posredovanja u pouavanju se ne sme svesti na spoljno i mehaniko prenoenje"
znanja, umenja i navika. Nastavnik ne samo da izlae gradivo ve i pomae uenicima kako da to
gradivo usvoje, naue. Proces uenja se moe uspeno voditi jedino ako se zasniva na stvaralakoj
aktivnosti i samoaktivnosti uenika jer bez toga nema uspene nastave.
Znanja koja uenici usvajaju, pored saznajne i obrazovne imaju i vaspitnu funkciju.
Obrazovna i vaspitna funkcija nastave se ne moe ostvarivati odvojeno i nezavisno jedna od druge.
Obrazovni i vaspitni uticaji nastave se menjaju zavisno od ciljeva i zadataka nastave,
karaktera i sadraja gradiva, specifinosti nastavnog rada, aktivnosti angaovanja uenika u procesu
nastave, kao i njihovih motiva za uenje. Pri tom treba imati na umu svojstva i mogunosti uenika,
kao to su: radoznalost, potreba za aktivnou, sticanjem iskustava istraivanjem i posmatranjem
novih i nepoznatih predmeta, pojava, procesa i dogaaja, to im omoguava upoznavanje i
otkrivanje sveta u kome ive, potreba za isticanjem i sl. Pravi efekat se postie kada pobude uenika
poteknu posredstvom njihovog sve veeg i samostalnijeg uea u procesu nastave.
U svom radu nastavnik ponekad veu panju obraca obrazovanju, vie insistira na prenoenju
i usvajanju znanja i vetine, a nekad vie insistira na vaspitnim momentima, kako bi kod uenika
formirao pogled na svet, ubeenja, drutvene stavove, ponaanje u skladu sa etikim normama.
Realizujui sve aktivnosti nastave, nastavnik se mora brinuti da one doprinose izvravanju
odreenih, ranije isplaniranih vaspitnih zadataka.
U nastavnom procesu koji obuhvata i obrazovanje i vaspita-nje uvek su sadrane i vaspitne
vrednosti. Prema tome, znaajna osobenost savremenog modela nastave jeste jedinstvo didaktikih i
vaspitnih uticaja.
Sledea osobenost savremene nastave sastoji se u tome da nastava treba da bude organizovana
i voena tako da utie na razvoj saznajnih sposobnosti uenika, na razvoj njihovih optih
intelektualnih sposobnosti kao i drugih svojstava koja su povezana sa prethodnim kao to su:
razvijanje samostalnog i stvaralakog miljenja, razvijanje sposobnosti i spretnosti u sticanju novih
znanja, primenu nauenih znanja, umenja i navika na nove, nepoznate uslove i situacije. Ovaj
sloeni pravac sticanja znanja zahteva aktivizaciju intelektualnih sposobnosti, apstraktnog
5

rezonovanja, pamenja, mate, asocijacija, kao i ukljuivanje voljnih i emocionalnih elemenata linosti. Nastava shvacena u tom pravcu prua velike mogunosti za razvoj uenika, ona postaje
zanimljiva, angauje uenike i sve njihove potencijale, predstavlja uenje u irokom smislu te rei i
na taj nain ispunjava jedan izuzetno vaan vaspitni zadatak. Takva nastava ima razvojni karakter.
Zbog toga je znaajno da obrazovni i vaspitni zadaci koji se stavljaju pred uenike budu neto
malo iznad njihovog postojeeg nivoa poto takva nastava omoguava razvoj i vue napred".
Izuzetno znaajna osobenost savremene nastave je njena fleksibilnost. Fleksibilnost nastave
ide u dva pravca: u pravcu utvrdivanja nastavnih sadraja i u pravcu primene razliitih metoda,
organizacionih formi i sredstava nastave i uenja, koje nastavnik odabira u skladu sa ciljevima i
zadacima koje treba da ostvari.
Kada se govori o fleksibilnosti u pogledu nastavnih sadraja ima se u vidu nekoliko vanih
zahteva. Pre svega, nastava mora da obezbedi zajedniku osnovu svim uenicima. Budui da se
uenici razlikuju prema mogunostima i tempu uenja, nastava treba da obezbedi takve sadraje
koji ce zadovoljiti razliite nivoe, zavisno od mogunosti i interesovanja uenika. Zbog toga, u
okvim ovog zahteva, individualizovana i diferencirana nastava imaju posebnu ulogu i znaaj.
Razliiti zahtevi u pogledu nastavnih sadraja nameu i razliite oblike, metode i sredstva za
njihovu realizaciju. Zahvaljujui fleksibilnosti, jedinstvo pouavanja i uenja moe dobiti svaki put
drugi oblik u razliitim organizacionim i metodikim osnovnim formama nastave, pri razliitim
tipovima pouavanja i uenja i najzad pri razliitim strukturama grupa i razreda. Fleksibilan odnos
je neophodan i u primeni nastavnih metoda s tim to se sve vie primenjuju one metode u kojima
uenici imaju sve aktivniju ulogu..
Nastava je jedinstveni vaspitno-obrazovni proces koji se odvija prema posebno utvrenom
nastavnom planu i nastavnim programima, pod rukovodstvom nastavnika i sa stalnom ili
odreenom grupom uenika. Radi to boljeg prilagoavanja nastave razliitim uenicima, njihovim
mogunostima i interesovanjima, u naim kolama postoje sledee vrste nastave: redovna,
dopunska, produna, dodatna, izboma, fakultativna i pripremna nastava

2.1.NASTAVA KAO PROCES

2.1.1.DIJALEKTIKA PROCESA SAZNANJA I NASTAVE
Svaki proces predstavlja kretanje. I saznavanje putem nastave, otkrivanje istine" putem
organizovanog uenja i usvajanja znanja takode je proces sa svojstvenim unutranjim
protivrenostima koje se pojavljuju kao izvor njegovog razvoja i usavravanja.
Kada je re o nastavi, onda imamo u vidu ne samo oblik ve i proces vaspitanja i obrazovanja
koji se odvija u tim uslovima. Uspeno voditi nastavu znai ovladati nastavnim procesom i
celishodno ga voditi i usmeravati. Bez razvojnog aspekta i dinamike, nastava ne moe da ispuni
zadatke koji se pred nju postavljaju.
Druga znaajna osobenost koja utie na odvijanje zakonitosti u okvini nastavnog procesa
nalazi se u raznovrsnosti spoljnih formi nastave. Treba imati u vidu da se opte zakonitosti
nastavnog procesa svaki put odvijaju pod specijalnim uslovima koji se menjaju i koji su
neponovljivi. Zakonitosti nastavnog procesa su objektivnog karaktera, ali ne treba zaboraviti
subjektivni karakter onih koji u njemu uestvuju: nastavnika, koji taj proces organizuju i uenika,
koji usvajaju ono to se izlae. Zbog takvog svog karaktera subjektivnih elemenata u procesu
nastave on zahteva stvaralaki odnos kako nastavnika, tako i uenika.
Nastavni proces treba posmatrati kao pedagoko delovanje koje je u izvesnom smislu
odreeno postavljenim ciljem, a zatim ralanjeno, diferencirano, strukturirano prema odredenim
zadacima. Sav ovaj proces odvija se pod vostvom nastavnika, i na osnovu unutranje logike
dinamikih procesa prelazi u spoljni, a to je proces pouavanja i uenja. Ritam i dinamika ovih
procesa podleu kako optim, tako i specifinim zakonitostima, to ne znai da se on mora uvek
odvijati na isti nain. Naprotiv, njegova struktura zavisi od brojnih i razliitih faktora. Pri tom valja
ukazati da svaki put ovaj proces ima jednu polaznu taku, polazni nivo, a zatim se putem
6

zajednikih i ralanjenih postupaka dolazi do odredenih rezuftata. Nastavni proces se protee kroz
dui vremenski period pa ga tako valja i procenjivati.
Nastavni proces ima dijalektiki karakter i odvija se kroz niz protivrenosti. Protivrenosti
izmeu linog iskustva uenika i naunih znanja, izmeu neophodnosti i mogunosti reavanja
saznajnih zadataka, predstavljaju ivi saznajni proces. Uenici se tokom ovog procesa okreu ka
traganju, napreu svoje intelektualne i voljne snage i aktivno trae izlaze iz nastalih protivrenosti.
Da bi nastavnik mogao uspeno i sistematski da vodi nastavni proces, on treba da upozna
unutranje protivrenosti, da ih paljivo prouava i usmerava kako bi delovale kao pokretake snage
nastave i razvoja uenika. Osim toga, nastavnik treba da zna da zainteresuje uenike, da kod njih
stvori odgovarajue motive za rad i uenje; da dobro poznaje njihove saznajne mogunosti; da
usmerava aktivnost i samostalnost miljenja i delovanja koji slue realizovanju eljenih i planiranih
ciljeva i zadataka nastave, imajui u vidu pre svega one koji su sutinskog karaktera; da bude dobar
organizator saznajnih delatnosti uenika i zainteresovan za njihov uspeh i opti razvoj.
2.1.2. PROCES SAZNAVANJA
Proces saznavanja je osnova i pretpostavka nastavnog procesa. Cilj svakog saznanja za oveka
je praksa, i vrednost svakog saznanja se procenjuje prema tome koliko ono slui oveku, njegovoj
praksi i ivotu. Covek saznaje svet i pojave koje ga okruuju ne samo zato da bi ih razumeo, ve i
da bi ih na neki nain prilagodio sebi i svojim potrebama. Budui da je praksa cilj saznanja, ona je
istovremeno i kriterijum istine, merilo tanosti saznanja. ovekova saznanja koja nisu proverena
putem prakse ne pruaju potpunu sigurnost u njihovu istinitost. Tek kada se teorijsko saznanje
pokae kao istinito u praksi i potvrdi praksom, ono postaje punovredno sastavni deo ljudskog
saznanja. Ovim se krug saznanja zatvara.
Polazei od prakse, ljudsko saznanje se preko ivog posmatranja i apstraktnog miljenja
ponovo vraa praksi. ovek sada primenjuje novo saznanje i proverava ga u njegovoj istinitosti, ali
ne u starom kvalitetu, ve u bogatijem obliku i na viem nivou. Od ovoga vieg nivoa poinje novi
krug saznanja koje e se uspenom praksom zavriti na viem nivou. ovekovo saznanje je na taj
nain beskrajno ponavljanje u kome svaki ciklus tog kruenja podie saznanje oveka na vii nivo,
daje mu nov kvalitet.
Ako se proces saznanja uporedi s procesom saznanja u nastavi, moe se zapaziti da izmedu
njih ima i slinosti i razlika. Ono to je specifino za saznanje u procesu nastave, jeste da
saznavanje uenika u nastavi ne mora uvek i obavezno da polazi od konkretnog, pojedinanog pa da
ide ka optem dakle, induktivno. U nastavi se esto ide i obrnutim putem, od ohoga to je opte, od
utvrenih zakona, ka onome to je pojedinano. Na osnovu opteg, zakljuuje se o pojedinanom.
Dakle, u nastavi se ostvaruju neposredni i posredni prelazi takvih puteva saznanja kao to su
indukcija i dedukcija. U nastavi se ne mora uvek poeti od ivog posmatranja" ve se moe
polaziti i od opteg saznanja pa na osnovu toga objanjavati pojedinane sluajeve. No bez obzira
kojim se putem ide u procesu nastave, ona uvek mora da ispuni sledei cilj: da u svesti uenika
oformi jedinstvo konkretnog i apstraktnog, opaajnog i pojmovnog, ulnog i logikog. Uenik
treba da bude u stanju da optim mislima povezuje slikovite predstave, kao i da iz saznanja
injenica izdvoji ono to je bitno, opte, zajedniko i obuhvati ga u pojmovima i optim sudovima.
Bez toga nema pravog razumevanja i logikog usvajanja nastavnih sadraja.
2.1.3. ODNOS SAZNAVANJA U NAUCI I U NASTAVI
Razlike izmeu ova dva procesa sastoje se u sledeem:
1.proces saznanja u nauci usmeren je ka otkrivanju objektivnih zakonitosti, zakona saznanja, i
on tei menjanju objektivne realnosti. Nasuprot tome u nastavnom procesu, uenici se upoznaju sa
vec dobro poznatim injenicama, pravilima, zakonima koji su odabrani na odgovarajuci nain, sa
stanovita vaspitno-obrazovnih i nastavnih potreba. Prema tome, nastavni proces je pedagoki
proces usmeren ka razvoju i menjanju linosti uenika;
7

2.nauno saznanje je proces koji se nikada ne zavrava i koji ne tee pravolinijski. U njemu se
objektivno saoptavaju nova saznanja, dok se nastavni proces obavlja pod vodeom ulogom
nastavnika i u njemu se za relativno kratko vreme mogu steci osnove neophodnih znanja i ljudske
kulture a u njemu uenik saznaje ono to je objektivno ve saznato;
3.razlike su i u obimu znanja koje valja steci. U svom istraivakom radu, samostalnim i
stvaralakim miljenjem, naunik nastoji da otkrije novo i nepoznato. Da bi to postigao on mora da
obradi obilje pristupanih injenica kako bi to pouzdanije mogao da doe do novih saznanja koja
vode dalje. Na tom putu on nailazi na brojne i razliite tekoe, prepreke pa i zablude. U nastavi se
do novog znanja dolazi na jednostavniji i na laki nain, prethodno proverenim putevima koji su
uslovljeni didaktikim zadacima: briljivo odabranim sadrajima koji slue kao osnova za
uoptavanje, izlaganjem injenica koje su uenicima pristupane, a pruaju im obavetenja izborom adekvatnih nastavnih postupaka i metoda i sl.;
4.u nastavnom procesu osim opaanja, miljenja i prakse pojavljuju se i dodatni elementi kojih nema u naunom saznanju. Ti specifini didaktiki elementi jesu: izgraivanje sposobnosti i
umenosti, uvrivanje znanja, obiikovanje vetina i navika, kontrola i ocenjivanje uspeha uenika
i dr.
Za shvatanje sutine nastavnog procesa mnogo su znaajnije slinosti koje postoje
izmeu naunog i nastavnog procesa:
1.nastavni proces saznanja je deo drutvenog procesa saznanja: drutveni napredak saznanja
u sutini se predaje putem nastavnog procesa;
2.organizacija saznajnih procesa dovela je do formulisanja osnovne teze u didaktici: da je
uslov efikasnosti nastave aktivnost uenika;
3.sa stanovita uenika, uenje je proces "otkrivanja" i "istraivanja". Na putu saznanja od
konkretnih injenica do sutinskih obeleja i optih veza, uenici moraju intenzivno da razmiljaju i
svoja saznanja iznova da "otkrivaju", savlaujuci pri tom razne prepreke. Sve to obezbeuje
razvijanje samostalnog i stvaralakog miljenja kod uenika;
1.predmet saznanja kako istraivaa, tako i uenika jesu razliita podruja stvarnosti:
prirodno, drutveno, privredno, kulturno i dr. Istraiva pri tom otkriva nove veze, odnose i
zavisnosti izmeu raznih inilaca stvarnosti koju prouava i pri tom stvara nove, drutveno znaajne
vrednosti. Uenik u procesu nastave ne stvara objektivne vrednosti. Meutim, on stvara nove
subjektivne vrednosti, otkrivajuci naune injenice, principe, pravila, zakone koje do tada nije
poznavao, a ije znanje mu omoguava da doe do novih, daljih i sloenijih saznanja.
4.drutveno-istorijski proces saznanja je u celini slian nastavnom procesu. Po svom
karakteru to su socijalni procesi u kojima uestvuju individualni i kolektivni misaoni procesi,
utiui jedan na drugog i meusobno se obogaujui;
5.najvea slinost izmeu uenja i naunog saznanja nalazi se u primenjenim saznajnim
procedurama. U naunom saznanju reavaju se problemi znaajni sa drutvenog stanovita i svako
nauno istraivanje vodi ka reavanju nekog odreenog problema. Osnovni uslov za postizanje
uspene nastave je aktivnost uenika u nastavnom procesu, a jedan od naina da se to postigne je
stavljanje uenika u tzv. "problemske situacije". Ovakvo shvatanje problemske situacije je
zajednika oznaka i naunog i uenikog saznanja.

2.2. NASTAVA I VASPITANJE MILJENJA

Za razliku od tradicionalne kole i nastave, u kojima se insistira na usvajanju odreenog
obima znanja, umenja i navika, savremena kola vie naglaava komponente kojima se programira
razvoj i vaspitanje i zadatke pomou kojih se to moe uspeno ostvariti.
U novoj, savremenoj koli teite je na samostalnom sticanju znanja, to zahteva veu
inicijativu i samostalan rad uenika. Na proces razvoja znanja manje se gleda sa stanovita
prenoenja informacija i formiranja navika i vetina, a vie se naglaava proces saznavanja,
posebno proces intelektualnog razvoja i razvoja miljenja. Jedan od centralnih zadataka postaje
vaspitanje i razvoj miljenja. Nastavni programi treba da budu prilagoeni ovim potrebama.
8

Prema tome, uenike je neophodno pouavati da misle. Naem intelektu su neophodni izvesni
sadraji i ne smemo ga drati praznim. Ne moemo izbei da mislimo, kao to ne moemo izbei da
diemo. Sutinsko je pitanje: da li i koliko organizovana nastava i uenje mogu da unaprede i
ubrzaju razvoj miljenja?
Zahtev za optimalnim razvijanjem i usavravanjem miljenja podrazumeva osavremenjivanje
nastavnih sadraja i drugaiji prilaz koncepciji nastavnih predmeta. Nastavni sadraji moraju biti
odabrani tako da mnogo vie, no to je sada sluaj, podvlae osnovna, sutinska pitanja jedne
nauke. Zbog toga, ve u poetnim razredima obavezne kole, treba omoguiti uenicima da se
upoznaju sa zakonitostima i naunim znanjima kako bi u njihovoj svesti moglo da otpone formiranje osnovnog pojmovno-naunog sistema.
Nastavne predmete treba koncipirati u skladu sa nainima izlaganja samih naunih znanja. Da
bi se to postiglo, uenici treba da usvoje osnovne i sutinske pojmove koji ine teoriju date nauke.
Na taj nain uenik e moi da shvati opte principe tog predmeta a putem njih da razume i
pojedinane pojave. Dakle, akcenat nije na zapamivanju brojnih podataka i njihovom
"magicioniranju", na preteno pasivnom odnosu uenika u primanju znanja, vec na aktivnom i
stvaralakom odnosu i, u velikoj meri, samostalnom sticanju znanja.
Savremeni pedagozi sve vie ukazuju na neodrivost empirijske teorije miljenja. U vezi s tim
javlja se i novi prilaz principu oiglednosti koji u tradicionalnom obrazovanju ima jednostrano,
senzualistiko tumaenje. Sve vie preovlauje gledite da oiglednost shvaena u tradicionalnom
smislu ne omoguava razvoj apstraktnog miljenja. Zbog toga je neophodno da se izmeni karakter
ulnih osnova u nastavi. ulne osnove treba da postanu modeli koji e ukazivati na sutinske
odnose u ulno-oiglednoj formi. Tako shvaeni modeli i ulna osnova sada su sredstva za formiranje apstraktnih pojmova. Savremena koncepcija nastavnih sadraja naglaava poveanu ulogu
teorijskih znanja i u izmenjenim okolnostima takva oiglednost dobija kvalitativno drugaiju
funkciju, pa se i njena uloga praktino povecava.
Poveavanjem zahteva da uenici stiu teorijska znanja ubrzava se proces miljenja. Meutim,
ako je razlika izmeu zahteva, odnosno mogunosti uenja i razumevanja previe velika, ona
izaziva nesklad, to nastavnika moe da dovede u zabunu. Naime, nastavnik moe da veruje da je
miljenje uenika razvijenije no to jeste, pa u takvoj situaciji dolazi do formiranja verbalnih
navika, tj. uenici verbalizuju ono to zapravo ne razumeju poto su zahtevi daleko iznad
mogunosti njihovog miljenja. Otuda zahtevi koji imaju za cilj razvijanje miljenja moraju biti neto iznad nivoa razumevanja, ali ne suvie. Zbog toga se u procesu obrazovanja stalno mora pratiti i
prouavati stepen razumevanja uenika, kako bi se uspeno moglo ii dalje. Najvea tekoa pri
tome je upravo pronalaenje "mere" izmeu nastave i nivoa razumevanja, odnosno mogunosti
uenika.
Razvoj sposobnosti miljenja je rezultat ukupnog kolskog programa pa sve kolske predmete
treba koncipirati i predavati tako da doprinose razvoju miljenja. Nastavnik mora nastojati da
prikae sve strane jednog pitanja, da uenicima obezbedi vreme da diskutuju, polazei od razliitih
pa i suprotnih stanovita.
Decu treba nauiti da misle, a nemogue je misliti prema reimu i zahtevima nastavnika (i autoriteta
uopte). Miljenje pretpostavlja slobodno delovanje mentalnih funkcija, a ne prinudni intelektualni
rad koji je sveden na verbalno ponaanje. Mentalne strukture deteta razlikuju se od struktura
odraslih i tradicionalna pedagogija grei kada u pouavanju dece primenjuje logika sredstva koja
im ne odgovaraju. Savremena pedagogija zahteva da deca budu aktivna; da preduzi-maju lina
istraivanja, da eksperimentiu, analiziraju, uporeuju, raspravljaju uz dovoljno podrke,
podsticanja i inicijative. Dete ui dobro samo ako razume i shvata ono o emu se radi, ako uestvuje
u elaboraciji onoga to treba da usvoji. U tome je, uostalom, i sutina aktivnih metoda i postupaka u
nastavi. Za vaspitaa je izazov da planira korake-prepreke koje dete treba da savlada kako bi
uspeno moglo da napreduje u odreenoj oblasti sve dok ne dostigne sledecu etapu i dode do
sledeih diferenciranih aktivnosti u skladu sa svojim uzrasnim potrebama i mogucnostima.
Poznato je da uenik koji misli je i uenik koji postavlja pitanja, diskutuje, zahteva ira
obrazloenja. Neophodno je da nastavnici to podstiu, podravaju i usmeravaju.

2.3. NASTAVA I PROCES UENJA

Ve je reeno da nastavu ine pouavanje i uenje, odnosno aktivnosti nastavnika i uenika.
Oigledno je da su ovi procesi tesno povezani i meusobno uslovljeni. Nastava uvek pretpostavlja
uenje i u funkciji je uenja; ona i postoji zbog uenja. S druge strane, aktivnost nastavnika se ne
moe zamisliti bez odgovarajuih aktivnosti uenika. To znai da se od uenika oekuje vlastito
angaovanje i intenzivan intelektualni rad, traganje i otkrivanje, stvaralako uenje.
Treba naglasiti da je uenje veoma znaajna oblast sistematskog prouavanja pedagoke
psihologije, da su u toj oblasti utvrdene zakonitosti u pogledu motivacije, usvajanja (zapamivanja),
zaboravljanja itd.
Proces uenja se prema Daielu (A. Dashiell, 1949), moe saeto prikazati u obliku dijagrama.
Prema ovom dijagramu, motivisani
pojedinac (1) suoava se sa odreenom
preprekom (2) koja predstavlja smetnju za
postizanje njegovih ciljeva i zadovoljavanje
njegovih motiva. Da bi savladao prepreke i
uklonio smetnje, pojedinac preduzima
istraivake odgovore (3) sve dotle dok
nekima od njih ne prevazide prepreku, ne
ukloni smetnju ka cilju (4).
Da bi se u uenju postiglo ono to se
eli, neophodni su sledei koraci ili etape:
odgovor na unutranju ili spoljnju

1. Motivacija. Uenje se javlja kao

motivaciju.
2.Cilj. Motivisanost sama po sebi nije dovoljna. Da bi ona dovela do eljenih rezultata, mora
postojati cilj prema kome se pojedinac orijentie i za koji vemje da ce biti uspean sa 'stanovita
njegovih motiva. Prema tome, moe se rei da se odredeno ponaanje ne formira samo od sebe, ve
je izazvano pre svega potrebom, a zatim orijentacijom ka nekom cilju. Na taj nain ponaanje
postaje svrsishodno. Sigurno je da nastavnici postavljaju odredene ciljeve u okvim nastave, ali to
nije dovoljno. Ciljevi e biti realizovani i uspeni samo ako postanu i ciljevi samih ucenika. Ako
nastavnik u tome ne uspe. uenik e imati svoje ciljeve, a zaobii e one koje je postavio nastavnik.
3.Spremnost. Pitanje spremnosti je veoma znaajno, posebno za one koji sastavljaju nastavne
programe. Spremnost ili gotovost znai stanje kada je uenik sposoban da razume i prihvati ono to
se od njega oekuje. To znai da programski zahtevi (programski sadraji) moraju biti tako
odmereni da uenik odreenog uzrasta (tj. u odreenom razredu) bude u stanju da razume i naui
ono to je predvideno.
4.Prepreka. Imajui na umu sve ovo to je reeno, pred uenicima moraju biti postavljene i
odredene prepreke, tj. izmeu motivisanog pojedinca i njegovog cilja treba da postoje tekoe koje
e on morati da savlada. Pri tome nastavni zadaci moraju biti neto malo tei, neto iznad
postojeeg stanja. Ukoliko ne bi bilo takvih prepreka ne bi se izazvala tenzija koja je neophodna za
angaovanje svih ucenikovih mogunosti. U tom sluaju ne bi bilo elje niti napora da se prepreka
savlada i cilj postigne. Nastava u kojoj se ne postavljaju izvesne prepreke (tekoe) ne omoguava
mobilizaciju uenikovih snaga i stvaralako uenje. Nastava bez prepreka je neinteresantna,
monotona, esto i dosadna, i kao takva ne moe da probudi elju uenika za intenzivnim i
stvaralakim uenjem. Postojanje prepreka tera uenika da se napregne i da ih savlada, to u stvari
znai traenje odgovarajueg reenja, a to zapravo i jeste uenje. Zbog toga je zadatak nastavrika (i
strunjaka koji sastavljaju programe) da postavi realne prepreke na putu ka postizanju ciljeva, da
podstie njihovo ostvarivanje, a ako je neophodno i da vodi i usmerava uenike ka uspenom
savladivanju prepreka i dolaenju do cilja.
Prepreke mogu biti razliite kako po broju i kombinacijama, tako i po formi, zavisno od
uzrasta uenika i specifinosti nauno-nastavne discipline i nastavnog sadraja.
10

5.Odgovor. U pokuajima da prevazie smetnju i savlada prepreku, uenik preduzima razliite

korake, pokuaje i oblike ponaanja. Odgovor na odredenu situaciju (ili prepreku) uenik moe
postii razliitim putevima i nainima.
6.Pojaavanje (osnaenje). U traenju reenja i prevazilaenju prepreka, odgovor koji je
uspean u postizanju cilja tei da bude ponovljen i u sledeim slinim prilikama i situacijama.
Uspean poduhvat do cilja predstavlja pojaanje za sledeu priliku i sledee reavanje sline
situacije. Isto tako, neuspean odgovor uenik primenjuje sve dotle dok ne pronae odgovarajui,
odnosno dok odgovor ne postigne pojaanje i uspenost.
7.Generalizacija. Bitan i veoma znaajan korak u procesu uenja predstavlja objedinjavanje
uspenog odgovora sa prethodnim uenjem kako bi dati odgovor postao deo nove celine. U ovoj
fazi se moe govoriti i o prenoenju (transferu) prethodnih uspenih odgovora i iskustava na nove
situacije, i o primeni nekih oblika ) odgovora koji su ranije bili uspeni.
Integracija i transfer u uenju oznaavaju fazu u kojoj se pokazuje da je uenik uspeno preao
put u savladivanju prepreka i u sticanju novih znanja.
Deava se, medutim, da rezultat bude taan, to ipak ne garantuje da je i proces do njega bio
ispravan. Ono na emu treba da insistiraju kola i nastavnici, vie se odnosi na proces nego na sam
rezultat. Uenike treba osposobiti da trae i nalaze vlastite puteve do odgovora, a ne samo da naue
sam odgovor. Insistiranje na procesu traenja odgovora doprinosi razvoju intelektualnih sposobnosti
i stvaralakih potencijala uenika, dok uenje samog odgovora, makar on bio i taan, od uenika
zahteva samo dobro pamenje. Iz ovoga se ne sme zakljuiti da su proces i rezultat odvojeni i
nezavisni jedan od drugog. kola mora biti usmerena na oboje.

2.4. KOMPONENTE NASTAVNOG PROCESA

U didaktici je, od njenog postanka, zastupljeno posebno shvatanje nastave u vidu tzv.
didaktikog trougla". Didaktiki trougao sadri tri osnovna elementa, ili tri osnovne komponente
nastavnog procesa, a to su uenik nastavnik gradivo.
nastavnik
uenik

gradivo

Ovo shvatanje obuhvata sledece relacije:

-uenik-gradivo, zatim
-nastavnik-uenik i najzad
-nastavnik-gradivo.
Pomenuti odnosi pokazuju da postoji povezanost i uzajamni odnosi izmeu uenika i gradiva
jer se uenik orijentie prema predmetu, a njegovo uenje odreduje logika predmeta koji prouava.
Iz didaktikog trougla moe se, dalje, razumeti vodea uloga nastavnika, koji mora imati u vidu i
gradivo i uenika. Na taj nain utvrdeni su odnosi na relaciji nastavnik-uenik, a takode i odnosi
nastavnik-gradivo. Tradicionalna didaktika je posebno insistirala na pomenutim komponentama i
relacijama u okvim nastave i procesa koji se u njoj odvijaju.
Sa savremenog stanovita pedagogije, kao i drugih nauka, ovakvo shvatanje nastave je
jednostrano. U tradicionalnom shvatanju nastave, izraenom u didaktikom trouglu, postoje tri
znaajna nedostatka:
1. didaktiki trougao gubi iz vida cilj i uslove nastave;
2. didaktiki trougao predstavlja statiki model, a nastava se karakterie procesualnou koja u
shemi didaktikog trougla nije obuhvaena;
3. tradicionalni didakjiki trougao predvida odnose nastavnik-uenik i nastavnik-gradivo, a za

uspean rad i optu klimu u nastavi veoma su vani i odnosi meu uenicima. U savremenoj nastavi
nastavnik ne treba uvek da ima vodeu ulogu. U uslovima razvijenih oblika nastave, jedan od
vanih didaktikih zahteva jeste vee angaovanje u traganju za reenjima, samostalna primena
steenih znanja. Za ovakav didaktiki zahtev treba omoguiti uenicima da se u razliitom
medusobnom organizovanju (individualan i individualizovan rad, rad u parovima, manjim gmpama,
razvijanje kooperacije medu uenicima i sl.) naue samostalnom radu i uenju. U takvoj
organizaciji rada i pri pojaanoj aktivnosti uenika, uloga nastavnika nije vodea ve drugostepena.
U poslednje vreme ima pokuaja da se prevaziu jednostranosti tradicionalnog didaktikog
trougla. Jedan od takvih pokuaja je model A. Majera i saradnika koji polazi od sistemsko-teorijske
postavke i nastavu shvata ,,kao kibernetiki sistem koji se sastoji iz tri velika parcijalna sistema".
Ovaj sistem ob ihvata:

3.0. SADRAJ OBRAZOVANJA

3.1. OPTE KARAKTERISTIKE
U prolosti je drutvo moglo da obezbedi odreene standarde i ukae na najbolje puteve borbe
sa ivotom. To je bilo mogue zato to su nain privredivanja i drutveni odnosi bili takvi da su
opti zahtevi bili niski ma koliko standardi bili utvreni. Za veinu ljudi bilo je dovoljno da
ispunjavaju elementame zahteve u pogledu pismenosti i rauna. Nekim kategorijama stanovnitva
nije bio potreban ni taj minimum. Prema tome, standardi su imali vie karakter optih drutvenih
zahteva i normi ponaanja. Danas, u kompleksnom i razvijenom drutvu, zbog estih i naglih
promena, pred pojedince se postavljaju zahtevi koji su mnogo sloeniji i vii. Sem toga, pojedinci,
moraju da donose i individualne odluke u razliitim uslovima svakodnevnog ivota, ee i vie no
nekada. Zbog toga oni moraju da imaju vea znanja, da raspolau mnogo veom sposobnou u
reavanju problema, da znanja uspeno primenjuju u odgovarajuim poslovima i razliitim
situacijama, da realno procenjuju i donose odluke koje su podlone brzom menjanju.
Nauno-tehnika revolucija je u osnovi izmenila odnose nauke i proizvodnje, nauke i
obrazovanja, proizvodnje i obrazovanja. Zbog toga se problem sadraja obrazovanja i njegovo
usaglaavanje sa zahtevima nauno-tehnikog progresa danas postavljaju u svim zemljama kao
sutinski i prevashodni zadaci savremene kole. ivotna kretanja u savremenom industrijskom
drutvu odlikuju se porastom apstraktnosti.
Zahtevi za razumevanjem apstraktnih sadrina i problema ne odnose se vie na relativno uzak
krug visokokvalifikovanih strunjaka ve se ovaj krug u velikoj meri proiruje. Automatizacija
menja i zahteva u pogledu poziva jednog obinog radnika, naglaavajui pri tom intelektualne
delatnosti.
Najvaniji inioci koji pod uticajem nauno-tehnikog i kulturnog napretka zahtevaju promene
sadraja obrazovanja u savremenoj koli, jesu sledei:
- masa mformacija se udvostruava svakih 5-10 godina, a u nekim oblastima znanja ovaj
porast je mnogo bri i vei. U takvoj situaciji poseban znaaj dobija izbor fundamentalnih znanja
koje su pretpostavka savremenog opteg obrazovanja;
- promene utiu i na zastarevanje informacija i znanja kao i pojavu novih.

- u nauci sve vie dolazi do izraaja proces generalizacije naunih koncepcija, sistema i
metoda.
- sve vie se proiruje primena naunih znanja na razliite oblasti privrednih, drutvenih,
kultumih i drugih delatnosti.
- u uslovima kada nauka postaje neposredna proizvodna snaga, poseban znaaj, pored
prirodnih nauka, tehnike i ekonomije, dobija politehnko obrazovanje kao i spajanje teorije sa
nastavnom praksom i proizvodnim radom.
Sadraji savremenog opteg obrazovanja moraju odraavati komplekse problema umesto
istrgnutih, nezavisnih i izolovanih delova. Sadraji obrazovanja e sve vie zahtevati unoenje
novoga, pa ih treba ee i bre zamenjivati kao odgovor na vreme u kome se informacije otkrivaju
i na stepen naeg saznanja o tome ta treba menjati.
Doiveli smo bujicu znanja i njegovu eksploziju. Ljudima e u ivotu biti ak neophodno i
mnogo vie znanja kojim e se koristiti, ali ih zato ne bi trebalo magacionirati" u umu uenika.
Ve" danas se pritiskom na dugme" moe dobiti ogromna koliina informacija neophodnih za
reavanje nekog problema. Zbog toga u programima opteg obrazovanja treba da bude vie
naglaena upotreba znanja, umesto usvajanja i zapamivanja mase injenica. Uenje danas mora
sadravati vie od obinog memorisanja. Ono mora obuhvatiti razumevanje, poimanje,
identifikovanje informacija, njihovo transformisanje u generalizacije, pojave, principe i zakone.
Uenici moraju znati kako da upotrebe, da primene ono to su nauili ili kako to mogu saoptiti. U
savremenom obrazovanju manje se insistira na specifinim koliinama znanja (iako su i znanja
neophodna), a vie na razvijanju univerzalno primenljivih intelektualnih sposobnosti kao
instrumenata za sticanje znanja i rasudivanja o njima.
U savremenoj koli opte obrazovanje je najtenje povezano s tehnikim obrazovanjem.
Jedinstvo opteg i tehnikog obrazovanja omoguava sticanje znanja i umenja o osnovama
savremene proizvodnje, njene tehnike, ekonomike i organizacije.
Zadatak tehnikog obrazovanja i nastave nije u tome da neposredno priprema uenike za
odreenu profesiju. Tehniko obrazovanje ima opsteobrazovni karakter i deo je opteg obrazovanja
za sve graane. Ono ima za cilj da uenike upozna s onim to je opte, zajedniko, tipino u
mnogim, razliitim podrujima tehnike, ekonomike, proizvodnje i da na njihovim primerima
uenici otkrivaju naune principe, sutinske oznake rada i funkcije bilo koje maine, postrojenja,
mehanizma ili zanimanja. I kao to mehanika moe da objasni najkomplikovaniju mainu da bi
ovek mogao da je razume, tako i tehnika nastava osposobljava oveka da na osnovu poznavanja
optih osnovnih radnji i procesa proizvodnje moe lake da razume posebne radne procese
Tehniko obrazovanje se ne moe zamisliti bez rada u radionicama, kabinetima,
laboratorijama, kolskim parcelama, a posebno bez uea uenika u razliitim vrstama
proizvodnog rada.
Profesionalno obrazovanje ima povratni uticaj na opte i tehniko obrazovanje zato to ih na
poseban nain proiruje i obogauje i na taj nain im daje jedan nov kvalitet. Elementi
profesionalnog obrazovanja ulaze u sadraj tehnikog obrazovanja i povezuju ga s proizvodnim
radom.
U sklopu ovih problema nuno se namee pitanje odnosu opteg i profesionalnog obrazovanja,
tj. o odnosu izmedu opteg obrazovanja i specijalizacijeIndustrijski napredak sve vie zahteva
strunjake raznih profila, a sve manje fizike radnike. Moderna poljoprivreda, na primer, u kojoj je
do jue seljak radio naporne fizike poslove rukama, u dananje vreme sve vie omoguava
korienje mehanizacije, upotrebu agrotehnikih mera, organizaciju poslovanja i saradnju.
Savremene potrebe sve vie naglaavaju znaaj i sticanje znanja posle i izvan kole, uenje tokom
celog ivota, to pretpostavlja poseban oblik obrazovanja - permanentno obrazovanje.
Adekvatno obrazovanje je ono u kome obrazovne institucije pruaju solidne osnove i
mogunosti za obezbeenje uspenog prilagoavanja na te promene, a zatim i za daljnje
usavravanje. U takvoj koncepciji permanentnog obrazovanja nalazi se veoma naglaena i potreba
da svaki pojedinac, bez obzira na to kako je i koliko obrazovanje prethodno stekao, treba da ima
pravo i mogucnosti daljeg uenja i usavravanja i da pri tome koristi razliite mogunosti, bilo da
nastavlja prekinuto kolovanje ili da ga dalje usavrava. Pojedinac koji ne pokae uspeh u jednom

periodu svog ivota ili u nekoj oblasti, imae i drugih prilika: nece biti osuen da ivi u getu svog
neuspeha". Permanentno obrazovanje postaje vrlo znaajna i potrebna mogunost, iju realizaciju
treba da obezbedi celo drutvo i sve njegove institucije. Obrazovanje tako postaje jedna od stalnih
aktivnosti i obaveza celog drutva.

3.1. TEORIJE I SHVATANJA O IZBORU NASTAVNIH SADRAJA

3.1.1 TRADICIONALNE TEORIJE
Medu danas ve klasinim teorijama, najvei odjek su imale sledee:
- didaktiki formalizam,
- didaktiki materijalizam (enciklopedizam) i
- didaktiki utilitarizam.
Krajem 18. i sredinom 19. veka iroko je bila rasprostranjena teorija formalnog obrazovanja.
Predstavnici ove teorije smatrali su da je glavni zadatak kole da razvija saznajne sposobnosti i
forme miljenja. Prema tome, nije neophodno insistirati na obimu znanja jer uenici i onako ne
mogu da usvoje sve ono to e im biti potrebno u ivotu. Ne moe se znati ni kako e se ivot
mladih oblikovati u budunosti. Valja takoe imati na umu da se znanja brzo uveavaju, zatim
zastarevaju i najzad dolazi do odbacivanja. Ono to danas izgleda kao nepobitna istina, sutra moe
biti opovrgnuto novim otkriima. Zbog toga predstavnici ove teorije smatraju da uenicima treba
davati nastavni materijal i sadraje koji e razvijati i vebati njihove umne sposobnosti. Nisu bitna
sama znanja i njihov opseg, ve uticaj koji znanja imaju na razvijanje i poveanje sposobnosti uma.
Uloga nastavnika uglavnom se svodi na uvebavanje uenika, na neku vrstu treniranja putem
specijalnih vebanja, i bila je usmerena ka razvijanju misaonih sposobnosti. Smatralo se da najvei
uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti imaju: gramatika, retorika, logika, matematika i klasini
jezici (latinski i grki). Pretpostavljalo se da ako se razvijaju sposobnosti miljenja, uenici ce biti u
stanju da samostalno i lako dou do znanja koja e im kasnije biti potrebna u ivotu i svakodnevnoj
praktinoj delatnosti.
U epohi razvoja kapitalizma sve vie su se postavljali zahtevi u pogledu davanja potrebnih,
praktinih i korisnih znanja. Poinje da se utire put i sve vie da se razvija teorija materijalnog
obrazovanja. Kao osnovni kriterijum pri izboru nastavne materije naglaava se usvajanje odreenih
znanja, njihovog obima i stepena njihove korisnosti i primenljivosti u ivotu. Insistira se na
proirivanju obima znanja. Smatralo se da ne postoji potreba za izdvajanjem posebnog zadatka koji
bi se odnosio na razvoj sposobnosti jer se pri usvajanju znanja, bez nekog posebnog napora,
razvijaju i intelektualne sposobnosti. Dosledno prihvaceno ovakvo shvatanje moe da ima i
nepovoljan uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti, pogotovu onih koje se odnose na razvoj
teorijskog miljenja.
Trea teorija, didaktiki utilitarizam, naglaava formiranje praktinih vetina, kao i
pripremanje za ivot i budui profesionalan rad.
Pomenute teorije se smatraju jednostranim: njihov osnovni nedostatak je jednostrano
shvatanje koncepcije opteg obrazovanja. One su se ograniavale, u jednom sluaju na razvoj
saznajnih sposobnosti i interesovanja (teorija formalnog obrazovanja), u drugom na iroki fond
znanja, njegovo "magacioniranje" i optereivanje pamenja uenika (teorija materijalnog
obrazovanja), a u treem sluaju na formiranje sposobnosti za delatnost i na prakticizam. Svaka od
pomenutih teorija je zanemarivala, osim onoga to je za nju tipino i na emu je insistirala, ostale
aspekte obrazovanja.
Teorija formalnog obrazovanja je odvajala sadraj obrazovanja od razvoja intelektualnih
sposobnosti. Ignorisala je znanja koja su potrebna za ivot i kojim se uenici mogu praktino sluiti.
Umesto davanja korisnih i ivotu potrebnih znanja, umni rad se ograniavao na usvajanje
apstraktnih sadraja, pa je na taj nain kola bila odvojena od ivotnih tokova, a uenici usmeravani
da misle po unapred datim shemama. U sutini, teorija formalnog obrazovanja je vodila negiranju
obrazovanja. Dmga teorija, teorija materijalnog obrazovanja, stavljala je akcenat na sadrinu
obrazovanja, procenjujui ga preteno sa stanovita korisnosti. Predstavnici ove teorije

prenebregavali su injenicu da u mnogim nastavnim disciplinama, ili nastavnim podmjima, znanja

ne mogu biti uvek neposredno koriena u praksi, ali mogu znaajno uticati na opti intelektualni
razvoj i usavravanje pojedinih sposobnosti uenika. Teei proirivanju obima znanja, nije se
vodilo rauna da to dovodi do velikog optereenja uenika, do verbalizma i odvajanja od ivota..
I kada priznamo delimine istine koje su sadrane u pomenutim teorijama i ostaje da
konstatujemo da se radi o dva jednostrana shvatanja o obrazovanju.
Teorije formalnog i materijalnog obrazovanja su pokrenule jedno od sutinskih pitanja teorije
obrazovanja: ime se treba rukovoditi pri odabiranju sadraja opteg obrazovanja: davanjem
neophodnih znanja ili razvijanjem intelektualnih funkcija i sposobnosti uenika, i kakav treba da
bude njihov odnos?
U savremenoj didaktici se smatra da u optem obrazovanju podjednak znaaj ima kako
sistematsko razvijanje intelektualnih sposobnosti, tako i sticanje teorijskih i praktinih znanja. Zbog
toga je zadatak svih nastavnih predmeta i svih obrazovnih sadraja, a ne samo onih za koje se
smatralo ili, pak, smatra da imaju poseban znaaj, da uestvuju u razvijanju intelektualnih
sposobnosti i intelektualnom vaspitanju uopte. Postoji odnos uslovljenosti izmeu znanja i
sposobnosti. Znanja utiu na sposobnosti, a sposobnosti je teko odvojiti od sadraja na kojima se
razvijaju. S druge, pak, strane, usvajanje znanja nije moguce bez odreenog nivoa intelektualnih
sposobnosti koje se razvijaju u aktivnom intelektualnom radu. Dakle, razvijanje intelektualnih
sposobnosti ostvaruje se na odabranim znanjima (sadrajima) ali i na osnovu svesnog, sistematskog
i aktivnog usvajanja tih znanja. Kao to je poznato, ovaj proces ne tee sam po sebi i stihijno. kola
mora organizovano i sistematski raditi na razvijanju sposobnosti uenika. Ona je duna da obezbedi
osnovne pretpostavke za intelektualni razvoj i vaspitanje, sistem programa i nastavnih sadraja koji
mogu omoguiti to potpunije intelektualne procese; irok i intenzivan stepen stvaralakog i aktivnog rada; jedinstvo teorije i prakse, miljenja i aktivnosti. Pored znanja pogodnih za razvoj
miljenja, uenicima treba davati i znanja koja e im biti potrebna i korisna u ivotu. Treba ih
pripremati i osposobiti da samostalno stiu znanja i da znaju da se tim znanjima koriste i da ih
primenjuju.
3.1.2. SAVREMENE TEORIJE I SHVATANJA
Uticaj tradicionalnih teorija se osea i danas u mnogim obrazovnim sistemima. Meutim, stare
teorije se sve vie potiskuju i zamenjuju novim, koje nastoje da izbegnu jednostranosti u vrsti
obrazovanja i izboru nastavnih sadraja. Od savremenih teorija i njihovih razliitih varijanti treba
izdvojiti sledece:
- egzemplarizam,
- problemsko-kompleksnu teoriju,
- strukturalizam i
- funkcionalni materijalizam.
Teorija egzemplarizma je zasnovana na tzv. egzemplarnom uenju, u kome se obrazovni
sadraji grupiu oko tema koje su odabrane ili su tipine za ostale injenice, datu oblast ili proces.
Adekvatan izbor primera doputa upoznavanje uenika s osnovnim oznakama i pravilnostima. Tako
nastaju tzv. ostrva znanja". Uenici se ne upoznaju sa svim injenicama, ve samo sa onim koje su
tipine, reprezentativne za grupu ostrva znanja". To im omoguava da shvate odgovarajue
kategorije injenica u okvim razmatranog fragmenta stvarnosti.
Egzemplarna nastava predstavlja pokuaj da se linearni sistem zameni skokovitim sistemom.
Zbog suvie velike fragmentamosti nastavnih sadraja, egzempiarizam se pri izbom sadraja i
sastavljanju nastavnih programa moe uspeno koristiti samo u predmetirria koji su pogodni za
izlaganje odredene teme ili problema (biologija, geografija, poznavanje prirode). Potpuna primena
teorije egzemplarizma je suprotna principu sistematinosti u nastavi, to se u predmetima sa
posebno izraenim lineamim sistemom sadraja ne moe prihvatiti (matematika, fizika, istorija).
Raznovrsnim izborom primera i sadraja, egzemplarizam moe biti veoma pogodan za
diferenciranje nastavnih sadraja.

