ISSN 1517-5545 Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva 1999, Vol. 1, n” 1, 9-21 Adeus, Mestre!*! Fred Keller Quando eu era menino e, 20 fim do tiltimo dia de aula, entrévamos nas férias de verdo, costumavamos celebrar nossa liberdade do controle educacional, cantando: “Good-bye scholars, good-bye school, Good-bye teacher, darned old fal!”? Na verdade, no pensdvamos que nosso mestre fosse deficiente ou um palhago ou tolo. Estivamos simplesmente escapando das restri- gdes escolares, com a lancheira numa das maos: sapatos na outra, tendo nossa frente todas as delicias do verao. Naquele momento, poderia- mos até estar bem dispostos em relago ao mes- tre e sentir mesmo uma ligeira compaixio ao terminar a quadrinha. “Mestre” era em geral uma mulher, nem sempre mogae nem sempre bonita. Era freqtien- temente exigente e tinha, as vezes, uma Lingua agugada, sempre pronta a rebater quando saia- mos da linha. Mas, vez por outra, aquele que trouxesse uma excelente ligio de casa ou se saisse excep- onalmente bem na recitaglo em classe, pode- ria vislumbrar-Ihe nas feigdes um relance de aprovaeao ou de afeicao, que fazia valer a pena a hora passada em aula, Nestas ocasies, gosti- vamos de nossa professora e até achévamos que a escola era divertida Nao o foi, entretanto, o suficiente para li me manter quando fiquei mais velho. Voltei-me, entio, para outro tipo de educago, no qual os reforgos eram, &s vezes, to minguados quanto os que prevaleciam na sala de aula. Comecei a trabalhar como mensageiro da Western e, entre as entiegas de telegramas, aprendi 0 cédigo Morse, decorando pontos e tragos escritos numa tira de papel e escutando um relé colocado na parede, Ao relembrar aqueles dias, chego & conclusio de que sou 0 tinico tedrico vive do reforgamento que aprendeu o eédigo Morse na auséncia de reforgos. Foi um trabatho longo e frustrador. Ensi- nou-me que aprender fora da escola era td difi- cil quanto aprender dentro dela, ¢ foi assim que comecei a conjecturar sobre um processo menos Arduo para quem quisesse tornar-se especialista Anos mais tarde, depois de voltar paraa escolae coneluir minha educagao formal, retomei es Reproduzido de Keller, F, S. (1972). Adeus, Mestre! Ciéncia e Cultura, 24 (3): 207-12, |. Conferéncia realizada a cony do presidente da American Psychological Association, na Divisto 2, em Washing- ton, D. C.,em setembro de 1967. Tradugdo para Ciéncia e Cultura, por Maria Ignez Rocha e Silva, com permissto do Prof. FredS. Keller e do Journal of 2. “Adeus estudantes, adeus escola; Adeus mestre, velho tolo e danado!” pplied Behavior Analysis, em cujo nimnero inicial foi publicado (1( 1): 79-89),Fred Keller problema clissico de aprendizagem, com o fito de tomar o cédigo Morse internacionalmente menos penaso para os principiantes do que fora para mim 0 cédigo Morse norte-americano (Keller, 1943). Durante a fl Guerra Mundial, auxiliado por alguns estudantes ¢ colegas, tentei aplicar o principio de reforgo imediato, por ocasiao do treinamento inicial na recepgfio de mensagens em cédigo Morse, dado a membros do Corpo de Sinalizacao. Ti dade de observar de perto e durante muitos meses, o funcionamento de um centro de treina- mento militar. Ambas as experiéncias ensina~ ao mesino tempo, a oportuni- ram-me algo, mas eu deveria ter aprendido mais. Deveria ter visto, entéo, varias coisas que mal cheguei a vislumbrar ou que nem percebi. Poderia ter observado, por exemplo, que a instrugiio naquele centro era altamente indivi- dualizada, apesar de as classes serem grandes, 0 que permitia aos alunos avangar em seu priprio ritmo durante 0 curso todo. Poderia ter visto a clara especificagao das habilidades finais em cada curso e, 20 mesmo tempo, um escalona- mento cuidadoso das etapas que levariam ao estadio final. Poderia ter observado a exigéncia de perfeigtio em todos os niveis de treinamento, para cada aluno; o emprego de instrutores que nada mais eram do que alunos graduados e bem- sucedidos em anos anteriores; a redugio, a0 ‘minimo, de aulas expositivas como instrumento de ensino e a grande énfase na participagaio do aluno. Poderia ter visto, espe mente, uma interessante divisto de trabalho no processo educacional, dentro da qual as obrigagdes dos professores nlo-comissionados se restringiam as fungdes de orientar, esclarecer, demonstrar, testar, atribuir notas e coisas semelhantes, ao passo que o professor comissionado (oficial de