Problemsko-kompleksna teorija smatra da sadraje izlaganja treba grupisati u komplekse

problema, tako da obuhvataju materiju razliitih nastavnih predmeta. Na ovaj nain izbor sadraja
vie ne zavisi od vetake podele na nastavne predmete, ve treba da slui boljem i potpunijem
shvatanju raznih drutvenih problema ili problema iz prirode, u njihovim razliitim i mnogostranim
uslovima onako kako se oni dogadaju u stvarnosti.
Najvei broj problema koji interesuju pojedince ima kompleksni karakter, to znai da
predstavljaju predmet prouavanja vie razliitih strunjaka. Medutim, nastava i pored toga ostaje i
dalje delatnost koja je podeljena na pojedine predmete, discipline. Oni koji zastupaju takvo stanje
smatraju da najpre treba usvojiti pojedine discipline, podruja znanja, da bi se moglo prei na
razmatranje problema sa irih i razliitih stanovita.
Teorija strukturalizma smatra da je za efikasno uticanje na psiholoke strukture neophodno da
i sama nastava bude strukturalna. Za razliku od tradicionalne, ova nastava podrazumeva izlaganje
fundamentalnih koncepata, vodeih ideja i pruanje bitnih postupaka za otkrivanje sutinskih
oznaka, kao i organizovanje i interpretaciju injenica u odreenoj oblasti. Ne radi se, dakle, o
istrgnutim i nepovezanim informacijama, o gomilanju injenica i njihovom prostom zapamivanju,
ve o sticanju jednog skupa intelektualnih postupaka i tehnika koji mogu omoguiti da se sagledaju
slinosti i razlike, uvide odnosi, uopti jedan nain rada, rei problem i sl.
Prema ovoj teoriji nastavni programi treba da sadre osnovne pojmove u okviru metodoloke
strukture datog predmeta ili naune discipline. Sa strukturama u nastavi povezani su takvi pojmovi,
kao to su: organizovani sistem, saznavanje optih pojmova, uenje optih osnova nauke,
odraavanje osnovne strukture neke oblasti znanja. Na taj nain, obim znanja iz pojedinih predmeta,
neovisno od njihove teine, moe se svesti na relativno kratak niz osnovnih meusobno povezanih
ideja.
Nema sumnje da je danas, u vreme ogromnog poveanja informacija i velikih naunih otkria,
ideja o strukturama znanja veoma aktuelna. U odreenoj meri ona pomae da se to celishodnije
rei problem izbora nastavnih sadraja.
Izbor i sistematizacija sadraja obrazovanja zasnivaju se u teoriji strukturalizma na dvema
osnovnim postavkama:
1-uzimanju u obzir metodolokih struktura odreenih nastavnih disciplina, kao i
2-povezivanju sadraja koji spadaju u razliite oblasti znanja, u jednu celinu.
Prema tome, struktura i integracija su osnovni kriterijumi pri izboru i sistematizovanju
sadraja obrazovanja.
Funkcionalni materijalizam - sutina ove teorije je zasnovana na povezanosti saznanja i
delatnosti, kako bi uenici upoznali osnovna znanja u oblasti raznih nauka i kako bi ih iskoristili u
praktinoj delatnosti. U ovoj teoriji se postavljaju zahtevi i u pogledu razvijanja sposobnosti i
interesovanja uenika, pa se pri izbom sadraja mora voditi rauna i o ovim aspektima. Drugim
reima, sadraji koji se unose u nastavne programe moraju istovremeno imati saznajnu i
funkcionalnu vrednost, moraju praati kako informacije o stvarnosti sa kojom se uenici upoznaju,
tako i razvijati njihove intelektualne sposobnosti. Pitanje je na koji nain se mogu razlikovati
informacije koje pruaju neophodna znanja, a istovremeno formiraju intelektualne funkcije od
informacija u kojima se nalaze takvi elementi.
3.2. NASTAVNI PLAN
kola ne moe da upozna uenike sa svim znanjima. Iz ukupnog sistema naunih znanja, za
nastavu i uenje se bira i izdvaja osnovno, sutinsko, bez ega se ne moe zamisliti savremeno
obrazovan ovek, nezavisno od toga ta e raditi i ime e se baviti u budunosti.
Svako drutvo odreuje obrazovanje kakvo eli za svoje graane. Od tih opredeljenja, pre
svega, zavisi koncepcija sistema a zatim pojedinih vrsta i nivoa kola. Sadraj obrazovanja se
utvruje u okvirima
- nastavnog plana,
- nastavnih programa i
- udbenika.

Nastavni plan je osnovni zvanini dokumenat u kome se utvrduje broj i naziv nastavnih
predmeta predvienih za odreenu vrstu kole, redosled njihovog uenja prema razredima
(godinama), norme nastavnog vremena tokom radne nedelje iskazane u asovima za svaki predmet
posebno i za sve nastavne predmete. Na taj nain, svaki nastavni predmet ima odreeno mesto i
obim (fond asova) kao i odreden redosled po razredima.
Pored redovne nastave, u nastavnom planu su predvideni i drugi oblici vaspitnoobrazovnog i
nastavnog rada (dodatna i dopunska nastava, slobodne aktivnosti, ekskurzije, kulturna i javna
delatnost kole i dr.), to sve zajedno ini strukturu kolske godine i ukupno optereenje uenika.
Strukture nastavnih predmeta iako su relativno stabilne nisu nepromenljive.
Pri utvrivanju nastavnog plana polazi se od sledeih osnovnih zahteva i principa:
- ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja,
- mogunosti i osobenosti uenika pojedinih uzrasta,
- savremenih psiholokih i pedagokih saznanja i dostignua drugih nauka.
Temeljno upoznavanje sa nastavnim planom omoguava nastavnicima da lake i potpunije
shvate mesto svog predmeta u optem sistemu neophodnih znanja, da uoe meusobne veze i
odnose sa drugim predmetima i njihovu realizaciju u skladu sa uzrasnim mogunostima uenika i
njihovim predznanjima.
Nastavni predmeti predstavljaju didaktiki zasnovan sistem, iji sadraji ukljuuju znanja,
umenja i navike odgovarajuih oblasti nauka, predvidenih za uenje.
Znanja se odnose na osnovne i bitne elemente svake nauke. Izbor naunih znanja u
predmetima reava se primenom principa sistematinosti i primerenosti kao i uzimanjem u obzir
nivoa naunosti.
Prema tome, nastavni predmet nije jednostavno prenoenje odreenih saznanja neke nauke,
ve predstavlja posebnu sintezu tih osnova, koje su didaktiki preradene, rasporedene i struktuirane
u skladu sa zahtevima pedagoke logike.
Izbor nastavnih predmeta zavisi od karaktera i nivoa kole. Tako, opteobrazovne kole imaju
takav izbor predmeta koji omoguava sticanje opteg obrazovanja, skladan razvoj linosti i
priprema za ivot i za dalje opte i struno obrazovanje i vaspitanje". To su nastavni predmeti koji
daju znanja iz oblasti prirode (prirodne nauke), drutvenog ivota (drutvene nauke), tehnike,
kulture i umetnosti.
Najvie vremena, najvei broj asova u nastavnom planu daje se uenju maternjeg jezika i
matematike, a relativno mali likovnom, muzikom i fizikom vaspitanju. Postavlja se pitanje koji su
razlozi da se upravo tako postupa?
Realnost miljenja se javlja upravo u jeziku. Registrujui i utvrujui u reima i rezultatima
saznanja delatnosti oveka, jezik predstavlja najvanije orue za dalja saznanja objektivnog sveta
pa bez ovladavanja jezikom nema ni ovladavanja naukama.
Matematika nalazi svoju primenu u svim podrujima nauka i znanja, tehnike i praktinih
delatnosti, a ima i sutinski znaaj za razvoj logikog miljenja uenika.
Relativno mali broj asova u nastavnom planu pripada fizikom, likovnom i muzikom
vaspitanju zbog toga to postoje iroke i brojne mogunosti njihovog realizovanja u razliitim i
raznovrsnim vanrazrednim i vankolskim aktivnostima.
Jedan od najteih zadataka pri koncipiranju nastavnog plana je odreivanje redosleda
pojedinih predmeta prema uzrasno-kolskim nivoima i godinama uenja. Pri odreivanju redosleda,
strunjaci se najee rukovode zahtevima:
- uzrasta uenika i stepena njihovog opteg razvoja;
- zadataka nastave na svakom njenom nivou;
- unutrane logike same nauke;
- sloenou nastavnog gradiva pojedinih predmeta;
- meusobne povezanosti i odnosa medu pojedinim disciplinama;
- organizacionim strukturama nastave na konkretnom obrazovnom nivou.

Novi nastavni predmeti treba da se oslanjaju na prethodno ueni materijal u slinim

predmetima i na prethodno usvojena predznanja.
Neslueni razvoj i procvat nauka i tehnike utiu na obrazovanje, njegov sadraj, primenu
metoda i tehnika, kao i na celokupnu organizaciju nastave. Takoe smo svedoci ubrzanog
psihofizikog razvoja dananje dece do koga dolazi pod uticajem savremenih sredstava masovnih
komunikacija ali i osavremenjavanja nastave i inovativnih postupaka u njoj. Zbog toga se u
savremenom koncipiranju nastavnih planova odstupa se od shvatanja da je za redosled uenja
pojedinih predmeta odluujua uzajamna zavisnost u procesu usvajanja informacija, odnosno
linearni redosled. Praksa, pokazuje da sprovodenje ovog zahteva ne dovodi uvek i do oekivanih
rezultata u nastavi i uenju. Najnovija istraivanja pokazuju da je paralelno usvajanje uzajamno
logiki povezanih pojmova uspenije od njihovog odvojenog usvajanja. Paralelno savladivanje
uzajamno povezanih pojava utie na pokretljivost pojmova i vodi ka svesnijem usvajanju znanja i
intenzivnijem razvoju razmiljanja uenika.
Nastavni plan osnovne kole i gimnazije (iz 1990. god.) pokazuju kako je koncipirano
obrazovanje u Srbiji i kakvo mesto imaju odreene nastavno-naune discipline i vaspitnoobrazovne
delatnosti: (pogledati u knjizi)
3.3. NASTAVNI PROGRAM
Nastavni program je za svakog nastavnika obavezan dokument koji se sastoji iz:
uvodnih napomena o ciljevima i didaktiko-vaspitnim zadacima datog predmeta;
sadraja,
njihovog redosleda,
sistema i obima znanja i navika kojima uenici treba da ovladaju tokom svake kolske
godine.
Program ukazuje i na puteve i naine realizovanja nastavnih sadraja, u njemu se daju osnovna
metodika uputstva namenjena nastavnicima (sugestije za organizovanje laboratorijskih i praktinih
vebanja i ogleda, izvoenja izleta i ekskurzija), preporuke za vanredne oblike rada, kao i spisak
obavezne i dopunske literature.
U programskim zahtevima se ukazuje i na poseban znaaj, sloenost i tekoe oko usvajanja
pojedinih programskih sadraja (problema, tema, nastavnih jedinica) od.strane uenika.
Programima se ne reavaju samo obrazovni ve i vaspitni zadaci.
Pretpostavke za uspeno ostvarivanje nastavnih programa su sledee:
1. nastavnik je obavezan da dobro upozna program predmeta koji predaje;
2. neophodno je da poznaje i programe drugih nastavnih predmeta, pre svega graninih;
3. neophodno je da vodi rauna o odgovarajuem tempu rada, ritmu nastave.
-

Izrada nastavnih programa je veoma struan i sloen posao. U njihovom koncipiranju treba da
uestvuju strunjaci razliitih struka i profila (pedagozi, psiholozi, metodiari, naunici, praktiari).
Program jednog predmeta treba da bude sainjen tako da jasno pokazuje svoju logiku
strukturu i povezanost. Ukoliko se vie poseduje smisao za strukturu jednog predmeta, utoliko vie
raste sposobnost da se bez tekoa izvri dug i sloen put produbljivanja.
Pri sastavljanju nastavnih programa odreeno mesto mora nai i povezanost meu
predmetima, naroito meu srodnim predmetima ili graninim pojmovima i problemima
(korelacija). Korelacija oznaava sadraje u kojima su dva ili vie predmeta medusobno povezani,
tako da se obezbedi njihovo, logiko objedinjavanje ali bez ruenja granica koje postoje meu
predmetima.
Pri izboru i rasporedu gradiva uzrast uenika i njihove psihofizike mogunosti jedan su od
bitnih zahteva, naroito s obzirom na njihov intelektualni razvoj i razvoj miljenja.
Didaktiki zahtevi se odnose i na sistem nastavnih sadraja. Steena znanja treba da
predstavljaju homogen i iznutra povezan sistem. Zbog toga je zahtev sistematinosti od posebnog
znaaja za sistem sadraja koji se u programima prihvata. U vezi s tim, u didaktici se izdvajaju tri
osnovna sistema programskih sadraja:

- linearni,
- koncentrini i
- spiralni sistem.
Pri linearnom rasporedu uenik samo jedanput ui dati sadraj gradiva koje je rasporedeno
prema logikom nizu. U linearnom rasporedu nova nastavna materija je nastavak prethodne. Uslov
da se razume novo gradivo jeste poznavanje prethodnog. Ovaj raspored se primenjuje u malom
broju predmeta, na primer, u programu matematike. Prednost ovog rasporeda je uklanjanje
nepotrebnog ponavljanja, ekonomisanje vremenom i otklanjanje mogunosti preoptereivanja
uenika. Tekoce za njegovu primenu su psiholoke prirode: za sloenije i tee gradivo nije
dovoljna njegova jednokratna obrada.
Prema koncentrinom rasporedu isti sadraji se obrauju dva ili vie puta pa on podsea na
irenje po koncentrinim krugovima sa sve veim radijusom. Koncentrini raspored nije prosto
ponavljanje, ve ponavljanje na proirenoj osnovi, s dubljim upoznavanjem sutine procesa i
potpunijim sagledavanjem uzroka i posledica. Ovakav princip rasporedivanja sadraja opravdan je u
sluajevima kada odreeni pojmovi, zakoni, teorije i sl. ne mogu biti u potpunosti shvaeni zbog
uzrasta uenika i nivoa prethodnog znanja.
Raspored sadraja u vidu spirale (spiralni) dovela je do odbacivanja kako linearnog naina
rasporedivanja, tako i koncentrinog. Spiralni raspored je oblik koji se nalazi izmeu linearnog i
koncentrinog rasporeda. U spiralnom rasporedu imamo takode vraanje na isto gradivo ali uvek na
viem nivou logikih i metodolokih operacija.

4.0. DIDAKTIKI PRINCIPI

Terminom principi oznaavaju se kriterijumi koji pomau oveku pri odluivanju u
odluujuim situacijama.. U tome je i njihov veliki praktian znaaj za one koji ih upotrebljavaju.
Didaktikim principima se mogu oznaiti kao naela koja odreuju tok predavanja i uenja a u
skladu s ciljevima vaspitanja i obrazovanja i zakonitostima procesa nastave.
Principi ne mogu zameniti stvaralaki rad i aktivnost nastavnika jer je broj moguih
konkretnih situacija toliko veliki i tako raznovrstan da od didaktike teorije i njenih principa nije
mogue traiti i oekivati odgovore za svaki pojedinani sluaj. S druge strane, postoje pravila
(pravila nastave) koja mogu da pomogne u konkretnoj primeni didaktikih principa. Ona proizlaze
iz principa, ali odraavaju njegove delimine postavke, korisna uputstva za primenu i rukovodstvo
za odreenu akciju. Pravila, istina, obuhvataju veliki broj specifinih sluajeva ali je njihov opseg
ipak ogranien. Pravila, zapravo, slue za objanjavanje principa, tumaenje i ostvarivanje njegove
primene na odreene strane, sadraje ili pojave u nastavi. Didaktiki principi zajedno sa pravilima
imaju funkciju orijentacije.
Jasno je da sistem didaktikih principa ne moe "pokriti" celu teoriju nastave. Principi imaju
znaajan stepen uoptenosti, pa njihova pravilna primena i korienje u nastavi podrazumevaju i
odreenu sposobnost nastavnika.
Polazei od objektivnih kriterijuma, broj didaktikih principa se ne bi smeo proizvoljno poveavati,
iako je to mogue zavisno od stepena optosti kome se tei.
Ograniiemo se na razmatranje principa za koje mnogi autori smatraju da su osnovni. To su:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

princip naunosti nastave;

princip prilagoenosti nastave uzrastu uenika;
princip sistematinosti i postupnosti u nastavi;
princip povezanosti teorije i prakse;
princip oiglednosti;
princip svesne aktivnosti uenika u nastavi;
princip trajnosti usvajanja znanja, vetina i navika;
princip individualizacije.

4.1 PRINCIP NAUNOSTI

Ovaj princip izraava naunu odredbu nastave u savremenoj koli, kao i pedagoke tendencije
svih drugih principa jer neposredno proizlazi iz naune zasnovanosti svih drutvenih pojava i
procesa i naunog pogleda na svet.
Pojam naunosti se odnosi na sva podruja i aspekte nastave:
- orijentaciju nastavnih sadraja u pravcu savremenog razvoja nauka,
- nauno izlaganje i tumaenje nastavnih sadraja,
- metodiku nastave koja je zasnovana na nauci.
Za razliku od tradicionalne didaktike koja je naunost shvatala kao put od konkretnog ka
apstraktnom, savremena didaktika ovaj proces shvata kao kretanje od apstraktnog ka konkretnom.
S obzirom na to da ne postoji mogunost da se sagledaju i proue sve strane, veze i odnosi,
jedan od vanih zahteva principa naunosti u nastavi jeste da uenici upoznaju sutinske, bitne
oznake i svojstva nekog predmeta kao veze i odnose izmeu predmeta i pojava i to ne odmah u
potpunosti i sa potrebnom dubinom, ve zavisno od uzrasnih i psiholokih mogunosti uenika na
odreenom nivou nastave.
Jedna od tekoa u sprovoenju principa naunosti jeste u tome, to nauno-tehniki napredak
u znaajnoj meri prevazilazi mogunosti nastave. Koliina informacija se udvostmava svakih pet
do deset godina, a u nekim oblastima znanja ovaj porast je mnogo vei i bri. U takvoj situaciji
poseban znaaj dobija izbor fundamentalnih znanja. Promene u sadrajima znanja utiu na
zastarevanje ili promene u nekim njegovim domenima, a takoe na pojavu novih znanja. Zbog toga
savremeni nivo razvoja nauka zahteva pre svega usvajanje njegovih teorijskih osnova, uoptenih
pojmova i kategorija. U tom pravcu su neophodna povremena razmatranja i revidiranja nastavnih
planova i programa.
Princip naunosti se ne odnosi samo na sadraje ve i na usavravanje savremenih nastavnih
metoda i postupaka i primehu raznovrsnih nastavnih oblika. Problemska nastava, individualizovana
nastava, radi vebanja u laboratorijama, razliiti praktini radovi i sl., omoguavaju uenicima
brojne i razliite prilike za posmatranje i uoavanje pojava i njihovu analizu, postavljanje i
izvoenje eksperimenata, korienje razliitih izvora literature itd.
4.2. PRINCIP PRILAGOENOSTI NASTAVE UZRASTU UENIKA
Ovaj princip se shvata kao zahtev da sadrina i obim gradiva, njegova teina i nain
usvajanja, odgovaraju psiholokim i fizikim svojstvima i sposobnostima, uzrastu i interesovanjima
uenika. Drugim reima, da bi nastavno gradivo bilo dostupno, njegov obim i kvalitet moraju biti
prilagoeni razvojnim osobenostima i mogunostima uenika. Osim uzrasta, obima gradiva,
njegove sloenosti i prethodnog znanja, veliki uticaj na prilagoenost nastave uzrastu uenika imaju
i: briljivi izbor nastavnih sadraja, sistem njihovog izuavanja, racionalne metode nastave, uenja i
rada nastavnika i uenika, linost nastavnika i njegova struna i pedagoka osposobljenost,
uvaavanje ostalih nastavnih principa i dr.
Uslovi saznavanja i napredovanja su u sadanjim uslovima znatno iri i vei, to omoguava
dinaminiji i raznovrsniji rad u nastavi i van nje. No, i pored toga, moraju se uzimati u obzir
individualne razlike u pogledu intelektualnih mogunosti, motivacije za saznavanje i uenje, radnih
sposobnosti, zdravstveni uslovi, tempo napredovanja i drugi.
Uenici u svom radu najee ne dostiu maksimum za koji su sposobni. Zbog toga je zadatak
nastave da uenike uini aktivnim, zahtevajui maksimalne napore za njihovo dalje uenje i razvoj.
Nastavu treba postaviti na stepen tekoa koje bi se nalazile u zoni najbliem razvoju" mogunosti
pojedinca, kako bi se nastava dovela do maksimalno mogueg stepena tekoa, vodei rauna o
njihovoj stvamoj meri. Radi se o tome da uenici prevaziu odredene tekoe. Dakle, mora se
insistirati na nastavi koja razvija, nastavi koja se javlja kao aktivni inilac, aktivna forma i
pokretaka snaga u podsticanju i ostvarivanju to potpunijeg razvoja uenika. Sve to omoguava da
uenici zaista postanu subjekti nastavnog procesa.

Ostvarivanje ovog zahteva je povezano sa adekvatnim izborom i primenom nastavnih

metoda i postupaka. Vrednost neke metode sastoji se od primene naina i sredstava koje najvie
odgovaraju mogunostima uenika i nivou njihovog razvoja.
Klasina didaktika je ustanovila niz postavki kojima se blie odreduje i objanjava princip
prilagodenosti nastave. Ove postavke nazivaju se didaktikim pravilima ili pravilima nastave.
Ova elementarna pravila nalau da se u nastavi ide od:
1. lakeg ka teem;
2. poznatog ka nepoznatom;
3. prostog ka sloenom;
4. blieg ka daljem.
Njima se, u stvari, odreduje stepen tekoa u nastavi pa se princip prilagodenosti nastave
naziva i princip gradacije tekoa u nastavi.
1 - Pravilo od lakeg ka teem pretpostavlja odreivanje zadataka sa stepenom tekoa koje se
postepeno poveavaju.
U savremenoj didaktici put od lakog ka teem" shvata se kao organizacija nastave s
poveanim nivoom tekoa. Ovaj zahtev podrazumeva orijentaciju ka vioj granici mogunosti
uenika u datom trenutku, a s ciljem njenog stalnog poveavanja, to bi omoguilo prelazak na vii
nivo razvoja i saznanja.
2 - Pravilo od poznatog ka nepoznatom znai da u nastavi treba ii od onog to je uenicima
poznato, od znanja kojima su ve ovladali, ka onom to je za njih novo i nepoznato. Zato nastavnici,
pre nego to pristupe obradi nove teme, treba briljivo da se upoznaju sa nivoom znanja i
iskustvima svojih uenika. Zbog praznina u znanju, rad na obradi nove teme moe biti veoma
otean, a u nekim sluajevima i praktino nemogu.
3 - Pravilo od prostog ka sloenom u nastavi znai da treba ii od onoga to je za uenike
jednostavnije pa postepeno prelaziti na uenje sloenijeg materijala. Jednostavnim se smatra obino
ono to uenici mogu da shvate bez nekog naroitog naprezanja.
4 - Pravilo od blieg ka daljem odnosi se na postepeno irenje saznajnog vidokeuga uenika u
procesu nastave. Pojam blisko" treba shvatiti u saznajnom smislu. Za dete je blisko ono to mu je
blie po svojoj prirodi, to ono moe lake da predstavi i shvati. Savremeni drutveni odnosi su, na
primer, detetu vremenski bliski, ali su mu sloeni i nerazumljivi, pa uenje istorije u koli poinje
od poetka ljudskog dratva i civilizacije, zato to je ivot praistorijskog oveka jednostavniji i blii
shvatanju deteta.
Ovo pravilo je uglavnom praktinog karaktera i njegova primena je znaajnija kod uenika
najmlaih, poetnih razreda, dok se u starijim razredima njegova uloga i znaaj znatno smanjuju.
Iako su pomenuta pravila opteprihvaena, princip dostupnosti u savremenoj nastavi mora se
dopuniti jo jednim veoma znaajnim pravilom. To pravilo se odnosi na uvaavanje razlika u tempu
rada uenika i obima prethodno steenih znanja. Svi uenici ne rade i ne ue istim tempom i ako se
to od njih zahteva onda u takvim uslovima naroito .trpe dve krajnje grupe uenika: slabi i daroviti.
Dok je slabima potreban dui tempo rada, darovitima je potrebno daleko krae vreme, pa samim tim
ne postoji isti tempo koji bi odgovarao svim uenicima.
4.3. PRINCIP SISTEMATINOSTI I POSTEPENOSTI U NASTAVI
Pod sistematinou nastave podrazumeva se: pregledno i logiko ralanjavanje nastavnog
gradiva i izdvajanje onoga to je u njemu bitno: dosledno didaktiko-metodiko strukturiranje toka
nastavnog asa. Sistematinost u izlaganju se postie ako su svi delovi nastavnog gradiva povezani
s vodeom idejom i ako se tei otkrivanju, uoavanju i potvrivanju njegove sutine.
U savremenoj koli sistematinost nije uslovljena samo odgovarajuim prilazom sadraju
obrazovanja ve se odriosi na ceo sistem nastave, na didaktiku artikulaciju svih aspekata
nastavnog procesa.
- Prema tome, princip sistematinosti u nastavi zahteva izlaganje novog gradiva deo po deo,
postupno i dosledno; formiranje znanja, vetina i navika odreenim redosledom tako to bi svaki
elemenat nastavne materije logiki bio povezan a drugim, koji se posledino oslanja na prethodni i
dovodi do novih znanja, odreenog logikog sistema i stvaranja uslova za usvajanje sistema nauka.

Didaktiki princip sistematinosti konkretizovan je u odredenoj meri u nastavnim planovima i

programima, udbenicima, putevima i metodama nastave. Na osnovu principa sistematinosti
predmeti u nastavnom planu su rasporedeni prema logikoj doslednosti, a o ovome se vodi rauna i
pri sastavljanju nastavnih programa i pisanju udbenika za pojedine predmete. Tekoe u potpunijoj
realizaciji principa sistematinosti su u tome to se sistem kolske nastave i nastavnih predmeta ne
podudaraju s naunim sistemom jer se raspored i obrada nastavnog gradiva prilagodavaju
specifinostima sadraja pojedinih predmeta, rasporedu nastavnog gradiva u njima, duini kursa,
uzrasnim osobenostima i nivou razvoja uenika i psiholoko-didaktikim zahtevima. Dakle, pored
principa sistematinosti mora se voditi rauna i o drugim zahtevima bez kojih se ne moe uspeno
organizovati i realizovati nastava i uenje.
Sistematinost u nastavnim programima i udbenicima samo je pretpostavka da uenici
postignu jasna i sistematizovana znanja. Realizacija ovog principa u svakodnevnoj nastavi i uenju
uslovljena je time to nastavnik stalno prati proces i rezultate usvajanja znanja od strane uenika,
kako bi oni mogli da upoznaju i shvate novo gradivo, a zatim da proiruju i produbljuju svoja
znanja i vetine. Pri tom nastavnik nastoji da izdvoji ono to je sutinsko, da ga sistematizuje, prui
plan izlaganja i logiki ga zasnuje, i na kraju utvrduje zakljuke. To omoguava da se novousvojena
znanja uvrste u sistem novih znanja i da se taj sistem uvruje.
Princip sistematinosti je u osnovi zasnovan na radu nastavnika koji ovaj zahtev ostvaruju
neposredno i tokom celokupnog procesa nastave. Pretpostavka za njegovu uspenu realizaciju je
ujednaen, kontinuiran, ritmian rad u ispunjavanju kolskih i nastavnih obaveza kako nastavnika,
tako i uenika.

4.4. PRINCIP POVEZANOSTI TEORIJE I PRAKSE

Povezanost teorije i prakse nije samo opti zahtev koga se treba pridravati u svakodnevnom
radu ve je i osnova, pretpostavka potpunijeg i celovitijeg rada.
U koncipiranju nastavnih planova i programa esto se zapaaju slabosti koje pokazuju
nerazumevanje upravo pomenutog zahteva. Jedanput se preterano naglaava znaaj teorije, a
drugom prilikom znaaj prakse. Oigledno je teko nai mem i ravnoteu izmeu jednog i dmgog.
Uenicima su neophodna teorijska znanja kao uslov i pretpostavka celovitijeg razumevanja prirode i
drutva. Teorijska znanja omoguavaju bre prilagodavanje promenama kako u oblasti materijalne
sfere, tako i u oblasti drutvenih odnosa. Medutim, u sticanju znanja ovi zahtevi ine samo jedan
deo onoga to uenici treba da naue i usvoje. Drugi deo jeste primena, vea ili manja, teorijskih
znanja u svakodnevnom ivotu i radu, upotreba brojnih znanja u reavanju razliitih pitanja i
problema (laboratorijski i praktian rad, razliiti zadaci praktinog i proizvodnog sadraja, primena
teorema u matematici i fizici i sl.). Na taj nain praksa je izvor ili poetak saznanja, ona je
realizacija znanja ali takode i kriterijum istine za svaku teoriju ili oblast. Praksa slui uenicima da
produbljenije shvate teoriju, kao i da mogu primeniti i proveriti istinitost usvojenih znanja.
Ve na poetnom, elementamom nivou nastave postoje znaajne mogunosti za realizaciju
ovog vanog principa. Pruanjem mogunosti uenicima i pouavanjem u nekim elementarnim
znanjima, vetinama i spretaostima, dolazi do uvoenja uenika, najpre u bolje razumevanje pojava,
a zatim u njihovo potpunije tumaenje. U tom smislu i kola treba da preduzima mere da
povezivanje teorije i prakse bude sistematsko, redovno i organizovano. Pravi smisao kabineta,
radionica, laboratorija, razliitih poligona, praktinih zanimanja, ekskurzija, kruoka, naunih
grupa, slobodnih aktivnosti i dr., upravo se sastoji u tome da se na organizovan nain, koristei
razliite oblike i mogunosti, povezuju nauena (teorijska) znanja s njihovom neposrednijom
realizacijom i primenom.
Veliki i odgovoran zadatak kole upravo se sastoji u tome da uenici shvate znaaj znanja koja
stiu i njihovu povezanost, da umeju da postavljaju pitanja i trae reenja, da samostalno utvruju
zavisnost i uzajamnu uslovljenost razliitih pojava, da ulaze u njihovu sutinu, jednom reju da
nauena znanja budu u funkciji razliitih problema i ivotnih potreba. Na taj nain, princip
povezanosti teorije i prakse u radu s uenicima predstavlja i put razvoja njihovih sposobnosti,
stvaralakog miljenja, kao i odnosa prema saznavanju.

Velike mogunosti oko povezivanja teorije i prakse postoje naroito u srednjem obrazovanju
gde je koncepcija teorijskih i praktinih znanja dola do potpunijeg izraaja.

4.5. PRINCIP OIGLEDNOSTI

Osnovni smisao principa oiglednosti je da uenicima olaka dodir sa stvarnou kako bi
upoznavanje stvari, pojava, procesa i njihovo razumevanje bilo realno i direktno.
Njegov veliki znaaj je u tome to omoguavaju prelaz ka saznavanju opteg, a time i razvoj
apstraktnog miljenja, odnosno povezanost izmeu pojedinanog i opteg, konkretaog i apstraktnog.
Uloga oiglednosti je od posebnog znaaja u suzbijanju praznog verbalizma u znanju uenika.
J. A. Komenski - ljudi treba da ue upoznavanjem samih stvari, a ne na osnovu izjava drugih o
njima, a ovo zahteva aktivnost svih ulnih organa: "...to je vidljivo - ulu vida, to se uje - ulu
sluha, to mirie - ulu mirisa, to ima ukusa - ulu ukusa, to je opipljivo - ulu pipanja, ako vie
ula u isti mah mogu neto da osete, treba to izneti pred vie njih odjednom".
Oiglednost posebno dolazi do izraaja kada je povezana sa linom delatnou uenika.
Naime, uenici ne treba samo da posmatraju, analiziraju, uoptavaju ve istovremeno da budu i
aktivni u razliitim podrujima i na razliite naine.
Kada se radi o primeni ovog principa, smatra se da treba koristiti sve naine koji mogu
osigurati neposredan put usvajanja znanja. Poljski pedagog OkOnj poseb-no izdvaja dva takva
naina, smatrajui ih najvanijim.
Postoji niz pravila kojih se treba pridravati pri primeni oiglednih sredstava:
a) uenike treba usmeriti ka angaovanjem svih ula kako bi se predmeti i pojave shvate potpunije i
detaljnije;
b) nastojati da se obrati panja na bitne, najznaajnije oznake predmeta posredstvom kojih se mogu
najpotpunije izloiti osnovne ideje;
c) predmete treba pokazati ne samo statino ve i u kretanju, razvoju, primeni, i sa vie strana;
d) primenom oiglednih sredstava treba izazvati to veu aktivnost uenika;
e) voditi rauna da oiglednost nije cilj ve sredstvo nastave i ne preterivati u
njenoj primeni u tenji da joj se da karakter neeg posebnog, atraktivnog ili
univerzalnog.
4.6. PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI UENIKA U NASTAVI
Ovaj princip ukazuje i na aktivnu ulogu linosti uenika u nastavi i podvlai njegovu funkciju
subjekta, a ne pasivnog uesnika u tom procesu. Svesno i aktivno uenje mogue je samo ako onaj
ko ui sazna cilj i znaaj delatnosti koje su vezane za uenje i ako ovlada umenjima neophodnim za
postizanje odredenog cilja. Uspena primena i realizacija ovog principa zavise od mesta i uloge
nastavnika u vaspitno-obrazovnom radu. Ovom problemu postoji vie razliitih prilaza:
-tradicionalni,
-progresivistiki i
-savremeni.
U tradicionalnoj koli nastavnik je centralna linost u procesu nastave. Od njega polaze sve
akcije, on odluuje ta je pravilno i potrebno, a ta nije. Od uenika se zahteva da pazi" i da bude
miran" na asu, a kod kue da ui i savlauje preeno gradivo i zadate lekcije. Ovakav odnos ne
obezbeuje i ne razvija samostalnost uenika, gui inicijativu, koi njihovu aktivnost.
U progresivistikim zahtevima insistira se na tome da se aktivnost nastavnika, to je mogue
vie, ogranii na asove nastave da bi se na taj nain omoguila inicijativa i dala prednost
uenicima da samostalno rade, odabiraju i reavaju razliite zadatke, prave projekte, bave se
razliitim vrstama realizacije i sl. Medutim, zbog smanjene usmeravajue funkcije koja dolazi od
nastavnika, znatno je oteano davanje sistematizovanih znanja.
Priznajui neophodnost aktivnog i svesnog uea uenika u procesu nastave i uenja,
savremena didaktika istovremeno naglaava i odgovarajue usmeravanje tih aktivnosti, njihovu

primenu za ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja koji su sadrani u nastavnim programima. I

pored usmeravajue uloge koju ima, nastavnik mora voditi rauna o tome da saznajne delatnosti
uenika budu samostalne i da im omogui uslove u kojima ce se one iskazivati ne samo na na
intelektualnom domenu, ve i na drugim domenima rada i stvaralatva.
Savremena didaktika razmatra proces nastave sa stanovita aktivnosti nastavnika, pouavanja,
i sa stanovita aktivnosti uenika, uenja. Iako obe strane imaju svoje posebnosti, one ine
jedinstvo, i nema jedne bez druge. Razlikovanje pomenutih strana nastavnog procesa ima
veliki i teorijski i praktian znaaj. Ako se nastavni proces izjednai sa pouavanjem (nastavom),
postoji opasnost da se nastavnik iskljuivo usmeri na sopstvenu aktivnost i da prenebregne da
pouavanje postojikbog uenja. Uloga nastavnika je da podstie i usmerava proces uenja. Zbog
toga on vodi rauna o tome ta uenici treba da ine da bi usvojili odreeno gradivo. On nastoji da
gradivo to vie priblii uenicima kako bi njihovo uenje bilo usmereno ka cilju i adekvamo
gradivu, zapravo uenje koje je neophodno za odredeni proces usvajanja. Nastavnik ne moe da
zameni uenika u uenju (to je uvek individualni akt), ali moe da mu pomogne i olaka proces
usvajanja i da ga veba u tome kako se uspeno i racionalno ui.
Savremeni oblici nastave, posebno individualizovana, diferencirana i problemska,
neposrednije dovode do realizovanja principa svesne aktivnosti zato to se posredstvom ovih oblika
ostvaruju glavne funkcije nastave i uenja. Problemska nastava, zasnovana na aktivnom procesu
sticanja znanja, obezbeuje svesno usvajanje osnovnih ideja nauke, sutinu procesa i pojava.
Uenici samostalno reavaju teorijske i praktine probleme i oslanjajui se na posmatranje, dolaze
do odredenih sudova i uoptavanja koje zatim proveravaju u praktinoj delatnosti.
Razvijanje aktivnog odnosa u saznavanju i samostalnosti u sticanju znanja, po svojoj prirodi,
zahteva i izvesnu kontrolu postignutih rezultata nastave i uenja i to kontrolu u dva pravca: kontrolu
vlastitih rezultata koje vre sami uenici (samokontrola) i kontrolu koju vre nastavnici. Ukratko,
uenici ele da saznaju ne samo do ega su doli ve i koliko je tano ono to su zakljuili i do ega
su stigli. Kontrola nastavnika ide u neto drugaijem pravcu. Ona je usmerena ka proceni rezultata
koje su postigli uenici ili na vlastitu samoocenu.
Aktivan odnos prema znanjima ima ogroman znaaj za svesno obrazovanje. To je i jedan od
osnovnih uslova da se prevazie formalizam u znanju, da se povee teorija i praksa i osposobe
uenici da se koriste steenim znanjima.
4.7. PRINCIP TRAJNOSTI USVAJANJA ZNANJA, VETINA I NAVIKA
Princip trajnosti se odnosi na vrsto i trajno usvajanje znanja u procesu nastave.
Uenje je i premisa i rezultat razvoja, poto usvajanje sistema znanja dovodi do odreenih
psihikih aktivnosti i intenzivnog razvoja, a odreeni nivoi ovog razvoja osposobljavaju uenike za
dalje usvajanje sve veih i sloenijih znanja.
U savremenoj nastavi dolazi sve vie do izraaja logiko pamenje - pamenje osmiljeno,
usmereno i povezano sa misaonim procesima. Umesto ogromnog broja inje-nica koje uenici teko
usvajaju, i umesto pasivnog usvajanja i "magacioniranja" znanja, neophodno je dati najvanije
sadraje, sutinske injenice i podatke u takvoj meri i takvim metodama da vrsto i trajno budu
usvojeni.
Posebno je vano usvajanje takvih sadraja koji su uslov za sticanje i uspeno savlaivanje
narednih delova istog ili srodnih nastavnih predmeta.
Uenici moraju znati kako da upotrebe, da primene ono to su nauih i kako to mogu saoptiti.
U savremenom obrazovanju manje se insistira na specifinim koliinama znanja a vie na razvijanju
univerzalno primenljivih intelektualnih sposobnosti kao instrumenata za dalje sticanje znanja i
rasuivanje o njima.
Trajnost znanja zavisi od organizovanja i usmeravanja itavog nastavnog pro-cesa, pogotovu
od osmiljenosti, kvaliteta i efikasnosti usvojenih znanja. Trajnost se pokazuje ne samo u
sposobnosti primene na odreene sluajeve i situacije, ve i u prenoenju poznatih aktivnosti na
nove i dmge situacije. Osnovni zahtev za trajno usvajanje znanja je da se kod uenika oforme jasne
predstave, svesno usvoje odgova-rajuci pojmovi, pravila i zakoni.

Ma koliko insistirali na principu trajnosti, moramo imati u vidu sledee injenice. Najbolje i
najdue se pamti ono gradivo, oni sadraji koji predstavljaju sutinu, ono to je osnovno, bitno i
glavno. Zatim, poznato je da zaboravljanje nastupa odmah posle izlaganja, pa zato ponavljanje treba
u poetku da bude intenzivnije nego u kasnijem periodu. Pre svega nastavu treba organizovati tako
da uenici razumeju ono to ue. Ponavljanje prethodno obraenog gradiva moe se zapoeti tek
kada se utvrdi da su uenici to gradivo shvatili. Zatim, treba insistirati na onome to je u nastavnim
sadrajima bitno i to je najvanije. Upoznavanje uenika s novim sadrajima treba organizovati
tako da uenici u tom procesu mogu to aktivnije uestvovati, a broj i uestalost vebanja
prilagoditi individualnim mogunostima i tempu uenika. Da bi se smanjilo ili odloilo
zaboravlja-nje, neophodno je organizovati intenzivno ponavljanje neposredno posle izlaganja
gradiva, kada je prirodni proces zaboravljanja najvei. Pored ovoga treba imati na umu i neke opte
uslove koji se ne odnose na proces zaboravljanja: neophodno je or-ganizovati intenzivno
ponavljanje neposredno posle izlaganja gradiva, kada je prirodni proces zaboravljanja najvei.
Pored ovoga, treba imati u vidu i neke opte uslove koji se ne odnose na proces zaboravljanja ali su
znaajni za samo zapamivanje. Uenike bi trebalo zainteresovati za ono to ue kako bi se kod njih
razvila svest o znaaju onoga to ue jer to doprinosi boljem i trajnijem pamenju. Boljem i
trajnijem pamenju doprinosi i redovno proveravanje i kontrola nauenog. Sistematska kontrola
rezultata nastave povezana sa obrazloenom ocenom uenikog rada povoljno utie na trajnost
znanja koje uenici stiu bilo u koli ili u vankolskom radu i uenju.

4.8 PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE NASTAVNOG RADA

Uenici se razlikuju prema brzini uenja, motivaciji, interesovanjima i stavovima. U jednom
razredu skoro je nemogue da postoje dva uenika koji iste sadraje ue na isti nain, istom
brzinom i efikasnou. Jedni najlake ue putem itanja, drugi putem sluanja, trei putem
delovanja, rada, aktivnosti. Neki uspenije ue pod pritiskom, drugi vole slobodniji tempo i nain
rada; jedni ue zato to su ih podstakli oni koji su ispred njih, drugi zato to ele da pomognu onima
koji zaostaju itd. Svako ima razliit stil uenja i kao pojedinac i kao linost.
U tradicionalnoj organizaciji nastave nastavnik je prinuden da obezbedi jednak, isti prilaz
svim uenicima, orijentiui se na nekog zamiljenog srednjeg" ucenika. Najvee tete od ovakvog
naina rada imaju ,jaki" i slabi" uenici. I kategorija srednjih" uenika je veoma arolika, sa
razliitim interesovanjima, sklonostima, sposobnostima opaanja, pamenja, mate i miljenja.
Oigledno je da ista nastava u razredu ne moe uspeno da zadovolji potrebe svih uenika. Odavno
je tradicionalna nastava kritikovana i osporavana zato to glavnu panju obraa prosenom"
ueniku, uenicima u optem smislu", a ne pojedincima koji ue. Iz toga su proizali zahtevi za
individualizacijom nastave, za prilagoavanje nastave individualnostima uenika, njihovim
potrebama i mogunostima.
Princip individualizacije se odnosi na prilagoavanje didaktike aktivnosti svakom ueniku
vodei rauna o njegovim individualnim osobenostima. Individualizacija nastave je, u stvari,

prilagodavanje didaktikih aktivnosti uenicima, ali se pri tom vodi rauna o njihovim
individualnim osobenostima, to zapravo znai da treba podsticati aktivnost pojedinaca na putu
njihovog razvoja. Individualizacijom se nastoje ostvariti mogunosti u razvoju svakog pojedinca.
Glavni cilj individualizacije je nauiti uenike uenju, formirati kod njih pozitivnu motivaciju
za uenje i osloboditi potencijalne sposobnosti svakog pojedinog uenika.
Jedino individualizovana nastava moe da vodi rauna o razlikama u inteligenciji dece u
jednom istom razredu, o njegovim afektivnim varijacijama; o premorenosti i svim linim iniocima
koji utiu na njegovu afektivnost i na njegovo ponaanje u koli".

5.0 NASTAVNE METODE

5.1. POJAM I ASPEKTI NASTAVNIH METODA
Metoda znai nain istraivanja, nain izlaganja...Metoda podrazumeva primenu etiri vrste
operacija:
1. racionalni princip (oblici zakljuivanja);
2. naine kako se gleda na podatke (take gledanja);
3. nain prilaenja zadatku (metode u uem smislu) i
4. postupak, odnosno specifian nain ispitivanja i istraivanja.
Svaka metoda ukazuje na odreene naine delovanja, a svaki nain delovanja se ne moe
uvek smatrati metodom. Metoda se razlikuje od naina i time to ona podrazumeva i obuhvata
unapred smiljen postupak radi njegove primene u nizu slinih sluajeva.
Nastavne metode podrazumevaju nain upravljanja radom uenika u procesu nastave, koji
omoguava sticanje znanja i vetina i njihovu primenu u praksi a isto tako doprinosi razvijanju
njihovih saznajnih sposobnosti i interesovanja ,formiranje pogleda na svet i pripremanje za ivot.
To znai da nastavne metode moraju biti takve da ne zavise od jednog nastavnika i njegovog
talenta, ve da svi dobro pripremljeni nastavnici mogu uspeno da ih primenjuju i da njima postignu
odgovarajue rezultate u uenju svojih uenika. Jedan od bitnih problema rada nastavnika je da
odabere i primeni adekvatne postupke koji e podsticati odreene procese saznavanja i uenja.
Nastavni principi usmeravaju didaktiku aktivnost uenika i nastavnika i odgovaraju na
pitanje zbog ega uenike treba pouavati na jedan ili na drugi nain, a nastavne metode govore o
nainima ostvarivanja planiranih ciljeva i zadataka obrazovanja, ukazujuci kako to raditi u okvim
raznih nastavnih predmeta i nivoa i oblika didaktikog rada.
Kada se govori o nastavnim metodama moraju se imati u vidu odreeni aspekti koji su
znaajni za njihovo konstituisanje i njihovu primenu.
- ciljevima i zadacima vaspitanja i obrazovanja,
- odnosu izmeu metoda naunog saznanja i nastavnih metoda,
- psiholokim osobenostima uenika i zakonitostima uenja,
- specifinostima predmeta i njihovih sadraja.
Nastavne metode zavise od ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja i menjale su se zajedno
sa promenama drutvenih i istorijskih uslova. Pre pojave kole kao drutvene institucije, dominirale
su metode zasnovane na oponaanju, podraavanju i pouavanju. Pojavom organizovane kole
pojavljuju se verbalne (govorne) metode i one su preovladavale u razliitim vidovima, pogotovu u
srednjem veku. Re, najpre izgovarana, potom pisana i na kraju tampana, postala je glavni nosilac
informacija. a uenje iz knjiga jedan od najvanijih puteva obrazovanja. Daljim razvojem drutva,
pojavom i razvojem mainske proizvodnje i sve veim porastom proizvodnih snaga, napredni
pedagozi 17-19. veka postavljali su pitanja o oiglednosti, izletima, praktinim radovima i
vebanjima pa ak i izvesnom istraivakom radu uenika. Pojavljuju se nove metode oigledne i
radne nastave, radionikolaboratorijske i druge. Na prelazu iz 19. u 20 vek, pod uticajem naprednih
teorija o "uenju putem delovanja", postavljeni su izraeniji zahtevi za metodama organizovanja
praktinog rada i uenja.
Meutim pokazalo se onda kao i sada, da u nastavi ne postoji jedna metoda koja bi bila
dovoljna i koja bi mogla da ispuni sva oekivanja i zahteve koje postavlja drutvo na odreenoj
etapi svog razvoja.
Nastavne metode zavise i od posebnih svojstava i specifinosti pojedinih nastavnih predmeta i
njihovih sadraja ("grae"), ije se izlaganje povezuje s odreenim zahtevima. Nain rada
nastavnika istorije i knjievnosti, u kojima se znatno vie koriste knjige, razliite slike, dokumenti i
sl. razlikuje se, na primer, od rada na asovima fizike, hemije i biologije, u kojima se trai
neposrednije upoznavanje s predmetima, pojavama i procesima ili, pak, u matematici, tehnikom
obrazovanju i dr., u kojima treba obezbediti veliki obim vetina i navika, vebanja i praktina
27

zanimanja. Svaki nastavni predmet, u izvesnom smislu i na poseban nain, odraava metode istraivanja koje su specifine za pojedine naune discipline i podraja znanja.
5.2. KLASIFIKACIJA NASTAVNIH METODA
Nastavni proces je veoma kompleksan i odlikuje se brojnim raznovrsnostima, neprestanim
traenjem novih metodikih reenja, skladnim odnosom svih osnovnih formi.
Najea podela nastavnih metoda je podela koja u osnovi ima
-posmatranje,
-rei i
-praktina delatnost.
Ta osnova podrazumeva tri grupe nastavnih metoda:
1. metode zasnovane na posmatranju (pokazivanje);
2. metode zasnovane na reima: monoloke (opis, prianje, pripovedanje), dijaloke
(popularna predavanja, diskusije) i rad sa knjigom;
3.metode zasnovane na praktinim aktivnostima uenika (praktina zanimanja, laboratorijski
metod).
Ova podela se slae s istorijskim nastankom i razvojem nastavnih metoda. U njenoj osnovi
sadri put kojim se odvija proces saznanja koji tee ,,od ivog opaanja ka apstraktnom miljenju, a
od ovoga ka praksi". Ove metode su bliske sadanjoj nastavnoj praksi i razlikama u nainu rada
nastavnika. Svaka od pomenutih metoda moe da obavlja osnovne didaktike funkcije: da upoznaje
uenike s novim gradivom, obezbeuje utvrdivanje steenog znanja, omoguava kontrolu i
ocenjivanje nivoa kvaliteta usvojenosti znanja.
U savremenom radu kole pojavili su se i oblici rada koji zbog svoje specifinosti ne ulaze ni u
jednu od navedenih gmpa. To se, pre svega, odnosi na programiranu nastavu i uenje, pa emo ih
posebno izloiti.
5.2.1. METODE ZASNOVANE NA POSMATRANJU
Metode zasnovane na posmatranju sastoje se u pruanju znanja, navika i vetina putem
ulnog opaanja.
Posmatranje znai oblik aktivnog ulnog saznavanja koje ima za cilj upoznavanje predmeta i
pojava, prikupljanje injenica i drugih elemenata neophodnih za razumevanje, za formiranje
osnovnih predstava i pojmova o predmetima i pojavama koje nas okruuju. Opaanje izaziva i
podstie razliite misaone procese pa je na taj nain povezano sa miljenjem.
Kako posmatranje predstavlja aktivno ulno opaanje, ono se esto primenjuje u nastavi.
Budui da u posmatranju i opaanju uestvuju ula (vid, sluh, dodir, miris, ukus), kod uenika se
stvaraju razliite predstave, to omoguava aktivno i svesno usvajanje znanja.
Posmatranje ima veliku ulogu i znaaj u nastavi. Primenjuje se u svim fazama nastavnog rada:
u izlaganju novog gradiva, ponavljanju i utvrivanju, za vreme razliitih eksperimenata, u procesu
drutveno-korisnog i proizvodnog rada, na ekskurzijama, pri izradi domaih zadataka itd. Poseban
znaaj posmatranje ima u prirodno-naunim disciplinama gde predstavlja i osnovu i put u
saznavanju, u donoenju zakljuaka, uoptavanju i proveravanju. Posmatranje se organizuje u
nastavi i izvan nje pod rukovodstvom nastavnika i samostalno, zavisno od cilja i zadataka
saznavanja i uenja.
Da bi posmatranje u nastavi ispunilo oekivanja vaan je izbor predmeta i pojava koji e biti
posmatrani, tj. ta e se posmatrati. Zatim je vano uputiti uenike kako e posmatrati. Takode je
vano da uenici znaju ta je cilj posmatranja, bilo da se posmatranje odvija pod rukovodstvom
nastavnika ili samostalno, u odeljenju ili izvan njega. Nastavnik treba sa uenicima da razradi plan
posmatranja, da ih uputi u tehniku opaanja i posmatranja. To podrazumeva primenu i nekih drugih
elemenata, kao to su: razliita beleenja, unoenje raznih podataka, pravljenja skica i crtea,
izdvajanje sutinskih podataka i sl. Posmatranje i beleenje nameu i potrebu pouavanja uenika o
obradi i razradi dobijenih podataka, kao i formulisanje rezultata i zakljuaka. Svako posmatranje
28

treba da se zavri odreenim zakljucima, odnosno rezultatima u ijem formulisanju treba da

uestvuju i uenici, bilo samostalno, bilo sa vrnjacima sa kojima rade u grupi ili zajedno sa
nastavnikom. Tek kada uenici budu u stanju da naprave kratak zavrni izvetaj (usmeni ili pismeni)
onoga to su posmatrali i pratili, tek tada se moe smatrati da je posmatranje izvedeno do kraja i da
je ispunilo svoj cilj i zadatke.
POKAZIVANJE (demonstracija)

Pokazivanje kao nastavna metoda podrazumeva sloenu aktivnost nastavnika, koja se sastoji
u izlaganju razliitih prirodnih (realnih) predmeta, njihovih slika ili modela, prikazivanju odreenih pojava, dogaaja ili procesa i objanjavanju njihovih bitnih svojstava. Nastavnik je duan da na
odgovarajui nain podstakne misaone aktivnosti uenika kako bi uporeivali ono to im se
prikazuje i objanjava, vrili odgovarajue transformacije i sl. Prema tome, osnovni elemenat
miljenja nije ono to se prikazuje uenicima ve shema aktivnosti pri ijem izvoenju subjekat ima
znaajnu i aktivnu ulogu.
Najveu didaktiku vrednost ima pokazivanje realnih predmeta, prirodnih objekata, pojava i
procesa koji se deavaju u prirodnim, realnim i ivotnim uslovima. Ukoliko je takvo prikazivanje
teko ili nemogue ostvariti, onda prirodne eksponate treba demonstrirati u vetakoj sredini
(zoolokom vrtu, na primer) ili ih, pak, zameniti odgovarajuim nastavnim sredstvima. Sva
nastavna sredstva se mogu podeliti u dve velike grupe: trodimenzionalne i dvodimenzionalne. U
prvu grupu spadaju razliiti modeli, aparati, reljefne karte, makete, diorame i dr., a u drugu: slike,
fotografije, dijafilmovi, dijapozitivi, crtei, grafikoni, sheme, tabele, mape, zvune slike
(magnetofonske trake) i sl.
Modeli imaju znaajnu ulogu u nastavi raznih predmeta. Slue za trodimenzionalno
prikazivanje predmeta i objekata u veliini koja je najpogodnija za posmatranje. Njima se mogu
prikazivati skrivene unutranjosti predmeta, strukture geometrijskih tela, princip rada motora s
unutranjim sagorevanjem i sl., u uslovima koji su veoma slini autentinim. Zbog boljeg uoavanja
mogue je izostaviti sporedne i nebitne delove i elemente, a istai ono to je sutinsko. Veliku
primenu i didaktiku vrednost imaju i dvodimenzionalna sredstva: slike, crtei, fotografije,
grafikoni i dr. Ova sredstva se mogu podeliti na statina i dinamina, a u okvim ovih mogu se vriti
dalje podele na crno-bela i u koloru.
U praksi kolskog i nastavnog rada sve veu primenu ima film kao dinamino, vizuelno ili
audiovizuelno sredstvo koje obezbeduje specijalne uslove u vaspitno-obrazovnom radu, a
uenicima doarava stvarnost ivota i rada u raznovrsnim manifestacijama i razliitim vremenskim
razdobljima. Omoguava stvaranje potrebnog kontakta sa stvarnou, prikazivanje slike predmeta
ili bia u ivotnoj ili odgovarajuoj sredini, u akciji, doaravajui tako stvarnost. Svojstvena mu je
plastinost predmetne oiglednosti. Izaziva interesovanje, omoguava neposredno doivljavanje i
motivie gledaoce stvarajui posebne vaspitno-obrazovne situacije. Tehnikim sredstvima i
razliitim postupcima na filmu se omoguava ponavljanje, ubrzavanje i usporavanje, smanjivanje i
uveavanje, saimanje i razvlaenje, prikazivanje statinog i dinaminog, razlaganje pojava na
sastavne delove i njihovo spajanje (analiza i sinteza).
Proiruje se i primena televizije u obrazovanju i nastavi, kao i sredstva koja poseduju kvalitete
filma i radija: objedinjava sliku i re. Mogunosti televizije su mnogo ire jer se ona koristi i svim
drugim sredstvima: obinim i dijaslikama, filmovima, crteima, gramofonskim ploama,
magnetofonskim trakama, neposrednim prikazivanjem prirode i ljudi i mnogim drugim
mogucnostima. Na taj nain televizija postaje univerzalno audiovizuelno sredstvo: sintetiko
(funkcionalno sjedinjava auditivne i vizuelne elemente), dinamiko (prikazuje podatke o
objektivnoj stvarnosti i u dinamikim relacijama) i kombinativno (povezuje ranije poznata sredstva
u novim kombinacijama). Najvanije didaktike funkcije televizije su u tome to ona: pribliava
stvarnost koja nije dostupna u procesu uenja, budi interesovanje prema predmetu saznanja, razvija
sposobnost opaanja, aktivnost, matu i miljenje.
Svakako da razliita nastavna sredstva zahtevaju primenu posebnih postupaka i naina
prikazivanja. Meutim, postoje i neka opta pravila:
29

1.posmatranje treba organizovati na takav nain da svi uenici mogu detaljno da razgledaju
prikazani predmet;
2.prikazivanje treba da omogui opaanje predmeta po mogunosti svim ulima, a ne samo
vidom;
3.prikazivanje treba da bude na takav nain organizovano, a pitanja za vreme posmatranja
tako formulisana da najbitnije osobine i elementi predmeta ostave najjai utisak;
4.posmatranje treba da omoguci uenicima upoznavanje sa stvarima i pojavama u njihovom
razvoju i delovanju.
Metode zasnovane na posmatranju oigledno pokazuju da imaju neke znaajne pozitivne
strane, kao i neke nedovoljnosti i ogranienosti. Prednosti metoda zasnovanih na posmatranju su u
sledeem:
1.
Savremena nastava je tesno povezana sa ivotom, pa je zbog toga primena metoda
posmatranja znaajno proirena. U dananje vreme nije mogue uspeno izvoditi nastavu bez
raznovrsnih posmatranja pojava u prirodi i drutvu, u oblasti rada i u svim dragim domenima.
2.
U posmatranju uestvuju sva ula i odvijaju se razliiti senzomi procesi, to je
znaajno za sva podraja delatnosti i razna zanimanja i specijalnosti. Budui da se putem ula
odraavaju raznovrsna svojstva predmeta, pojava i procesa, to pomae pojedincima da se na pravi
nain usmere ka odgovarajuim aktivnostima, odnosno specijalnostima.
3.
Metodom posmatranja uenici stiu znanja na jednostavan i zanimljiv nain.
Adekvatnom primenom kod uenika se razvija ova sposobnost, to je veoma znaajno za njihovo
dalje uenje i saznavanje. Posmatranje na taj nain postaje osnova, poetak, moe se ak rei i stil
celokupnog kasnijeg uenja.
1.Metoda posmatranja obezbeuje neophodnu osnovu ulnog znanja (sazna-nja) bez koje ne
bi bila mogua ni druga znanja, naroito apstraktna. Posmatranje je sredstvo za stvaranje,
formiranje apstraktnih pojmova i za njihovu kasniju primenu u praksi.
Ogranienost i nedovoljnost ove metode uglavnom se odnosi na injenicu da samo
posmatranje, iako neophodno, nije dovoljno za ukupne aktivnosti i rad uenika. Pre svega, uz
posmatranje je potrebno izlaganje, objanjavanje, tumaenje, razliite aktivnosti u vezi s
posmatranim predmetima, pojavama i procesima. Pa ak i onda kada je posmatranje praeno ili
kombinovano s objanjenjem, ni tada ono samo nije dovoljno za sticanje brojnih i raznovrsnih
znanja, spretnosti i vetina. Iz toga proizlazi da metode zasnovane na posmatranju treba da budu
kombinovane s drugim metodama i postupcima to e obezbediti i druge vrste znanja (praktinih,
tehnikih i.dr.).
5.2.2. METODE ZASNOVANE NA REIMA
Re, govor, verbalno izlaganje, imaju veliku ulogu u procesu saznavanja. Govor je jedini
pravi posrednik meu ljudima. Posredstvom rei i najapstraktnije ideje, misli i oseanja mogu da se
izraze i objasne. Rei omoguavaju saznavanje, a da pri tom nije uvek neophodno da se subjekti
koji saznaju dovode u neposredan dodir sa stvarnocu. To pretpostavlja da uenici raspolau s
dovoljno ulnih iskustava i predstava o odreenim predmetima i pojavama. Rei kojima se one
oznaavaju treba da imaju konkretan sadraj, a leksiki fond valja stalno razvijati i obogaivati.
Metode zasnovane na reima nose i neke slabosti. Da bi se reima adekvatno izrazila
stvarnost, njima se mora pravilno sluiti kako se ne bi postigao suprotan efekat - udaljavanje
uenika od stvarnosti i dovodenje do formalizma i verbalizma. Ova konstatacija je znaajna ako se
ima u vidu didaktiko-vaspitni rad kole u kome govorna i pisana re predstavljaju bitno sredstvo
uticanja na uenike.
Imajui u vidu potrebe za stalnom aktivnou uenikog miljenja, metode zasnovane na
reima u procesu nastave i uenja, mogu se podeliti na sledea tri oblika:
1. monoloke metode,
2. dijaloke metode,
3. rad sa knjigom (metoda itanja ili tekst metoda).

30

5.2.2.1. MONOLOKA METODA

Oblik verbalnog izlaganja u kome nastavnik sam izlae nastavno gradivo uenicima naziva se
monolokom metodom. Ovu metodu, koja je poznata i kao metoda usmenog izlaganja i sticanja
znanja, karakterie izraena aktivnost nastavnika i pasivan poloaj uenika. Bilo bi, meutim,
pogreno da se ovaj proces pojednostavi. Samo spolja posmatrano moe izledati da su uenici
neaktivni, da oni samo sluaju (nastavnik nudi", a uenici primaju"). Na osnovu toga, neki
zakljuuju da je ova aktivnost reproduktivnog karaktera to je, svakako, pogreno. Uenici e
prihvatiti izlaganje nastavnika samo u sluaju "ako on uspe da podstakne i usmeri njihovu
samodelatnost ka ostvarivanju eljenih nastavnih ciljeva i zadataka.
Na ovaj nain gradivo se moe izloiti sistematino, pregledno, logiki povezano i za relativno
kratko vreme. Njihov znaaj je u vaspitnom uticaju nastavnikove rei, to posebno dolazi do
izraaja u buenju emocija uenika i uticanja na njihov pravilan govor, nain izraavanja,
obogaivanje leksike i sl.
Razlikujemo sledee vidove monoloke metode:
a) opisivanje,
b) prianje (pripovedanje) i
c) predavanje.
A) OPISIVANJE

Opisivanje je najjednostavniji nain da se uenici usmeno upoznaju sa svojstvima ivih bia,

objektima i pojavama iz najrazliitijih podruja stvarnosti. Usmereno je ka spoljnom svetu i
pojavama koje nas okruuju, a veoma esto je povezano s pokazivanjem. Najee se koristi za
upoznavanje predmeta i pojava u njihovoj manje ili vie statinoj formi, u njihovoj zavrnoj fazi,
zavrnom obliku, tj. kada vie nije u pitanju radnja ili proces. Pri posmatranju panja se obraa na
spoljno upoznavanje, bez dubljeg ulaenja i objanjavanja unutranjih svojstava i procesa.
Podrazumeva tano opisivanje predmeta i pojava kako bi se o njima stekla prava i realna slika. Za
nastavnike i uenike to je prilika koja im omoguava objektivno, tano i briljivo posmatranje i
utvrdivanje stanja, bez subjektivnih ocena. Takav nain rada veba nastavnike, a vaspitava uenike
da posmatraju i egzaktno utvrduju injenice i stanja.
Opisivanje se u nastavi primenjuje u dva vida kao
- slikovito i kao
- analitiko opisivanje.
Pri slikovitom opisivanju neophodno je pridravanje prostornog principa: opisivanje delova
predmeta, ivih bia, karakteristinih pojava prema odredenom redosledu i nastojanja da se prui
to celovitija slika (na primer, opisivanje orua i oruja, istorijskih spomenika, osobenosti flore i
faune, klime i sl.).
Analitiko opisivanje je zasnovano na logikom principu: najpre se izlau opta svojstva pa se
prelazi na pojedinosti sa raznih stanovita tako da se ovaj oblik opisivanja esto pribliava
objanjenju (na primer, opisivanje parne maine i delova koji omoguavaju njeno funkcionisanje).
Kod ovog oblika nije dovoljno samo opisivanje ve i odgovarajua objanjenja, ukazivanja na
logiku povezanost i zakonitosti, pomaganje u pogledu razumevanja. S obzirom na to da
objanjenje zahteva dosledno opisivanje predmeta ili pojava, to se ono najee kombinuje s
metodom posmatranja, razgovora, opitima, grafikim predstavljanjima, demonstracijama.
B) PRIANJE
Prianje je izlaganje u obliku opisivanja reima, pripovedanja, koje se primenjuje u procesu
nastave kada uenike treba upoznati sa konkretnim injenicama, pojavama, dogadajima ili
procesima. Uspeno se primenjuje posebno u onim sluajevima kada uenici treba neto da naue o
prirodnim ili drutvenim pojavama kao tokovima konkretnih radnji. U ovom sluaju se tok
31

dogaaja vezanih za centralni problem oblikuje kao radnja (na primer, bitka na Neretvi, ivot i rad
velikih naunika vezan za najznaajnije pronalaske i otkria i sl.). Sa saznajnog stanovita, prianje
predstavlja adekvatan postupak za usvajanje injenica. Zbog mogunosti da se problem upozna
razvojem, ispoljavajui se kao hronoloki tok dogaaja, ovaj vid nastave odlikuje se velikim
stepenom konkretnosti.
Kod ovog naina dominira emocionalna komponenta izlaganja, u njemu se vie oslanja na
emocije nego na intelekt. Za razliku od opisivanja koje se primenjuje na svim uzrasnim nivoima,
prianje se preteno primenjuje u elementarnoj nastavi, u mlaim razredima osnovne kole za
upoznavanje konkretnih dogadaja. Ono odgovara i karakteru miljenja uenika ovog uzrasta.
Primenom ovog vida nastave stvara se dobra psiholoka podloga i podstie se interes za uenjem,
zato to je konkretno miljenje dece, spojeno sa jakom emocionalnom i voljnom osnovom njihovog
psihikog ivota, veoma podlono uticaju ive rei kojom se nastavnici obilato koriste u svom radu.
Ono se moe uspeno primenjivati i na starijim uzrastima, ukoliko nastavnik uspeno motivie
uenike oivljavajui prianje vlastitim iskustvom ili doivljajem, dogadajima iz svakodnevnog
ivota, napisima iz dnevnih listova i dr. (Uspeno se moe primenjivati skoro u svim nastavnim
disciplinama, a posebno u nastavi literature i knjievnosti, istorije, geografije, biologije). Na ovaj
nain se prianje dopunjava drugim nastavnim metodama i postupcima: pokazivanjem,
objanjenjima, diskusijom, itanjem i sl.
Rei i termini kojima e nastavnik slui tokom prianja takode treba da budu dobro poznati
uenicima, a ako to nije sluaj treba ih tokom izlaganja obavezno objasniti. Treba raunati i na to da
uenici ne mogu dugo paljivo da sluaju zbog ega prianje mora biti jasno, saeto i plastino.
Time se postiu dva cilja: da uenici paljivo sasluaju prianje i da se u najmlaim razredima
naue kako treba pravilno i saeto izloiti svoje misli.
C) PREDAVANJE
Od svih metoda zasnovanih na izlaganju, predavanje predstavlja najsloeniji oblik. Predavanje
je, u stvari, due, kontinuirano tumaenja, mada u njemu ima i elemenata opisivanja i prianja. Za
predmet svog izlaganja ono najcee ima opisivanje sloenih sistema stvari, dogaaja, pojava i
procesa, kao i odnose i zavisnosti medu njima kao i uoptavanje znanja koja se na drugi nain i iz
drugih izvora ne mogu pruiti uenicima. Obino se koristi u sluajevima kada se radi o usvajanju
znanja apstraknog karaktera na principu objanjavanja odgovarajuih pojava. Karakterie ga
sistematinost i vrsta logika struktura gradiva, intenzivno angaovanje panje i pamenje,
usmerenost na hipotetiko-deduktivno miljenje, due vremensko izlaganje, to od slualaca
zahteva veliku intelektualnu aktivnost i psihiki napor. Zbog takvih svojih osobenosti, predavanje
kao nain izlaganja vie odgovara starijim uenicima (najstarijim uenicima osnovne kole,
uenicima srednje kole, pogotovu studentima viih i visokih kola).
U sadanje vreme se zahteva kombinovanje klasinog predavanja s aktivnim postupcima i
metodama u kojima znaajno mesto zauzima uee uenika i njihov samostalan rad. U ovako
dopunjenom obliku nastavnik ne izlae celo gradivo, ve samo najznaajnijedelove, osnovne take,
posebno se zadravajui na elementima koji u sloeniji i tei za razumevanje. Ostale sadraje
uenici savlauju sami.
Da bi predavanje ispunilo svoj zadatak:
- sadrina predavanja mora biti prilagoena saznajnim mogunostima uenika, cilju i
zadacima odredene nastavne jedinice;
- predavanje treba da sadri sutinske delove problema, poto detalji mogu da ih zamagle.
Pojedinosti i detalje ucenici mogu da nau u udbenicima i odreenoj literaturi.
-injenice, primeri, zadaci i drugi neophodni elementi predavanja moraju biti odabrani poto
su oni u funkciji dokazivanja opravdanosti zakljuaka;
- imajui u vidu nedovoljnost ove metode, predavinja treba povezivati kad god je to mogue
sa drugim metodama i postupcima: demonstracijama, opisom, razgovorom, korienjem tampanog
materijala. Utvrdeno je da od 100 infonnacija koje se daju putem usmenog izlaganja (prianjem),
32

uenici zapamte izmedu 20 i 50%. To znai da nije celishodna preterana i jednostrana primena
predavanja kao metodskog postupka;
-poto su predavanja, kao oblik nastave, naporna za ucenike i zahtevaju veliku koncentraciju
panje, treba predvideti povremene pauze koje e znaiti predah i mogunost da se olaka
zapamivanje injenica znaajnih za dalje praenje i razumevanje.
Ispitivanja su pokazala da zapamivanje zavisi od duine predavanja. Tako, na primer, posle
15-minutnog izlaganja, sluaoci su zapamtili 41% izloenog gradiva; posle 30-minutnog
neprekidnog izlaganja, zapameno je 23%, a posle 45 minuta samo 20% materijala. To znai da
se u predavanju mora voditi rauna kako o duini izlaganja, tako i o pauzama;
- da bi se uenici i kasnije bolje snalazili u izloenom materijalu, poeljno je da nastavnici
tokom izlaganja belee na tabli glavne ideje, znaajne podatke, elemente i sl., jer uenici nisu uvek
u stanju da ih sami odaberu i zabelee najvanije detalje iz toka predavanja.
5.2.2.2. DIJALOKA METODA
Dijaloka metoda spada u metode zajednikog rada nastavnika i uenika. Zasniva se na
pitanjima i odgovorima, razgovom nastavnika sa uenicima i u tome je njena osnovna
karakteristika.
Razgovor omoguava nastavniku da podstakne miljenje i misaone aktivnosti uenika, a
istovremeno, na osnovu njihovih odgovora, da proverava celishodnost postavljenih pitanja i
opravdanost svojih postupaka u nastavi.
Razgovor kao nastavna metoda razlikuje se od obinog razgovora svojom usmerenou ka
ostvarivanju odreenog cilja i adekvatnom pripremom nastavnika. U ovoj pripremi ne predviaju se
samo pitanja koja e biti postavljena uenicima, ve takode i njihova reagovanja i mogui odgovori
kao i problemi koji se mogu pojaviti tokom razgovora. Zadatak razgovora je da podstie miljenje
uenika i da obiikuje sposobnost formulisanja sudova koji se zasnivaju na uverenju koje je dovoljno
obrazloeno.
Razgovor nije niz pitanja i odgovora koja poinju od nastavnika i njime se zavravaju . Odlika
pravog razgovora je obuhvatanje to ireg kruga uesnika.
Ukoliko nastavnik proceni da e doi do prekida razgovora ili, pak, da razgovor ide u
pogrenom smeru, nastavnik se ukljuuje i vraa uenike na osnovnu temu, daje neophodne dopune
i ispravke, podstie, usmeravajui njegov daljnji tok. Moe se rei da je razgovor u znatnoj meri
kolektivni proces miljenja".
Za primenu ove metode neophodno je da uenici raspolau izvesnim podacima i znanjem,
doivljajima i iskustvima o materiji koja e se obradivati. Drugim reima, razgovor se primenjuje u
situacijama kada nova istina logiki sledi iz ranije poznate.
a) HEURISTIKI RAZGOVOR

Heuristiki razgovor jeste metoda koja usmerava uenike da sami trae reenja postavljenog
problema, naroito primenom induktivnih postupaka. Koristi se s ciljem davanja novih znanja.
Nastavnik obino stavlja pred uenike odreden zadatak ili stvara problemsku situaciju i putem veto
postavljenih pitanja podstie znanja koja oni ve imaju i tako ih dovodi do otkrivanja istine, novih
postavki, reenja i zakljuaka. Reavanje problema se moe podstaknuti, a traganja tokom
razgovora obogatiti primenom razliitih nastavnih materijala ili tehnikih sredstava.
Dobre strane heuristikog razgovora su u tome to ima velike mogunosti da se upravlja
traganjem uenika, njihovim usmeravanjem i postepenim dovoenjem do pravog reenja.
b) KATIHETIKI RAZGOVOR

33

Ovaj metod se svodio na kratko reprodukovanje nauenog kao odgovor na postavljeno pitanje
i bio je preteno usmeren na treniranje pamenja. Vodi svoje poreklo iz feudalnih crkvenih kola i
iroko se primenjivao u nastavi veronauke po emu je i dobio naziv. U savremenoj nastavi ova vrsta
razgovora se primenjuje u sluajevima kada nastavno gradivo treba doslovno zapamtiti pri
ponavljanju i utvrivanju (najee u sluaju frontalnog ispitivanja uenika) podataka iz geografije
(imena reka i jezera, broj stanovnika, veliine zemalja i kontinenata i sl.), u istoriji (hronologija),
stranim jezicima (rei i termini, primena gramatikih pravila itd.).
U dijaloke metode takode spadaju popularno predavanje i diskusija.
d) POPULARNO PREDAVANJE
Popularno predavanje kao metoda zasnovano je na razgovom nastavnika sa uenicima, pri
emu nastavnik ima vodeu ulogu. Da bi postigao cilj koji je sebi postavio u vezi s nekim
nastavnim problemom, nastavnik smiljeno i prema odreenom redosledu postavlja uenicima
pitanja na koja oni odgovaraju. Pitanja su usmerena ka tome da uenici mogu polako, korak po
korak, od nedovoljnih znanja da napreduju ka sve veim, irim i potpunijim. Za primenu ove
metode uenici moraju imati minimum znanja koja omoguavaju njihovo dalje irenje i
nadogradivanje. Pretpostavka za njenu primenu je ne samo paljivo sluanje nastavnikovog
izlaganja, ve i samostalna misaona angaovanost uenika.
U mlaim razredima osnovne kole ovaj metod moe da slui i kao jedan od naina za
saoptavanje novih znanja, ali i kao postupak za ponavljanje, utvrivanje i kontrolu. U radu sa
starijim uenicima ova metoda vie se primenjuje za sistematizaciju i utvrdivanje znanja, a
delimino i za kontrolu i ocenjivanje.
Popularno predavanje se ipak najvie koristi kao uvodno pripremanje uenika za rad.
Razgovarajui sa uenicima, nastavnik saznaje ta oni ve znaju iz domena teme koju namerava da
obradi i ta su o tome razmiljali. Istovremeno, uvodno popularno predavanje je i dobra prilika da se
uenici motiviu za rad i napore na obradi nove teme.
e) DISKUSIJA
Diskusija kao nastavna metoda sastoji se u razmeni miijenja o odredenoj temi ili problemu.
Da bi se ova metoda mogla uspeno primeniti, neophodno je da uenici ve raspolau znaajnijim
znanjima iz podruja koje se obraduje. Veim i obimnijim znanjima raspolau uenici starijih
razreda to znai da se ova metoda moe uspeno primenjivati u najstarijim razredima osnovne i u
srednjoj koli. Budui da razmena miljenja obuhvata iznoenje vlastitih stavova i pogleda, njihovo
obrazlaganje, suprostavljanje drugaijim shvatanjima, sintetizovanje vlastitih i tuih miljenja,
intervenisanje u pravom trenutku, stvaranje novih pretpostavki kao i proveravanje injenica i daljih
zakljuaka - sve to pokazuje da je diskusija sloena nastavna metoda.
Za uspeno vodenje diskusije neophodno je ostvarivanje i nekih drugih elemenata kao to su:
socijalna fleksibilnost, demokratinost i tolerantnost, osetljivost za ideje i potrebe drugih, kultura
verbalnog komuniciranja, spretnost u voenju same diskusije. Dakle, pored informacija, argumenata
koji se odnose na predmet diskusije, veoma su vane socijalne i druge spretnosti koje treba nauiti.
Uloga nastavnika se sastoji od praenja, analiziranja i procenjivanja toka diskusije, a na
osnovu prethodno postavljenog cilja, ispravljanja izloenih injenica ili njihove aktivnosti, u odnosu
na ono to je bitno, kao i na razmatranje onoga to bi trebalo primeniti. Pomo nastavnika u
usmeravanju diskusije je posebno znaajna, ali njen povratni uticaj ne sme da sadri njegove line
stavove: neophodno je da se sastoji od kratkih napomena, primedaba i replika, da se odnosi na
podsticanje i usmeravanje, a ne na izlaganje linih pogleda, stavova i shvatanja i ukazivanje na
odreena reenja.
U podsticanju ili usmeravanju diskusije, nastavnikuu moe pomoi i posmatranje odreenih
znakova - signala (gestova, pokreta, mimika i drugih reakcija) u odluivanju ta da preduzme tokom
34

razgovora. Nastavmk moe, posmatrajui pojedince ili grupu uenika, da proceni optu klimu koja
u grupi preovlauje i, ako je potrebno, da utie na njenu promenu. U nekim situacijama to se moe
sastojati u tome da se uhvati pogled uenika i da im se uputi ohrabrujui osmeh ili da se pozovu da
govore podizanjem ela ili obrva. U drugim, komunikacija moe biti uspostavljena posredstvom
odredenih gestova: pruanjem prsta ili ruke da bi se sugeriralo ,,da li eli da se ukljui u razgovor"
ili upotrebom obe ruke da se ukae ,ta ti o tome misli"? Ovi neverbalni signali esto su i prirodni
partner za neverbalne pozive, manje su nametljivi pa su zato i uspeniji.

Usmeravanje diskusije gestovima ruke

U cilju podsticanja uenika, nastavnik ih moe uvoditi u diskusiju i verbalnim putem. Uenik
esto nije svestan realne situacije kada govori ili kada to oekuje pa je u takvim situacijama
poeljno verbalno podsticanje. Na primer, kada se uenik tiho smei ili kada upire pogled prema
podu ili tavanici, moe se posredovati pitanjem ili primedbom: O emu to razmiija?" ili Smei
se J...?", to obino dovodi do eljenog efekta da se uenik ukljui u raspravu. Suprotan problem je
kada je potrebno da se zaustavi neko ko stalno pria, upada, remeti ili prekida tok diskusije. To se
moe uiniti bilo podrkom bilo direktno: ,,Da li se moe malo uzdrati?", Bilo bi zanimljivo da
ujemo ta drugi o tome misle i kako na to odgovaraju?" i sl.
Pitanja koja nastavnik postavlja tokom diskusije mogu imati trojaku funkciju:
-proveravanje znanja, (ta", kako", ,,gde", kada")
-objanjavanje informacija(,,Da li moe navesti neki primer", Pokuaj da to preformulie")
-podsticanje uenika u izlaganju ideja i njihove argumentacije (ta bt ti uinio kada bi bio
u tom poloaju", Sumnjam da se to moglo dogoditi?").
ZAHTEVI ZA KORIENJE DIJALOKE METODE

Razgovor nije laka ni jednostavna metoda. Zahtevi za uspeno vodenje razgovora mogu se
podeliti u dve osnovne grupe:
-zahteve koji se odnose na pitanja nastavnika i
-zahteve koji se odnose na odgovore uenika.
Osnovni instmmenat razgovora jesu pitanja. Od naina njihovog postavljanja, bitno zavisi
karakter misaone aktivnosti uenika pri uenju. Da bi pitanja ostvarila svoju didaktiku funkciju,
ona moraju biti prilagodena uzrasnim i intelektualnim mogunostima uenika. Pitanja treba da budu
jasna, razumljiva i jednoznana, da uenike podstaknu na misaone napore, a naroito da ih usmere
da ve usvojena znanja koriste kao osnovu za sticanje novih znanja.
Da bi pitanja ispunila svoj didaktiki zadatak ona treba da budu:
- jasna, odredena, precizna i potpuno korektna u jezikom pogledu kako bi uenici tano
mogli da znaju na ta se odnose i o emu je re;
- da odgovaraju mogunostima razumevanja uenika. Pitanja koja se odnose na sutinske
probleme najee je potrebno unapred pripremiti;
- dobro odmerena: ne smeju biti ni suvie iroka, ni suvie uska. Uska su pitanja ona koja
zahtevaju veoma jednostavne odgovore sa ,,da" ili sa ne";
- prepomuje se davanje pitanja celom razredu, kako bi svi uenici bili aktivni i pripremali se
za odgovor pa tek onda prozivanje nekog od njih da odgovori na postavljeno pitanje;
35

- poeljno je da pitanja budu problemskog karaktera, da podstaknu misaone aktivnosti

uenika, kako bi oni mogli da pronau uzrone veze, sagledaju posledine odnose, da izvedu
neophodne zakljuke, a ne samo da reprodukuju i utvruju postojea znanja;
- pitanja ne smeju biti ni sugestivna ni alternativna. U sugestivnim pitanjima se ve nalazi
odgovor, a alternativna obino dovode do nagaanja, do sluajnog izbora jednog od mogua dva
odgovora;
- bolje je ako se postavi manji broj pitanja i uenicima omogui da o njima temeljnije
razmisle, nego mnogo pitanja o kojima se razmilja povrno i koja angauju manji broj uenika;
- treba izbegavati postavljanje veoma irokih i kompleksnih pitanja koja nuno nameu niz
dopunskih ili, pak, jedno pitanje naizmenino postavljati u vie formulacija i varijanti (tzv. lanana
pitanja). Ovakva pitanja su psiholoki neopravdana zato to uenike dovode u zabunu, prekidaju ili
remete ve zapoeti misaoni proces i traenje odgovora na postavljeno pitanje ili dovode do
nepotpunih odgovora;
- posle postavljanja pitanja uenicima treba ostaviti izvesno vreme za razmiljanje, to treba
da dovede do njihove svesne, stvaralake delatnosti. Zato su pauze za razmiljanje veoma znaajne
poto se u toku pauza odvija sutinski deo misaonog procesa. Vreme izmedu pitanja i odgovora ne
sme biti ni suvie dugo. Duge pauze mogu da znae da je kod uenika dolo do konfuzije, da se
usteu da odgovaraju, bilo zbog nepripremljenosti razgovora, kompleksnosti problema, nedovoljne
motivisanosti, oseanja uzaludnosti i sl. U takvim sluajevima je neophodna intervencija
nastavnika, traenje razloga zbog kojih je dolo do zastoja, kao i dalje usmeravanje razgovora.
Od zahteva koji se odnose na odgovore uenika valja imati u vidu sledee:
- od uenika traiti jasne, tane i argumentovane odgovore koji u jezikom pogledu moraju
biti korektni.;
- ukoliko uenik ne moe da odgovori na postavljeno pitanje, ili je dao nepotpun odgovor,
treba mu na spretan nain pomoi postavljanjem dopunskih pitanja, odnosno potpitanja. Iskusni
nastavnici spretno koriste nepotpune ili netane odgovore da takvom ueniku pomognu ili, pak, da
dmge uenike ukljue u razgovor (,,na pravom si putu", objasni to tanije", obrazloi svoje
tvrdenje", seti se poslednjeg ogleda", pomozi mu" i sl.).
- ne sme se dozvoliti odgovaranje u horu, osim u izuzetnim sluajevima, prilikom obavljanja
ogleda ili demonstracija;
- da bi se primenio princip individualizacije, nastavnik moe diferencirano, zavisno od
sposobnosti, interesovanja, motivacije, nivoa znanja i pripremljenosti uenika, zahtevati da na teka
pitanja odgovaraju najbolji poznavaoci odreene nastavne oblasti.
Na kraju razgovora zahteva se da neko od uenika kratko ponovi izloeno gradivo, da ga
rezimira. Razgovor e ispuniti zadatke zajednike prorade nekog nastavnog problema ako nastavnik
uspe da znanja uenika proiri, produbi i dalje ih razvije do novih saznanja, uvianja i ubeenja.
5.2.2.3. RAD SA KNJIGOM
(metoda itanja, tekst-metoda)
Ova nastavna metoda sastoji se u sticanju znanja putem tampane rei, itanjem ili
posredstvom tekstova, a slui i kao efikasan nain kontrole rada i ocene rezultata, pogotovu ako se
za uenje koriste programirani materijali udbenici ili radne sveske. Najee se koristi sa
drugim nastavnim metodama i postupcima i na taj nain uspeno dopunjava ivu re nastavnika.
Uspeno se koristi za razumevanje teorijskih osnova i sutine laboratorijskih i praktinih
radova i vebanja. Efikasnost usvajanja informacija se poveava ako osim itanja uenici rade u
laboratorijama ili radionicama, reavaju zadatke praktinog karaktera, obavljaju razliite dopunske
aktivnosti i istraivanja.
Ova metoda se moe primenjivati u skoro svim nastavnim predmetima i oblastima, u
razliitim etapama nastavnog rada i za postizanje raznovrsnih didaktikih ciljeva i zadataka. Pored
udbenika i prirunika, u nastavi se mogu upotrebljavati i drugi tampani izvori i materijali
36

(enciklopedije, leksikoni, renici, listovi, asopisi, nauna i stmna literatura i dr.), naroito sa
starijim uenicima.
Aktivno i sistematsko saznavanje korienjem knjiga i drugih tampanih izvora, mogue je
samo ako su uenici za to osposobljeni, ako umeju da ih koriste. Ako se to ne postigne onda oni
najee ostaju na elementamoj delatnosti koja je zasnovana na mehanikom zapamivanju onoga
io itaju. Da bi se uenici samostalno i uspeno koristili knjigom, oni moraju biti pripremljeni na
odgovarajui nain kako bi stekli neophodna umenja i navike. Najvaniji elementi takvog
pripremanja jesu: vetina tanog itanja sa razumevanjem i vetina beleenja onog to je proitano.
Poto je jedanput paljivo proitao tekst, uenik treba da ga briljivo analizira u mislima, da
izdvoji osnovne ideje, vorna pitanja, saini njihov redosled.
Posle ponovnog itanja teksta, kada je mogue izvriti detaljniju i produbljeniju analizu
sadraja, preporuljivo je pravljenje beleaka koje mogu biti u obliku koncepata, teza ili plana.
Koncept je saimanje odreenog teksta, izdvajanjem najvanijih ideja, podataka, imena, datuma i
dr. Teze, slino konceptu, sastoje se iz neophodnih uoptavanja i zakljuaka koji predstavljaju
osnovne i vodee ideje teksta. Plan pak, predstavlja izdvojene i logiki obrazloene delove
proitane celine, sa oznaavanjem najvanijih naslova i podnaslova. Pored toga, na osnovu sadraja
teksta mogu se sastavljati razliiti pregledi, tablice, grafika i druga predstavljanja i sl.
Da bi korienje knjiga dovelo do to efikasnijih rezultata, samostalan rad uenika na tekstu
treba dopuniti razgovorom o proitanom. Cilj ovog razgovora jeste da se ustanovi koliko uenik
razume odreeni sadraj, kako i koliko je shvatio celinu i usvojio bitne ideje i informacije. Rad sa
knjigom je izuzetno znaajan zbog toga to se u dananjem svetu sve vie povecava tampana re,
sve vie je razliitih knjiga i publikacija koje treba znalaki koristiti kao izvore znanja i sredstava
samoobrazovanja, neophodnih tokom celog ivota.

5.2.3. METODE ZASNOVANE NA PRAKTINIM AKTIVNOSTIMA UENIKA

Metode zasnovane na oiglednosti, pokazivanju i posmatranju, doprinele su efikasnosti
nastave i uenja i povezivanju kole sa ivotom i stvarnou. Medutim, one nisu oslobodile uenika
pasivnosti a pogotovo nisu u dovoljnoj meri doprinele razvijanju misaonih aktivnosti uenika kao
sutinske pretpostavke za ire i dublje poniranje u bit stvarnosti.
O samostalnom radu uenika moe se govoriti onda kada su oni u stanju da steena znanja
primene, a postavljene zadatke uspeno ree bez neposredne pomoi nastavnika. Njegova bitna
obeleja jesu: zadaci koje daje nastavnik, vreme potrebno uenicima za njihovo reavanje i
neophodnost da se angaovanjem umnih snaga pronadu najbolji putevi reavanja.
Metode zasnovane na praktinim aktivnostima omoguavaju uenicima neposredno
upoznavanje sa stvarnou i pribliavanje ivotu. Samostalan i aktivan rad, razliita vebanja,
eksperimenti i ogledi, rukovanje razliitim predmetima i instrumentima utiu na dublje shvatanje
odredenih odnosa, povezanosti i zakonitosti koje vladaju u stvarnosti.
Praktine metode formiraju motive za budui poziv, potpomau zajedniki rad, grupne
aktivnosti i kolektivno vaspitanje.
Metode zasnovane na praktinim aktivnostima obino se primenjuju zajedno sa grupama
drugih metoda - pokazivanjem i verbalnim izlaganjem.
I metode praktine delatnosti mogu biti razliite. Obino se dele na:
-laboratorijske metode i
-metode praktinih zanimanja.
5.2.3.1 LABORATORIJSKA METODA

37

Ovom metodom se uenici osposobljavaju da samostalno vre eksperimente. Uenici vetaki

izazivaju izvesne pojave ili procese kako bi mogli da posmatraju promene do kojih dolazi pod
uticajem odreenih faktora, da istrauju uzroke tih promena, njihovog toka i posledica.
Primena laboratorijske metode nije nimalo jednostavna pa je zadatak nastavnika da briljivo
pripremi svaki eksperimenat, kako ne bi dolo do remeenja ili prekida toka nastavnog procesa. To
podrazumeva ispunjavanje sledeih uslova:
- obezbeivanje potrebne opreme, ureaja, aparata i materijala;
- davanje neophodnih uputstava i napomena uenicima kako mogu najcelishodnije da primene
eksperiment, kako treba da izgleda redosled najvanijih radnji koje su potrebne da se on uspeno
obavi i sl. Posle zavrenog eksperimenta, sa uenicima se vodi razgovor, svode rezultati, donose
zakljuci i vre uoptavanja;
- nastavnik treba prethodno da proveri ispravnost eksperimenta njegovim izvoenjem pre
asa.
Ova metoda se iroko primenjuje u nastavi biologije, fizike i hemije, pre svega u starijim
razredima, zatim samostalno, individualno ili grupno, na tradicionalan ili problemski nain.
Uenici mogu da vre i dua posmatranja pojedinih pojava i procesa u nastavi biologije,
fizike, geografije i dr. (proces klijanja i razmnoavanja, razvijanje biljaka i ivotinja, transformaciju
insekata, atmosferske promene: kia, slana, duga, grmljavina, vetar, promene temperature i sl.).
Pogodno mesto, a za izvesne discipline odgovarajui teren istraivanja, jeste i kolska bata u kojoj
uenici mogu posmatrati i eksperimentisati bilo pojedinano ili grupno i pod rukovodstvom
nastavnika. Za razliku od eksperimenta, ova posmatranja se vre u prirodnim uslovima i veoma
povoljno utiu na razvijanje sposobnosti posmatranja, kritikog miljenja, vaspitanje samostalnosti,
aktivnosti, istrajnosti, kao i formiranje naunog ubeenja.
U toku korienja laboratorijskih metoda neopliodno je da uenici vode beleke, registruju
rezultate svojih posmatranja, prave skice, tabele, grafikone, koje nastavnik treba da proverava.
5.2.3.2. METODA PRAKTINIH AKTIVNOSTI
Praktine metode se po svome sadraju pribliavaju laboratorijskim. Za razliku od
laboratorijskih, u kojima je aktivnost uenika slina procesu naunog istraivanja, cilj praktinih
metoda je sticanje znanja i vetina na osnovu praktinih aktivnosti, pri emu je naglaena primena
znanja u reavanju praktinih zadataka. Sam naziv praktine" pokazuje da se osnovna delatnost
uenika sastoji u izvravanju praktinih zadataka, primeni teorije u praktinoj delatnosti, to je bitno
za dalje sticanje i produbljivanje znanja. Ova metoda je tesno povezana s procesom formiranja i
usavravanja vetina i navika. Preteno se koristi za ponavljanje i uoptavanje, posle izuavanja
odreenih nastavnih delova koji predstavljaju celine.
Ovde spadaju praktian i proizvodni rad, koji se ostvaruju u nastavi, kolskim radionicama,
kolskom vrtu, zadrunim organizacijama uenika, razliitim radnim i proizvodnim organizacijama,
kulturnim i drutvenim ustanovama.

5.2.4. IZBOR NASTAVNIH METODA

Teorija i praksa nastave ukazuje na postojanje i primenu velikog broja razliitih nastavnih
metoda. Postavlja se, dakle, pitanje izbora nastavnih metoda.
Izbor nastavnih metoda obavlja se na osnovu nekoliko merila. Prilikom izbora nastavnih
metoda treba voditi rauna o sledea etiri kriterijuma:
1. optem cilju vaspitanja i obrazovanja;
2. didaktikom cilju nastavnog asa;
3. prirodi, sadraju i specifinosti nastavne materije;
4. uzrasnim osobenostima uenika.
38

Smatramo da bi ovim kriterijumima trebalo dodati i sledea dva:

5. veliinu, obim razreda i
6. strunu pripremljenost i linost nastavnika.
1. Ovaj kriterijum je odavno poznat: od toga kakvog uenika elimo da formiramo,
obrazujemo, zavisi i kako emo to uiniti. U zavisnosti da li se eli formiranje dogmatskih ili
skladno razvijenih slobodnih linosti primenjuju se razliite vrste i grupe metoda. Poznato je da su
za vaspitanje dogmatskog mentaliteta, koji podrazumeva poslunost, pokomost, navikavanje na
slepu disciplinu, prvenstveno primenjivane verbalno-katihetike metode. Ako je, pak, opti cilj
vaspitanje skladnorazvijene linosti, kreativne, kritine, onda je neophodno odabrati itav niz
metodakoje podstiu samostalnost, radoznalost, sposobnost prilagoavanja, spretnog medusobnog
komuniciranja, postupke traganja. Opti cilj vaspitanja i obrazovanja odreuje, dakle, opti pristup,
karakter i orijentaciju pri odabiranju odredenih nastavnih metoda
2. Izbor nastavnih metoda zavisi i od didaktikog cilja asa:
-ako se radi o zapamivanju novog gradiva, primenjuju se metode pokazivanja, izlaganja,
opisivanja, pripovedanja, predavanja i dr.
-ako je, pak, u pitanju osmiljavanje i produbljivanje nastavnih sadraja, onda nastavnik
koristi diskusiju, rad sa knjigom, metode zasnovane na samostalnom radu pojedinaca ili grupa.
-ako je didaktiki cilj pouavanje u nekim praktinim znanjima, vetinama, proveravanju,
nastavnik se odluuje za primenu metoda praktinih aktivnosti ili laboratorijskog rada. Kada
nastavnik eli da ustanovi stepen usvojenosti znanja ili vetina, onda odabira metode kojima e
uspeno i objektivno moi da ostvari ovaj zadatak.
3. Nastavni predmeti sadre niz specifinosti koje proizlaze iz njihovog sadraja. Zbog toga
prilikom izbora nastavnih metoda mora se voditi rauna i o specifinostima nastavnog gradiva. Ali i
u okviru jedne nastavne discipline postoje razliiti sadraji i problemi, koji nameu primenu
razliitih nastavnih metoda i postupaka. Prema tome, izbor nastavnih metoda zavisi kako od
karaktera nastavnih predmeta, tako i odkaraktera i specifinosti pojedinih njegovih delova. Tako, na
primer, najvei deo gradiva u nastavi biologije zahteva primenu metoda posmatranja, pokazivanja i
samostalnog praktinog rada. Hemija kao nastavni predmet namee metode pokazivanja,
laboratorijske metode, metode praktinog vebanja. Nastava matemjeg i stranih
jezika
trae
primenu razliitih verbalnih metoda: usmenog izlaganja, diskusije, rada na tekstu. Valja naglasiti da
samo ovakav izbor ne bi bio dovoljan zato to u radu sa uenicima, bez obzira o kojoj nastavnoj
materiji se radi, treba primenjivati i metode koje su u skladu sa ciljevima vaspitanja, didaktikim
zadacima i dr.
4. Nain rada nastavnika i primena razliitih nastavnih metoda zavise i od uzrasta uenika,
opte zrelosti i znanja kojima oni raspolau. Imajui to na umu, pri izboru nastavnih metoda mora
se voditi rauna i o tome da kod mladih uenika preovladava konkretno miljenje (do 11.
godine), a kod starijih preteno apstraktno. Zbog toga se u radu sa mladim uenicima ee
koriste metode pokazivanja, prianja, praktinih radova, izleti i sl. Takode treba imati u vidu
osobenosti panje na ovom uzrastu. Budui da mlai uenici jo nisu kadri da se due
koncentriu, ak ni tokom jednog asa, treba izbegavati primenu samo jedne metode i
primenjivati vie njih, kombinovati ih i varirati, kako bi se obezbedila panja i aktivan odnos
uenika tokom celog asa. Kod starijih uenika, koji su zreliji i raspolau obimnijim znanjima, pa
su zato u stanju da prate dua izlaganja, znaajniju ulogu imaju metode predavanja, kao to su
diskusija, laboratorijski rad, metode rada sa knjigom, problemska nastava.
5. Pri izboru nastavnih metoda vaan je i broj uenika u odeljenju. Iako postoje normativi u
pogledu broja uenika u razredu, zbog raznih razloga oni nisu uvek i ostvarivi. Razliite okolnosti
utiu da nastavr^ik moe da radi sa malim brojem uenika (20-25), a deava se da radi i sa velikim
brojem (40 pa i vie) uenika jednog razreda ili, pak, kombinovanog razreda,- to nastavni rad ini
jo sloenijim. Odeljenja sa malim brojem uenika pruaju vee mogunosti za razvijanje
sposobnosti u reavanju problema, razvijanju stavova, grupnog duha, vetine komuniciranja. U
malim odeljenjima (do 25 uenika) posebno dolaze do izraaja debate, diskusije, uenje
posmatranjem, razliiti oblici individualnog ili individualizovanog nastavnog rada. Razredi sa
veim brojem uenika efikasniji su za dranje lekcija (predavanja). Osim toga, neka istraivanja su
39

pokazala da manja odeljenja (grupe) vie odgovaraju uenicima koji su socijabilni i kojima vie
odgovara rad u manjim grupama.
6. Teko je oekivati da jedan nastavnik moe podjednako uspeno da primenjuje sve nastavne
metode. Poznato je da su neki nastavnici spretniji u primeni verbalnih metoda, drugi u vodenju
razgovora i diskusija sa uenicima, trei u korienju praktinih metoda. Meutim, uspean nastavni
rad ne moe se zasnivati samo na odreenim sposobnostima nastavnika ma koliko one bile uspene
u svojoj realizaciji. Zbog toga nastavnici ne mogu da koriste samo metode i postupke u
kojima dolaze do izraaja njihove posebne sklonosti i sposobnosti i kojima su oni uspeno ovladali.
Budui da je rad nastavnika veoma sloen, da valja realizovati razliite ciljeve i zadatke, oni moraju
biti osposobljeni za takav rad i moraju se neprestano razvijati i usavravati u svojoj pedagokoj
praksi. Nastavne metode moraju odgovarati zahtevima obrazovanja i vaspitanja u irem poimanju,
to upravo govori o njihovoj razliitosti, a ne jednostranosti.
5.3. PROGRAMIRANA NASTAVA I UENJE
Ideju o programiranoj nastavi kao specifinom nainu strukturiranja i organizacije nastavne
materije prvi je ire postavio, uobliio u sistem i razradio svoju teoriju psiholog Skiner. Skiner je
zasnovao sistem programirane nastave u kojoj je svaki uenik:
1. upoznat sa sadrajem (relativno kratkim prezentacijama o sutini ili delu nastavnog
gradiva);
2. od svakog se zahteva da korektno odgovori na postavljena pitanja ili da rei odgovarajui
problem;
3. neposredno iza toga da primi informaciju o tanosti odgovora.
Pomenute kombinacije ine sutinu programa, njegov kostur". Na ovaj nain, uenici se vode
od poetnog nivoa, koji moe biti nazvan neznanje, do onoga to bi Skiner nazvao eljeni repertoar
ponaanja", odnosno ulno znanje, razumevanje nastavne materije i sposobnost reavanja problema
na kraju programa.
Za uspeh u uenju je presudna stmktura" programa, odnosno razlaganje, podela nastavnih
tema na niz podtema i uih pitanja. Program se najee sastoji od odreenog broja informacija,
primera i pitanja na koja treba odgovoriti. Pitanja se ralanjuju postepeno i logino; ona su
formulisana jednostavno i razumljivo, a daju se u malim postupnim koracima" - jedinicama za
uenje. Svaki korak" nastavne materije je uslovljen prethodnim, na njega se logiki nadovezuju, a
svi skupa funkcionalno povezuju problem i tako uobliavaju nastavnu i logiku celinu. To znai da
je za uspeh programiranog uenja vaan kako izbor odreenog sadraja, tako i odgovarajui
redosled izlaganja.
Obim i jednostavnost koraka" utvrduje se empirijskim putem. Ako pri prelaenju programa
uenici naine vie od 5% greaka, smatra se da je program teak pa se on pojednostavljuje i
ponovo proverava.
izraunavanja, crtanja, izvoenja malih eksperimenata, protivljenja mapa i grafi-kona i sl. Tanost
odgovora u programiranom udbeniku uenik najee nalazi na suprotnoj ili narednoj strani, a kod
maina za uenje, u odgovarajuem okviru, posle okretanja odreenog dugmeta.
Pored Skinerove metode, koja sadraje u okviru odreene teme prua line-arno, "korak po
korak", rasprostranjena je jo jedna metoda - razgranati program na principu viestrukog izbora.
Uenik koji daje tane odgovore ostaje u sekvencama svog glavnog programa, a onaj koji pogreno
odgovara, dobiva u okviru programa posebnu, naknadnu pomo. U sluaju davanja pravilnog
odgovora, dodaju se nove, daljnje informacije i postavljaju drugi zadaci.
U praksi se pojavio i treci vid programiranja - kombinovano programiranje, u kome se
tasistira na detaljnijem izlaganju nastavnog gradiva. U ovom programu se, na primer, nekoliko
jedinica za uenje izlae linearno, a zatim se uenicima prua mogunost izbora: oni dobijaju
izvesna objanjenja i dopunske podatke i informacije, a mogu ponovo preci na linearnu shemu
uenja gradiva ili dobiti nove zadatke.
Praksa pokazuje da se
40

-linearni sistem programa najee primenjuje u sluajevima kada uenici treba da zapamte
injeniki materijal;
-razgranati se uglavnom koristi kada materijal ne sadri veu koliinu odrednica ili pojmova
ali je obim informacija veliki;
-kombinovani programi se, pak, primenjuju pri uenju svih predmeta.

41

Primenom elektronskih ureaja i maina, poslednjih godina su razvijeni i sloeniji,

komplikovaniji programi. Elektronski ureaji registruju svaku uenikovu pogreku, daju dodatne
informacije, upucuju na prirunike i literaturu, podstiu na iznalaenje najboljih odgovora i reenja
iz niza moguih, a pomou elektronski voenog timskog projektora za nekoliko sekundi svaku
eljenu sliku mogu da projektuju na ekranu.
Gradivo u programiranom udzbeniku moe biti rasporeeno prema linear-nom, razgranatom ili
kombinovanom principu, uenik ga savlauje korak po korak po shemi 1-2-3-4, a izbor odgovora je
taan-netaan. Za razliku od linearnog, razgranati program prua mogunost izbora izmeu vie
odgovora i mogunost d-punskog rada sa svakom odabranom varijantom. Uenik koji je odabrao
odreenu varijantu odgovara ne samo to saznaje rezultate svog izbora, ve dobija dopunska
objanjenja i nove zadatke koji su u skladu sa karakteristikama uinjene pogreke.
5.3.1. PREDNOSTI I NEDOSTATCI PROGRAMIRANE NASTAVE
Znaajna prednost programirane nastave ogleda se, pre svega, u individualizaciji i
odredivanju sopstvenog tempa uenja. Programirana nastava pogoduje individualnim
osobenostima uenika, razliitim interesovanjima i mogunostima uenja, ritmu i brzini uenja.
Svaki uenik ima svoj primerak programa pa informacije koje su u njemu sadrane, i pojedine
"korake" u uenju, savlauje brzinom koju sam odreuje.. Kao posledica toga, kod uenika se javlja
sigurnost u savlaivanju i usvajanju nastavne materije. Istovremeno, raste i zadovoijstvo od uenja,
na koje utie tekue proveravanje putem samokontrole, a u skladu s tim i mogunost ispravljanja
pogrenih reenja.
Idui korak po korak i savlaujui program u malim "porcijama", odmereno i polako, ak i
uenici skromnijih mogunosti savlauju apstraktnije i tee deiove programa, to u konvencionalnoj
nastavi ide znatno tee. Napredujui korak po korak i odmereno, uenici su u stanju da sagledaju
uinjene greke i da ih odmah ispravljaju. Na taj nain svi uenici dolaze do uverenja da mogu da
savladaju program i da to zavisi od uloenog truda.
Programirana nastava ima, meutim, i neke slabosti koje treba imati u vidu. Pre svega,
programirana nastava nije podjednako efikasna u svim nastavnim disciplinama i za sve uenike.
Programirano uenje je voeno uenje, to ograniava i smanjuje samostalnost uenika u
potpunijem traganju i pronalaenju najboljih odgovora i reenja. Samim tim to se uenje zasniva
na sasvim malim logikim koracima, esto sa ponuenim odgovorima koje treba odabrati, ili sa
odgovorima kad treba neto samo dodati ili upisati, ne podstiu intelektualne aktivnosti koje su
neophodne u potpunijem i irem uenju i reavanju problema. Programirana nastava ne razvija
dovoljno misaone aktivnosti, kao to su analiza i sinteza, apstrakcija i generalizacija i dr., to
karakterie samostalno i apstrakmo miljenje kao i produktivnu delatnost. Programirana nastava nije
podesna za razvijanje stvaralakog uenja i miljenja, za podsticanje traganja i pronalaenja
razliitih i duhovitih reenja. Ona je pogodnija za mlade uenike, za uenike skromnijih sposobnosti
i za ekstenzivno savlaivanje programa.
Programirana nastava smanjuje interakcijske odnose nastavnika i uenika. Nedostatak
doivljavanja interakcijskih odnosa i komunikacija izmeu uenika i nastavnika, kao i izmeu
samih uenika, moe izazvati niz problema. Jedan od njih je odricanje od zajednikog ispravljanja
greaka tokom nastavnog procesa. Poznato je da zajedniko ispravljanje greaka ima niz
pedagokih vrednosti.
Dakle, kada se sagledaju osnovne osobenosti i svojstva programirane nastave, njene prednosti
i nedovoljnosti, moe se zakljuiti da ona nije ispunila prvobitna oekivanja u pogledu
univerzalizacije i revoiucionisanja nastave i uenja. Pa, ipak, programirana nastava je unela izvesna
poboljanja u nastavni rad, u pripremanje razliitih didaktikih materijala koji mogu doprineti
efikasnosti nastave, a posebno je doprinela poboljanju i daljem razvoju materijala koji se koriste u
individualizovanoj nastavi i uenju. Ova nastava vie otlgovara slabim uenicima koji mogu
uspenije da ue ako idu malim koracima i gradivo savlauju u malim porcijama". Iz tih razloga,
programirana nastava vie odgovara mladim nego starijim uenicima.
42

5.4. KOMUNIKACIJE U NASTAVNIM METODAMA

Obrazovni proces je oblik saradnje izmeu nastavnika i uenika - onih koji poduavaju i onih
koji ue. Ova saradnja se ostvaruje kao njihova uzajamna interakcija i komunikacija. Posebnu
oznaku ove komunikacije predstavlja namensko, usmereno usvajanje odredenih informacija pa se
zato govori o pedagokim komunikacijama. Zbog toga je potrebno da nastavnik zna kako teku i
funkcioniu pedagoke komunikacije, koliko medusobno sarauju nastavnici i uenici, koji tipovi
verbalnih kontakata se meu njima ostvaruju i kakva je njihova struktura.
U nastavi se uglavnom javljaju etiri komunikacione stmkture koje se ematski mogu oznaiti
na sledei nain:

N = nastavrtik
U = uenik
= tok informaclja
Komunikaciona stmktura (1) oznaava tip jednosmerne vertikalne komunikacije, od
nastavnika ka uenicima, bez povratne sprege.Ova komunikacija je uobiajena i preovladuje u
kolskoj praksi. Slabost ove strukture je to nastavnik nije u mogunosti da se informie ta su,
koliko i kako ucenici shvatili od onoga to im izlae, da sazna njihove stavove kao i efekte svog
verbalnog i ukupnog ponaanja.
Njeno korienje je ogranieno samo na neke procese i oblike nastave i to preteno na lekcije predavanja.
U komunikacionoj strukturi, ematski oznaenoj pod (2), odvija se dvosmerna
komunikacijaizmeu nastavnika i pojedinih uenika, ali ne i izmedu samih uenika. Koristi se
najee u ispitivanju i proveravanju znanja uenika, metodi razgovora i sl. Njena glavna prednost
je u poveavanju uenikih aktivnosti u procesu nastave.
Komunikaciona struktura ematski oznaena kao trea, pogodnija je i efikasnija od prethodnih
jer omoguava ne samo vertikalnu dvosmernu komunikaciju izmeu nastavnika i uenika ve i
horizontalnu, izmedu pojedinih parova uenika, to utie na poveavanje ukupne aktivnosti i
doprinosi poboljavanju i efikasnosti uea svih uenika u odeljenju (grupi).
Sa stanovita nastave, procesa obrazovanja, zalaganja pojedinaca i celog razreda, najpogodnija
i najefikasnija je komunikaciona struktura (4), u kojoj se odvijaju dvosmerne komunikacije
svakoga sa svakim. To je mogue ostvariti u malim gmpama, od 8-12 uenika. Da bi se
organizovale nastavne ili radne grupe koje odgovaraju socijalno-psiholokim i sociolokim
zahtevima, neophodno je da se u odeljenju, prema realnim potrebama i mogunostima, grupiu
43

odredene podgrupe (mikrogrupe) u kojima mogu doi do izraza vee mogunosti za komunikaciju i
kooperaciju.
U novoj, savremenoj organizaciji nastave, broj uenika u razredu (obim, veliina razreda)
zavisi od primene nastavnih metoda i naina organizovanja i izvodenja nastave. Ako se eli
prenoenje jednosmernih informacija od nastavnika ka uenicima, razred se moe sastojati i od
velikog broja uenika, znatno veeg no to je to uobiajeno u dosadanjoj praksi. Ukoliko
prenoenje informacija ima oblik intenzivne nastave, kada dolaze do izraaja viesmeme
interakcije, nastavne grupe treba da se sastoje od 10-12 uenika.
Nastava u velikim grupama je usmerena na realizovanje tri osnovne funkcije: motivaciju upoznavanje sa nastavnom temom (problemom) i vebama, odgovorima i ocenjivanju radova
(odgovora) pojedinih uenika. Rad u malim grupama ima za cilj: razvijanje sposobnosti analiziranja
i uoptavanja kao i razvijanje slobodne razmene miljenja putem diskusije. Rad u malim grupama je
posebno znaajan za socijalizaciju uenika i slobodno izraavanje miljenja. Smatra se da e
najradikalniji preobraaj metoda rada u koli u budunosti biti individualizacija nastave, na koju e
biti usmerena veina napora nastavnika, a ideal je potpuna individualizacija uenja.
U principu, broj uenika u odeljenju treba da zadovolji odredene psiholoke i pedagokodidaktike zahteve. Smatra se da ovaj broj ne bi trebalo da bude vei od 25 uenika.
Sa komunikacionim strukturama u nastavi najtenje je povezan problem zavisnosti
komunikacija od fizikog i prostornog rasporeda uenika. Evidentno je da broj komunikacionih
kontakata pojedinih uenika sa nastavnikom zavisi od njihovog rasporeda u uionici: to je vea
udaljenost uenika od nastavnika, centra uionice i njenih bonih i eonih strana, to je i manji broj
kontakata medu njima; uenici koji su razmeteni napred i u sredini kontaktiraju sa nastavnikom i
meusobno mnogo vie od onih koji sede sa strane ili pozadi. Zbog toga se preporuuje da ucehici
budu rasporedeni u obliku trougla, pravougaonika ili potkovice.
Odnosi nastavnik - uenici u odluujuoj meri zavise od naina usmeravanja razvoja
odeljenjske (razredne) zajednice, odnosno od stila pedagokog voenja nastavnika. U ovim
eksperimentima utvrdena su tri osnovna oblika odnosa izmedu nastavnika i uenika: autoritativni
(autokratski), demokratski i ravnoduni (laisser faire).
U sluajevima autoritativnog odnosa, uenici imaju malo moguhosti za samostalne akcije.
Sredite, ia svih aktivnosti je nastavnik. Uenici mu se moraju obraati za svaku sitnicu. Od
nastavnika polaze sve akcije i inicijative. On obino odreduje sadrinu rada, etape i tehnike u radu
svakog uenika. On takode odluuje i o tome ta je pravilno, a ta nije. Takav nastavnik sputava,
gui svaku aktivnost uenika za koju smatra da je izaia iz okvira njegovih sugestija i zahteva. U
takvom odnosu linost nastavnika dominira i kada pohvaljuje i kada kritikuje rad uenika, iako je
on izvan aktivnog uea u radu uenike zajednice.
Ovakav stav i ponaanje nastavnika onemoguavaju samostalnost uenika, gue inicijativu i
negativno utiu na ponaanje i uenje. Pored ovakvog nastavnika uenici dolaze do ubeenja da
njihovi lini rezultati i uspeh u uenju, u nastavnom radu, u reavanju zadataka i problema, imaju
veu vrednost ukoliko su slabiji rezultati drugih. Zbog toga nastoje da svoja znanja i rezultate rada i
uenja zadre samo za sebe, iako bi mogli da pomognu drugovima koji pokazuju slabije rezultate i
imaju tekoa u uenju. Ovakav stav negativno utie na klimu u razredu, stvara nepoverenje meu
uenicima, dovodi do remeenja medusobnih odnosa uenika, to sve zajedno utie na poremeaje
u radu i uenju.
Kod demokratskog odnosa nastavnika ispoljava se njegova spremnost da uenike dovede na
nivo aktivnog rada i saradnje. Pri tome nastavnik sebe smatra samo jednim od lanova radnog
kolektiva. Uenici iz sopstvenih pobuda ili zajedno sa nastavnikom, u diskusijama i razgovorima,
odreuju cilj, zadatke i opte etape u usvajanju znanja i u uenju. Prilikom izbora i obrade
nastavnog gradiva, nastavnik sugerie vie postupaka i metoda koje su, po njegovom miljenju,
najpogodnije za reavanje odreenih problema i usvajanje znanja, a ne odreuje jedan jedini. U
zajednikom razmatranju sa uenicima, analizirajui prednosti i nedostatke izloenih predloga,
nastavnik se dogovara sa uenicima koja e od predloenih metoda i tehnika najvie odgovarati i
biti najefikasnija. Kasnije se, opet zajedniki, proverava efikasnost usvojenih postupaka i vrednuju
postignuti rezultati. Kada se ovako radi, postignuti uspeh i rezultati nee voditi uenike
egocentrinim oblicima ponaanja prema vrnjacima, a neuspeh nee izazivati nepoverenje medu
44

njima. Demokratska atmosfera ini da se nastavni rad odriava na visokom nivou i obezbeuje
optimalne uslove za postizanje nspeha.
U odnosima ravnodunosti (anarhinosti), nastavnik je nezainteresovan za uenike. Grupe i
pojedinci imaju potpunu slobodu odluivanja. Nastavnik je vie pasivni posmatra nego to je
aktivni inilac. Zbog odsustva vee podrke i pomoi tokom nastave, dolazi do njenog ometanja.
Kao posledica neangaovanosti nastavnika, javlja se opadanje produktivnog rada i pogoranje
interpersonalnih odnosa. Meu uenicima vlada nesigumost. Nju najee zloupotrebljavaju
pojedinci ili manje gmpe koje nameu svoje poglede i stavove. Atmosfera za rad i uenje u razredu
je sasvim nepovoljna.
Ukratko: autoritativno vodenje uslovljava rad koji se odvija relativno disciplinovano, ali se
medu uenicima formira netolerantna i odbojna atmosfera, a postignuti rezultati nisu dobri. Kod
ravnodunih nastavnika nema ozbiljnosti u radu, a ponaanje uenika u razredu je netolerantno. Za
razliku od prethodna dva tipa, u demokratskom voenju postiiu se najbolji rezultati. Uenici
uspeno formiraju odeljenjsku zajednicu, obavljaju predvidene obaveze koje su shvatili kao optu i
zajedniku stvar, medusobno saraduju i uzajamno se pomau, uspevaju u radu i postiu veoma
dobre rezultate, mnogo bolje nego u prethodne dve grupe.
Demokratsko ponaanje iskazuje se u sledeem: nastavnik ukazuje uenicima put ne
insistirajui da obavezno postupe ba tako; razmenjuje miljenje sa uenicima; ohrabmje uenike da
izloe svoje poglede i sudove; podstie uenike da sami donose odluke; ukljuuje se u aktivnosti
razreda bez nametanja i pokuaja da dominira.
Socijalna klima u demokratskoj grupi ne obezbeduje samo visoki stepen kooperacije medu
lanovima grupe, ve ima znaajnog uticaja i na: odredivanje ciljeva koje treba ostvariti;
odredivanje planova za njihovu realizaciju; postupke i metode za realizovanje predvidenih planova;
procenjivanje postignutih rezultata i usvajanje novih ciljeva.

6.0. ORGANIZACIONI OBLICI NASTAVE

Zavisno od toga gde, kada i s kojim ciljem se organizuje, nastava moe imati veoma
raznovrsne organizacione oblike. Svaki od organizacionih oblika se razlikuje prema odnosu
individualnog i kolektivnog rada, stepenu samostalnosti uenika i specifinosti rukovoenja od
strane nastavnika.
Organizacioni oblici nastavesu se menjali tokom drutvenog razvoja ali i na osnovu novih
saznanja u nauci o vaspitanju.
U istoriji razvoja kole poznati su razliiti organizacioni oblici (sistemi) nastave:
- individualno-grupni (u srednjovekovnim kolama),
- medusobno obuavanje i nastava
- individualno-laboratorijska nastava
- diferencirana nastava prema sposobnostima uenika,
- brigadno-proizvodna
- razredno-asovna (primenjuje se vie od 300 godina) i drugi.
6.1. RAZREDNO-ASOVNI SISTEM
Od pomenutih organizacionih oblika nastave, razredno-asovni sistem je posebno privukao
panju mnogih didaktiara, zbog ega je prihvaen i iroko primenjen u nizu zemalja. Razvijajui se
i usavravajui tokom nekoliko stolea, ovaj sistem se zadrao do danas.
Razredno-asovni sistem je nastao u XVI veku kao odgovor na odreene drutvene zahteve i
potrebe buroazije koja se raala. Nov nain proizvodnje - manufakturna proizvodnja u nestajanju i
industrijska (kolektivna) unastajanju - i potreba za kvalifikovanijom radnom snagom, samo su
45

potencirale zahteve mlade buroazije. Nasledena srednjovekovna organizacija nastave (kolovanja)

i njeni sadraji, nisu mogli odgovoriti novim potrebama i zahtevima. Pojavila se neophodnost
usavravanja naina organizovanja nastavnog procesa u kolama. Ovaj novi nain prve su u praksi
primenile napredne bratske eke kole u XVI veku, a u tenji da prevaziu dogmatizam i
skolastiku, da uenike naue posmatranju i da im prue jasniji i potpuniji sistem znanja.
Komenski je poao od ovih iskustava i uzeo ih za osnovu u teorijskom zasnivanju i razradi
razredno-asovnog sistema. On je predvideo mogunost istovremene obuke veeg broja uenika
(40-50) i izneo pretpostavku o poveanju i do 300 uenika, uz uslov da nastavnici izdvoje bolje
uenike koji bi posebno organizovali rad sa manjim grupama - desetinama uenika.
U svom poznatom delu Velika didaktika (1632), J. A. Komenski (1592-1670) je teorijski
obrazloio i razradio neophodnost i celishodnost grupnih oblika u organizaciji kolskog rada koji se
odlikuju sledeim karakteristikama:
- istovremeni poetak rada u godini i u svakom nastavnom danu;
- odreena duina rada,
- organizovanje nastave putem asova;
- odmori, izmedu asova;
- podela na razrede prema uzrastu i broju dece;
- podele nastavnih kurseva po godinama i
- odredivanje programa u svakoj godini.
Sistem se naziva razrednim zato to su svi uenici grupisani u razrede prema uzrastu (dobu) i
stepenu znanja, a asovni - zbog toga to je programski materijal iz svakog predmeta ralanjen na
niz sadrajnih jedinica (razdela i tema), a one - na niz podjednako dosledno rasporeenih
vremenskih perioda - asova, koji slede jedan za drugim prema odreenom rasporedu. U ovom
sistemu as kao oblik organizacije nastave po pravilu zauzima centralno mesto. On funkcionie
kao jedinica nastavnog procesa, akumulirajui u sebi zadatke, sadraje i metode nastave.
U razredno-asovnoj organizaciji nastave, osnovni znaaj se pridaje nastavniku koga smatraju
nezamenljivim u prenoenju znanja, kultumih sadraja i vrednosti. Smatra se da dete, zatvoreno u
svoj karakteristini egocentrizam, nije samo sposobno da organizuje i vodi svoje snage koje bi ga
podsticale na organizovanije proirivanje iskustava i saznanja. Zbog ovakvih polaznih osnova,
sutinski didaktiki zahtev je nastavni as, a glavni problem je pre svega bio da se obezbedi
celovitost i potpunost asa pa tek posle toga imalo se u vidu njegovo prilagoavanje psiholokim
mogunostima uenika. Pri ovakvoj organizaciji smatralo se da e disciplina, zasnovana na
nagradama i kaznama, ukljuujui tu i takmienja, moi u dovoljnoj meri da podstie uenike na
usvajanje znanja.
Razredno-asovni sistem je podvrgavan otroj kritici u kojoj su iznoeni razliiti argumenti.
Pomenuemo neke njegove slabosti i nedostatke koji predstavljaju smetnje u ispunjavanju
savremenih nastavnih i vaspitnih zadataka koje postavlja ivot.
1. Umesto stimulisanja procesa i mentalnog razvoja uenika na poveanje kapaciteta za shvatanje
novih sadraja, tei se jednostavnom prenoenju znanja, usvajanju odreenih sadraja, to zapravo i
nije znanje u pravom smislu ve vie upoznavanje. Na ovim tradicionalnim asovima ima veama
mnogo pouavanja, a malo uenja.
2. Jednak prilaz svim uenicima i orijentacija ka nekom srednjem" ueniku. Najvee tete od
ovakvog naina rada imaju daroviti i slabi uenici. Daroviti zato to ne koriste sve svoje
mogunosti, navikavaju se na lenjost, esto tapkaju u mestu" pa ak mogu i da stagniraju. Slabi
uenici, zato to nisu u mogunosti da idu uporedo s optim kretanjem drugova u razredu, esto ne
uspevaju, zaostaju pa i ponavljaju razred.
3. Osnovna slabost tradicionalnog metoda, ogleda se i u tome to se on zadovoljava
prenoenjem znanja, a potpuno se zapostavlja inventivnost i kreativnost dece, budui da se insistira
na tanom ponavljanju onoga to je utuvljeno" usmeno ili preko teksta.
4. Zadatak nastavnika je da stvori psiholoke situacije, odgovarajuu klimu, u kojoj e uenici
moi da izgrauju operacije koje treba da usvoje. Osnovni elemenat miljenja, prema tome, nije ono
to se demonstrira uenicima, vec shema aktivnosti pri ijem izvoenju subjekat ima znaajnu i
aktivnu ulogu.
46

Pasivna uloga uenika takoe se ogleda i u nastavi organizovanoj u obliku postavljanja

pitanja, iako moe izgledati da pitanja usmeravaju ka razmiljanju i zahtevaju aktivnost. U stvari,
pitanja se najee postavljaju na nain koji uenike primorava na misaoni tok koji nastavnik eli, a
svojim detaljima ona ve nose znatan deo odgovora.
Ovaj problem se u znaajnoj meri odnosi i na kolske zadatke. kolski zadaci uglavnom
mobiliu deduktivno miljenje uenika jer zahtevaju mehaniku primenu pravila. Obino se pri
reavanju zadataka, uz malo napora, primenjuju stereotipno fiksirane formule ili pravila i poznate
situacije. Meutim, neophodno je stvoriti odgo-varajue uslove za aktiviranje uenikovih misaonih
procesa. Uenik e misliti onda kada iz sloene situacije uspe da izdvoji veze i odnose koji su
odluujui za reavanje postavljenih zadataka.
Meutim, istraivanja mnogih pedagoga pokazuju da se ovaj sistem odlikuje i brojnim
pedagoko-didaktikim prednostima: obezbeuje sistematian karakter nastave, organizacionu
jasnost, idejnoemocionalno delovanje nastavnika na kolektiv uenika, raznovrsna takmienja tokom
kolektivnog sticanja znanja i dr. Ove osobenosti razredno-asovnog sistema sigurno su uinile da se
i pored iznesenih slabosti, ovaj oblik nastave, uz neke modifikacije, odri u koli do dananjeg
dana.

6.2. NASTAVNI AS
6.2.1. BITNA SVOJSTVA
Nastavni as je glavni elemenat razredno-asovnog sistema i osnovni oblik organizacije
nastave. Na asu se konkretizuju svi zadaci i aspekti nastave tako da on obezbeuje ostvarivanje
njenih sutinskih zadataka. as je celovit, logiki zaokruen, vremenski ogranien deo nastavnog
procesa, sa stalnim sastavom uenika priblino jednakih predznanja, tokom kojeg se,
zajednikim radom nastavnika i uenika, reavaju odreeni didaktiki i vaspitno-obrazovni
zadaci
as podrazumeva smiljen izbor i strukturiranje nastavnih sadraja, racionalno koriscenje
vremena, celishodan postupak primene razliitih nastavnih metoda i postupaka - frontalnog,
grupnog, individualnog i individualizovanog rada uenika.
Cilj svakog nastavnog asa je da obezbedi sistematsko usvajanje solidnih znanja i umenja, da
uenika osposobi za njihovu uspenu primenu, da unapredi samostalno uenje i rad i da doprinese
vaspitanju.
6.2.2. TIPOVI NASTAVNIH ASOVA
Ceo nastavni proces, sa svim didaktikim funkcijama, najee se ne podudara sa konkretnim
nastavnim asom. Na asovima obino preovlauju pojedini delovi, elementi nastavnog procesa. Na
taj nain asovi dobijaju svoja didaktika obeleja koja se mogu pridodati odredenom tipu asa.
Zbog toga prilikom uporedivanja pripadnosti asova pojedinim tipovima, moramo voditi
rauna o sledea dva kriterijuma:
- tip asa treba da bude odreden nekom bitnom didaktikom funkcijom;
- nema istih" tipova u kojima se vodi rauna samo o jednoj didaktikoj funkciji.
U didaktikoj teoriji i praksi jedna od najrasprostranjenijih klasifikacija nastavnih asova je
ona koja uzima u obzir glavni didaktiki zadatak.
1. asovi iji je glavni zadatak uvodenje u novu oblast nastave;
2. asovi za prenoenje novog znanja;
3. asovi za utvrdivanje znanja;
4. asovi za razvijanje i usavravanje sposobnosti i umenosti;
5. asovi za kontrolu znanja i umenja.
47

1. Nastavni asovi koji slue za uvoenje u novu oblast (uvodni asovi), slue
upoznavanju uenika s novim nastavnim predmetom, njegovim ciljevima i zadacima,
strukturom i sadrajem ili, pak, njihovom pripremanju za usvajanje sadraja veih
celina, podruja, tema.
2. asovi za prenoenje novih znanja slue za sistematsko prenoenje,
objanjavanje i usvajanje znanja i umenja, pravila i zakona. Potrebno je da nastavnik vodi rauna
da se pri izlaganju ogranii na ono to je bitno, da briljivo odabrane injenice temeljno obradi.
Najoptija orijentacija strukture asa za prenoenje novih znanja, prema veini didaktiara,
obino se sastoji iz sledeih elemenata:
-obnavljanja ranije uenog gradiva, ije razumevanje je osnov i pretpostavka usvajanju novih
znanja;
-upoznavanja sa injenikim materijalom putem usmenog izlaganja nastavnika ili na osnovu
posmatranja uenika, ireg sagledavanja izloenog gradiva, formulisanja i utvrivanja
zakljuaka;
-ponavljanja usvojenih znanja, njihovog prenoenja na nove sadraje, primene razliitih
vebanja;
-domaih zadataka: usmeni, pismeni, praktini.
3. asovi predvieni za uvrivanje znanja imaju za cilj ostvarivanje funkcija
nastave koje se odnose na sigurnost i trajnost steenih znanja. U kolskoj praksi ovaj tip asa se
veoma esto primenjuje i u razliitim oblicima. Valja razlikovati asove ponavljanja
i asove sistematizovanja.
Na asovima ponavljanja insistira se na zapamivanju i usvajanju bitnih injenica, na
uoptavanju i usvajanju pravila i obrazaca ako je mogue u novim vidovima. Na asovima
sistematizacije nova znanja se uporeuju s ranije usvojenim i uspostavlja se redosled, steena
znanja se sreuju u vece celine.
4.
Karakteristika asova koji preteno slue razvoju i usavravanju sposobnosti i umenosti sastoji se u tome to uenici obavljaju odreene aktivnosti pod neposrednim ili posrednim rukovodstvom nastavnika. Javljaju se u dvostrukoj funkciji:
- ako se aktivnost obavlja s ciljem da se oforme sposobnosti, umenosti ili navike, radi se o
asovima vebanja. Inae, asovi vebanja su tipini u nastavi crtanja, likovnog i muzikog
vaspitanja. Razliitim vebama i stvaralakom primenom usvojenog gradiva, u okviru pomenutih
asova, razvijaju se i usavravaju brojne navike i umenja (kucanje na pisaoj maini, na primer);
- ako nasuprot tome dominira, primena steenih znanja, umenosti ili samostalnih aktivnosti,
s ciljem njihovog daljeg razvijanja i usavravanja, onda se radi o asovima primene (izrada uila u
nastavi raznih predmeta, korespondencija, stenodaktilografija i dr.).
5. asovi koji slue kontroli znanja i umenja (asovi kontrole ili proveravanja)
imaju osnovni zadatak da utvrde da li su i koliko uenici usvojili neophodna znanja i
vetine. Sadraj ovih asova odreuje karakter proveravanja. Zavisno od karaktera
primene, moe se vriti frontalno, grupno ili individualno proveravanje. Proveravanja
mogu biti usmena, pismena, praktina ili kombinovana (razni zadaci praktinog karaktera, eksperimenti u prirodnim naukama, vebanja na asovima fizikog vaspitanja). Inae ovi asovi retko kada imaju isto kontrolni karakter i u veini sluajeva
slue za usvajanje navika, analizu i ocenu uenikih radova.
U nastavnoj praksi se navedeni tipovi asova retko kada javljaju kao isti". Obino se dogada
da se na pojedinim asovima ukrta vie didaktikih zadataka, vie momenata procesa nastave, pri
emu dominira jedan od njih.
6.2.3. STRUKTURA NASTAVNOG ASA
Na svakom asu dominira odredena nastavna funkcija, a postavlja se i glavni didaktiki
zadatak. Pod strukturom asa podrazumeva se tok, unutranja povezanost i meusobni odnos
pojedinih njegovih delova i elemenata. Struktura asa zavisi od ciljeva, sadraja, didaktikih
48

zadataka, uzrasta uenika, kao i primene metoda i sredstava nastave. To omoguava da se, na
primer, as za prenoenje novog znanja, usvajanje novog gradiva, razlikuje od asa koji je
predviden za ponavljanje i sistematizovanje ili vebanje, primenu i kontrolu.
Strukturu asa odreduju spoljni i unutranji elementi, makro i mikroelementi.
- Za karakter makrostmkture bitni su osnovni zadaci. Oni zavise od logike nastavnog procesa
koja se primenjuje u okvim konkretnog tipa pa e u tom pogledu i strukturni elementi asova biti
razliiti. Razlikuje se struktura asa za utvrivanje znanja, za prenoenje novog znanja ili, pak, za
proveravanje ili vrednovanje. To znai da svaki tip asa ima jasno oznaen osnovni didaktiki cilj
koji se javlja kao sutinski elemenat makrostrukture.
- Mikrostrukturu, odreuju metode, oblici i sredstva nastave u njihovoj ukupnosti, kompleksu,
i njima se reavaju odreeni didaktiki zadaci na svakoj etapi asa.
Prema tome, redosled, doslednosti i efikasnost etapa svakog asa odreuje kako makro, tako i
mikrostmktura, u okviru koje nastavnik predvia metode, oblike, postupke i sredstva nastave i
njihovu primenu u obe gmpe strukturnih elemenata. Kompleks mikrostrukture podrazumeva takoe
i pedagoko-didaktike uticaje nastavnika, kao i nastavno-saznajne aktivnosti uenika.
Na struktutu asa savremena didaktika gleda samo kao na jednu od moguih, a nikako kao
jedino moguu primenu toka nastavnog asa. Postoji tesna povezanost izmeu determinisane
nastave i kreativnosti nastavnika. Zbog toga treba ukazati na sutinske elemente i faktore koje pri
planiranju i stmkturiranju asa, nastavnik obavezno uzima u obzir. Radi se o sledeim elementima:
1. Cilj asa koji predstavlja njegov osnovni deo, njegovu sutinu. Ovde se stvaraju uslovi za
unutranju i spoljnu mogunost delovanja i motivisanje uenika u pravcu reavanja osnovnog cilja i
glavnog didaktikog zadatka.
2. Sadraj asa. Ima razliitu strukturu, zavisno pre svega od cilja, a zatim od teine i
sloenosti nastavne materije.
Za sadraj asa vano je da li se radi o materiji koja je uenicima manje ili delimino poznata
ili je u najveem delu nova. Ako se radi o sadraju koji je ucenicima relativno poznat, u tom sluaju
u strukturu asa ulazi obnavljanje ranije steenog znanja u vidu kratkog propitivanja ili razgovora.
Posle toga nastavnik daje nove informacije ili nove delove gradiva koji su neposredno vezani za cilj
asa. Ako se, pak, radi o gradivu koje je uenicima nepoznato u veoj meri, a po svojoj strukturi je
sloeno i teko, neophodno je da nastavnik utvrdi da li uenici mogu da prate njegovo izlaganje. U
sluaju da to uenici nisu u stanju, nastavnik se mora prilagoditi toj situaciji tako to e izloiti
manji deo koji znai prilaz ili osnovu za dalje izlaganje odreene strukture gradiva.
3. Nastavne metode. Karakter rada na asu zavisi od primene nastavnih metoda. Ako se
nastavnik ogranii samo na izlaganje, potrebno mu je manje vremena nego ako se odlui i na
razgovor sa uenicima. Svakako da je rad dinaminiji i efikasniji ako se primene razgovor i
diskusija zato to je ovakav rad ivlji i podsticajniji za uenike, njihovo uee je vee i
raznovrsnije, a rezultati su nesumnjivo ispred rada koji je obuhvatio samo nastavnikovo izlaganje.
Treba istai da se potpuni rezultati postiu ako posle diskusije nastavnik zajedno sa uenicima
formulie zakljuke ili naini rezime onoga to ini sutinu izlaganja i diskusije.
as moe biti organizovan i tako to se odredeno vreme predvidi za samostalan rad uenika,
ili rad po grupama, parovima, pojedinano. Poslednji deo asa u ovom sluaju predvia se za
pregled samostalnog rada uenika ,ili obradu dobijenih rezultata, ukoliko su uenici radili takvu
vrstu zadataka.
4. Uzrast uenika i njihove radne sposohnosti. Struktura asa zavisi i od uzrasta uenika. ak i
uz postojanje istog cilja, razlikuje se rad s mladim i starijim uenicima. Rad s mladim uenicima
zahteva krae etape zato to uenici ovog uzrasta ne mogu due vreme da ostanu usredsreeni na
jedno pitanje ili aktivnost.
Prilikom stmkturiranja asa nastavnik treba da vodi rauna i da radni zadaci, posebno pismeni,
kao i odredivanje domaih zadataka, budu sastavni deo nastavnog procesa. Ove aktivnosti valja
sistematski pripremati, obrazloiti i predvideti vreme za pitanja uenika, potrebna objanjenja i
beleenje zadataka. Prepomuje se da se pri obradi novog gradiva polazi od domaih zadataka kako
bi uenici uvideli da su im oni bili potrebni za uspeno prelaenje na dalji tok nastave. Tada se moe
obaviti i odgovarajua kontrola zadataka.
49

Pojedini stmkturni elementi asa ne moraju biti vrsto vezani, fiksirani za jedno mesto.
Uspena nastava pretpostavlja uzajamno proimanje pojedinih delova i elemenata. Ako nastavnici
postavljaju raznovrsne zadatke, predviaju razliite aktivnosti, poveavaju zahteve, ako odravaju
radoznalost i umnu aktivnost svojih uenika, poboljae stav uenika prema uenju, kao i njihovu
radnu sposobnost
6.2.4. PRIPREMA NASTAVNIKA ZA AS
Ftiprema nastavnika za as sastoji se iz dva dela:
- opte, koja se odnosi na nastavu nekog predmeta ili kursa, i
- pojedinane, odnosno pripreme svakog pojedinog asa.
Opta priprema obuhvata sledee:
1. prethodno upoznavanje uenika, razreda, odnosno odeljenja u kojima e nastavnik
predavati. Nastavnik nastoji da se to detaljnije upozna s prethodnim znanjem iz tog predmeta,
zatim sa individualnim osobenostima, sklonostima i sposobnostima, interesovanjima, motivacijom
za rad i uenje. Ovaj deo pripreme podrazumeva i upoznavanje sa stilom, taktom, manirima i
nainom rada drugih nastavnika koji e predavati pojedine predmete istim uenicima.
2.upoznavanje sadraja nastavne discipline na osnovu nastavnog programa, kolskih
udbenika, prirunika, radnih svezaka i sl. Upoznavanje i prouavanje ove vrste pomae nastavniku
da potpunije predstavi idejni sadraj, obrazovni i vaspitni znaaj i mogunosti kursa u celini,
njegovih pojedinih veih i znaajnijih delova. To mu pomae da se odlui za nivo i dubinu obrade
pojedinih veih i znaajnijih celina i delova kursa i da gradivo prilagodi prethodnim znanjima i
iskustvima uenika, kao i mogunostima i potrebama lokalne i ire drutvene i kulturne sredine;
3.mogunosti materijalne i tehnike osnove za rad: laboratorije, kabineti, instmmenti, aparati,
alati, pribor i materijali za rad, radionice, kolska bata. Ovo upoznavanje ukazuje nastavniku ime
kola raspolae, na ta on moe da rauna, ta nedostaje i ta je neophodno nabaviti, koja sredstva i
materijale moe on sam, zajedno sa uenicima ili sami uenici da izrade, prikupe ili nabave.
Mnogo sloenija od prethodne je priprema za pojedine nastavne asove:
l. analiza cilja: utvrdivanje predvidenih vaspitno-obrazovnih zadataka;
2.
pripremanje sadraja: izbor i struktura gradiva, mogunosti povezivanja sa drugim
predmetima, sadraji kolskih i domaih zadataka;
3.
didaktiko-metodika preprema:
- odreivanje glavnog didaktikog zadatka;
- raspored i povezanost znaajnijih strukturnih elemenata;
- karakter izlaganja (induktivni, deduktivni, analiza, sinteza);
- izbor najpogodnijih metoda i postupaka za pojedine delove asa;
- utvrivanje posebnih mera za obezbeivanje kreativne saradnje sa uenicima;
- odreivanje mesta i sadraja za davanje kolskih i domaih zadataka;
- izbor nastavnih sredstava i nain njihove upotrebe;
- izbor primera koji e biti najdostupniji uenicima; skiciranje ilustracija;
4.
vaspitne mere ipostupci: utvrdivanje vaspitnih nastojanja koja proizlaze iz cilja i sadraja
asa; pomo pojedinim kategorijama uenika i pojedincima (davanje posebnih kolskih i domaih
zadataka, dopunska i dodatna nastava i sl.); vaspitno-metodike mere i postupci;
5.vremenska struktura asa: (nastava u uionici, laboratoriji, kabinetu, prirodi, proizvodnji,
ekskurzija). Pedagoka situacija u razredu: zajedniki rad, grupni, frontalni, po parovima,
individualni i individualizirani, diferencirani; disciplina uenika; voenje rauna o optereenju
uenika.

50

6.2.5. ORGANIZACIJA NASTAVNOG RADA NA ASU

Organizacija nastavnog rada na asu podrazumeva raznovrsne delatnosti nastavnika i uenika
Kao osnovni organizacioni oblici nastavnog rada najee se pominju:
-frontalni rad (razredna nastava),
-individualni rad i
-grupni (kolektivni) rad.
Frontalni rad (razredna nastava) je zajedniki rad svih uenika pod neposrednim
rukovodstvom nastavnika. Nastavnik usmerava svoj rad na ceo razred, a potom objedinjava reakcije
uenika. U takvoj nastavi svi uenici ispunjavaju iste zadatke i svi su uglavnom usredsreeni na
nastavnika. Tokom nastavnog procesa najee se ne uspostavljaju meusobni odnosi izmeu
uenika: uenje je shvaeno kao individualni zadatak izdvojenih pojedinaca, bilo kao proces
prijema informacija koje prenosi nastavnik, bilo kao tok unapred odreenih koraka u sticanju znanja
putem razmene pitanja nastavnika i odgovora uenika. U ovom nastavnom obliku svi uenici rade
pod neposrednim rukovodstvom nastavnika u isto vreme i na istom problemu i svi zajedniki tee
istom nastavnom cilju. Na ovaj nain u vidnom polju nastavnika nalazi se razred kao celina ali ne i
pojedini uenici.
Frontalni rad je najracionalniji oblik rada u pogledu ulaganja vremena i truda nastavnika. Ovaj
oblik rada omoguuje da pojedinac - uenik postigne ono to postiu mnogi. Pod stalnim i
neposrednim uticajem, uenici se najkraim putem dovode do ovladavanja odreenim znanjima.
Meutim, ovaj oblik pokazuje i krupne slabosti. Ovaj oblik rada ne vodi dovoljno rauna o
razliitom nivou saznajnih mogunosti uenika, o razliitom tempu i moguhostima njihovog rada i
uenja, o nivou prethodne pripremljenosti i sl. Postoji opasnost da nastavnik nije u mogunosti da
rei protivrenosti izmedu frontalnog prenoenja gradiva i individualnog karaktera usvajanja znanja.
Individualni rad je organizacioni oblik u kome svaki uenik radi na odredenom zadatku sam,
kao pojedinac, bez razmene informacija sa svojim drugovima. Svaki uenik mora sam da savlada
zadatke koje je postavio nastavnik. Zadaci mogu biti diferencirani, u skladu sa mogunostima
uenika i didaktikim namerama koje se ele postii.
Ne moe biti efikasne nastave bez individualnog napora u uenju i saradnje uenika. Uenik
mora i sam da ui da bi nastava mogla da bude uspena, a to ne moe zameniti nikakav zajedniki
rad ma kako on bio uspean.
Efekti pojedinanog rada su obino veliki zato to uenik savlauje odreena znanja, vetine i
navike za vlastito optimalno vreme i uz kontrolisanu upotrebu svojih intelektualnih kapaciteta.
Pojedinaan rad zahteva samostalnost i upomost i pozitivno utie na razvijanje nezavisnosti
uenika, sposobnosti da sami rade u kraim ili duim periodima, na uim ili irim, manjim ili veim
zadacima. Znaaj individualnog rada je i u tome to uenik mora sam da reava postavljeni zadatak,
to nastavniku omoguava stvarnu, pravu procenu njegovog rada.
Pojedinani oblik rada u nastavi ima i svoje nedostatke i slabosti. Ovaj oblik je neekonomian
i zahteva veliko ulaganje vremena i napora nastavnika. Utie na sniavanje pozitivnih uticaja
nastave na procese socijalizacije i formiranje kolektiva, poto uenici nemaju mogunosti da sa
svojim vrnjacima zajedniki uestvuju u zadacima koji se mogu ostvariti kolektivnom nastavom.
Grupni rad je samostalan rad i uenje u grupi. Zasniva se na zajednikom izvravanju
zadataka u ustaljenim grupama koje obino imaju 3-6 uenika. Razred se deli na grupe radi
zajednikog reavanja postavljenih zadataka. Grupe obino stvaraju sami uenici, rukovodei se
linim razlozima (drugarstvo, prijateljstvo, blizina stanovanja, zajednika interesovanja i sl.), a
nastavnik usmerava izbor, vodei pri tom rauna da grupe na neki nain predstavljaju minijature
razreda", da u njihov sastav uu uenici razliitih mogunosti. U radu grupa treba da se imaju u
vidu kako didaktiko-metodiki, tako i vaspitni razlozi. Medutim, i pored svih nastojanja, ove grupe
skoro nikada nece biti identine sa prirodnom" grupnom strukturom razreda.
U svakoj gmpi postoje izvesne funkcije, kao to su: rukovodilac grupe (ova funkcija u
principu nije stalna), informator ili sekretar grupe i dr.
Pri odluivanju za grupni rad, nastoji se da zadaci za grupe budu tako rasporeeni da se u
okvim zajednikog rada od svakog pojedinca zahteva odreen nivo samostalnosti. Uenicima se
predlae da razmotre postavljeni zadatak, da nau put za njegovo reavanje, da priu reavanju i
51

najzad da saopte rezultate do kojih su doli. Pojedine etape ovog rada karakterie saradnja
kooperativnog i individualnog uenja. Uenici razmenjuju informacije. Neposredno rukovoenje od
strane nastavnika prestaje posle davanja zadataka i ponovo se javlja u zavrnoj fazi rada, prilikom
saoptavanja i kontrole rezultata.
Zavisno od toga da li grupe rade na istim ili na razliitim zadacima, razlikuju se:
-monolitne radne grupe, kada svi uenici obraduju istu temu ili zadatak
-diferencirane grupe, kada pojedine grupe obavljaju posebne zadatke koji zajedno
ine logiku celinu. U posebnim sluajevima, najee u prirodno-naunim disciplinama i
proizvodnom radu, primenjuje se i trei oblik
-grupni rad u ciklusu.U grupnoj nastavi sa podelom rada, posle objanjavanja i
ralanjavanja teme u prethodnom razgovoru, obrazuju se grupe koje e obradivati pojedine aspekte
odabrane teme ili ce je obradivati na osnovu razliitih izvora. Rezultati rada pojedinih grupa se
rezimiraju u celinu, putem izvetaja i zajednikih diskusija u okviru razredne nastave, kako bi se svi
uenici, ceo razred, upoznali sa rezultatima do kojih su dole pojedine grupe.
Ucenje u grupama je socijalni oblik koji u velikom stepenu unapreduje uenike za samostalno
uenje. Na taj nain on odgovara zahtevu da se u nastavi obezbedi organizaciono jedinstvo aktivnog
usvajanja znanja i optimalno razvijanje sposobnosti. Ovaj oblik, vie od frontalnog, obezbeuje
uvaavanje diferenciranih zahteva prema uenicima i prua veu mogunost za kooperaciju,
uzajamnu pomo i kontrolu.
Prilikom primene grupnog rada treba imati u vidu da pojedini pasivni uenici mogu koristiti
rezultate do kojih su doli uspeni uenici. Isto tako, mogu se pojaviti protivrenosti izmedu zahteva
i oekivanja nastavnika i nivoa individualne aktivnosti pojedinih uenika. Zbog toga naizmenina
primena razliitih oblika nastavnog rada ne samo da omoguava specifino uskladivanje nastavnih
sadraja i metoda sa organizacionim oblicima, ve i da se aktivnosti uenja uine raznovrsnijim i
uspenijim.
Partnerski rad je zajedniki rad dva uenika, rad u parovima. Prednost ovog oblika se sastoji
u intenzitetu kojim je svaki od partnera podstaknut na uenje pa se ovaj oblik posebno pokazao
efikasnim u obavljanju mnogobrojnih vebanja i ponavljanja. Rad po parovima moe intenzivirati
kolektivni karakter nastavnog rada pri promeni sastava, kada svaki ian kolektiva po redosledu radi
sa svakim.
Timska nastava je kada vie nastavnika preuzima voenje nastave u jednom ili vie odeljenja i
razreda - u velikoj grupi uenika. Posebno se koristi za obradu multidisciplinarnih tema, koje
premauju strunost i kompetencije jednog predmetnog nastavnika, kao i pri obradi kontroverznih
pitanja i problema.
Moe se, dakle, rei da miljenja o vrednosti pojedinih organizacionih oblika nastave nisu do
sada nauno prouavana ni verifikovana. Miljenja o njihovoj vrednosti vie se oslanjaju na lina
iskustva i zapaanja nastavnika koja nisu bila nauno kontrolisana, ili su dobivena na osnovu
analize oekivanih rezultata.U tom pogledu tek predstoji ozbiljan studijski rad i prouavanje. Zbog
toga pedagoke teorije i nastavna praksa ne mogu za sada nijedan od tih oblika da prihvate kao
najbolji.
6.3. DRUGI OBLICI ORGANIZACIJE NASTAVNOG RADA
Razredno-asovni sistem ne treba da bude jedini i iskljuivi sistem rada u koli. S pravom se
smatra da ovaj sistem zatvara uenike u zidove uinioca i kola i ne prua mogunost promene
mesta uenja i proirivanje kruga iskustava pa je potrebno dopunjavati ga drugim oblicima
organizacije kolskog rada i uenja. Smatramo da nisu dovoljne samo promene koje idu ka sticanju
iskustava i znanja izvan zidova uionice i kole, ve da su neophodne promene u radu i u
uionicama i u koli.
52

Savremena kola raspolae razliitim oblicima organizacije nastave koji dopunjavaju i

produbljuju reavanje zadataka nastavnog asa i obogauju nastavni proces. To su:
-domai rad uenika,
-ekskurzije,
-laboratorijski rad,
-proizvodni rad kao i dmgi oblici i mogunosti.
6.3.1. DOMAI RAD UENIKA
Domai rad je najtenje povezan s radom uenika na asu, tako da nastavni as i domai rad
ine didaktiko jedinstvo. Nastavni proces se ili nastavlja samostalnim domaim radom, uenjem i
izradom zadataka razliite vrste i teine ili se, pak, njime podstie, priprema ili uvodi.
Cilj domaih zadataka je ponavljanje, utvrdivanje, usvajanje nastavnih sadraja, proirivanje i
produbljivanje znanja, pripremanje za usvajanje novog gradiva, uvebavanje i formiranje umenja i
navika. Najvanija didaktika funkcija domaih zadataka je razvijanje sposobnosti za samostalan
rad i uenje, kao i razvijanje navika da se ui redovho, planski i usredsredeno. Vrednost domaih
zadataka se meri pre svega time koliko oni vode samostalnom radu i uenju.
Domai zadaci se mogu podeliti u tri grupe:
-usmene (uenje iz udbenika i prirunika, uenje stihova, pravila, stranih rei i sl.),
-pismene (razliiti pisani domai radovi: vebanja, reavanja matematikih i drugih zadataka,
referati, izvetaji, sastavi, prevodenje sa stranog jezika i dr.);
-praktine (posmatranja, probe i eksperimenti, razliita merenja, izrada karata, tabela,
grafikona, modela i dr.).
Domai zadaci u irem smislu podrazumevaju i sve ostale aktivnosti uenika kojima se
ostvaruje opti doprinos nastavi i uenju (prikupljanje biljaka, pravljenje herbarijuma, izrada
bibiliografija, sakupljanje razliitih slika i iseaka iz novina i asopisa, fotografisanje razliitih
objekata, izrada slika, prouavanje ire dopunske literature).
Poseban problem pri davanju domaih zadataka je vodenje rauna o stvamim mogunostima
uenika i zahtevima koji se postavljaju. U principu, treba izbegavati kako preterane, tako i
nedovoljne zahteve. Najbolje je kada su zahtevi neto malo vei, neto malo iznad individualnih
mogunosti uenika.
Pri davanju domaih zadataka treba voditi rauna o sledeim zahtevima:
- raznovrsnosti rada i zadataka po svome karakteru i nainu izrade. Stereotipni zadaci su
dosadni, zamorni i kod uenika izazivaju otpor;
- obimu zadataka koji treba posmatrati sa stanovita uzrasta uenika i koordinacije sa drugim
predmemim nastavnicima, njihovim zahtevima i vremenom koje je neophodno za njihovo
ispunjavanje;
- nastojati da zadaci za domai rad sadre sutinske elemente pojedinih nastavnih predmeta i
njihovih programskih zahteva. Nevani, nebitni, formalni zahtevi ne motiviu uenike na intenzivan
i stvaralaki rad;
- zadatke za domai rad treba unapred pripremiti i saoptiti ih uenicima u situaciji koja
obezbeuje punu panju uenika. Najvei nedostatak u pogledu domaeg rada uenika upravo se
sadri u tome to nastavnici ili ne planiraju unapred ove zadatke, ili ih daju u urbi, na kraju asa,
kada nema dovoljno vremena i kada su uenici umorni i dekoncentrisani u pogledu rada.
- domai rad nije samo davanje zadataka", diktiranje ili prepisivanje sa table ta uenici treba
da urade. Zadaci za domai rad treba da budu praeni potrebnim objanjenjima za njihovu izradu,
skretanjem panje na odredene tekoe i probleme, navodenjem primera, pozivanjem na analogiju,
analizom i razradom najteih strana zadataka. Ukratko, davanje uputstava koja e ire i potpunije
razjasniti ta se trai odredenim zadacima i na koji nain se mogu postii najbol ji rezultati. to su
uenici mladi, ovakva uputstva i objanjenja su potrebnija;
- vaan zahtev u pogledu domaeg rada je njihovo proveravanje. Budui da su domai zadaci
po svome karaktem razliiti, razliit je i nain njihovog proveravanja. Kad god je to mogue,
proveravanje bi trebalo obaviti u okviru celog odeljenja. Na taj nain se moe sagledati kako su svi
53

uenici u odeljenju shvatili postavljene zahteve, kako su ih ispunili i da li su se pojavile tekoe i

problemi pri njihovoj izradi.
Ukoliko se nastavnik ne pridrava iznesenih zahteva, domai zadaci ne mogu da ispune svoju
namenu, postaju dosadni, uenici su nemotivisani da ih rade pa najece i prestaju da to ine.
6.3.2. EKSKURZIJE
Ekskurzija je oblik vaspitno-obrazovnog i nastavnog rada koji omoguava organizovanje ireg
i potpunijeg posmatranja i prouavanja razliitih predmeta, pojava i procesa u karakteristinim
prirodnim ili realnim (proizvodnim) uslovima (priroda, industrijska preduzea, elektrine centrale,
istorijska mesta i spomenici) ili posete muzeja, izlobi, poljoprivrednih dobara. Dobro organizovana
ekskurzija obogauje uenike znanjima o prirodi, ekonomiji, kulturi, istoriji, tehnici, tehnolokim
procesima, radnoj delamosti ljudi, proiruje njihova iskustva, utie na utvrdivanje i konkretizaciju
znanja, razvija saznajna interesovanja, moralne, estetske i druge kvalitete linosti, vaspitava,
doprinosi boljem meusobnom upoznavanju (nastavnika i uenika, ucenika meu sobom). Pomae
razvijanju inicijative, samostalnosti, odgovomosti za ispunjavanje postavljenih zadataka,
drugarstva.
Postoje razliite vrste ekskurzija. Ekskurzije mogu biti: u prirodu, proizvodnju, geografske,
istorijske, bioloke, estetske, folklorne. Najee su to kombinovane ekskurzije.
Prema mestu u nastavnom procesu, ekskurzije mogu biti: uvodne, tekue i zakljune. Uvodne
imaju za cilj posmatranje ili prikupljanje materijala potrebnih za obradu na asu; tekue se
organizuju uporedo sa obradom veih tematskih celina i slue kao ilustracija i konkretizacija
odredenih programskih sadraja; zakljune ekskurzije se zavravaju obradom pojedinih delova ili
tema u okviru razliitih nastavnih predmeta.
Pored utvrdivanja cilja i didaktikih zadataka, uspeh ekskurzije zavisi od dobre organizacije.
Organizacija ekskurzije podrazumeva: izbor odgovarajuih mesta, objekata, predela i sl., zavisno od
postavljenog cilja i zadataka; pripremanje nastavnika za ostvarivanje tih zadataka, kao i pripremanje
uenika.
U vezi s prvim zahtevom nastavniku (nastavnicima) treba da budu poznati odreeni objekti,
bilo na osnovu vlastitog poznavanja ili posredno, na osnovu publikacija ili drugih izvora (film,
televizija, dijaslike, radio-emisije i dr.). Ovo upoznavanje je potrebno da bi se predvidelo i na
najbolji nain koristilo ono to uenici treba da vide, upoznaju i naue, a u saglasnosti sa
postavljenim zadacima. Posle toga nastavnik sastavlja plan ekskurzije. Pripreme obuhvataju i
dogovor sa uenicima: upoznavanje sa ciljem, objektima posmatranja, marrutom, vremenom
odravanja. U toku pripreme organizuje se i razgovor sa uenicima tokom kojeg se daju potrebne
instrukcije za ispunjavanje nastavnih zadataka i odreduju odgovornosti. Na taj nain uenici mogu
biti aktivni uesnici kako u pripremi, tako i u realizaciji ekskurzije. Zavisno od sloenosti
ekskurzije, zadaci mogu biti rasporedeni i na pojedine grupe uenika to e doprineti potpunijem
upoznavanju pojedinih objekata, prikupljanju odgovarajueg materijala (uzoraka, primeraka bilja,
ruda i minerala, sirovina za preradu, gotovih proizvoda i sl.), upoznavanju sa organizacijom ivota i
rada, nainom i funkcionisanjem upravljanja.
Sutinski znaaj ima zakljuni rad posle obavljene ekskurzije. Pojedinci i grupe koji su imali
odreene zadatke pripremaju kratke izvetaje, usmene ili pisane koji se izlau na asu i treba da
poslue kao osnova za razmatranje i povezivanje svega onoga to su uenici videli, saznali i
doiveli, posle ega se formuliu saeti zakljuci ili naprave rezimei u skladu sa postavljenim
zadacima;
Budui da ekskurzije imaju veliki znaaj za ire i produbljenije uenje, nastavnici se unapred
opredeljuju i planiraju uz koje sadraje e je provesti i ta treba ostvariti. Na taj nain odabran
nastavni sadraj (odreena nastavna celina, problem ili tema) i postavljeni zadaci odreduju plan i
metode rada uenika i nastavnika na ekskurziji.

54

7.0. PONAVLJANJE I VEBANJE U NASTAVI

Efikasna nastava i uenje podrazumevaju ponavljanje i vebanje. Istraivanjima su utvrene
dve znaajne injenice: 1. zaboravljanje nastupa odmah posle izlaganja novog gradiva, i 2. u
periodu neposredno posle izlaganja proces zaboravljanja odvija se bre, a zatim sve sporije.
Zapamivanje je, kao to je poznato, mogue zbog plastinosti kore velikog mozga u kojoj
ostaju tragovi onog to se ui. Iako se ne zna priroda tih tragova (engrama), utvrdeno je da oni
postoje, a da bi se obezbedilo vrsto i pouzdano pamenje neophodno je obnavljanje tih tragova.
Utvrdivanje tih tragova postie se razliitim oblicima i vrstama ponavljanja i vebanja.
Iz ovih injenica proizlaze i zahtevi koji se odnose na organizovanje i primenu ponavljanja i
vebanja. Pri tome treba imati u vidu ono to u oblasti ponavljanja i vebanja primenjuje nastavnik,
i ono to treba da ini sam uenik. Ako se imaju u vidu iznesene injenice ili opti uslovi za
ponavljanje i vebanje, namee se potreba jasnog odredivanja mesta i funkcije ponavljanja i
vebanja u okviru uenja.
7.1. PONAVLJANJE
Pod ponavljanjem se podrazumeva sistem razliitih naina i oblika uenja s ciljem utvrdivanja,
produbljivanja i sistematizovanja obradenog nastavnog gradiva. Ponavljanje se organizuje odmah
posle nastavnikovog izlaganja novog gradiva. Svaka dobro organizovana nastava predvia vreme i
naine ponavljanja i vebanja, kako bi uenje u celini bilo efikasno.
Nastavnik organizuje sledee vrste ponavljanja:
1. na poetku kolske godine,
2. tekue ponavljanje,
3. ponavljanje posle veih nastavnih celina i
4. zavrno ponavljanje.
1.Na poetku kolske godine neophodno je ponavljanje (obnavljanje) ranije uenog gradiva.
Eksperimentalnim istraivanjima je utvrdeno da se od juna do septembra meseca iste godine gubi
oko polovina znanja koja su uenici stekli do kraja kolske godine. Veliki deo onoga to se ui u
srednjim kolama (najmanje 50%) gubi se u toku kolske godine. Nauena znanja se gube vie i
bre ukoliko se ne obnavljaju. Ova injenica jasno ukazuje zbog ega je neophodno ponavljanje na
poetku kolske godine. Ako uenici tokom lemjeg odmora zaborave skoro polovinu onoga to su
nauili tokom kolske godine, onda je jasno da je ponavljanje na poetku kolske godine izuzetno
znaajno. Razumljivo je da bi bez ponavljanja dalje izlaganje gradiva, njegova dalja obrada, bilo
neefikasno. Zbog toga svaki dobar nastavnik treba da planira i da organizuje na poetku kolske
godine obnavljanje onoga to je obraeno u protekloj godini.
2.Tekue ponavljanje zauzima znaajno mesto i ima vanu funkciju u uspenom usvajanju i
saviaivanju programskih zahteva. Tekue ponavljanje, kao to mu i ime kae, radi povezivanja i
obnavljanja ranije uenog gradiva, njegovog osveavanja, uporeivanja, uspostavljanja novih veza i
odnosa sa prethodno uenim materijalom, osvetljavanja iz novog ugla i na osnovu novih saznanja.
Tekue ponavljanje moe se organizovati na poetku asa, na kraju asa, kao i izvan asova.
Ponavljanje na poetku asa vri se radi uspostavljanja ne-posrednih veza sa gradivom koje je
ueno na prethodnim asovima. Ovim ponavljanjem se obnavljaju bitne, znaajne, sutinske take
koje su neophodne za razumevanje novog gradiva. Ova vrsta ponavljanja ne samo to pomae
uenicima da obnove ono to su prethodno uili, ve i da nadoknade ono to su eventualno
propustili, da obnove i uvrste tragove u kori velikog mozga, i da uenu materiju sagledaju na nov
nain, krae i saetije. Ovo ponavljanje se obavlja sa celim razredom, pa se na taj nain obezbeduje
i opta zainteresovanost uenika i njihova spremnost da prihvataju nove ideje i injenice.
Ponavljanje na kraju asa je neto drugaije po svom karakteru. Ono se uglavnom odnosi na
saeto obnavljanje gradiva koje je tokom tog asa izloeno. Da bi uenici to bolje upamtili i
shvatili izlagano, poeljno je da nastavnik kratko pobroji, napie na tabli, rezimira u vidu pregleda,
55

vorne take, bitne ideje, postupke, pravila, zakon koji uenici treba da usvoje. Ovo treba uiniti iz
dva razloga: 1. uenici e bolje i due pamtiti ono to je bitno, sutinsko; 2. to e im omoguiti da
kasnije, prilikom individualnog ponavljanja i uenja, bolje razumeju opseniji materijal koji treba
da usvoje.
4. Ponavljanje posle veih nastavnih celina. Kada se obrade vee programske celine, veoma
je poeljno izvriti njihovo obnavljanje. Cilj ovakvog obnavljanja je, pre svega, da se sagledaju
znaajne injenice i elementi odredenog dela, celine. Zatim, da se uspostavi vri odnos meu
injenicama, poto obimnije gradivo omoguava uspostavljanje unutranjih veza i odnosa. Pored
toga, vee logike celine omoguavaju drugaije sagledavanje unutranjih veza, preciznije
odmeravanje vanosti pojedinih injenica, dnigaije sagledavanje prethodnog gradiva.
5.Zavrno ponavljanje takoe ima znaajno mesto i funkciju u redovnom kolskom radu.
Poeljno je da se u okvim svakog nastavnog predmeta obave zavrna ponavljanja na kraju
polugodita, a naroito na kraju kolske godine. Ova vrsta ponavljanja ima za cilj obnavljanje i
utvrivanje osnovnih programskih delova odreene nastavne discipline obraenih tokom
polugodita ili tokom kolske godine. Zavrno ponavljanje je posebno znaajno onda kada se
zavrava kurs neke nastavne discipline, da bi uenici imali jasan pregled izodreenog predmeta ili
kursa, odnosno praktikuma. Ova vrsta ponavljanja je vana i pri utvrdivanju znanja zavrnog nivoa
jedne kole, pogotovu ako se posle toga organizuju i posebni ispiti.
Sistematsko i intenzivno ponavljanje uinie da uenici redovno i organizovano ue i rade,
ime e se izbei jedan od krupnih nedostataka u uenju - kampanjsko uenje. Treba naglasiti da
nain i stil uenja, pa i kampanjsko uenje, ne zavisi od uenika ve od nastavnika. Ukoliko
nastavnik ne organizuje svoj rad i sistematsko ponavljanje i vebanje, uenici e uiti onda kada
oekuju da e biti pitani. Ako nastavnici od poetka kolske godine rade planski i organizovano i
uenici e raditi na isti nain: svakodnevno, sistematski i kontinuirano, uz redovno ponavljanje i
primenu drugih oblika uenja. Moe se rei da od stila rada nastavnika zavisi u velikoj meri i stil
rada i uenja njegovih uenika.
7.2. VEBANJE
Pored ponavljanja, u nastavi se primenjuju i vebanja. Vebanje je u stvari jedan oblik
ponavljanja u kome je naglaena primena nauenog znanja, sticanje odreenih spretnosti i
usavravanje znanja, umenja i navika. Vebanja imaju poseban znaaj u sticanju navika i izvesnih
praktinih umenja. Vebanja su znaajna i pri sticanju radnih i higijenskih navika i razvijanju
kulturnog ponaanja. Zbog toga ona imaju isti toliki znaaj kao i ponavljanje jer tek putem vebanja
uenici mogu da pokau kako su i koliko razumeli i usvojili odredene programske zahteve. Uopte,
u nastavnom radu kole, vebanja zauzimaju znaajno mesto i imaju vanu ulogu.
Vebanja ne angauju samo pamenje, ve i miljenje i stvaralake sposobnosti uenika.
Vebanja mogu biti: usmena, pisana, grafika, laboratorijska, tehnika.
Usmena vebanja najee obuhvataju usmeno raunanje, konverzaciju na stranom jeziku,
vebanja u usmenom izlaganju, postavljanje pitanja i odgovora i dr.
Pisana vebanja obuhvataju izradu pisanih radova i reavanje zadataka iz razliitih predmeta.
Ova vebanja su posebno znaajna u maternjem i stranom jeziku i matematici. Meutim, pisana
vebanja mogu imati i drugaiji karakter, namenu i oblik: pisanje dnevnika o praenim pojavama,
razliiti izvetaji, referati, elaborati i sl.
Grafika vebanja se primenjuju uglavnom u prikazivanju znanja u vidu grafikona, crtea,
shema, tabela, izrade istorijskih i geografskih karata i sl.
Laboratorijska vebanja su neophodna naroito u prirodnim naukama. U ovim vebanjima se
na odreen nain ui predvieno nastavno gradivo i istovremeno stiu navike i spremosti, kao to je
upotreba razliitih pribora i instmmenata u hemiji, fizici, biologiji i spretno sluenje njima
Tehnika vebanja sastoje se u tome da uenik na osnovu teorijskih znanja napravi neki
model, predmet, spravu, uilo. Na primer, da u fizici napravi elektrino zvonce, u geometriji model
kocke, da uradi model kleta, kakav praktian predmet, nastavno uilo.
Postoje neki opti, zajedniki zahtevi koje treba potovati da bi ona mogla biti uspena:
56

-Prvi i najvaniji uslov uspenog vebanja je svesnost ili svest o znaaju onoga to se
uvebava. Uenik, dakle, mora da razume, da shvati zato to radi, ui, veba, kako bi primenom
vebanja doao do neophodnih rezultata.
-Sledei uslov efikasnog vebanja je usmerenost ka cilju (svrsishodnost). Odreen zadatak
postavlja i odreenu vrstu vebanja. Zbog toga ueniku mora biti jasan zadatak ta treba da uradi jer
zadatak namee i odreden put, postupak. Ukoliko zadatak nije jasan ili je difuzan i viesmeran,
uenik nee uspeti da nae put za njegovo reavanje. Njegovo vebanje nee biti efikasno u primeni
onoga to je nauio.
-Trei vaan uslov uspenog vebanja je panja uenika u procesu vebanja. Ueniku moe
biti jasan cilj (zadatak), on moe biti svestan njegovog znaaja, ali ako tokom vebanja nije paljiv,
napravie greke i propuste koji e uticati da rezultat njegovih vebanja ne dovede do oekivanih
rezultata. Ovo se ee dogaa u pisanim vebanjima u matematici, maternjem i stranom jeziku.
Zbog toga treba voditi rauna da se ovakva i slina vebanja primenjuju onda kada uenici nisu
umorni, jer je poznato da umor dovodi do rasejanosti i poputanjapanje to utie na smanjivanje
efikasnosti vebanja. Vebe ne bi trebalo drati na poslednjim asovima, kada su uenici zamoreni
od prethodnog rada.
-Sledei uslov za uspenost vebanja je sistematinost. Sistematinost se sastoji u tome da
svaka nova navika, novi zahtev, treba da bude ukljuen u sistem ve usvojenih navika koje su ranije
usvojene, odnosno formirane. Svaki novi oblik rada treba da bude povezan i uskladen sa
prethodnim.
-Pretpostavka za uspenost vebanja je i zahtev da ona budu raznovrsna. Ispunjavanje ovog
zahteva utie na privlanost i zanimljivost vebanja. Zato nastavnici ne bi trebalo da se zadre samo
na jednoj ili na nekim vrstama i oblicima vebanja koja uenicima, zbog stalnog ponavljanja,
postaju dosadna, rutinska, formalna, prazna pa i neefikasna.
Uspeno vebanje zahteva i njihovu pravilnu, odgovarajuu raspodelu u pogledu vremena.
Budui da je zaboravljanje u poetku snanije, tada i vebanja treba da budu ea i intenzivnija, a
kasnije reda i slabija po intenzitetu. Vebanja treba rasporediti tako da na uspean nain obezbede
usvajanje znanja, umenja i navika, da znanja uine vrstim i sistematizovanim jer se vrsta i
sistematizovana uspenije opiru zaboravljanju.

57

Ovo je skenirano i prebaeno u WORD dokumenat pomou

programa za prevoenje. Posle toga je bilo potrebno ispraviti greke u
prevodu i izvriti selekciju gradiva. Ja ovaj deo nisam stigao da sredim pa
e to morati da uradi sama. To e ti ujedno biti kao jedno itanje
Pozdrav

Ivan

PROVERAVANJE I OCENJIVANJE
ZNANJA
SUTINA I ZNAAJ PROCENJIVANJA
Procenjivanje je deo procesa obrazovanja, znaajna komponenta dobre organizacije uenja i
njegov neodvojivi aspekt. Procenjivanje se esto smatra kao sredstvo kojim se procenjuju uenici s
ciljem da se utvrdi i prikae njihov uspeh, sagledaju njihove vrednosti i mogunosti, otkriju njihove
jake" i slabe" strane, istakne ono to je pozitivno i ukae na slabosti u radu i uenju, a znatno
manje da bi se procenili postupci i metode u obrazovnom radu i uenju. Ovakvo shvatanje
procenjivanja isputa ili zanemaruje sutinsko pitanje procenjivanja: moguhost da se postigne to
bolja organizacija i realizacija uenja, to je upravo i najvee opravdanje za procenjivanje. Drugim
reima, procenjivanje se moe prihvatiti samo onda ako ono delotvorno utie na uenje. Da bi
uenje bilo efikasno, neophodno ga je organizovati tako da se realizuju kao valjana i
diskriminativna procena svih aspekata njegove aktivnosti.
Kada pojedinac uestvuje u nekoj aktivnosti on se ne zadovoljava samo time, ve nastoji da
prouava i analizira svoje uspehe i neuspehe, da pronade i sagleda njihove uzroke kako bi postigao
bolje rezultate. Uloga dobrog nastavnika je u tome da svojim uenicima pomogne pri
samoanaiiziranju i samoprocenjivanju. Da bi se to to uspenije ostvarilo, potrebno je da uenici
aktivno uestvuju u procesu procenjivanja. Uenici su i najneposrednije zainteresovani da daju
sudove o sopstvenom radu, pa u tome mogu pruiti dragocenu pomo svojim nastavnicima.
Procenjivanje je saznajna aktivnost iji je zadatak da na osnovu odredenih standarda analizira
rezultate rada ili toka neke zavrene delatnosti. Proceniti, ukazuje sovjetski psiholog Amonavili (.
A. Amonavili, 1975), znai izdvojiti rezultat delamosti, utvrditi tok zavrene delatnosti, predvideti
tok predstojee delamosti i njenog ishoda i staviti ih u meusobni odnos s odredenim standardom.
Kao rezultat procesa procenjivanja, linost stie nova iskustva, usavrava nain kako da postigne
odreen cilj, kako da predupredi greke, slabosti i nedostatke. Sve to utie na usavravanje procesa
uenja.
Procenjivanje treba da prati proces uenja na svim njegovim etapama, a posebno onda kada je
neophodno da se utvrdi koliko i kako su usvojene intelektualne i praktine operacije. Na taj nain,
rezultati procene odreduju dalji tok uenja: potvrduju njegovu opravdanost i pravilnost zahtevajui
njegovo produavanje ili postavljaju zahteve za dopunama i ispravkama (kompenzacioni napori u
uenju).
Psiholoki posmatrano, procenjivanje ima znaajnu ulogu potvrdivanja i priznavanja, s obzirom na
to da postoje neslaganja izmedu obrazovnih zahteva i standarda (treba"), i aktuelnih znanja,
umenja i ponaanja (jeste"). Kibernetiki posmatrano, procenjivanje nije nita dmgo do jedan
momenat povrame informacije u krugu nastavnik - uenik - nastavnik, omoguavajui pmanje
didaktiki relevanmih podataka za upravljanje" nastavnim procesom.
Ako se obrazovanje shvata ozbiljno, onda je neophodno imati i naine za utvrivanje rada
kako pojedinih uenika, tako i odeljenja i kole kao celine. Razume se da procena postignutih
rezultata treba da utvrdi koliko su oni u skladu sa postavljenim ciljevima obrazovanja i vaspitanja.
Ovi postupci treba da pokau vie od obinog informisanja: da li i koliko uenici postaju
obrazovani. Oni moraju da prue i podatke koji e omoguiti kvalitativnu analizu obrazovnih i
vaspitnih postupaka, kako bismo saznali koliko su uopte programski i drugi zahtevi postavljeni
58

realno. Ako nam je cilj da unapredimo rezultate uenja, uvodei nove nastavne postupke, sredstva i
metode, nastavne sadraje i naine njihovog organizovanja, procenjivanje i merenje nuno dolazi u
prvi plan.
Osubel (D. Ausubel, 1978) istie da je vrednovanje neophodno na svim etapama obrazovnog
procesa: na poetku, u toku i na kraju. Nastavnik najpre mora da odlui koje rezultate uenja eli da
postigne kako bi prema tome strukturirao nastavni proces. Zatim je neophodno da odredi stepene
kojima ce se postupno pribliiti odreenom cilju tokom uenja - i kao povratnu informaciju i
motivaciju za uenike, kao sredstva provere efikasnosti nastave. Na kraju, vano je proceniti
krajnje rezultate uenja u odnosu na postavljene ciljeve kako sa stanovita dostignua uenika, tako
i sa stanovita nastavnih postupaka, metoda i sredstava. Ovakvim tokom povratne informacije
nastavnik je u mogunosti da modifikuje nastavne sadraje i metode ili, pak, postavljene zadatke
ukoliko se uverio da oni nisu realno postavljeni.
Moe se rei da se pod procenjivanjem podrazumeva organizovan proces koji se sastoji od: 1.
ispitivanja sadanjeg i prolog stanja; 2. uporedivanja tog stanja sa predvienim planom i krajnjim
rezultatom (eljeni efekat) i 3. ukazivanja na naine usavravanja procesa (optimalizacija) radi
sigurnijeg ostvarenja eljenog efekta.
Potreba procenjivanja proizlazi iz dve gmpe razloga: jedni se odnose na ulogu obrazovanja u
savremenom drutvu, duboko proetim nauno-tehnikom revolucijorn; dmgi se odnose na funkciju
samog vaspitno-obrazovnog procesa. R. Vajs (Rudolf Weiss, 1971) je formulisao sledee tri
funkcije procenjivanja: funkciju ovlaenja" (odobrenje za napredovanje u sledei vii razred ili
vrstu kole); izvetajnu funkciju" (tanu informaciju o stanju postignua za uenike i roditelje) i
pedagoku funkciju" (motivisanje za uenje). Smatramo da ovim formulacijama treba dodati i
potrebu za samoafirmacijom.
Moe se zakljuiti da je procenjivanje neophodan sastavni elemenat procesa obrazovanja. Pri
tome valja imati na umu da e uenici u svom kasnijem ivotu i radu biti izloeni kontroli i raznim
procenama pa se moe smatrati da aktivnosti vezane za progene u kolskom radu i uenju
predstavljaju, na neki nain, i svojevrsno pripremanje uenika za ono to ih oekuje u budunosti.
Problem procenjivanja je i pitanje koje u didaktici stalno podlee diskusiji i nije retko naii na
stavove koji negiraju psihopedagoku vrednost ocenjivanja uspeha uenika. Postoje i shvatanja,
koja nisu usamljena, da procedure procenjivanja rezultata vaspitno-obrazovnih akcija i interakcija, a
one se posebno odnose na uenikc ili grupe uenika, nisu opravdane u vaspitno-obrazovnom radu.
Tako, na primer, Lobro (M. Lobrot, 1968) smatra da nije teko dokazati da celokupna procedura
procenjivanja sadri neprijatan trenutak pedagokog odnosa". Veoma je teko, smatra Lobro, da se
u istoj linosti sukcesivno odvija uloga vaspitaa i uloga procenitelja**. Antinomija ili, u najmanju
ruku, neslaganje, snanije se osea ako je svaki va_pita ^ozvan da procenjuje svoje uenike na
kontinuiran nain". I vie od toga, zna se da procenjivanje sadri zadatke koji su jo tei i
sloeniji.- Svi dokimoloki radovi ukazuju na to da u pedagokim procenjivanjima subjektivnost
zauzima veliki deo.
Jedno od znaajnih pitanja je i karakteristika dobre procene. Moe se rei da ukupna shema
procene treba da vodi ka realizaciji cilja u najboljim uslovima i sa najveim izgledima na uspeh.
Dosadanja iskustva i rezultati empirijskih istraivanja ukazuju sledee:
- uenje valja organizovati tako da subjekti budu informisani to je mogue preciznije o
rezultatima koje su postigli. Sa uenicima treba razgovarati i raspravljati o uradenim zadacima,
reenim problemima, primenjenim postupcima u reavanju problema, datim odgovorima,
obavljenim praktinim radovima i sl. i pomoi im da procenjuju i da sami sebe ocenjuju;
- procenjivanje treba da je to je vie mogue u toku, a ne posle obavljenog uenja;
- poznato je da se veliki broj uenika zadovoljava time da izbegne negativnu, slabu ocenu. To
zapravo znai da se oni zadovoljavaju minimumom od onoga to bi mogli postii. Da bi se takva
sitiuacija promenila, nuno je uiniti neto na planu podsticanja elje da se postigne vie; potrebno
je razvijati unutranje motive uenika kojima bi se prevaziio njihovo zadovoljavanje minimumom.
U tom pravcu procena rezultata moe da odigra izvesnu ulogu. Procena ne bi trebalo da se zadri
samo na konstataciji onoga to je uenik postigao, ve i na onome to bi on mogao postii. Ma kako
u poetku izgledalo da je procena ucenikovog rada i uspeha nerealna, tj. vea od one koju je
zasluio, ona bi samo u poetku, privremeno i trenutno, bila takva. Medutim, takva procena
59

spoljnim putem podstie motive uenika, podstie njegovu elju da ide dalje, da postigne vie, da se
odmakne od onoga to predstavlja zadovoljavajue". Za relativno kratko vreme uenici e dostii
nivo koji je naznaen u okvim postavljenog cilja i zadataka nastave i uenja. Mnogi nastavnici ne
shvritaju ovaj mehanizam i misle da time uenicima poklanjaju ono to nisu zasluili i da to nije
opravdano. Takva tvrdnja je samo delimino tana ako se posmatra trenutno. Ako se, medutim, rad i
dostignua uenika posmatraju i procenjuju na dui rok i s ciljem da se podstaknu na vei rad i
ulaganje napora, onda je takvo procenjivanje ne samo opravdano ve i neophodno za podsticanje
uenika na dugoronije postizanje boljih rezultata;
- modaliteti procenjivanja doprinose analizi najvanijih mentalnih procesa, omoguavaju da
se uenje koristi i izvan kolskih situacija. Zbog toga svako procenjivanje treba da izbegava
jednostavno ponavljanje materije koja se ui. Treba nastojati da seotkrije i koliko je uenik shvatio,
koliko je i kako razumeo, kako bi od re'enih iao dalje ka reavanju novih problema. To ne znai da
tane i potrebne informacije nisu potrebne, ve da samo razumevanje ne vodi obavezno od
informaci-ja, dok najsigurniji put ka informacijama ide posredstvom razumevanja. Ovakva aktivnost bolje otkriva realnost uenja, autentinost njegovog usvajanja i njegovu uspe-nost;
- procenjivanje treba povezivati sa ciljevima savremene kole i mnogo vie imati na umu
procese miljenja nego pamenja i jednostavnog reprodukovanja znanja i usvojenih tehnika.
Posebno treba insistirati na stvaranju raznovrsnih realnih situaci-ja u kojima se rezultati uenja
mogu uspeno pokazati i primeniti.
Hiler (Hans Hielscher, 1974) smatra da procenjivanje treba da ispuni sledee zah-teve: 1. da
bude ocena poduavanja, tj. da nastavniku omogui kontrolu sopstvenog rada; 2. da uenicima
omogui da svoj uspeh uporede to je mogue objektivnije sa rezultati-ma i napredovanjem drugih
uenika; 3. da roditeljima dostavi podatke o prednostima i slabostima uenja njihove dece kako bi
mogli da im pme "kompenzatorsku" pomo. To bi istovremeno bio i medij didaktiki znaajne
komunikacije izmeu roditelja i kole; 4. da drutvu, razliitim njegovim institucijama i
organizacijama, dijagnosticira i progno-zira mogunosti uenja uenika posle zavretka odreene
kole. To treba da omogui da se pojedinci upuuju na njihovo pravo mesto, to je i glavni interes
svake drutvene za-jednice (problem selektivne funkcije i pravilne klasifikacije uenika).
Svako procenjivanje je povezano sa ocenama (brojanim, opisnim, kvalitativ-no alternativnim
i dr.), pod kojima se podrazumevaju ustaljeni odnosi izmeu postig-nutog stanja i eljenih rezultata.
Svakako da mnoge od navedenih funkcija kolskog procenjivanja sadre osno-ve za
obuhvatniju kritiku uobiajenih moduliteta koji se danas primenjuju u koli, to zahteva i duboku
reviziju tradicionalne dokimologije.
VRSTE PROVERAVANJA
Proveravanje, kao sastavni i neophodan deo nastavnog procesa, pojavljuje se u tri osnovna
oblika, zavisno od toga u kojoj se etapi obrazovnog procesa primenjuje. Prema tome, proveravanje
moe biti na poetku, u toku i na kraju obrazovnog proce-sa pa se u skladu s tim razlikuje
prethodno, tekue i zavrno proveravanje.
Prethodno proveravanje, kao to mu i sam naziv kae, primenjuje se na poet-ku kolske
godine ili pre prelaska na novi, vii i sloeniji deo nastavnog programa ili nekog njegovog dela. Cilj
prethodnog proveravanja je da se utvrdi postojee, realno znanje kojim uenici raspolau, a koje je
uslov ili pretpostavka za sledei novi korak u nastavnom radu (procesu). Ova vrsta proveravanja je
znaajna zato to daje sliku realnog stanja u pogledu znanja, umenja i navika uenika to
omoguava i preduzi-manje odgovarajuih mera. Ponekad proveravanje zahteva samo obnavljanje i
osve-avanje gradiva, a ponekad izvesne dopune ili ispravke u znanjima uenika, to obez-beuje
neophodnu osnovu za dalji rad, uenje i napredovanje.
Tekue proveravanje se primenjuje redovno i svakodnevno i to po pravilu na asovima. Ono
omoguava nastavniku da ima uvid i u to kako uenici usvajaju nova znanja ili da ustanovi koliko
su ukljueni u tok nastavnog procesa, s kojim i kakvim tekoama se susreu pri usvajanju
(ponavljanju, utvrdivanju, praktinoj primeni i sl.) gradiva koje im se izlae. Na ovaj nain
nastavnik proverava i samoga sebe: koliko je uspeno radio, da li je i koliko efikasno primenio
nastavne postupke, metode i sredstva. Rezultati tekueg proveravanja omoguavaju nastavniku da
urvrdi da li treta da podie nivo nastavnog procesa ili ga, i u kom pravcu, valja menjati i
prilagodavati mogunostima i potrebama uenika.
60

Tekue proveravanje vaspitava uenike sistematskom i samostalnom radu i uenju,

ispunjavanju obaveza u pogledu redovnog uenja i izrade domaih zadataka, ui ih istrajnosti,
organizovanosti, odgovornosti i disciplini.
Zavrno proveravanje se primenjuje krajem klasifikacionih perioda (tromeseje, polugode) ili
krajem kolske godine, odnosno zavravanja pojedinih nastavnih teajeva. Ovaj nain proveravanja
je orijentisan na saet pregled i obnavljanje predene nastavne materije i sutinskih, kljunih pitanja i
problema nastavne discipline, kursa ili teaja. Organizuje se zavisno od obima, karaktera i znaaja
nastavnih sadraja kao i uzrastu uenika. Njegov osnovni zadatak je da se proveri nivo i kvalitet
usvojenih znanja, pokau ukupni rezultati nastave, pa je na taj nain u njemu vie izraena i
funkcija kontrole.
Pored osnovnih naina proveravanja, u nastavi se primenjuju i tematska proveravanja i ispiti,
kao poseban oblik. Valja istai da pomenuti oblici nisu vrsto odvojeni od osnovnih naina
proveravanja, ve se najece pojavljuju u meusobnim kombinacijama i ine njihov sastavni deo.
Tematsko proveravanje se obino primenjuje posle obrade pojedinih nastavnih celina koje
obuhvataju relativno vee delove sa sloenijim i obimnijim sadrajima ili, pak, pojedine teme.
Njegov osnovni zadatak je da se proveri razumevanje neke ire i kompleksnije celine, a ne sadraja
pojedinih nastavnih asova. Tematsko proveravanje, koje je sastavni deo tekuceg, doprinosi
sistematizaciji i uoptavanju znanja iz odreene teme, to doprinosi njihovom efikasnijem
usvajanju.
Ispiti predstavljaju oblik proveravanja i procenjivanja znanja, umenja i navika i stepena
njihove usvojenosti u okviru jednog ili vie predmeta, a u odreenim vremenskim periodima
(krajem jedne ili vie godina). Oni su takoe i sredstvo kontrole rada svakog uenika i kole u
celini. Potpomau sistematizovanju znanja uenika i u velikoj meri obezbeduju ostvarivanje
didaktikog principa trajnosti znanja, odnosno postizanju odredenih ciljeva i zadataka. Disciplinuju
uenike i podstiu ih na rad i uenje tokom cele kolske godine. Slue kao efikasno sredstvo koje
pomae podizanju kvaliteta uenja.
S obzirom na namenu, ispiti se dele na: prijemne (pristupne), kojima se vri selekcija
kandidata za kole odreenih vrsta ili nivoa; kvalifikacione, kojima se proveravaju znanja, spretnosti
i vetine predvidene za odreden kolsko-nastavni nivo ili stmku; diferencijalne (dopunske), kojima
se proveravaju znanja iz nastavnih disciplina ili podmja koje kandidat ranije nije uio ili ih je uio
u smanjenom i nedovoljnom obimu ili dubini, a pretpostavka su za nastavljanje kolovanja na viem
stupnju; godinje, koji se obavljaju na kraju kolske godine s ciljem da se utvrdi nivo i kvalitet
znanja, umenja i vetina savladanih u toku kolske godine; zavrne, koji se organizuju s ciljem
proveravanja nivoa i kvaliteta postignutih znanja na kraju kolovanja u odreenoj vrsti kole (ispit
zrelosti -matura; diplomski ispiti i dr.).
Ispiti mogu biti usmeni, pismeni, praktini ili kombinovani.
Ispitima se prigovara da nisu dovoljno funkcionalni, da insistiraju na zapami-vanju
("magacioniranju" znanja), da favorizuju reprodukovanje znanja, a ne reakcije koje govore o
intelektualnom angaovanju ispitivanih. Kritike se odnose i na sadraj ispita. Bez obzira na vrstu
ispita, postoje tekoe u postavljanju i odmeravanju pita-nja: u jednom sluaju ona su laka, u
drugom teka, a ponekada su izvan nastavnog programa. Nastavnik odabira pitanja na svoj nain,
po svom kriterijumu, pa ona zavi-se od karaktera njegove linosti i afektivnih tendencija putem
kojih on izraava svoj opti stav. Jedni omoguavaju uenicima da iskau svoja znanja i
sposobnosti, vode ih, hrabre; drugi ih kinje i insistiraju na beznaajnim detaljima i pojedinostima.
Po-znato je da se kod jednih ispitivaa verovatnoa uspeha povecava, dok se kod drugih smanjuje,
iako su se kandidati pripremali kako treba. Na taj nain se znatno smanjuje vrednost kontrole, a
najvie mesta imaju srea i sluajnost.
Svaki ispitiva ima svoj nain ispravljanja i procenjivanja znanja uenika, pa rezult,at ispita
ponekad vie zavisi od strogosti ili nemarnosti nastavnika nego od stvarnog znanja, vrednoce i
zalaganja kandidata. Valja imati u vidu i karakteroloki tip korhe nastavnik pripada: da li je
sangvinian ili flegmatian; nervozan, smiren ili apatian; bolestan, umoran ili neispavan; da li je
imao radosnih ili tunih i neprijatnih dogaaja u porodici, medu prijateljima i sl. Razliiti ivotni
uslovi i dogaaji imaju uticaja i na nain procenjivanja.
61

Pisani radovi omoguavaju temeljniju procenu vrednosti i obima znanja od usmenih. Ako se
oni pregledaju na brzinu i za relativno kratko vreme, mogu uticati na donoenje povrnog i
svojevoljnog suda, a ponekad i do sasvim pogrenog.
Eksperimentalna ispitivanja i statistike analize serije ocena datih na pismenim i usmenim
maturskim ispitima u Francuskoj, pokazuju veliku nesigurnost uobiaje-nih procedura evaluacije
(H. Piron, 1963). U jednom eksperimentalnom ispitivanju je, na primer, iz niza pismenih radova
izdvojeno 100 kopija zadataka iz arhive insti-tucije koja organizuje ispitne mature u celoj
Francuskoj. Radovi su bili umnoeni u pet primeraka i povereni ocenjivanju petorici razliitih
profesora, redovnih ispitivaa na maturskim ispitima. Srednje ocene ispitivaa za iste zadatke
veoma su se razliko-vale. U ovom eksperimentu od 6,32 do 10 u francuskom jeziku; 7,1 do 9,16 u
mate-matici itd. Eksperimentisano je i sa ponovljenim procenjivanjem istih odgovora na usmenim
ispitima iz fizike i drugih predmeta. Dvadeset usmenih ispitivanja registro-vanih u celini na
magnetofonskoj traci slualo je 16 profesora, ispitivaa na maturi, pa je svaki od njih davao posebne
ocene za svako postavljeno pitanje i dati odgovor. Srednje ocene profesora u ovom eksperimentu
razlikovale su se od 13,40 do 8,03 (H. Piron, M. Reuchlin, F. Bacherrh, 1962).
Sve to ukazuje da ni ispiti nisu pouzdani i konstantni naini kontrole i provera-vanja, ve su i
oni optereeni nizom subjektivnih slabosti.
Metode proveravanja i ocenjivanja su naini pomou kojih se utvruje stepen usvojenosti
nastavnih sadraja i drugih aktivnosti u radu uenika, kao i efikasnost primene znanja, vetina i
navika. Na taj nain obezbeuje se povratna veza izmeu rada nastavnika i postignutih rezultata
uenika.
Metode proveravanja i ocenjivanje mogu biti: usmene, pismene, praktine i putem testova.
Usmeno proveravanje. iroko se primenjuje za proveravanje znanja pojedinih nastavnih
sadraja, delova ili nastavnog predmeta u celini. Od oblika ove metode (izlaganje, razgovor,
saoptenje, posmatranje i sl.), najee se primenjuje individualno proveravanje uenika putem
razgovora. Uspenost primene ovog oblika umnogome zavisi od karaktera i sistema pitanja koja
odreduju stepen i kvalitet aktivnosti uenika. Mogu se, uglavnom, razlikovati dve vrste pitanja:
jednostavna (prosta) pitanja, kojima se od uenika zahteva da reprodukuju zapameno gradivo u
vidu kfatkih odgovora, i problemska (sloena) pitanja kojima se zahteva vece intelektualno
angaovanje i sloenije misaone operacije, a katkada i izvesna praktina primena. Problemska
pitanja omoguavaju nastavniku da stekne jasniji i potpuniji uvid ne samo o tome da li su i koliko
uenici usvojili nastavne sadraje, ve i o sposobnostima primene potrebnih logikih operacija
(analiza, sinteza, dokazivanje, uoptavanje, zakljuivanje i dr.), kao i o primeni znanja na nove
s'.uajeve i situacije. Problemska pitanja pruaju objektivnu mogunost da se od uenja zahtevaju
razvijeniji i obrazloeni odgovori, u kojima se osnovnim injenicama daju i odgovarajua
obrazloenja i interpretacije uz navoenje neophodnih argumenata, dokaza, objanjenja i sl.
Problemska pitanja podstiu uenike da se aktivno bave odredenim problemom i dovode do
stvaralakog stava pri uenju. Posebno je znaajno to ova pitanja podstiu i sistematsko, povezano
miljenje i povezano jeziko izlaganje.
Usmeno proveravanje zahteva veliku spretnost i osposobljenost nastavnika za precizno, tano,
usmereno i sadrajno propitivanje. Ono trai i dosta vremena zbog ega je ponekad u nastavnoj
praksi nedovoljno racionalno pa ga je neophodno kombinovati s dmgim oblicima proveravanja.
Osim toga deo uenika je pasivan za vreme usmenih odgovora, njihovih drugova.
Pisano proveravanje se obino primenjuje u vidu domaih, kolskih, kontrolnih i dragih
pisanih zadataka.
Domai pisani zadaci se najece primenjuju u nastavi matemjeg jezika, stranih jezika i
matematike, ali i u dmgim nastavnim predmetima. Njihova manjkavost je u tome to ne mogu da
pme potpuniji i realniji uvid u samostalnost rada uenika. Pisani zadaci koji se rade u koli daju
pouzdaniji uvid u samostalan rad uenika.
Poseban vid pisanog proveravanja predstavljaju kontrolni zadaci. Obim i karakter ovih
zadataka zavisi od cilja kontrole i proveravanja. U pogledu obima, oni se mogu odnositi na ui ili
iri deo nastavnog gradiva, a u pogledu karaktera mogu utvrdivati: stepen razumevanja, obim
zapamenih injenica, primenu odredenih znanja, reavanje problema, praktino izvoenje zadataka
i slino, a zavisno od karaktera predmeta i vrste kole.
62

Pisano proveravanje ima vie prednosti u odnosu na usmeno. Ono je ekonomino i racionalno
jer omoguava da se za krae vreme utvrdi znanje i pripremljenost uenika celog razreda, ili svih
uenika iz bilo kog predmeta. Omoguava da se ostvari jedinstvo zahteva, ali i individualizovani
prilaz razliitim gmpama uenika, temeljnija i detaljnija analiza njihovih radova pa na taj nain i
tanija procena kvaliteta i obima znanja, kao i utvrdivanje i analiza tipinih greaka i slabosti.
Mogunost da se vie puta pregledaju i analiziraju pisani radovi uenika daje potpuniji uvid u
realizaciju nastave i dostignua od strane raznih uenika
Tfeba istai da i pored izloenih prednosti pisanog proveravanja, njemu nedostaje neposredan,
ivi kontakt nastavnika sa uenicima, koji ima viftsmeran znaaj. Ovaj kontakt moe biti
podsticajan za uenike, a osim toga on ispunjava i neke ire pedagoke zahteve u pogledu naina
voenja razgovora, utie na sadraj i formu odgovora, prua moguriost da se obrazloe stavovi i
miljenja, da uenici ire i slobodnije izloe ono to se od njih oekuje. Zbog toga je neophodno
celishodno spajanje i dopunjavanje metoda pisanog i usmenog proveravanja.
Praktino proveravanje je proveravanje znanja, umenja i navika u praksi, posredstvom
praktinih i grafikih radova. Ovi radovi mogu imati razliit karakter, to zavisi od specifinosti
ciljeva i zadataka nastave pojedinih predmeta. Uenicima se mogu davati pojedinani zadaci (izrada
grafikona, tabela, skica, crtea, reavanje zadataka, izrada ili popunjavanje istorijskih i geografskih
karata, posmatranje rasta i razvoja biljaka, razliita merenja i izraunavanja i sl.), ili serije
praktinih radova u vidu praktikuma u laboratorijama, kolskim radionicama, poligonima,
poljoprivrednim dobrima, kolskim parcelama (opiti, eksperimenti i laboratorijski radovi iz fizike,
hemije, biologije), izrada detalja i montaa pojedinih sprava i aparata, dua i sistematska
posmatranja karakteristinih pojava i procesa itd. Posebno je znaajno ukljuivanje uenika u tok
reavanja razliitih vrsta zadataka u kojima se pokazuje shvatanje povezanosti i zavisnosti, odnosa i
proporcije medu veliinama, pojavama i procesima, promeni oblika, primeni znanja u tumaenju
novih injenica, zakljuivanje na osnovu dueg praenja i posmatranja, primena znanja u realizaciji
radnih operacija i sl.
Praktino proveravanje je, po pravilu, kompleksnog karaktera i ukljuuje teorijska znanja,
rasudivanje i kritiko miljenje, praktina znanja, kulturu rada, itanje tehnike dokumentacije i
njenu primehu.
Testovi su instmmenti specijalnog tipa za utvrivanje stanja, procesa, svojstava ili dostignua
izazvanih nekom delatnou. Statistiki su obradeni i prilagoeni za pmanje objektivnih
obavetenja o onome to se naziva kontrola i provera, a u obrazovanju i nastavi - kolski uspeh.
Svojom stmkturom pitanja i sadrajem test je identian za sve uenike i njegovo reavanje se
obavlja u istovetnim uslovima. Obuhvataju vei broj racionalno odabranih stmktura zadataka
(pitanja) koji zavise od specifinosti nastavne materije i karaktera faktora koji se ispituju.
Primenjuje se na uenike istog uzrasta, koji su sluali iste nastavne sadraje tokom istog
vremenskog trajanja.
Rezultati primene testa izraavaju se merom koja se moe uporediti sa dmgim merama, sa
srednjom u tabeli ili pak grafiki i statistiki (usvajanje, uenje, mera, rang). To omoguava
uporeivanje gmpa i pojedinaca, kao i utvrivanje individualnih razlika, procenu efikasnosti
primenjenih metoda, postupaka, sredstava i razliitih primena koje se deavaju pod uticajem
odreenih delovanja.
Treba pomenuti i veliku utedu vremena (ekonominost), to je od velikog znaaja za
savremenu kolu optereenu programskim sadrajima, velikim brojem uenika i brojnim dmgim
zahtevima.
U pogled strukture, oblika i vrste, testovi mogu biti prezentirani na razliite r.aine
standardnim odgovorima (da, ne, ne znam), tzv. prazninama, alternativnim mogunostima izbora
(ponuenim odgovorima), kombinacijom pomenutih mogunosti, u vidu pitanja, crtea, tabela,
obrazaca i sl. Sa didaktikog stanovita, najpogodniji su kombinovani testovi zato to dozvoljavaju
raznolikost u radnjama uenika i izbor oblika pitanja koja najvie odgovaraju sadraju.
Nastavni testovi mogu bitiformalni (standardizovani) i neformalni (nestandar-dizovani,
orijentisani na ciljeve uenja, a sastavljaju ih nastavnici za potrebe razreda u kojima predaju).
63

Kod standardizovanih testova zadaci su podvrgnuti prethodnoj analizi, kako bi se svakom

zadatku utvrdio stepen teine i selektivnost (razlikovanje pri reavanju "do-brih" od "slabih"
uenika). Ovi testovi se proveravaju na velikom broju uenika, a re-zultati su obuhvaeni u tabele
normi to omoguava razliita meusobna uporeivanja: pojedinih uenika, odeljenja, razreda,
kola, uih i irih regiona, prema polu, sposobno-stima, obrazovnim i socijalnim kriterijumima i dr.
Cilj ove vrste testova je da se ueni-ci, prema svojim dostignuima, mogu svrstati po odreenom
redosledu. U pogledu objektivnosti, validnosti i relijabilnosti, standardizovani testovi imaju velika
preimu-stva nad uobiajenim, tradicionalnim postupcima merenja, optereenim subjektivi-zmom i
promenljivou ocena i sluajno postavljenih pitanja pojedinim uenicima.
Slabost standardizovanih testova je u tome to se oni ne orijentiu na individual-ne situacije
uenja pojedinih uenika vec ih, bez obzha na razliite pretpostavke, rangi-raju u odreen niz. S
obzhom na to da se prilikom primene ovih testova ne mogu uzeti u obzir individualni napori,
tekoe i uspesi, postoji opasnost da oni nepovoljno utiu na motivaciju za uenje i sliku koju
uenik ima o samome sebi, pogotovu ako su u pita-nju slabiji uenici (H. Hielscher, 1974).
Testbvima se zamera da depersonalizuju pro-ces provere znanja. Naime, uenici ne dobivaju
nikakve informacije o tome na koji bi nain mogli da poprave ili da eliminiu propuste u'svom
zhanju. Sve to ukazuje da ni testovi sa normama (standardizovani) ne mogu biti jedini instmment za
merenje kol-skih dostignua vec ih je potrebno dopunjavati dmgim postupcima.
Za razliku od standardizovanih, neformalni testovi ne mere dostignua jednog uenika prema
uspehu dmgog, ve prema premodno odreenom standardu dostignua. Prema tome, pitanje da li je
cilj uenja postignut ili nije, zavisi od dostignua drugih uenika. Osnovna prednost neformalnih
testova je u tome to se mogu usmeriti ka spe-cifinom toku i procesu uenja jedne gmpe uenika.
Pozitivna strana ove vrste testa je u tome to nastavnik na osnovu postignutih rezultata moe
utvrditi uticaj i efikasnost svoje nastave (predavanje), kao i propuste u znanju uenika. Za uenike,
pak, nastava moe postati preglednija jer iz rezultata testa mogu videti koje ciljeve uenja su ostvarili, a koje nisu.
Meutim, i pored izloenih prigovora, neformalni testovi, briljivom i kriti-kom primenom,
mogu biti didaktiki znaajan instmmenat proveravanja i merenja dostignua zato to omoguavaju
precizne dijagnoze i pmaju relativnu objektivnost, a na osnovu toga i pozitivno menjanje
oekivanih rezultata od strane nastavnika i uenika.
U uslovima poveanih zahteva u pogledu znanja i strunosti, vano je ta zna-nja (razliitih
vrsta i nivoa) to objektivnije utvrditi, proveriti i oceniti. Zbog toga je problem provere znanja i
vaan i sloen. Sasvim je izvesno da za razliita znanja ko-ja se stiu iz razliitih domena, ne moe
da bude dovoljan samo jedan postupak, ma kako on inae bio dobar. Svaka od navedenih metoda
ima odreene prednosti i nedostatke. Stoga je neophodno primenjivati sve metode (oblike)
proveravanja i ocenjivanja, imajui uvek na umu prirodu i karakter nauno-nastavnih disciplina,
ciljeve vaspimo-obrazovnog i nastavnog rada i prirodu uenika. Oigledno je da za ispunjavanje
takvih zahteva treba primenjivati razliite metode u razliitim proporcijama. U humanistikim i
drutvenim naukama, na primer, u veoj meri je moguce primenjivati metode usmenog
proveravanja dok u prirodno-naunim i matematikim, vie pismene i grafiko-praktine. Zbog toga
je u nastavnoj praksi neprihvatljiv samo jedan nain proveravanja i procenjivanja znanja uenika.
OCENEI OCENJIVANJE
U civilizaciji koja ceni i podstie uspeh, ocene imaju veliki znaaj kako sa stanovita uenika,
tako i sa stanovita dmtva. Ocene predstavljaju utvrdeni odnos izmeu onoga to se eli i onoga to
je uenik postigao. kolske ocene su izraene na razliite naine i ukljuene u raznovrsne sisteme
ocenjivanja, a svi zajedno vode ka istom cilju. U sutini, postoje dve vrste ocena: sistemi
ocenjivanja pomou brojki (numeriko ocenjivanje) i razliite vrste opisnog ocenjivanja, koje jo
nazivaju analitiko-verbalno i kvalitativno, iako i jedan i drugi sistem govore o kvalitetu usvojenosti
znanja. Razliite zemlje su se opredelile za razliite sisteme ocenjivanja i njihovo kombinovanje.
U naoj zemlji su usvojena dva sistema ocenjivanja: numeriki i opisni.
Numeriki sistem obuhvata petolanu skalu od 5 do 1 u kojoj je pet najvia ocena - odlian, a
najnia, negativna je nedovoljan - jedan. Sistem i kriteriji ocenjivanja su razreeni u Uputstvu o
64

nainu ipostupku ocenjivanja uenika osnovne kole i u Uputstvu o nainu i postupku ocenjivanja
uenika i polaznika usmerenog obrazovanja, (Slubeni glasnik SRS, br. 54, 1979. god.).
Opisno ocenjivanje sadri skalu od tri stepena: najvii nivo A - programski zadaci savladani u
potpunosti", nivo B - programski zadaci savladani u zadovoljavajuem stepenu" i nivo C
(negativan) - programski zadaci nepotpuno savladani".
Opisno ocenjivanje je predvieno za sledee predmete u osnovnoj koli: nematernji jezik,
osnove tehnike, likovno, muziko, fiziko vaspitanje i osnovi domainstva. U srednjoj koli: osnovi
tehnike i proizvodnje, umemost, ftziko i zdravstveno vaspitanje.
Opisno ocenjivanje ima izvesne prednosti nad numerikim, a idu u prilog uenika i naina
savladivanja programskih zahteva. Ono takode omoguava nastavniku da svestranije upozna
uenika i njegov rad i da ga na taj nain i prikae. Takoe omoguava tananije diferenciranje
dostignua uenika i obezbeuje individualizovan pristup, to u numerikom sistemu nije sasvim
mogue. Kako su rad i dostignua uenika dinamine prirode, opisno ocenjivanje uspenije izraava
tu dinamiku i tendencije daljnjeg razvoja. Ovakav nain ocenjivanja uzima u obzir sve manifestacije
uenikovog rada to podsticajno deluje na njegovo dalje uenje. Raianjavanjem u opisnom
ocenjivanju moe se prikazati ne samo nivo uspeha, ve i njegovi razliiti aspekti: nain na koji je
uspeh postignut, da li on znai napredovanje ili nazadovanje, da Ii je postignut zahvaljujui velikom
linom napom i angaovanju ili povoljnim uticajima sredine, to je veoma znaajno za celovitiju
procenu rada uenika. Opisno ocenjivanje omoguava prikazivanje razli$tih aspekata uspeha
uenika i ima iri i kompleksniji merni radijus. Opisna ocena nije samo sud ili konstatacija o nivou
dostignua, ve moe da bude i podsticaj za daljnja i svestranija angaovanja uenika. Ono pma
mogunost za ire i objektiviiije sagledavanje pojedinih aspekata uenikovog razvoja i pma
detaljniji i pregledniji uvid i u vaspitne rezultate.
Pored izloenih prednosti, opisno ocenjivanje ima i neke nedovoljnosti zbog kojih esto ne
daje oekivane rezultate. Pre svega, nastavnici nisu pripremljeni za ovakav nain uvida i
ocenjivanja ucenikovog rada. Opisno ocenjivanje zahteva dobro poznavanje uenika, praenje
promena u njihovom radu i razvoju, zapaanje dinamikih promena u okvim usvajanja nastavnih
s'adraja, a zatim diferenciran prilaz opisu tih promena. Pored toga, ova vrsta ocenjivanja namee i
utvrdivanje bitnih programskih elemenata koji se procenjuju, kao i stepen njihove usvojenosti.
Upravo zato to omoguava individualan i individualizovan pristup u proceni dostignua uenika,
ovaj nain zahteva adekvatne verbalne analitike formulacije. U masovnoj koli, sa ogromnim
brojem odeljenja i uenika u njima, nije jednostavno napisati tako diferencirane formulacije za
dostignua nekoliko stotina uenika. Sadanje formulacije nastavnika koje se odnose na opise
dostignua najee su uoptene, ablonizirane, neodredene, pa dozvoljavaju razliita tumaenja,
to dovodi do nejasnosti i nepreciznosti. Zbog svoje optosti, verbalne procene su najee
shematizovane. Nastavnici obino daju stereotipne formulacije koje ne omoguavaju kvalitativne
razlike dostignua uenika (tmdi se u radu", slabo je aktivan", zadovoljava" i sl.). S ovim je
povezana i subjektivnost jer svaki nastavnik ne uspeva da na verbalan nain adekvatno izrazi
rezultate rada i dostignua uenika. Zbog toga se nivo, sadraj i oblik procene razliitih nastavnika
u velikoj meri razlikuju. Ovakav nain ocenjivanja zahteva znatno vee vreme i rad nastavnika iji
krajnji efekat ne odgovara uvek uloenom napom i vremenu. Sem toga, zahteva i pridravanje
objektivnih injenica koje smanjuju subjektivizam u proceni, a ega se nastavnici uvek ne
pridravaju.
ak i kada nastavnik uloi vreme, kada se pridrava objektivnih podataka i injenica i
detaljnije opie dostignue uenika, sve to mora da svede na tri nivoa postignua: A, B i C. Zbog
toga su opravdana shvatanja onih nastavnika koji smatraju da je najcelishodnije ako se komhinuju
brojano iopisno ocenjivanje i to na taj nain to bi se uz brojane ocenedavala i detaljnija opisna
obrazloenja koja bi omoguila potpuniji uvid ne samo u nivo, ve i u kvalitet i karakter dostignua.
Na taj nain, brojana ocena bi dobila u svom kvalitetu, a opisna u preciznosti.
OCENJIVANJE I NJEGOVE SLABOSTI
Procenjivanje znanja putem davanja ocena predstavlja poseban oblik ocenjivanja, koji se
sastoji u odredenom klasifikovanju" rezultata rada i uenja, njegovog razvrstavanja u sistem
razliitih nivoa dostignua, to se prikazuje simbolima koji podrazumevaju odreene kriterijume.
65

Pomou ocena daju se ukupni, sumarni simboli koji pokazuju dostignue u odredenom domenu
obrazovanja. Poto ovakvo ocenjivanje obavlja nastavnik, to znai da ono nije zasnovano na
bodovima i slinim tehnikama (mada bodovi i dmge tehnike mogu biti ukljueni u konanu ocenu),
ve predstavlja pedagoki i Ijudski akt, kroz koji se manifestuje nastavnik kao pedagog i kao ovek.
Budui da procenjuje znanja uenika, ocenjivanje sadri dvosmernu Ijudsku komunikaciju koja je
znaajna za ukupan rad uenika: ocenu koju formira nastavnik i ukupno reagovanje uenika na tu
ocenu. Zbog toga je ocenjivanje pre svega humani akt kojim se procenjuje ne samo znanje ve i
itav niz komponenata uenikove linosti, koje se na dmgi nain ne mogu utvrditi ili se utvrduju
vrlo teko. Problem donoenja sudova o uenicima i vrednovanje njihovog rada dovodi nas
neposredno do etike dimenzije i didaktike i nastave. Vrednovanje rada i uenje je, dakle, i pitanje
savesti, pravednosti. Pedagoki proces odvijanja nastave ne moe se znaajno izmeniti kao tehniki
postupak zbog toga to je on u prvom redu i uvek ljudski odnos izmeu nastavnika i uenika, koji
uvek sadri i sadravae ne pitanja tehnike, ve pre svega pitanje etike i morala tih odnosa. Posle tih
odnosa, ili u njihovom okvim, ili pored njih, dolaze razliite tehnike i postupci.
Ocena je konkretizacija jedne kompleksne situacije. Nastavnik koji ocenjuje neki odgovor ili
zadatak u tom jednostavnom aktu izraava mnotvo i kompleksnih odnosa. Pre svega, treba
pomenuti da je odnos nastavnika prema nastavnom programu i njegovoj interpretaciji razliit.
Naime, dosta se razlikuju miljenja i stavovi o tome ta je to to je u programu bitno i znaajno, a
zatim na koji nain program treba interpretirati. Upravo zbog toga to su razliita shvatanja
nastavnika o tome ta je u programima vano, uenici stiu i razliita znanja iz istog predmeta. Pri
tome neki nastavnici imaju, ako se moe tako rei', dogmatski i rigidan odnos prema programu.
Takvi nastavnici imaju pred sobom samo program i smatraju da ga doslovno", u celini treba preneti
uenicima ne uzimajui u obzir razlike koje meu njima postoje u infelektualnom, afektivnom,
kulturnom i drugom pogledu. U radu takvih nastavnika osea se suvoa za koju oni smatraju da je
objektivnost, pa ak i pravednost, jer su prema svim uenicima jeclnaki i prema svima imaju
jednake zahteve.Time to se ne uvaavaju razlike medu uenicima, ovakav stav uenici mogu
shvatiti i kao surovost jer nastavnik ne uvia i ne uvaava razlike i nijanse medu njima, ne
odmerava njihove moguhosti, to je nerealno.
Pored programa koji moe biti interpretiran na razliite naine, vana karakteristika nastave je
i ta to se ona ne odvija u procesu koji je lien afektivnih komponenata. Budui da se radi o
dvosmernoj komunikaciji, nastava se uvek odvija u odredenom afektivnom kontekstu. Afektivni
stavovi ocehjivaa su najee nesvesni. Nerazumevanje afektivnog konteksta nastavu takode ini,
suvopamom, dogmatskom, nefleksibilnom. Ocenjivanje nije samo procenjivanje injenikog stanja
i usvojenosti programskih zahteva, ve je uvek praeno afektivnim i dmgim komponentama koje je
nemogue izbei. Neuvaavanje tih injenica dovodi do kmpnih poremeaja, pre svega u klimi i
atmosferi odeljenja, u odnosima nastavnik uenik, u motivacfji uenika za rad.
Zbog svega toga ocena nije nikada jednostavna konstatacija. Za uenike, kao i za nastavnike,
ona je optereena afektivnou i obuhvata trenutak kompleksne situacije u kojoj se pokazuju
stavovi i namere kada se materijalizuju izvesna filozofska" shvatania nastave.
Nastavnik je ovek kao i ostali ljudi. Njegova prirodna svojstva i stavovi, njegova lina
"filozofija", pokazuju se i u ocenjivanju. U svakom kolektivu ima na-stavnika koji su najee
strogi, drugi koji su najee blagi, trei, koji imaju razu-mevanje za razvojne potrebe i osobenosti
svojih uenika itd. To nije nita novo. Meutim, ono to bi trebalo da bude novo u radu nastavnika
jeste da oni postanu svesni tih injenica, da postanu svesni vlastitih svojstava koja mogu biti
ozbiljna smetnja za efekasan rad i vaspitanje, kao i da nastoje, koliko je to najvie mogue, da
uticaje nepovoljnih linih svojstava i stavova svedu na najmanju moguu meru.
Kada je re o ocenjivanju znanja, postavlja se krupno pitanje: ta se, zapra-vo, ocenjuje? Da li
se ocenjuje pamenje, reprodukovanje, razumevanje, kritiko i stvaralako uenje i miljenje itd.
Sigurno je da razliite nastavne discipline, od-nosno programi zahtevaju i razliite proporcije
pomenutih svojstava. Meutim, u koli i dalje preovlauju zahtevi koji se odnose na pamenje,
zapamivanje, tano reprodukovanje.
injenica je da ocene (numerike) izraavaju dve vrste vrednosti: kontinuira-ne i
diskontinuirane. Prve su kvantitativne prirode, na koje se bez tekoca mogu pri-meniti brojani
kriterijumi (broj greaka, tani ili pogreni odgovori i sl.). Druge su kvalitativne prirode i rezultat su
66

odreenih procena ili sudova (razliiti pismeni za-daci, crtei, vebanja i sl.). Kvalitativna vrsta
procena se ne iskazuje terminima ta-an ili pogrean, ve jednom priblinom uoptenom ocenom
(od dobar do nedovo-ljan). Ove procene nisu uvek odvojene jer je kvantitativna mera najece
umerena i njom se uvodi jedan ili drugi od pomenuta dva elementa. Sve zajedno, brojane ocene i
dobar deo njene realne vrednosti umanjuje objektivnost. To ukazuje da i nu-merika skala nije
potpuno tana uprkos njene matematike (brojane) preciznosti.
Jo je Vientije Raki, pre vie od 60. godina, ukazivao da ocenjivanje me-hanikih
sposobnosti neosetno i nehotino potiskuje ocenjivanje sposobnosti mi-ijenja. kolski rad ima
tendenciju da ova ispitivanja usmeri u pravcu mehanizira-nja. To je svakako i zbog toga to se
mehanike sposobnosti (znanja, navike, ve-tine) lake ocenjuju od nemehanikih (sposobnost
ocenjivanja, miljenja, zaklju-ivanja). Ponekad ovakva praksa ide tako daleko da uenici koji
imaju kritiniji um i stvaralaki odnos prema uenju mogu ak imati tekoa u komunikaciji s nastavnikom, a najece bivaju slabije ocenjeni prema onome to stvarno zasluuju. Koliko je to,
nepovoljno za podsticanje motivacije uenika i razvijanje njihovih stvaralakih sposobnosti nije
potrebno posebno dokazivati.
Karakter i priroda ocenjivanja su praeni mnogim slabostima i nedostacima. Mnogobrojna
istraivanja pokazuju da je ocenjivanje veoma sloen i teak posao, a njegovi rezultati esto su
subjektivni i relativni. Zbog toga je neophodno sagledati bar glavne izvore tekoa koje ocenjivanje
ini nesigurnim i nepouzdanim.
F. Baher (F. Bacher, 1969) smatra da u sutini postoje tri osnovna izvora, pa i tri vrste tekoa
u ocenjivanju.
Prvi izvor tekoca dolazi od nastavnika koji ocenjuju oko proseka i daju ocene koje su vie ili
nie od srednje vrednosti. Problem je u tome to nastavnici iste zadat-ke ili odgovore ne klasiraju u
isti niz pa je ovakav nain ocenjivanja i tee menjati.
Druga grupa tekoa je u izboru predmeta ispitivanja, odnosno u tome ta e se ispitivati. Nije
svejedno da li nastavnik generalizuje celinu znanja na pitanjima koja pokrivaju deo gradiva ili to
ini na mnogo iroj osnovi, na celini tanog procenjivanja. Svakako da ispitivanja koja se zasnivaju
na mnogo iroj osnovi (vei broj pitanja, zadataka, korienje vie procena i sl.) i ispitivanja koja se
primenjuju kontinuirano (tokom cele godine) pmaju vee mogunosti i izglede da budu pouzdanija
i objektivnija.
Trei izvor tekoa dolazi od samih uenika. Razlike koje postoje medu uenicima. variranja i
promene do kojih dolazi u pogledu znanja koje bi trebalo procenjivati, dovode do tekoa u
objektivnom ocenjivanju. Ove razlike nameu potrebu utvrdivanja odgovarajuih procedura
ispitivanja kako u odnosu na predmet ocenjivanja, tako i u oriosu na uenike.
Tekoe u ocenjivanju koje pominju razni autori (Sorenson, 1964; Gage i Berliner, 1975;
Debesse, 1974; H. Hielscher, 1974; Kelemen L., 1967; Amonavili, 1975 i dr.) odnose se, u stvari,
na hipomenute gnipe tekoa.
Tekoe u ocenjivanju koje su vezane za nastavnika uglavnom se sastoje u sledeem:
- nastavnici se razlikuju u svojim procenama, a time i u ocenjivanju uenikovog rada u svim
predmetima, bez obzira na to to neki predmeti omoguavaju neto objektivnije ocenjivanje od
drugih. Glavni razlog za nedovoljnu objektivnost ocenjivanja lei u tome to svaki nastavnik stvara
linu praksu ocenjivanja, to vie govori o nastavniku nego o rezultatima rada uenika;
- nastavnici stvaraju linu sliku dobrog", odnosno slabog" uenika, koja objektivno ne mora
da ima nieg zajednikog sa uenikovim radom i postignutim rezultatima, ali subjektivno utie na
davanje ocena;
-nastavnici se pri ocenjivanju esto orijentiu prema nivou uspeha odreenog odeljenja pa isti
nivo znanja razliito ocenjuju. Koliku e ocenu dobiti uenik odredenog nivoa zavisi od pripadnosti
odeljenju, pa ocene izvan okvira odeljenja nemaju istu vrednost i ne mogu se porediti;
- simpatije i antipatije nastavnika prema uenicima takode su snaan faktor u ocenjivanju, a
to je esto pod uticajem spoljnih faktora;
- halo-efekat je poznat kao slabost u procenjivanju nastavnika kad se pod uticajem
prethodnih rezultata, informacija, ponaanja, optestvorenog miljenja i sl., procenjuju i svi sledei
odgovori i postignuti rezultati, bilo pozitivno ili negativno;
67

- uticaj kontrasta (posle niza slabih odgovora, jedan osrednji odgovor moe biti precenjen i
obratno) i pojava perseveracije (nekih pitanja i sadraja nastavnik ne moe da se oslobodi i stalno
se vraa na njih - perseverativna stereotipija), ine da ocenjivanje bude sueno, jednostrano i
neobjektivno;
- linost nastavnika je od presudnog znaaja u ocenjivanju uenika. Jedni nastavnici su strogi,
drugi sitniavi, trei blagi i popustljivi, etvrti nezainteresovani za ivot i rad uenika itd., tako da
se u konanoj analizi ocenjivanje razlikuje od nastavnika do nastavnika.
U ocenjivanju moe biti znaajan i pol uenika. Ispitivanja pokazuju da postoje razlike u
ocenjivanju deaka i devojica i to na tetu deaka. Tako, na primer, J. Zigenpek (Jbrg
Ziegenspeck, 1973) razloge za bolje ocenjivanje devojica vidi u njihovom prilagodenijem
ponaanju, jaoj motivaciji za uenje, veoj marljivosti i vecoj izdrljivosti i pouzdanosti".
Sorenson (Sorenson, 1964), pak, smatra da se de-vojice u proseku ponaaju mahom
konformistiki, pa na taj nain vie zadovoljavaju nastavnike od deaka, to utie i na davanje
boljih ocena. R. Vajs (Rurolf VVeiss, 1971) pretpostavlja da otrije ocenjivanje deaka neki
nastavnici koriste kao sredstvo disciplinovanja.
Bez obzira na to to razliiti predmeti pruaju razliite mogunosti i prknenu ra-znovrsnih
procedura provere, za mnoge nastavnike to nije dovoljna osnova za objektiv-no ocenjivanje. Isto
tako, strogost ocenjivanja je razliita od predmeta do predmeta, od nastavnika do nastavnika.
Uvreilo se shvatanje da to je ocenjivanje stroe to i pred-met postaje vaniji, znaajniji. De Grot
(Andrian De Groot, 1971) ukazuje da se "u predmetima koji vie odluuju o kolskom uspehu,
stroe ocenjuje no u "nevanim" predmetima, pri emu je veza dvostruka to je predmet vaniji, to
je vie slabih ocena, i to se dodeljuje vie slabih ocena, utoliko se predmet smatra vanijim".
Ingenkamp (Karlheinz Ingenkamp, 1973) smatrada se "predmeti ocenjuju utoliko stroe to se vie
ispituju rezultati pismenih radova, ili to vie nastupaju verbalni zahtevi". injenica je da mnogi
nastavnici pribavljaju vanost predmetu na taj nain to postaju veoma strogi i daju veliki broj
slabih ocena.
Tekoce u objektivnom procenjivanju znanja uenika u pojedinim predmetima lee i u tome
to se nastoji da se svi predmeti jednako tretiraju, a to suava objektivne mogunosti za njihovo
potpunije procenjivanje. Upravo zao to su razliiti po svome karakteru i sadraju, mestu, ulozi i
znaaju u vaspitno-obrazovnom radu, predmeti omoguavaju i razliite procedure koje mogu
doprineti objektivnijem ocenjivanju. Me-utim, zbog tenje da svi predmeti imaju isti znaaj, te
mogunosti se zapostavljaju, pa se ocenjivanje svodi na mali broj tehnika i procedura koje smanjuju
objektivnost i va-lidnost ocenjivanja. U kolama se najee primenjuje mali broj istovetnih
postupaka u svim predmetima, to osiromauje iskazivanje i nain utvrivanja znanja uenika.
Obino se smatra da razliite procedure i postupci u ocenjivanju ne omogua-vaju
uporeivanje. To moe izgledati onda ako se rezultati rada i uenja ocenjuju parcijalno i bukvalno.
Meutim, ako se ocenjuju ukupni rezultati rada, onda primena razliitih postupaka, zajednikih i
specifinih, doprinosi potpunijem i celovitijem utvrivanju i ocenjivanju znanja.
Zbog vanosti i znaaja koje ocene imaju, uenici doivljavaju mnoge tekoe ko-je ine i
poseban izvor problema u vezi sa ocenjivanjem. Danas je sve izraenija ideja o
ukidanju ocenjivanja u obaveznoj koli. U nekim skandinavskim zemljama (vedskoj, Norvekoj)
predloeno je ukidanje ocena u obaveznoj koli. Slina ideja postoji u Italiji, gde se u obaveznim
kolama sa celodnevnom nastavom umesto ocena predlae uvoenje kartona ("Scheda-profilo") koji
bi omoguio "stvaranje analitike slike o ueniku u kojoj ne bi bilo ni pristrasnih ni nepristrasnih
shvatanja". Sline ideje postoje i u nekim ranije socijalistikim zemljama. Tako, na primer, u
Gruziji, pod rukovodstvom psihologa Amo-navilija, u nekim kolama u poslednjih deset godina
organizovana je eksperimentalna nastava bez ocenjivanja u mlaim razredima osnovne kole (I-III
razred).
Budui da ocena izraava i procenu znanja uenika i javno miljenje o nje-mu, dete se bori za
ocenu ne zbog znanja, ve zbog svega onoga to dobra ocena obezbeuje, a time i za ouvanje i
poveanje svog ugleda. Za veinu uenika ocena postaje cilj, a ne sredstvo u sticanju znanja i
obrazovanja. U ovakvim okolnostima ocene ne ispunjavaju stimulirajuu funkciju u uenju, ne
deluju usmeravajue na razvoj saznajnih interesovanja uenika i formiranje tenji ka znanjima.
68

Uenik radi iskljuivo zaocenu i razvija taktiku koja je usmerena ka tome da dobije to je mogue
bolje ocene. Zato ne iznenaduje to takva opta situacija moe indirektno da podstie razliite
oblike prevara. Ovakva oholost stvara i neke nepovoljne dugoronije ishode koji su povezani sa
vaspitanjem uenika i formiranjem njihovog karaktera.
Razlike u sposobnostima ine takmienje za ocene veoma sloenim i nepravednim, a
nepovoljno deluje i na emocionalnu stabilnost uenika. Za sposobnije uenike ono nije podsticajno
jer mogu dobiti dobre ocene i bez veeg rada, a za slabije je nepravedno ako se procenjuju samo
rezultati uenja, to na njih deluje obeshrabrujue.
Dati ocenu znai, u stvafi, oceniti vrednost nekog rada (znanja) ije je izvodenje proizalo iz
spoja razliitih elemenata koji zajedno i istovremeno izraavaju: nivo inteligencije, upornost i volju,
posebne sposobnosti, pamenje, nadarenost, ili ono to proizlazi nezavisno od inteligencije, volje,
napora i zalaganja, iz uticaja i doprinosa porodine i drutvene Sredine i dr.
U kakvoj su prednosti, na primer, uenici iz povoljnih obrazovnih sredina zahvaljujui kojoj
njihov jezik, renik, nain izraavanja, postaju bogatiji i bez njihovog posebnog angaovanja i
uenja. Uz jednake sposobnosti, radni napor i zalaganje, rezultati uenika koji potiu iz
nepovoljnijih dni.tvenih, kulturnih i obrazovnih sredina esto su daleko iza onih dmgih. Ocene
koje se daju iz pojedinih predmeta esto su rezultat povoljnih sredinskih uslova, a ne stvarnih
sposobnosti i zalaganja uenika (R. Dottrens, 1971).
Ocene pokreu antagonizam medu nastavnicima, roditeljima i uenicima i izazivaju mnoge
probleme. Posebno je teko kada se antagonizam razvija izmeu uenika i njihovih roditelja, jer
veina roditelja oekuje i zahteva dobre ocene, a svi uenici nisu u stanju da to postignu. Takva
emocionalna klima nepovoljno utie na opti razvoj uenika i njihovu stabilnost zato to izaziva
stalnu tenziju koja nepovoljno deluje na njihovo mentalno zdravlje.
Kada se imaju u vidu navedene i druge tekoe u ocenjivanju, postaje oigledno da
ocenjivanje namee i zahteva temeljno prouavanje i reavanje mnogih pitanja. Jedna gmpa pitanja
odnosi se na didaktike probleme, druga obuhvata rad nastavnika, shvaen u uem smislu; trea
podrazumeva uoavanje i uvaavanje svojstava i mogunosti uenika, pa u tom pravcu i
odgovarajue prilagodavanje ocenjivanja.
Medutim, bez obzira na to takav sistem ocenjivanja je u pitanju, neophodno je da svaki od njih
ima za svoj cilj usavravanje, poboljavanje rada i uenja. Sve ostalo je dmgostepeno. Kada se
ocenjuje, treba prikupiti informacije koje su korisne za uenike i koje e biti usmerene na njihovu
dobrobit. Neophodno je pronai takav sistem koji e obezbediti povratno dejstvo na bitne dimenzije
ponaSanja uenika. Ocene za uenike mogu biti osnova za odluivanje da li e nastaviti ili ce
modifikovati svoje ponaanje, pa i u pogledu uenja.
USAVRAVANJE METODA I POSTUPAKA U OCENJIVANJU
Teorija i praksa nastave pokazuju a samo dobro organizovana provera i oce-njivanje
vaspitno-obrazovnog rada imaju znaaja kako za nastavnike, tiko i za ueni-ke. Veina pedagoga
smatra da o ocenama jo nije reeno sve i da postoje znaajne mogunosti zaJstraivanja i
usavravanja u toj oblasti. Osnovno pitanje je: gde, ka-da, a posebno kako ocenjivati.
Veina savremenih pedagoga, psihologa i drugih strunjaka koji se bave pro-blemima
obrazovanja, smatraju da se u dananjim optim uslovima ocenjivanje ne moe odbaciti i da ono
predstavlja neophodan elemenat u procesu obrazovanja. Zato su napori strunjaka usmereni ka
njegovom poboljanju, kako bi ono to potpunije, realnije i objektivnije odgovofilo prirodi i
potrebama uenika i nastave. Jedan od pr-vih zahteva u tom pravcu odnosi se na kategorizaciju
didaktikih ciljeva kao uslova za odreivanje efikasne nastave. Tano odreivanje rezultata nastave
mogue je ako su ciljevi formulisani konkretno i precizno, a istovremeno su dostupni kontroli. To se
odnosi kako na opte, tako i na posebne, operacionalne ciljeve koji su najtenje pove-zani i ija je
zavisnost dvostrana. Da bi se kategorizacija didaktikih ciljeva uspeno obavila, neophodno je
ostvariti takvu hijerarhijsku stmktum na ijem bi se vrhu nala-zio opti cilj, a u bazi posebni ciljevi.
Nedostatak sistematike nastavnih ciljeva nega-tivno se odraava na efikasnost obrazovanja i ima
dalje posledice na merenje i utvr-ivanje njegove efikasnosti.
69

Ako je utvren sistem zahteva u pojedinim nastavnim predmetima, postavlja se pitanje kako
primeniti ocenjivanje, na koji ga nain iskazati. Gotovo svi nastavnici se slau u tome da
vrednovanje ocenama predstavlja diskontinuiranu skalu, dok je is-poljavanje uenika kontinuirano.
Ocene obuhvataju samo kvantitativnu stranu zna-nja; iz njih nije mogue sagledati zavisnost uspeha
od drugih inilaca (sposobnosti, rada, zalaganja, motivisanosti i sl.), to je bitno za celovitiju.
promenu. U takvim uslovima iza istih ocena nalaze se razliita znanja. Odavno je uoena tenja i
potreba da se ocene dopunjavaju pa ak i zamenjuju verbalnim vrednovanjem. U mnogim zemljama u svedoanstva su.unesena verbalna vrednovanja. Tako, u svedoanstvima u Francuskoj se,
na primer, pored ocena (prikazanih na skali od 20 bodova) nalazi i kratak verbalni iskaz o ueniku.
U DR Nemakoj se krajem svakog polugodita daje i celovita procena uenika, a posle nje slede
uobiajene opene. S'vedoanstva u vaj-carskoj imaju oblik sveske i u razliitim varijantama,
zavisno od kantona, sadre i verbalna vrednovanja i numerike ocene. U nekim zemljama (SAD, na
primer) u sve-doanstva uenika unose se i neki dmgi elementi: kako uenik raspolae svojim vremenom, kako sarauje sa nastavnicima, koliko je odgovoran, da li pokazuje intereso-vanja u radu i
uenju i sl: Sve ovo govori da se y svetu javlja tendencija dopunjava-nja numerikih ocena opisnim,
verbalnhn ocenjivanjem. Ima ak i nastojanja da se numerike ocene zamene verbalnim iskazima:
slab, slabiji, osrednji, bolji osrednji, dobar i vrlo dobar (Francuska).
Dok se u svetu ine napori da se numerike ocene dopune verbalnim vredno-vanjem,
analitikim procenama, celovitijim ocenjivanjem i sl., u nas su primenjiva-na dva sistema
ocenjivanja odvojeno jedan od drugog. Za jednu gmpu predmeta predviena je skala (numerika)
od pet nivoa, od kojih su etiri pozitivna, dok je za drugu grupu predmeta predvieno ocenjivanje
simbolima (A, B, C) u rasponu od tri nivoa, od kojih su dva pozitivna. U nas ovaj nain ocenjivanja
naziva-ju "opisnim", to on zapravo nije. Kao to je poznato, opisno ocenjivanje verbalnim putem
pokazuje dostignue uenika. U nas je re o simbolima koji nosi brojke, a ono to je opisno odnosi
se na kriterijume za njihovo sticanje. Oigledno je da ovakva po-dela i nain ocenjivanja
osiromauje mogunosti u pogledu procene ukupnog rada uenika. Pre svega, za jednu grupu
predmeta smanjen je raspon ocena od pet na tri, iako se u veini kolskih sistema nastoji da raspon
bude od 1 do 5. Smatra se da je skala od 1 do 5 dovoljno osetljiva i validna. Ako se ima u vidu da
simbole A, B, C ne prate opisna objanjenja, onda je jasno da takvo ocenjivanje teko moe
stimulisati uenika na vei rad, napore i zalaganja. Pored osiromaavanja, ovakvo ocenjivanje
neminovno dovodi i do podele predmeta, a samim tim i do stvaranja nejednakog od-nosa prema
njima.
Imajuci u vidu opte zahteve i tendencije, u pedagokoj praksi raznih zemalja primenjuju se
brojne metode i tehnike kako bi se dolo do to objektivnijeg ocenjiva-nja uenika. Tako, na primer,
primenjuje se ocenjivanje prema krivoj (SAD) sa pet nivoa (A, B, C, D, E, F) prema kome bi u
jednom odeljenju bilo 7% odlinih, 24% vrlo dobrih, 38% dobrih, 24% dovoljnih, i 7% slabih
uenika. Sorenson (Sorenson, 1964) smatra da distribucija ocena (uspeha) treba da bude neto
drugaija; naime, 15% odlinih, 25% vrlo dobrih, 45% dobrih, 15% dovoljnih, a samo retko i u
izuzet-nim prilikama, davale bi se slabe ocene. Ovakvo ocenjivanje uenikih znanja predstavlja, u
stvari, mehaniko uporeivanje sa rezultatima ispitivanja optih sposobnosti prema Gausovoj
krivoj. Meutim, brojna istraivanja u svetu i kod nas pokazala su da izmeu sposobnosti i uspeha
ne postoji znak jednakosti. Izmeu ostalih, R. Kvaev je kod nas utvrdio da se vie od 50%
varijanti uspeha ispitanika moe objasniti razvojnim nivoom inteligencije i to neselektivne
populacije. Oigledno je da je znaaj drugih faktora, a naroito svojstava linosti i faktora
motivacije, velik za uspeh uenika. Dakle, podela ocena prema krivoj sposobnosti, na emu je kod
nas svojevremeno insistirao Vientije Rakic, nije realna ni opravdana jer zapostavlja motivaciju i
niz svojstava linosti.
U mnogim zemljama uspeh uenika se iskazuje putem srednje ocene. Srednja opta ocena jo
manje govori o realnom uspehu uenika zato to prosek ocena iz svih predmeta koji se ue esto
nema jae meusobne veze. Osim toga u oblasti ljudske procene nijedna mera nema neko
aritmetiko znaenje.
Osim toga, utvrivanje uspeha putem cifara samo je prividno egzaktno zato to su u
statistikom smislu, pri ocenjivanju, porede samo podaci o procenjivanju na jednoj vrednosnoj
skali. Drugim reima: "iskaz", "3" je bolje od "2" je dozvoljen, ali ne i iskaz "razmak" izmeu "3" i
70

"2" je isti kao i izmeu "4" i "5". Iz toga sledi da aritmetika procedura sa ocenama (izraunavanje
proseka ocena) nije dozvoljeno zato to se nivo dostignua pojedinca na taj nain prikazuje
izoblieno (H. Hielscher, 1974).
Sledeca mera procenjivanja je rangovanje uenika (u okviru jednog odeljenja, razreda ili
kole), bilo prema pojedinim predmetima, bilo u celini. U ovakvom ocenjivanju, kao to se zna,
uenici se svrstavaju u niz od najboljeg do najslabijeg, prema postignutim rezultatima, gde svaki
pojedinac dobiva odreeno mesto u nizu, rangu, pa se i ocene daju prema zauzimanju takvog mesta.
Pomou rang-liste se utvruje disperzija uenika, kao i granine linije pojedinih grupa, naroito u
odnosu na prosean uspeh. Ali ni rangiranje nije tako jednostavno. Klos (Clausse, 1972) navodi da
oko 40 faktora utiu na mesto u grupi.
Pri utvrdivanju ranga jednog uenika u odnosu na njegove drugove, uporedivanje navodi na
veoma precizne (milimetarske") procene koje nemaju drugog znaaja osim onog koji elimo da im
pripiemo. Zbog toga varijacije pri rangiranju od nekoliko desetih delova, iji je jedini razlog da
dele ucenike, iako su mnogi od njih iste vrednosti, ne daju realne rezultate i nemaju ozbiljne
osnove.
Pomo u objektivnijem ocenjivanju je i podela znanja na nivoe (diferenciranje znanja), pri
emu su osnovi kriterijumi ta (znanja koja se odnose na raspoznavanje), gde (pokazivanje), kako
(uzajamne veze). i zato (otkrivanje zakonitosti), ili kratko: upoznavanje sa injenicama,
reprodukovanje znanja i umenja, i primena na poznate i nove sadraje.
Radi objektivnijeg ocenjivanja primenjuje se i tzv. viesmerno ocenjivanje (R. Beia, 1965), u
kome se uspeh uenika uporeuje sa zadacima (tj. u kojoj su meri zadaci reeni ili naueni), a mogu
se uporeivati i uenici meusobno, kao i rezultati prethodnog i kasnijeg uspeha i sl.
U ocenjivanju se insistira i na vodenju dnevnika napredovanja i vrednovanja uenika, u kome
nastavnik tokom kolske godine, unosi zabeleke o napredovanju uenika, njihovim dobrim ili
boljim dostignuima, kao i o njihovim promaajima ili nedovoljnostima. Mogue je praenje
uenika s ciljem utvrdivanja gde je prekinut" lanac u procesu uenja, gde se mogu utvrditi propusti
i nedostaci. Utvrdivi to, mogue je primeniti mere korektivnog karaktera ili diferenciranog
angaovanja, odnosno postupaka koji ce doprineti intenzivnijem daljnjem razvoju uenika (G.
Janosn, 1980).
U nastojanju da znanja uenika budu to objektivnije ocenjena, dobri su svi postupci koji idu u
pravcu smanjivanja subjektivnosti, sluajnosti, podlonosti raspoloenju, fragmentarnosti i sl.
Sigurrio je da su dobri svi oni postupci koji doprinose ne samo celovitijem procenjivanju rada
uenika ve i poveavanju motivacije za rad i uenje. U tom pravcu posebno se istie podsticanje
produktivnih i stvaralakih mentalnih procesa uenika, a ne samo reproduktivnih. Zahteva se
negovanje duha otkrivanja, zatim deformalizovanje postupaka, stvaranje raznovrsnih realnih
situacija u kojim e se rezultati uenja uspeno pokazati. Osnovni cilj obrazovanja je primena
znanja na svakodnevni ivot, u emu se pokazuje i vrednost obrazovanja. Insistira se na podsticanju
takvih procesa uenja koji e, pored shvatanja i razumevanja, obuhvatiti i primenu i stvaralatvo. U
takvom kontekstu poseban znaaj dobiva usvajanje praktinih znanja neophodnih za svakodnevan
ivot i rad uenika, kao i znanja neophodnih za daljnje uenje. Primena steenih znanja znaajna je
zbog toga to pokazuje efikasnost, pre svega programa koji se ue, kao i eventualnih promena u
vezi sa njima, a zatim to je prenoenje znanja najtenje povezano s uenicima budui da kolu ue
radi ivota i vlastite egzistencije, pa informacije koje stiu treba da budu u funkciji obrazovanja.
Procenjivanje uenika i ocenjivanje njihovih rezultata zahtevaju da se, pored uspeha, uzimaju u
obzir i njihove sposobnosti, zalaganje, odnos prema radu i uenju, odgovornost i sl. Iz toga proizlazi
da je znaajna ne samo sposobnost zapamivanja ve i dmge sposobnosti, kao to su: razumevanje,
rasudivanje, analiza, sinteza, ma.ta i oseanje, bogatstvo i nain izraavanja, tenja za poveanjem
kulture i sl. Takvo procenjivanje namee duh poverenja izmeu uenika i nastavnika.
Medu metodama i sredstvima koja se koriste za ocenjivanje uenika posebno mesto zauzima
analitiko ocenjivanje, sagledavanje i analiza svih relevantnih eleme-nata i njihovo povezivanje u
celinu.
Potpunije i raznovrsnije ocenjivanje dostignua uenika zahteva i potpunije praenje njihovog
rada i uenja. U vezi s tim postoje brojni naini i procedure: sasta-vljanje histograma i grafikih
kriva, korienje raznih ocenjivakih listova i sl., kako bi se sagledao uspeh pojedinaca, razreda i
71

kole kao celine. Panju zasluuje "otvore-ni list za praenje znanja uenika" sovjetskog pedagoga
atalova (V. F. atalov, 1980). Sve ocene koje uenici dobivaju na asovima i izvan njih upisuju se
na ovaj list koji je pristupaan i uenicima i njihovim roditeljima, razredu i celoj koli. Otvo-reni
list je slika rada svakog uenika jer se svaka ocena nalazi u njemu zabeleena i uenik moe da je
popravi kada eli. Na taj nain uklanja se jaz i uzrok stalnih suko-ba izmeu nastavnika i uenika,
nastavnika i roditelja, uenika i roditelja, nastavnika i razrednog stareine. U takvim uslovima uspeh
zavisi od uenika, a ne od nastavni-ka. Osim toga, ovakvo praenje rada, uenja i uspeha
omoguava kontrolu u svakoj etapi nastave. Greke, koje su inae mogue i este u ocenjivanju, u
ovakvim uslovi-ma praenja mogu biti lako ispravljene. Takvo praenje doprinosi ne samo boljem
ra-du uenika, ve i boljim odnosima izmeu njih i nastavnika. Ovakvim oblikom pra-enja
nastavnik vie nije jedini u svome pravu da ocenjuje.
Objektivnije i potpunije ocenjivanje pretpostavlja ne samo podsticanje uenika na intenzivniji
rad i zalaganje, ve i njihovo aktivno uee u proceni vlastitih zna-nja. Savremena pedagogija i
psihologija sa pravom naglaavaju uee uenika u vla-stitom ocenjivanju (samoocenjivanju) i
razvijanje kod njih veoma znaajnih kompo-nenata kao to su: kritinost, samokritinost,
samoocena i sl. Razvijanje i uvaavanje svih svojstava doprinosi mentalnoj sposobnosti uenika o
boljoj emocionalnoj klimi u odeljenju.
Valja istai da je uenje uspenije kada uenik zna kriterijume na osnovu kojih
se ocenjuje i prema kojima i sam moe vriti procene. Na taj nain umesto spoljnje
kontrole nastavnika dolazi do unutranje kontrole, samokontrole i samoocenjivanja.
Pored toga to smanjuje subjektivnost u ocenjivanju, samoocenjivanje doprinosi
uklanjanju uenikog "minimalizma", tj. uklanjanju navika uenika da se zadovolje
minimumom u ispunjavanju kolskih obaveza. Ocena, tako, prestaje da bude samo
cilj i postaje realan odraz postignutog nivoa ili ostvarenog cilja. kolska ocena dobija
motivacionu funkciju.
^
U okvim uea uenika u ocenjivanju vlastitih dostignua, veoma je dobra i rang-lista, koju
sami uenici prave o sebi i svojim dmgovima i prikazuju ih na krivoj rangova. Uestvujuc'i u
ovakvom radu, uenici su u toku uenja i valorizovanja znanja. Kriva ran-gova istovremeno
pokazuje i disperziju uspeha u odeljenju, to omoguava ire i celoviti-je sagledavanje postignutih
rezultata i ostvarenog nivoa nastavnih zahteva. Samoocenaje jedan od rnehanizama koji doprinosi
samoaktoalizaciji uenika i njihovih mogucnosti, na emu se danas veoma mnogo insistira.
Da bi nastavnici mogli kompetentno da izvode nastavu i da ocenjuju, neophodno je obezbediti i
odreene uslove. Savremeni zahtevi u pogledu obra zovanja postali su veoma sloeni. Danas, kada
je kola tako masovna, a obrazovanje uslov za ivot i egzistenciju, kola i nastavnici moraju biti
svesni svoje uloge i odgovornosti koje imaju i prema uenicima i prema drutvenoj zajednici. Za
tako sloenu i odgovornu ulogu nastavnici moraju biti pripremljeni u vie pravaca. Pre svega,
obrazovanje nastavnika i njihovo dalje usavravanje treba da bude zasnovano na takvim
programima koji e nastavnike kandidate i nastavnike uiniti kompetenmim za izvoenje nastave i
svih onih elemenata koji su za nju vezani. Dmgi deo pitanja odhosi se na nastavu i nastavne
programe koje treba koncipirati tako da omogue ostvarivanje postavljenih ciljeva. Da bi se uspeno
realizovali postavljeni ciljevi i zadaci, i kriteriji ocenjivanja moraju biti jasni.
Sledei korak je usaglaavanje kriterijuma ocenjivanja medu samim nastavnicima. U naim
uslovima ovaj deo zadataka moe se uspeno ostvariti ako nastavnici uestvuju u radu stmnih
aktiva i odeljenjskih i razrednih vea. U okvim stranih aktiva, nastavnici usaglaavaju kriterijume
u okviru jednog predmeta ili gmpe srodnih predmeta, dok se u okviru odeljenjskih (razrednih) vea
ujednaavaju zahtevi za sve predmete jednog razreda, odnosno ujednaavaju se zahtevi prema
odredenom uzrastu uenika. Iako je ovo odavno poznato, ovakav rad je danas, na alost, dosta
zapostavljen u naim kolama, to ima za posledicu itav niz propusta i deformacija. Samo se po
sebi razume da savremeni nastavni rad i ocenjivanje tog rada zahtevaju i sticanje razliitih znanja
neophodnih za njegovu realizaciju. To se odnosi na pripremanje nastavnika da umeju da koriste
razliita sredstva, metode i tehnike namenjene ocenjivanju uenika. Pored ovoga, nastavnici bi
trebalo da budu upoznati i sa najvanijim rezultatima iz oblasti dokimologije, to e umnogome
pomoi da ocenjivanje bude to objektivnije i lieno mnogih zabluda. Upotreba tehnika koje
omoguavaju kvantitativno procenjivanje rezultata zahteva i elementarno poznavanje statistike, to
72

omoguava da se rezultati sagledaju analitiki i celovitije i to ne samo na kraju godine (kako se to

kod nas najee ini), ve i tokom odvijanja nastavnog procesa. Dakle, neophodna je primena
takvih metoda i tehnika koje e biti u funkciji sticanja, procenjivanja i valorizovanja znanja uenika.
Za ukupne rezultate rada, kola i nastavnici moraju poneti svoj deo odgovornosti.
Savremeni sistem proveravanja i ocenjivanja znanja uenika treba da unese i nov duh u kolu:
pre svega, da se prevazide traumatizirajui uticaj negativnih ocena. Slab rezultat nikada ne treba
smatrati konanim, ve se moraju pronalaziti putevi za prevazilaenje tekoa u radu uenika.
Ostvarivanje takvih zadataka zahteva nastavnike koji su pripremljeni za kompetentan i odgovoran
rad u oblasti obrazovanja i vaspitanja.

73

GLAVA XIII
OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA
U vreme masovnog kolovanja mladih generacija, nuno se postavljaju mnoga pitanja u vezi s
adekvamim i efikasnim obrazovanjem i vaspitanjem. Danas, kada je in-dustrija postigla visok nivo,
kada su razliita tehnika dostignua dovela do pravih podviga, nastava u kolama je, uglavnom,
zadrala isti stil rada kakav je bio i pre ovog tehnikog napretka. Oigledno je da se takav raskorak
mora prevazii ako elimo da obrazovanje odgovori potrebama koje se u ovom trenutku, a jo vie
u budunosti, na-meu. Zato je nemogue zapostaviti ili ignorisati napredak do kojeg se dolo. Taj
na-predak mora nai odgovarajue mesto u oblasti obrazovanja i primeni obrazovne teh-nologije.
Mada se obino misli da savremena tehnologija moe da se primeni samo u visoko razvijenim
zemljama, i pri tom bogatim, takva tvrdnja je samo delimino tana. Uvoenje savremene
tehnologije i njena primena u daleko veoj meri zavisi od stava prema njoj, nego od samih
materijalnih mogucnosti. Zanemarivati u dananje vreme savremenu tehnologiju u obrazovanju,
otprilike, i pojednostavljeno, izgleda kao da se ide peice umesto vozom ih avionom, ih da se rublje
pere runo umesto da se koristi maina, ili da se sloene raunske radnje obavljaju olovkom i
hartijom umesto rauna-rima i kompjuterima.
Upotrebom razliitih obrazovnih medija menja se ne samo stil rada, nego u ve-likoj meri i
kvalitet znanja. Upotreba ovih medija stvara raznovrsnija, dinaminija, kompleksnija znanja koja su
blia savremenim potrebama i zahtevima. Savremeni mediji omoguuju nastavnicima da deo svog
vremena posvete znaajnijim poslovima i efikasnijim kontaktima sa uenicima; oni im obezbeuju
vreme za razgovor, razlii-ta procenjivanja, nove ideje, fleksibilniji prilaz u sticanju informacija i
povratnih in-formacija. Sem racionalizacije, uvoenje savremene obrazovne tehnologije znaajno
doprinosi i individualizaciji obrazovanja. Razliite tehnike omoguavaju individualni rad i
napredovanje, kao i razliite prilaze i tempo u radu pojedinaca. To je upravo ono to ini sutinu
individualizacije u obrazovanju.
Savremena obrazovna tehnologija odgovara jo jednoj izuzetoo znaajnoj po-trebi dananjice.
Poznato je, naime, da razvoj industrije i privrede uopte, dovodi do brzih promena koje nuno
zahtevaju i promene u sferi obrazovanja i usavravanja. Takva opta situacija namee i zahtev za
obrazovanjem uz rad ili obrazovanje posle rada, ili rad uz obrazovanje. To, dakle, vie nije
uobiajeno obrazovanje, odvojeno od sfere rada, niti obrazovanje elite u dugom vremenskom
periodu. Nove potrebe trae tanu razmenu rada i obrazovanja, njihovo stalno proimanje i
dopunjavanje, fleksibilnije prelaenje s jednog na drugo. Savremena obrazovna tehnologija u
velikoj meri moe da doprinese ovakvom obrazovanju. Zbog toga se za novu tehnologiju nije
dovoljno samo izjasniti, ve je treba poeti i primenjivati.
Savremeno obrazovanje ne moe odgovoriti potrebama i zahtevima sadanjice, a naroito
potrebama i zahtevima budunosti bez smiljene i efikasne upotrebe moderne obrazovne
tehnologije, ija je uloga nesumnjiva u pripremanju kadrova u svim domenima ljudskog rada i
savremenom nainu ivljenja.
SUTINA I KLASIFIKACIJA
Obrazovna tehnologija je postala integralni deo obrazovnog -istema u .avremenoj koli i
uopte znaajna strana obrazovanja. irina i usavravanje obrazovne tehnologije sastoji se u
poboljanju kvaliteta i kvantiteta nastavnih medija u tom smislu to bi sredina za uenje bila
obogaena, a vaspitn -obrazovni rad poboljan. Uopte uzev, osnova za njenu primenu, korienje
razlijtih vrsta, kriteriji i postupci za odabiranje moraju biti razmatrani tako da nastavni mediji daju
to vee i efikasnije doprinose u uenju. kola i sve to je u njenonf okvim, mora biti posmatrana
kao sredina ili laboratorija za uenje". Sve nastavne medije treba procenjivati kao izvore, kao
sredstva za postizanje specifinih nastavnih ciljeva (vaspitnih i obrazovnih).
U domenu obrazovne tehnologije kako u stmnoj literaturi, tako i u praksi, upotrebljavaju se
mnogobrojni i raznovrsni termini, kao, na primer: uila", nastavna sredstva", radna sredstva",
74

sredstva za uenje", tehnika sredstva", oigledna sredstva", mediji", i dr. Kao to se iz

navedenih primera vidi, u oblasti obrazovne tehnologije postoji veliko terminoloko arenilo koje,
svakako, dovodi i do pojmovnih nejasnoa.
Pod uilima se podrazumevaju pomona sredstva koja po svome karaktem imaju odreen
sadraj i vaspitno-obrazovnu vrednost, a namenjena su nastavnicima ili uenicima. Za razliku od
uila, tehnika sredstva (aparati, ureaji, maine i sl.), bez obzira na to da li se radi o tradicionalnim
ili modemim sredstvima, nemaju sama po sebi sadraj, ve njih treba naknadno uneti (na primer,
kolska tabla, magnetofon, maina za uenje i sl.). Za one, pak, materijale koji najee slue samo
nastavi, afirmisao se pojam radno sredstvo. Obino se smatra da su radna sredstva ona koja imaju
jasnu didaktiku namenu, a mogu sluiti samostalnom obrazovanju. Zbog toga se ova sredstva rede
nazivaju i sredstvima za samoobrazovanje. Koliko e nastavna sredstva biti pogodna za samostalan
rad zavisi, pre svega, od ciljeva i sadrine nastave, a posebno od primene adekvathih nastavnih
metoda i postupaka.
Za razliku od navedenih shvatanja, ima autora koji sva nastavna sredstva kojima se koriste
nastavnici i uenici ukljuuju u kategoriju medija da bi se sporazumeli u pogledu intencija, tema i
postupaka nastave. Takvo shvatanje zastupa Volfgang ulc (W. Schulz, 1970), koji izraz medij
koristi veoma iroko, ali i neodredeno. Ovakva kategorija ukljuuje uila, ali takode i govor,
mimiku, gestove i sl. kako nastavnika, tako i uenika. Da shvatanje o nastavnim medijima ne bi bilo
optereeno komunikaciono-teorijskim rasudivanjem i da bi bilo pregledno, iz njega bi trebalo
iskljuiti govorne komunikacije i pokret. Prema Deringu (Klaus Doring,
1973) ovakav medij trebalo bi da obuhvati samo ona "materijalno-nastavna sredstva koja se koriste
za potrebe nastave i uenja".
Ima autora koji prave razliku izmeu medija i nastavnih sredstava na taj nain, to pod
medijima podrazumevaju tehnika savremena nastavna sredstva, odnosno raz-liite aparate i
tehnike ureaje i sl. (film, televizor, radio, magnetofon), a pod nastav-nim podrazumevaju
"tradicionalna" sredstva. Ovakvo gledite zastupaju Dalman i Praj-bu (G. Dalmann, W Preibusch,
1970). Pomenuto gledite nije didaktiki znaajno jer se jedno isto nastavno sredstvo, na primer,
knjiga, moe izloiti i "tradicionalno" i "moderno", povezano sa nekim tehnikim ureajem.
Najzad, razlikovanje izmeu nastavnih sredstava (sredstava kojima se slui na-stavnik u
procesu nastave) i sredstava za uenje (nastavna sredstva za potrebe ueni-ka) didaktiki nije
opravdano. Da li je neko sredstvo namenjeno potrebama nastave ili uenja zavisi od organizacije
same nastave. Geografska karta, model, maina za uenje, radio ili tv-emisija mogu biti sredstva
kako za nastavu, tako i za uenje. Gra-nicu izmeu nastave i uenja nije moguce precizno i jasno
odrediti.
Po naem miljenju, sva materijalna sredstva za ostvarivanje nastavnih zahte-va, koja
nastavniku ili ueniku slue za uspeno i razumno oblikovanje i izvoenje obrazovnog i vaspitnog
procesa mogu se oznaiti kao nastavna sredstva. Prema tome, nastavna sredstva su didaktiki
instrument rada, koji unosi specifine elemente u na-stavni proces i doprinosi efikasnijem stvaranju
nastavnih i vaspitno-obrazovnih zada-taka kole.
Savremena didaktika sve vie istie znaaj korienja ne jednog, izolovanog sredstva, ve
kompleks sredstava (povezanost medija). Iskustva iz prakse i rezultati eksperimentalnog
prouavanja pokazuju da se u radu sa uenicima postiu vei i efika-sniji rezultati povezivanjem
"metode sa metodom, metoda sa nastavnim sredstvima i katkad nastavnih sredstava sadrugim
sredstvima" (Kubalek, Hapala, 1976). Pokazalo se da skup medija, koji se uzajamno dopunjavaju,
efikasnije deluju u procesu uenja. Osim toga, treba podsticati to vie senzornih oblasti, tj. ukljuiti
vei broj receptora u situaciju uenja i na taj nain doprinositi ostvarivanju obrazovnih zadataka.
iri i pot-puniji pristup posredstvom oka, uha, dodira, moe uiniti da razumevanje bude potpu-nije,
a zadravanje vee i efikasnije. (Prema ispitivanjima, saznanje spoljnog sveta po-sredstvom ulnih
organa je u sledeim proporcijama: preko ula vida-83%, ula sluha-11 %, mirisa-3,5%, dodira1,5% i ukusa -1 %).
U vezi sa izloenim, razumljivo je to neki autori klasifikuju nastavna sredstva na osnovu
ulnih organa koji se najvie koriste: sluha - auditivna sredstva (gramofon, magnetofon, radio), vida
- vizuelna sredstva (slike, preparati i sl.), koja se uju i vide - audiovizuelna sredstva (zvuni film,
televizija).
75

Nastavni mediji se procenjuju i klasifikuju i sa stanovita nivoa konkretno-sti ili apstraktnosti

iskustava kojima se odlikuju uenici koji treba da ih koriste. Ameriki pedagog Edgar Dejl (E. Dale,
1969), na primer, govori o "piramidi obrazovnih iskustava" koja se slae od neposrednijih i realnijih
ka najapstraktni-jim: neposredna iskustva, prilagoena iskustva, dramatizacije, demonstracije,
ekskur-zije, izlobe, televizija, filmovi, statine slike, radio i zvuni snimci, vizuelni simboli i
verbalni simboli. Svakako da u procesu nastave ova skala moe da ide u oba pravca: u smeru sve
manje i u pravcu sve vee neposrednosti. Oigledno je da su audiovizuelna sredstva (televizija i
film, na primer) veoma bliska neposrednom isku-stvu. Postavljajui se kao posrednici izmeu
najapstraktnijeg i najneposrednijeg, audiovizuelna sredstva omoguavaju da subjekti lake preu
skalu u oba pravca, da zasnuju poznavanje rei i pojmova na stvarnom iskustvu, kao i da
generalizuju i pri-mene ono to su nauili.1
V. Okonj (Wincety Okoh) u svojoj knjizi Elementi didaktike vie kole (Ele-menty didaktyki
szkoly wyzsej, 1973) izlae klasifikaciju nastavnih sredstava, koja obuhvata sledeih est kategorija:
1. pisana (verbalna) sredstva - udbenici i tampani materijali; 2. prosta - vizuelna sredstva originalni predmeti, modeli, slike, skice, mape; 3. tehnika vizuelna sredstva, koja omoguavaju
registrovanje, uvanje i pre-noenje slika pomou tehnikih ureaja (foto-aparata, dijaskop,
episkop, grafoskop, mikroskop, teleskop i dr.); 4, tehnika akustika sredstva, koja omogucavaju
preno-enje zvukova i umova (gramofon, magnetofon i radio); 5. audiovizuelna sredstva koja
automatizuju didaktiki proces (maine za uenje, laboratorije za uenje jezika, elektronske maine
(kompjuteri).
Ova klasifikacija se odlikuje time to svaka sledea kategorija prikazuje sve sloenija
sredstva, koja omoguavaju da se na iri i potpuniji nain zameni veci broj aktivnosti uenika i
nastavnika. Na primer, ako u udbeniku tampani tekst zamenju-je samo ivi govor nastavnika,
onda tehnika vizuelna i akustika sredstva omogua-vaju postizanje novih kvaliteta, koja bi ivi
govor mogao opisati, ali ne i reproduko-vati, dok su audiovizuelna sredstva i sredstva koja
automatizuju nastavni proces u mogunosti da reprodukuju sve verbalne aktivnosti nastavnika, kao i
bogatstvo zvu-nih i vizuelnih elemenata. Polazei od sve sloenijih mogunosti pojedinih
kategorija sredstava u procesu nastave Okonj ih razvrstava u dve velike skupine: prosta sredstva
(obuhvataju prve dve kategorije: pisana (verbalna) i prosta - vizuelna i sloena sred-stva (III-VI
kategorija: tehniko-vizuelna, akustika, audiovizuelna i sredstva koja automatizuju nastavni
proces).
Postoje i druge klasifikacije i podele nastavnih sredstava - Hapalova (D. Hapa-la, 1963),
Flemingova (C. Fleming, 1961), ahmaevljeva (N. M. Sahmaev, 1973), ulcova (W Schulz, 1970),
Klingebergova (L. Klingeberg, 1974) i dr.
Prouavanje prakse korienja nastavnih sredstava dozvoljava da se doe do zakljuka da su
mogue razliite osnove i gledita za njihovu klasifikaciju. U osnovi se sva nastavna sredstva mogu
svesti u tri opte grupe: pedagoko-didaktiku, psiho-loko-fizioloku i materijalno-praktinu.
ZNAAJ I FUNKCIJA
Kod savremenih nastavnih sredstava ne dolaze do izraaja jednostavno sledovanje slika i
zvukova, ve se na iv, dinamian i originalan nain izlae i pribliava stvarnost, koju treba shvatiti
i razumeti. Ova sredstva (audiovizuelna)
Polazei od stava da je osnovni nedostatak mnogobrojnih klasiflkacija to u njima nije dato
od-govarajue mesto apstraktnoj oiglednosti, sovjetski autor Mingazov (G. G. Mingazov, 1975) je
dao klasi-fikaciju nastavnih sredstava ("sredstava oiglednosti") prema stepenu apstrakcije.
Mingazov je sva oigled-na sredstva podelio na dve klase: slikovna i neslikovna nastavna sredstva.
Klasa slikovnih sredstava ima pet tipova: prirodni, prostomi, slikovni, grafiki i uslovnu
oiglednost. Klasa neslikovnih sredstava sadri tri tipa: sheme, tablice i jednaine.
pioiiiuju mogunost da se stvarnost uhvati istovremeno u prostoru i vremenu, u njenoj ukupnosti.
Meutim, valja imati u vidu da se posredstvom av-sredstava realnost ne prikazuje u direktnoj, ve u
izmenjenoj formi, cesto u unapred smiljenoj perspektivi, sa skraenjima, tumaenjima, esto i
posebnim sagledavanjima. To je prednost, ali istovremeno i nedostatak ako subjekti nisu nauiii da
76

procenjuju, rasuduju, tumace jezik medija (radija, filma, televizije). Diezeide (C. H. Diezeide) s
pravom ukazuje da audiovizuelna sredstva ne unose u razred ivot, ve znake spoljnog sveta, koje
treba znati interpretirati". Zbog toga se u nastavi, u organizovanom uenju uopte, zahteva da
nastavna sredstva budu didaktiki organizovana. To znai da ona moraju ne samo da reprodukuju
realni svet, ,,da ga unesu u uionicu", ve i da potpunije razloe predmemo-specifine funkcije,
ukau na bitne aspekte i omogue didaktiki prilaz znaajnim pitanjima.
Jedno od sutinskih pitanja u organizovanju novog uenja jeste da se obezbedi opti stav
prema predmetu, problemu, temi. Iz ispitivanja o uslovima uenja dobro je poznato da je motivacija
jedan od osnovnih faktora uspenog uenja. Ako interesovanja smatramo kao motivacione procese,
to oni i jesu, onda je jasno da nastavna sredstva mogu izazvati' znatno interesovanje za odreenu
materiju, u svakom sluaj'u mnogo vee od uobiajenog izlaganja ekskatedra. Zbog toga korienje
nastavnih sredstava, i sloenih i jednostavnih (crtei, karte, dijagrami i sl.), moe veoma mnogo da
pomogne ne samo usmeravanju panje na predmet, ve i prenoenju suvine energije na dalja
prouavanja, itanje ire literature, na diskusiju, eksperimentisanje o nekom problemu i sl.
Motivacioni procesi su najee povezani sa dmgim procesima od kojih su naroito znaajni
emocionalni i voljni. Sadraji uenja koji se pruaju posredstvom savremene tehnologije izazivaju
sloene procese koji mogu imati veliki uticaj ne samo na efikasnost uenja ve i na kvalitet onoga
to se ui. Uz to, savremena obrazovna tehnologija zadovoljava i neke estetske potrebe i pma takve
vrednosti pa sadraji koji se daju pomou savremenih tehnologija postaju i u tom pogledu
podsticajni (dramaturgija, niz izraajnih sredstava: Jepa re, bogata slika, hannonija, kompozicija i
sl.). Intelektualni sadraji i doivljaji predstavljeni audiovizuelnim i dmgim savremenim tehnikama,
prestaju biti suvi i nezanimljivi i postaju podsticajni. bude oduevljenje, verovahje u njihovo
znaenje i vrednosti koje sobom nose. Tim svojim osobenostima, savremena didaktika sredstva
predstavljaju put u stvaranju vanintelektualnih kontakata" izmeu subjekata koji saznaju i sadraja
koji se tim didaktikim sredstvima pruaju. Tako se stvara jedan emocionalni odnos koji utie da
obrazovanje postaje podsticajnije i znaajnije za pojedinca. Prouavanjapokazuju da se ne pamte
samo sadraji ve i odnos prema njima. Savremena tehnologija deluje na emocionalnu sferu oveka
i na taj nain u njemu izaziva i podstie motivacione procese koji su veoma znaajni za efikasnost i
kvalitet uenja.
Davno je utvrena tesna povezanost emocija i motivacije pa ih je ponekad teko odvojiti i
razlikovati. Dok motivacioni procesi predstavljaju izvesnu primenjenu vrstu emocija koje izazivaju
energiju i pravce delovanja, motivi reguliu ponaanje pojedinca koje vodi ka odreenom cilju
kojeg je pojedinac sebi postavio ili on za njega ima odreenu vrednost. Zbog toga je sasvim izvesno
da savremena tehnologija izaziva interesovanja i znaajnu angaovanost u saznavanju.
Uenici su posebno zainteresovani za svet u kome ive", a savremena tehnologija
zadovoljava ovu njihovu veliku potrebu. Od nastavnika u velikoj meri zavisi da li e njihova
interesovanja biti podsticana i dalje razvijana ili uguena. U tom pravcu savremena tehnologija
moe postati dragocena pomo i sredstvo za stimulisanje motivacione sfere uenika u didaktikoobrazovnom procesu na viim kolama. Istraivanja o motivisanom uenju ukazuju da su ove
mogunosti prisutoe kada se radi o korienju nastavnih medija (Mc-Clelland, 1969, Saetler, 1968).
Nastavna sredstva omoguuju da se ucenicima pokau osnovne stmkture pojma, tako da
organizovano korienje vizuelnog materijala vodi ka stvaranju znanja i umenosti u koricenju
karata, skica, tabela, grafikona i sl. da bi se shvatili pojmovi onda kada je upotreba rei
neadekvatna.
Posredstvom nastavnih sredstava mogue je odvojene delove, pojedine aspekte i nepovezano
uenje integrisati u skladnu celinu. Ako se jedan iri i kompleksniji nastavni problem obrauje u
okviru veeg broja nastavnih jedinica i u duem vremenskom periodu (na primer, poloaj i klima,
pokrajine, geoloki sastav, stanovnitvo i njegova zanimanja, rad, privreda i kultura jedne zemlje)
uenicima e se tokom izlaganja pmiti mnogobrojna i raznovrsna znanja i mnotvo odvojenih
pojmova. Jedan dobar film e ih sve, polazei od prethodnih znanja, povezati u celinu i pomoi da
se obezbedi osnova za ira i dublja razmatranja. Ove tehnike se na slian nain mogu koristiti i u
dmgim oblastima uenja (izvori toplote: Sunce kao izvor toplote, Zemlja kao izvor toplote,
mehaniki, hemijski i dmgi izvori). Posebne mogunosti za njihovu primenu nalaze se u prirodnim
naukama.
77

Nastavna sredstva su pogodna da se pomou sadrajno raznovrsnih, ali sliho organizovanih

primera razjanjavaju pravila i na taj nain se priprema i transfer uenja. Faktor varijacije primera
uenja" slui, sem obrazovanju pojmova, i transfem rezultata i metoda uenja (H. Hielcherr, 1974).
Odreivanje funkcije savremenih nastavnih sredstava nije mogue ako se polazi samo od
nastave. Funkcija ovih sredstava je prevashodno odredena dmtvenim razvojem, formulisanim
vaspitoim ciljevima i sadrajem opteg obrazovanja. Dostignua nauke, tehnike i proizvodnje
postavljaju odredene zahteve kada je u pitanju funkcija nastavnih sredstava, ali takode omoguava i
njihovu realizaciju. Zbog toga, savremena nastavna sredstva, pogotovu ona koja automatizuju
didaktiki proces, ne slue samo obogaivanju aktivnosti nastavnika, ve takode, a nekada i pre
svega, aktivnosti uenika. Na taj nain, nastavna sredstva, koja doprinose veoj oiglednosti,
istovremeno pmaju i informacije i omoguavaju usavravanje umenosti i sticanje vetina. Ona
cesto slue razvijanju intelektualnih vetina i sposobnosti, motiviu se nova, ira i dublja saznanja,
stvaraju interakciju izmedu nastavnika i uenika i racionalizuju njihov rad.
Put saznanja i sticanje znanja odredeni su relacijom metoda - cilj - sadrina, pri emu znaajnu
ulogu imaju nastavna sredstva koja podstiu saznavanje. U sticanju novih znanja, nastavna sredstva
imaju funkciju oiglednih ili informacionih sredstava, a u pogledu potpomaganja saznajnog procesa
- ulogu pomonog sredstva.-Nastavni proces, medutim, nije samo saznajni proces. Znaajno je da se
znanje do koga se dolazi posredno, obezbedi merama kao to su: ponavljanje, sistematizacija,
vebanje, primena. Upotrebom prikladnih nastavnih sredstava, ove etape se mogu uspeno uobliiti.
U ovom pravcu funkcija nastavnih sredstava je usmerena ka procesu miljenja, logici, i oblicima
problem-uenje. Ovakvim nainom rada moe se pomoi i kreativnost u oblasti predmeta
interesovanja, a jedna od najpogodnijih mogunosti jeste prenoenje iskustava podsticanjem.
Smiljena upotreba nastavnih sredstava, izgrauje precizna opaanja, traganja, uoavanje
problema, kao i razliite intelektualne operacije, a pre svega funkcionalno miljenje. Nastavna
sredstva, dakle, moraju biti ne samo u funkciji nastave, ve i u funkciji razvoja miijenja. Otuda
opta funkcija nastavnih sredstava nije samo dopuna, ilustracija, demonstracija, objanjenje, prikaz
nastavnih sadraja, ve aktivan uesnik u podsticanju razvoja umnih sposobnosti uenika. Razliita
znanja, koja su uenici stekli uz pomo nastavnih sredstava, podstiu ih na poreenja i razlikovanja,
omoguavaju im razliita klasifikovanja i saznanja koja se iskazuju u pojmovnim sudovima,
zakljucima, uoptavanjima, tj. sloenijim kognitivnim procesima, to dovodi do svojevrsnih oblika
apstrahovanja. Prikazujui razvitak u prirodi, tehnici, drutvu, nastavna sredstva objanjavaju
uzroke, veze i posledice. Nastavna sredstva potpomau razvoj i efikasnost intelektualnih aktivnosti,
kao to su: opisivanje, komentarisanje, induktivno, deduktivno i kritiko procenjivanje sopstvenih i
tuih rezultata miljenja i zakljuivanja.
Celishodnim korienjem nastavnih sredstava takode se moe uticati i na racionalizaciju rada
nastavnika i uenika, a time i na poveanje uspenosti nastave. Nastavna sredstva olakavaju
nastavniku rad na pripremanju nastave, osiobaaju ga suvinog izlaganja materije, uenicima
pojaavaju koncentraciju na proces uenja, a nastavnicima omoguavaju efikasniju individualnu
pomo u nastavnom radu. U mnogim sluajevima nastavna sredstva omoguavaju sistematsku i
logiku postupnost sloenog gradiva. Upotreba nastavnih sredstava moe dovesti do pozitivnog
zgunjavanja informacija i uticati da se nastavnik rastereti od poslova tehniko-organizacione
prirode. Najzad, smiljeno korienje nastavnih sredstava moe dovesti do vece metodike
raznovrsnosti u nastavnom procesu i skratiti vreme potrebno za odredene pripremne radove. Vaija
imati na umu da savremena tehnka sredstva (radio, film, televizija, maine za uenje, jezike
laboratorije) ne vre samo funkciju odreenih nastavnih sredstava, ve u sve irem obimu poinju
da vre i funkciju metoda ucenja. Napredak tehnike omoguio je da izvesna sredstva zamene i neke
aktivnosti i nastavnika i uenika, pa su postala specifina sredstva - metode (Okonj). Zahvaljujui
dobrim stmnjacima, konvencionalni didaktiki proces se sve vie zamenjuje savremenim i
produktivnijim procesom. Nastavnik nije, kako se to esto misli, zamenjen mainom, ve
kolektivom programera, koji su, vrei na izvestan nain funkciju nastavnika, racionalnije i
efikasnije programirali nastavni proces. Na taj nain uenicima je omogueno da ostvare bolje
rezultate od onih koje postiu konvencionalnim metodama i postupcima.

78

DIDAKTIKA VREDNOST
Za poslednjih ezdesetak godina objavljeno je vie stotina eksperimentalnih prouavanja o
vrednosti nastavnih sredstava. Veina ovih prouavanja se odnosi na ispitivanje efikasnosti
audiovizuelnih sredstava u nastavi i uenju. Prostor nam ne dozvoljava da se ire i detaljnije
osvmemo na organizaciju, metodologiju, sadraje, rezultuie, zakljuke i preporuke objav Ijenih
prouavanja. Zbog toga cemo pomenuti samo sumarne zakljuke najpoznatiiih rst'ra : a i to onih
kod kojih postoje opta ili veca slaganja.
Istraivanja o vrednosti au i'tri
\Istava i tehnika u nastavi i uenju,
sa optijeg stanovita, ukazuju da atli.) . -uelna sredstva nesumnjivo imaju prednosti nad verbalnom
bbraloin gr;idi\ .1 l IK uleno je da se u celini vie naui kada se koriste audiovizuelna riego samo
a'u a'ili samo vizuclna sredstva. U odnosu na tradicionalnu nastavu, filin i teie\ ifja iiriaju
oigledno preimustvo zbog toga to pruaju znaajna vizuelna iskustva o 't\ a'i fi'ostf. Pri tom je
vano da se audiovizuelna sredstva ne koriste izdvojeno. vei aj'ediip a drugim nastavnim
aktivnostima. Takode je znaajno da subjekti i/naju aktivnu ulogu pri koricenju audiovizuelnih
sredstava (da odgovaraju na pitanja, polemiu, primenjiijii postupke koji su im prikazani,
eksperimenti.su, obja\ijuju raznovrsne misaone, nianuelrte i sl. operacije) bilo u okviru redovne
nastavc ili, pak, u vidu dopunskih akiiviiosti, u koli, ili van nj'e (pismeni radovi, reavanje
zadataka, prouavanje ire liierature, izrada radova, modelovanje, reavanje problenia i sl.).
Audiovizuelna sredstva pruaju vee moguno.sti zti uenje ako se neki sadraji ee
ponavljaju u raznim varijantama. Umesno ponavljanje nekog sadraja, obogaceno razliitim
primerima i ilustracijama (uzvodenje raunao meri), poveava efikasnost ovih sredstava u nastavi i
uenju. Utvrdeno je takode da su filmovi i tv-emisije posebno korisni kada prikazuju radnje,
procese. pokrete, tj. sve ono to je po svojoj prirodi dinamino.
Gradivo ueno posredstvpm audiovizuelnih M^Niava due se pamti i jae se opire
zaboravljanju od gradiva koji se usvaja lia uo'bicajen nain.
Audiovizuelna sredstva, posebno film i lelcvizija, predstavljaju znaajno motivaciono sredstvo
za uenjc. Ona akti\naiu i produbljuju interesovanja za pojedine predmete, nastavne oblasti,
pcobleme ne samo za vreme gledanja, ve i kasnije. Njihovo sistematsko, organizovano kori.enje
moe uticati i na formiranje relativno trajnih interesovanja.
Verbalno izlaganje u okvim nastave. uz povremene ilustracije crteima, najmanje je uspeno.
Vei uspeh u Sticanju znanja i u uenju postie se ako se predavanja ilustruju slikama posredstvom
iMafoskopa. Jo vei uspeh se postie smiljenom kombinacijom i primenom vise nietfija
(predavanjc slika -radni listi).
U nastavnim predmetima, u kojima poLizivanje ((lenionsiracija) vie dolazi do izraaja
(matematika, prirodne nauke), i.!.\izija kao nast.i\no sredstvo daje vee rezultate od predmeta u
kojima umeno :.!aganje ima .iC.ijnu ulogu (filozofija, knjievnost). U nastavi jezika, televizija
ilaje oretinje u/ultate: manje nego u nastavi prirodnih nauka, a vee aega u hastavi knjie\ rKvrli
Meutim, bitan doprinos n proeesu nastave mu sam nastavnik. U svim studijama se naglaava
znaaj i vanost uloge nasiavmka u korienju nastavnih sredstava. Da bi nastava bila uspe.na,
nastavnik mora dotSrd cla poznaje svoju stmku, kao i prethodna znanja, nivo i mogunosti onih
kojima predaje, a takode i nastavne postupke koje e primenjivati u kori.enju nasta\ nili siedstava.

79

NASTAVNIK I OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA

Pri korienju nastavnih sredstava nastavnik moe imati razliitu ulogu. Shod-no obrazovnim
sadrajima, ciljevima i zadacima, nastavnik moe da upotrebljava medije kao pomona ili, pak, kao
dopunska sredstva, koja mu pomau pri izlaganju nastavne materije. Mediji se mogu koristiti za
prikazivanje celovitih, kompleksnih operacija. zatim za vizuelno pojednostavljenje problema, za
pojedinosti vezane za predavanje ili za "neposrednost" direktnog iskustva ("mogunost
supstitucionalnog" ali i "neposrednog" doivljavanja pojava), radi usvajanja osnovne pojmovne
struktu-re neke pojave i znaaja onog to se ui.
Do mnogo radikalnije upotrebe obrazovne tehnologije dolazi onda kada ona zamenjuje
nastavnika (film, televizija, maine za uenje). U takvim sluajevima obrazovna tehnologija moe
prihvatiti ulogu "dopunskog" nastavnika (kada su u pita-nju nestruni, nekvahfikovani nastavnici za
pojedine predmete) ili ga, pak, moe pot-puno zameniti (kada iz bilo kojih razloga ne moe da se
prati redovna nastava, da se obavljaju praktina vebanja ili rade seminarski radovi i sl.).
U izvesnim sluajevima televizija (sistem zatvorenog kruga, zbog nekih svojih osobenosti
(blizina, neposrednost. diskretnost, prilagoenost komentara potrebama auditorijuma i sl.) u nastavi
je pokazala oigledna preimustva. U okviru studija me-dicine, na primer, ovaj sistem omoguuje
praenje hirurkih intervencija, delikatnih demonstracija i sl., a u nastavi na pedagokim
akademijama "neposredno" prisustvo-vanje predavanjima - hospitovanjima, bez remeenja rada na
samom asu. Organiza-cija nastavnog rada u ovim i slinim sluajevima moe biti prilagoena
mogunosti-ma i potrebama uenika (razliiti oblici i kombinacije frontalnog, individualnog i
grupnog rada, uz primenu raznovrsnih postupaka).
Derom Bruner, u svojoj studiji Process ofEducation (1962)2 analizira stavove izloene na
konferenciji u Vuds-Hilu, na kojoj se, izmeu ostalog, raspravljalo i o na-stavnim sredstvima (film,
televizija, audiovizuelna sredstva uopte, automatizovana sredstva i maine za uenje i druga
nastavna sredstva), ijom bi upotrebom mogao da se unapredi i olaka nastavni proces. O tim
pitanjima nije bilo jedinstvenog gledita. U jednom su se svi uesnici sloili - a to je da su
nastavnici, a ne nastavna sredstva glavna pokretaka snaga obuavanja. Do razlike je, meutim,
dolazilo u miljenjima kako treba shvatiti tu pokretaku snagu.
Jedno stanovite je ukazivalo da je jedino nastavnik onaj koji konano odluu-je na koji nain
e izlagati nastavni predmet i koja sredstva e se koristiti. Iz ovoga proizlazi da je potrebno uloiti
dosta napora da nastavnici steknu to ira i solidnija znanja (struna i pedagoka), koja e im on
loguiti da efikasno obavljaju svoj posao. Nastavnici bi, osim toga, morali imati i najbolji materijal
koji mogu koristiti saglasno pripremljenom planu.
Drugo krajnje stanovite je ukazivalo da nastavnici treba samo da objanja-vaju, komentariu
pripremljeni materijal koji se izlae posredstvom obrazovnih medija. Iz ovoga proizilazi potreba da
se uloe napori zapripremanje obrazovnih medija, odgovarajuih materijala i sadraja za njih, kao i
da se osposobe
Pod nazivom Proces obrazovanja, Brunerova studijaje objavljena u celini u asopisu Pedagogija, br. 2, 1976, str. 275-321.

80

nastavnici da se njima koriste razumno i uz voenje rauna o specifinostima sadraja koji se izlau
i prouavaju.
Brunerov je zakljuak da se zadatak nastavnika, kao posrednika izmedu nastavnog gradiva i
uenika, ali takoe i neke vrste uzora, moe olakati razumnim korienjem razliitih sredstava koja
obogauju iskustvo, razjanjavaju ga i daju mu lini smisao i znaaj. Ne mora doi do sukoba
izmedu nastavnika i nastavnih sredstava. Do njega nee doi ako se pri usavravanju nastavnih
sredstava vodi rauna o ciljevima i potrebama didaktikog procesa. Filmovi i tv-emisije bez
sadraja i stila, prazno i atraktivno prikazivanje trivijalnosti, smatra s pravom Bmner, ne mogu
pomoi ni nastavniku ni uenicima. Korienje nastavnih sredstava nee samo po sebi podii nivo
nastavnog procesa, osloboditi napora i razmiljanja, niti poveati efikasnost uenja.
O podizanju nivoa didaktikog procesa, kao i nivoa optih ishoda ne odluuju, dakle, sama
nastavna sredstva, ve ukupan didaktiki proces. U tom procesu, sem nastavnika i primene
sredstava, znaajnu komponentu ine uenici. Tek u interakciji izmeu nastavnika, kao organizatora
didaktikog procesa, i uenika dolazi do odreenih rezultata, koji se ne odnose samo na nivo
nastave, ve i ni formiranje odnosa prema didaktikom procesu i sticanju znanja, kao i razvijanja
motivacije i stavova uccnika u zajednikom radu. Ti medusobni odnosi imaju kao krajnji cilj
stvaranje promena kod uenika u razliitim domenima. Promene se sastoje u sticanju produbljenih
znanja, spretnosti i vetina, i razvijanju kritikog i stvaralakog odnosa prema onome to se ui, u
formiranju stavova koji podstiu razvijanje kooperacije u radu uenika, kao i u formiranju
drutvenih i moralnih stavova. Upotreba didaktikih sredstava, prema tome, ima daleko iri znaaj
nego to to u prvi mah izgleda. Otuda usavravanje didaktikog procesa i sredstava ne moe da se
odvija samo sa tehnikog stanovita, ve i uz stalne interakcije nastavnika i uenika, naina
izlaganja i sticanja znanja, kao i dmgih uticaja koji stoje izmedu ta dva dela jedinstvenog prOcesa.
Pri tome treba raunati s tim da su uenici komponenta koja nije konstantna, ve veoma
promenljiva. To moe biti gmpa koja je inertna ili, pak, koja inspirie, koja je motivisana za rad i
uenje. Taj odnos, prema tome, moe da menja i sadraj, a ne samo postupke. Samo se medusobnim
uticajima i usavravanjima dolazi do daljeg razvoja nastave s jedne, i sredstava koja se u njoj
koriste s dmge strane.

81

GLAVA XIV
PLANIRANJE U NASTAVI
Planiranje proizlazi od latinske rei planum to znai plan rada i razvoja neke organizacije,
osmiljavanje plana rada.
Planiranje je jedan od veoma znaajnih uslova efikasnosti svake sa ciljem usmerene delatnosti,
sloenog je tipa i odvija se u odredenom periodu. Podrazumeva utvrene programe i predvidanje
toka i rezultata odredenih procesa sa detaljno razradenim aktivnostima. Obuhvata popis zadataka
koje treba obaviti u odredenom vremenu kao i realizatore (grupe i pojedince), zatim oblike, metode,
postupke i sredstva za osrvarivanje postavljenog cilja i zadataka, kao i naine kontrole i procene
postignutih rezultata.
U savremenom drutvu planiranje se javlja kao aktivnost kojom se ljudi podstiu i usmeravaju
da na racionalan i to efikasniji nain ovladaju svojom kolektivnom buduhou. Njegova sutina se
ogleda u planskom i racionalnom vremenskom rasporeivanju individualnog i kolektivnog rada koji
su neophodni za ostvarivanje postavljenih zadataka i reenja.
Shvaeno na ovaj nain, planiranje ne ispunjava samo znaajnu ulogu u domenu privrede i
proizvodnje ve i u razvoju prosvete, kolstva i vaspimoobrazovnog rada. Ono predstavlja bitan
uslov rada u nastavi, predupreuje nastavnike od sluajnih i suvinih aktivnosti jer omoguava da se
proceni kako, koliko i na koji nain se ostvamju odabrani ciljevi i zadaci u nastavi i vaspitanju.
Za uspeno planiranje u nastavi znaajni su sledei zahtevi: 1. plan mora da se odnosi na
odreeni predmet (ili predmete) i nastavno-naune oblasti; 2. mora se tano utvrditi cilj delovanja,
tj. ta se eli postii predvidenim uticajima; 3. plan treba da obuhvati oekivanja, odnosno ishode,
rezultate planiranih uticaja i promena.
Glavnu osnovu svakog nastavnog planiranja ine sledee komponente: uenici i nastavnici i
interakcija medu njima, stil usmeravanja i saradnje kao i sadraj obrazovanja. Govorei o znaaju
pozicije nastavnika u kolskom radu, poljski pedagog V. Okonj (Wincenty Okoh 1987) ukazuje da
ovaj poloaj udmuje uenike u sopstvenom napom upoznavanja sveta i ljudi i sticanje znanja,
vetina i spretnosti da se njima slue u praksi. Ovaj proces se zasniva na tome da uenici postanu
svesni ciljeva i zadataka obrazovanja, saznavanja odgovarajuih odabranih injenica, sticanja novih
pojmova na osnovu njih, prelaza od teorije ka praksi, izvravanja praktinih zadataka, uestvovanja
u proveravanju postignua.
Planiranje nastavnog rada predstavljaju sledee tri vrste aktivnosti: definisanje cilja aktivnosti;
izbor aktivnosti, sadraja, sredstava i uslova koji omoguavaju ostvarivanje cilja i postavljenih
zadataka; pravljenje celine neophodnih aktivnosti.
Odluke koje su nastavnici doneli u okvim plana, imaju veliki uticaj kako na njihovo ponaanje
u razredu tako i na karakter, prirodu i ishode nastave i vaspitanja uenika. Planiranje rada utie na
izbor sadraja (gradiva), nastavnih materijala, socijalne klime i nastavnih aktivnosti. Odluke
nastavnika o usvajanju nastavnih sadraja, njihovom izdvajanju ili modifikovanju i cilju usvajanja,
deluju ne samo na nastavni proces ve i na ono to uenici ue i usvajaju. Zbog toga, planiranje
nastavnika slui kao neka vrsta podsetnika (inventara) za izvodenje aktivne i stvaralake nastave.
To ima znaajnog uticaja da nastavnici tee da se tokom nastavnog procesa ne odvajaju od onoga
to su sami planiranjem predvideli.
Prednosti planskog rada u ostvarivanju vaspitno-obrazovnih i nastavnih zadataka nad
neorganizovanim radom su viestruke i ogledaju se u sledeem. Planiranjem se obezbeuje ne samo
prelaenje i obrada celokupnog gradiva predvienog nastavnim programom ve i njegova
ravnomerna obrada tokom cele kolske godine. Pri tom valja imati u vidu sledee: prethodna
znanja uenika, njihove mogunosti, uslove u kojima ive i rade, lokalne i specifine uslove rada
kole i sl. Planiranjem se, takode, obezbeduje i sistematinost u radu, tj. redosled obrade gradiva.
Od ovoga se ponekad mora odstupati kada se radi o povezivanju jednog predmeta sa dmgim,
(pogotovu srodnim), ili kada je poznavanje odredenog sadraja iz nekog predmeta (podmja, teme,
nastavne jedinice) uslov i pretpostavka za razumevanje gradiva iz drugog predmeta. Planiranje slui
nastavnicima i za blagovremeno pripremanje odredcnih nastavnih sredstava ija primena i
82

upotreba moe uticati na efikasnost i kvalitet nastave kao i razumevanju i usvajanju pojedinih
nastavnih sadraja.
Postavlja se i pitanje naela kojih se treba pridravati prilikom planiranja. Ovde je mogue
ukazati naopta didaktika naela koja se odnose na sve predmete. (Specifinostima planiranja u
nastavi pojedinih predmeta bave se posebne metodike). Meu ovim naelima posebno se izdvajaju
sledea:
1.Plan mora biti realan i ostvariv, mora odgovarati uslovima u kojima e se sprovoditi i
subjektivnim mogunostima pojedinaca ili grupa koje e u tome neposredno uestvovati.
2.Treba utvrditi koliinu i sloenost gradiva, obim programskih delova koji ine celinu, kao i
obim pojedinih nastavnih jedinica. Program iz jednog predmeta, predvien za kolsku godinu, ne
moe se mehaniki deliti na polugodita, mesece, sedmice i dane ve se mora voditi rauna o tome
da sve nastavne jedinice nisu istovetne po svom znaaju, sloenosti, teini i obimu pa je za njihovu
obradu neophodno razliito vreme. Za neke nastavne teme i jedinice i njihovu temeljnu pripremu i
obradu, potrebno je znatno vie vremena nego za obradu dmgih.
3.Prilikom planiranja potrebno je voditi rauna i o redosledu kojim e se obraivati nastavno
gradivo. Redosled tema i nastavnih jedinica u programima ne podudara se uvek sa nastavnim
zahtevima i ne dri se principa postupnosti. Mora se imati u vidu, kako povezanost gradiva u okviru
jednog predmeta, tako i njegova povezanost sa dmgim, pre svega srodnim predmetima.
1.Neophodno je imati u vidu da svi mcseci u toku kolske godine nisu jednako produktivni.
Tako, na primer, septembar je mesec kada poinje kolska godina pa je neophodno obnoviti znanja
iz protekle godine, dok je januar mesec kada se zavrava polugodite i poinje zimski raspust.
(Utvrdeno je da naroito mladi uenici, od juna do septembra zaborave oko polovine nauenog
gradiva.) Zbog toga se tokom septembra, a u manjoj meri i tokom januara treba obraditi manji broj
novog gradiva. Ostali meseci su u ovom pogledu znamo produktivniji iako ne u istoj meri.
4.Pri planiranju mora se voditi rauna i o prirodi i specifinosti nastavnih sadraja iz
pojedinih predmeta. Gradivo iz nekih predmeta se moe obraivati utvrenim redosledom (istorija,
geografija, matematika), dok je gradivo nekih dmgih predmeta elastinije i mogue je njegovo
pomeranje bez negativnih posledica (obrada literature, muziko i likovno vaspitanje i dr.).
Gradivo iz ove gmpe predmeta najee se obraduje u vreme kada je pogodno da se povee sa
drugim predmetom (predmedma): deo italakog tiva se esto obraduje u vezi sa godinjim
dobima, tiva istorijske sadrine pri obradi pojedinih odgovarajuih celina iz istorije, izrada
reljefa, modelovanje, crtanje karakta geografskih celina i objekata, prigodni putopisi, opisi
pojedinih predela i sl. u vreme kada se obraduje odgovarajue gradivo iz geografije i sl.
5.Treba predvideti da se planom pregledno prikae tok nastavnog rada i to kako u globalu
tako i u pojedinostinia, kako bi se moglo ukazati na znaajne elemente na koje valja obratiti
posebnu panju u nastavnom procesu.
Uspenost planiranja i ostvarivanje predvidenih mera zavisi od sagledavanja brojnih esto
sloenih, uslova, a pre svega od sposobnosti nastavnika da sagledaju i analiziraju puteve
nastavnog rada kole ali i pojedinih razreda i odeljenja kao njenih sastavnih delova, stmnih slubi
i uslova u kojima kola ivi i radi, a eventualno i lokalnih uslova. Odluujui znaaj u planiranju
predstavlja ocena kvaliteta znanja uenika, rada nastavnika, inovativnih postupaka, kolskih i
vankolskih aktivnosti, socijalno-ivotne sredine, specifinog sastava uenika po razredima i
odeljenjima.
PLANIRANJE RADA
Planiranje mora da predvidi i ugradi odredeno vreme (vremensku dimenziju). Jedan od
aspekata je hijerarhijska organizacija planiranja. Jinger (Yinger, R. J., 1978) je utvrdio pet
razliitih vrsta planiranja: dugorono godinje planiranje koje podrazumeva osnovne stmkture
(programske sadraje) ali bez njihovog vremenskog rasporedivanja: planiranje osnovnog vremena
za pojedine nauno-nastavne sadraje (predmete) i njihovu realizaciju: meseno utvrdivanje
osnovnih jedinica sadraja, predvidenih nastavnim planom i programom; dnevno planiranje sa
detaljnim predvianjem i razradom aktuelnih saclraja i materijala. Dmgi aspekt vremenske
dimenzije odnosi se na planiranje odluka koje su nastavnici cloneli na poetku kolske godine.
83

Naime, poetkom kolske godine najvei broj nastavnih*. postavlja veliki broj zahteva koji mogu
imati snanog uticaja na mogunosti donoenja odluka posle toga.
Planiranje se najee javlja u sledea tri oblika: godinje, periodino i svakodnevno. Godinje
planiranje obuhvata tematske grupe ili celine, periodino se sastoji iz grupe vie medusobno
povezanih tematskih celina a najmanji elemenat didaktikog planiranja odnosi se na planiranje
nastavnog asa i pravljenje konspekata. Moe se, uopteno, rei da godinji planovi imaju
strategijski karakter, periodini-taktiki, a svakodnevni-operativni.
GODINJI PLAN RADA
Planiranje celokupnog vaspitno-obrazovnog rada kole pretpostavlja da se na osnovu
postavljenih ciljeva i zadataka i predvidenih opteprogramskih zahteva, izvri neophodna dalja
razrada i konkretizacija i definie ono to se eli i moe postii ukupnom vaspitnoobrazovnom i
didaktikom aktivnou.
Izrada ovih planova i programiranja je sloena, kompleksna i u njoj se vie
insistiranapostavljanju optih zahteva. Njome se obino podrazumeva: formulisanje nastavnih
celina ili tema za sve nastavne predmete, konkretizacija nastavnih ciijeva i zadataka, korelacija u
okvim razliitih nastavnih disciplina i podmja (vremenska i sadrajna), predvianja obaveza i
zadataka u okviru ostalih oblika pedagokog rada, nastavnih i vannastavnih (dopunskog i dodatnog
rada, slobodnih aktivnosti i dr); zajednica uenika, izleta i ekskurzija; kolskih i domaih zadataka;
priredbi i takmicenja i dr.; uee strunih slubi u planiranju i realizovanju vaspitnoobrazovnog i
nastavnog rada (kolskih pedagoga i psihologa, bibliotekara, mediatekara); saradnja sa institucjjama
i stmnim slubama izvan kole (odredenih preduzea i fabrika); kulturnih institucija (muzeja,
pozorita i izlobi); centara za socijalni rad, profesionalnu orijentaciju i dr.; saradnja sa roditeljima i
drutvenom sredinom; praenje i kontrola toka i ostvarenih rezultata i sl.
U celini, kolska godina predstavlja period u kome uenici treba da zavre jedan od razreda u
osnovnoj ili srednjoj koli. Koliko e njih prei u sledei razred, u velikoj meri zavisi od kvaliteta
planiranja rada za celu kolsku godinu, a u okviru njega i planiranja za pojedine periode pa i dane
(asove). Godinji plan rada omoguava uvodenje dodatnih aktivnosti (dodatnog rada) za
najsposobnije uenike kao i dopunskih aktivnosti (dopunskog rada) za slabije uenike, za one koji
zaostaju u radu i uenju.
Jedan od znaajnijih uslova za uspeno planiranje godinjeg rada odnosi se na znanje, rezultate
samih uenika. Rad sa dobrim, uspenim razredima dozvoljava efikasniju obradu nastavnih
sadraja, samostalne i kreativne zadatke, to omoguava da se predupredi ili ukloni neuspeh iz
pojedinih predmeta kao i postizanje veih i uspenijih rezultata u nastavi uopte. Treba takode,
predvideti i dodatni rad za najbolje i najsposobnije uenike u cilju zadovoljavanja njihovih
sklonosti, tenji i interesovanja. U godinjim planovima mogu se predvideti i razliiti oblici
kooperacije i uzajamne pomoi u raznim vidovima medu uenicima (ako je potrebno i u obliku rada
u dopunskim grupama), kao i eventualna pomo roditelja u postizanju to veih i boljih rezultata u
kolskom i vankolskom radu.
PERIODINI PLAN RADA
Ovaj oblik planiranja sastoji se iz gmpe vie medusobno povezanih tematskih celina, odnosno
tematskih asova, koji se ostvamju u vie vremenskih perioda (polugodinjem, tromesenom,
mesenom, hedeljnom). Rad u svakom od njih protie u slinom ritmu: poinje razradom plana,
zatim sledi obrada novog gradiva (realizacija plana), emu se dodaje sistematska kontrola, davanje
periodinih procena, i na kraju dolazi informisanje roditelja o uspehu, odnosno napredovanju
uenika, kao i zajednika predvidanja od strane kole i porodice, najefikasnijih postupaka i
sredstava za pomo u prevazilaenju nedovoljnog uspeha jednog broja uenika.

84

PLANIRANJE NASTAVNOG ASA

Planiranje nastavnika za as je osnovni uslov za uspeno planiranje nastave. Ovo pripremanje
obuhvata sledee elemente: poznavanje programa uenja iz odgovarajueg (ili odgovarajuih)
predmeta; ciljeva i zadataka; materijala zauenje. Bez dobrog, temeljnog poznavanja nastavnog
programa ne moe se uspeno predvideti organizacija nastave u pogledu obima, dubine i naina
obrade pojedinih nastavnih jedinica i odgovarajua priprema. Bez solidnog poznavanja nastavnog
programa nije mogua primena odgovarajue korelacije i koordinacije gradiva sa najbliim,
srodnim disciplinama ija realizacija moe doprineti boljem razumevanju i produbljivanju nastavnih
sadraja. Program iz prethodnog (prethodnih) razreda omoguava nastavniku da sagleda ta su
uenici prethodno trebalo da savladaju i da li su u uenju ovi sadraji obradeni uspeno i na
adekvatan nain.
Dalji elemenat uspenog pripremanja za as podrazumeva upoznavanje nastavnika sa
udbenikom (udbenicima). Prouavanje udbenika koji su namenjeni uenicima, za nastavnika
ima drukiji cilj nego kada su u pitanju uenici. Nastavnik u udbeniku treba da sagleda kako je i na
koji nain odmeren sadraj i obim gradiva iz pojedinih poglavlja i tematskih celina s obzirom na
vreme (fond asova), predvideno za obradu, utvrdivanje, usvajanje, reavanje zadataka kao i u
odnosu na uzrast i mogunosti uenika. Zatim, da li u gradivu ima netanosti ili proizvoljnosti u
obradi i tumaenju; ta bi trebalo dati uenicima kao pomonu i dopunsku literatum u cilju
produbljivanja nastavne materije, podsticanja i razvijanja interesovanja za odreenu nastavnu
disciplinu, za pojedina pitanja i probleme, naroito ona sutinskog karaktera.
Prouavanje pomone literature (primnika, monografija, strune i nauno-popularne
literature, asopisa, dmgih izvora informacija), treba da pomogne i olaka rad nastavniku da svoja
predavanja uini bogatijim i sadrajnijim, privlanijim i podsticajnijim.
Prouavanje metodika odgovarajuih nastavnih predmeta, kao i pedagoke, psiholoke i
didaktike literature, omoguava nastavniku da svoja predavanja organizuje na savremen nain.
Osnovha strukturalna jedinica planiranja moe se oznaiti kao zadatak. Zadatak se sastoji iz
nekoliko elemenata koji obuhvataju: sadraje, koje treba izloiti uenicima; materijale, tj. ono to
uenici mogu da posmatraju i/ili manipuliu; aktivnosti koje e nastavnici i uenici obavljati tokom
asa (to podrazumeva i vremensku podelu nastavnih sadraja i materijala); ciljeve, najee za
konkretne zadatke uenja i delovanja. U pogledu ponaanja, ciljevi nisu isto to i zadaci. Ciljevi su
znamo iri, optijeg su karaktera ali su funkcionalni. Sledei elemenat predstavljaju uenici
(njihove sposobnosti, potrebe, tenje i interesovanja) dok poslednji, esti elemenat, predstavlja
socijalno-kulturni kontekst nastave, koji se odnosi na razred kao celinu, njegov smisao za
kolektivnost, podrazumevajui i razliita grupisanja uenika u toku nastave. U ostvarivanju
predvidenih zadataka, nastavnici ne unose uvek sve napred pomenute elemente.
Mogu se razlikovati tri faze planiranja asa, odnosno predavanja: pripremnu, osnovnu, koja
zavisi od tipa nastavnog asa, i zavrnu, koja obuhvata ponavljanje, utvrivanje i usvajanje kao i
zadavanje vebi, domaih zadataka i sl.
Konspekt je iri, detaljniji i produbljeniji plan nastavnog asa i on obuhvata sledee elemente:
temu nastavne jedinice, ciljeve i zadatke, redosled izlaganja (sa podelom na pojedine etape),
nastavne metode i sredstva koje nastavnik predvia na pojedinim etapama, eventualna pitanja
nastavnika i uenika, vebanja i domae zadatke. Pri planiranju programiranog uenja i nastave,
nastavnik moe predvideti dodatne zadatke i materijale za uenike koji rade bre i uspenije.
Racionalna i efikasna priprema asa zahteva da nastavnik predvidi tip asa (upoznavanje s
novim gradivom, ponavljanje, utvrivanje, ispitivanje i sl.), adekvatan izbor organizacionih oblika,
nastavnih metoda i postupaka, kao i didaktikih sredstava. Prilikom planiranja, nastavnik ima u vidu
i raspored klupa i stolova, ukoliko predvia rad po grupama, kao i poloaj kolske table, mogunost
korienja projekcija, pripremanje potrebnih modela i slika, rad u laboratoriji, izbor geografskih i
istorijskih karata, primenu folija i sl.
Prilikom pravljenja konspekata, posebna panja se obraa preciziranju i konkretizaciji cilja
asa i vaspitno-obrazovnih zadataka. Njihovo realizovanje treba da omogui uenicima da ovladaju
neophodnim znanjima, umenjima i vetinama, podrazumevajui ovde i razvoj intelektualnih i
dmgih psihikih funkcija, ovladavanje metodama i tehnikama samostalnog rada i uenja
85

(samoobrazovanje), osposobljavanje za procenjivanje, sagledavanje i sudenje neophodnih relacija i

zakonitosti, reavanja problema. Precizno odredivanje zadataka i postavljanje realnih zahteva treba
jasno da pokae ta, kako i koliko se eli i moe postii obradom predviene nastavne jedinice.
Polazei od konkretnog sadraja nastavne materije, nastavnik treba da sagleda dva meusobno
povezana aspekta: jedan od njih je .jezgro", osnova ili sutina sadraja, a odreuje se na osnovu
zahteva koji su potrebni svakom pojedincu, tj., neophodni nivo opteg obrazovanja i kulture, bez
obzira na dalje ivotne i profesionalne planove. Jezgro" predstavlja osnovu, bazu opteobrazovne
pripreme i ne zavisi od regionalnih uslova i individualnih mogunosti uenika. Drugi aspekt
(diferenciran, promenljiv) uslovljen je razvojem individualnih mogunosti ucenika, uzimanjem u
obzir lokalnih i regionalnih uslova, nacionalnih posebnosti, tradicije idr.
Treba podrati znaaj ovih zahteva jer se na ovaj nain omoguava uenicima da uspeno
ovladaju neophodnim informacijama, zapostave nebitne i dmgorazredne injenice i sadraji a
usvoje vodee ideje, osnovne kategorije, ono to predstavlja sutinu odreene nastavne materije.
Sve vie se menjaju postojea shvatanja o znanju. Naime, sve se vie podvlai znaaj
ekonomije znanja. Nauka i tehnika se razvijaju takvim tempom da ve u ivotu jedne generacije
dolazi do zastarevanja optih, stmnih i profesionalnih znanja. Zbog toga se u savremenoj nastavi
sve manje insistira na ekstenzivnom sticanju znanja, njegovom enciklopedijskom karakteru,
detaljisanju i usvajanju niza pojedinosti nevanih injenica, podataka, dogaaja. tampani
materijali, tehnika i druga savremena sredstva sve vie e initi nepotrebnim pamenje detalja.
Danas se drugaije gleda i na pamenje, ija se uloga i znaaj ne umanjuje ve se sutinski
menja. Umesto memorisanja, angaovanjem mehanikog pamenja, u savremenoj nastavi sve vie
se zahteva logiko pamenje - pamenje usmereno i povezano sa misaonim procesima. Reenja za
poboljanje stepena i uticaja rezultata nastave i obrazovanja danas se vide u izgradivanju efikasnijeg
sistema intelektualnog vaspitanja, a posebno u razvijanju i usavravanju miljcnja. Usvajanje
znanja samog po sebi nije garancija za sposobnost da se misli, jo manje da se komunicira, jer
savremeno drutvo i ekonomski ivot bitno zavise od obeju sposobnosti: i da se misli i da se
komunicira. Stoga je fundamentalni cilj razrednih aktivnosti stvaranje situacija koje zahtevaju
intenzivnu primenu miljcnja i rezonovanja, o emu valja posebno voditi rauna prilikom
planiranja.
KONTROLA IZVRENJA PLANA
Planiranje ima svrhu samo ukoliko sutinski utie na tok predvienog rada i ako je povezano
sa kontroloin obavljenih aktivnosti.
Moe se govoriti o stalnoj kontroli, o kontroli periodinih planova, koju obavlja direktor,
odnosno uprava kole; kvantitativnoj kontroli, kojom se proverava u kojoj su meri i koliko uenici
uspeno usvojili odgovarajue informacije, vetine i navike, i koliko su one uticale na razvoj
njihovih saznajnih sposobnosti, stavova i ubedenja; samokontrolu, koju provode nastavnici,
proveravajui postignute rezultate uenja i uporeujui ih sa prethodnim planom. Za razliku od
oblika i vrsta kontrole koje obavljaju kolski organi, direktor kole ili ovlaeni prosvetni organi
razliitog nivoa, bitna i odluujua kontrola predvidenog rada pripada samim nastavnicima.
Najvea vrednost i znaaj samokontrole ogledaju se u analizi obavljenog rada, putem
objektivnog sagledavanja propusta i nedostataka, traenjem sredstava i mogunosti za
poboljavanje oblika, postupaka, metoda i organizacije.
Postavlja se pitanje: da li plan rada treba da bude strogo potovan ili se mogu dozvoliti
odstupanja od njega? Plan se pravi zbog efikasnijeg i racionalnijeg nastavnog rada, njegove
optimalizacije, i predstavlja neku vrstu normi za nastavnike. Njime se regulie i usmerava rad
nastavnika tokom odreenog vremenskog perioda i od njega ne treba odstupati ako za to nema
stvarnih razloga. Meutim, odstupanja su neophodna, ako se analizom odredene situacije mogu
pronai mogunosti celishodnijih, racionalnijih i efikasnijih reenja od onih koja su bila planom
predviena.
Brojni istraivai su prouavali planiranje od strane nastavnika, primenom raznovrsnih
instrumenata, metoda i postupaka, imajui u vidu razliite aspekte procesa planiranja.
86

U najveem broju istraivanja utvrdeno je da se nastavnici u svojim planovima najvie bave

sadrajem nastave. Pri tome nastavnici su manje usmereni na stmkturu samog predmeta a vi.e na
selekciju sadraja i ostvarivanje postavljenih ciljeva i zadataka. Prilikom planiranja, nastavnici
imaju u vidu informacije o svojim uenicima, njihovim prethodnim znanjima, mogunosuma i
interesovanjima. Medutim, sutinska panja je usmerena na aktivnosti koje se odvijaju tokom
izlaganja lekcije tj. tokom nastavnog procesa. Ove aktivnosti se odnose na utvrivanje potrebnog
vremena, sekvencionisanje, raspored vremena neophodnog za izlaganje sadraja i predvidenih
sredstava i materijala tokom izlaganja. U jednom broju studija nadeno je da je vodenje ucenika
primarni elemenat u planiranju, posebno ako se radi o njihovom gmpisanju. Aktivnosti nastavnika i
uenika zauzimaju dominantno mesto i znaaj u planovima nastavnika (R. J. Shavelson, 1985).

87