treinamento) se dedicava ao estudo da logistica do curso, & interpretagao do manual de treina- mento, a elaboragio dos guias e planos de aula, A avaliagdio do progresso do aluno, & selecdo de membros para o quadro dos omissionados € & preparagio de relatérios para seus supe- riores. De certo modo, vi tudo isso, que todavia estava para mim incluido num contexto espe~ cial, de “treinamento”, no no de “educagiio”. Nao percebi, entdo, que uma série de contin- géncias reforcadoras iiteis na modelagem de habilidades simples, como as de um operador de radio, poderia usar-s volver repertérios verbais, comportamentos conceituaise técnicas de laboratsrio, no contexto da educagdo universitiria. Sé muito depois, por bem diversos caminhos, cheguei a tal desco- bert. ¢ também para desen- Essa histéria comegou em 1962, quando dois psicélogos brasileiros, juntamente com dois psicdlogos norte-americanos, tentaram organizar um Departamento de Psicologia na Universidade de Brasilia. A questio da escolha do um método de ensino surgiu quando se pro- curava resolver o problema pritico de estruturar um primeiro curso que estivesse pronto dentro de um prazo determinado, para um certo niimero de alunos, na nova Universidade. Tinhamos quase completa liberdade de aedo, estivamos insatisfeitos com os métodos convencionais © conheciamos algo sobre instruedo programada. Eramos também partidérios do mesmo ponto de vista tedrico. Suponho que era quase natural que fos: aplicagao dos principios de reforgamento ao processo de ensino (Keller, 1966), © método que resultou desse esforco emos procurar novas possibilidades de conjunto foi inicialmente aplicado em um curso rapido de laboratério na Columbia University >, 3.Com oauxilio do Dr. Lanny Fields e dos membros de um semindtio de pés-graduago, na Columbia University, durante © outono de 1963-64.Adeus, Mestret no inverno de 1963, e o procedimento basico dese estudo-piloto foi usado em Brasilia no ano seguinte, pelos professores Rodolfo Azzi e Carolina Martuscelli Bori, com SO alunos de um curso introdutdrio. © relatério do Prof. Azzi, apresentado na reunido da Americam Psychalo- gical Association em 1965, ¢ as comunicagdes feitas em correspondéncia pessoal, indicaram resultados muito satisfatérios. O novo método foi entusiasticamente recebido pelos alunos & pela administragao da Universidade. Conside- rou-se excelente o grau de conhecimentos adquiridos por todos os que terminaram o curso. ‘As minimas objegées concentraram. torno da relativa auséncia de oportunidades para discussdes entre alunos ¢ assistentes. Infelizmente, a experiéneia de Brasilia sofreu interrupgao brusea durante o segundo semestre de sua operago, devido a um clima de insatisfagao geral dentro da Universidade, que culminou com o afastamento de mais de 200 professores. Os membros do grupo original de psicologia espalharam-se por outras insttuigdes erecomegaram o método, mas por oranao tenho possibilidade de relatar os resultados de seus esforgos individuais. Concomitantemente com 0 desenvolvi- mento brasileiro, 0 Prof. J. G. Sherman ¢ cu iniciamos, na primavera de 1965, uma série de tentativas mais ou menos independentes, usando o mesmo método geral, na Arizona State University, Com varias pequenas mudangas, este trabalho prosseguiu durante 5 semestres, com um njimero cada vez maior de alunos por semestre (Keller, 1967; Sherman, 1967). Os resultados foram cada vez mais satisfatérios em cada grupo novo, e niio houve até agora, nenhuma_ sugestio para retornar a métodos mais conven- cionais. Além disso, tivemos a satisfagdo de ver nosso método aplicado por varios outros cole- gas, em outros cursos e instituigdes.* Ao descrever este método, comegarei com uma citagao (Keller, 19678) tirada de uma papeleta distribuida a todos os alunos inscritos no primeiro semestre do curso de Psicologia Geral (um dos dois cursos introdutérios ofere- cidos pela Arizona State University) durante 0 ano passado. Este seré o método do qual partci- par todos os alunos, a menos que resolvam sair do curso “Este ¢ um curso através do qual vocé podera prosseguir do comego 20 fim, no seu proprio ritmo. Voc8 no sera retardado por outros alunos e nem forgado a avancar enquanto nao estiver preparado. Na melhor das hipéteses, voc’ podera satisfazer todos ‘08 requisitos do curso em menos de um semestre; na pior, poderé nao completar o trabalho dentro desse periodo. O ritmo de progresso depende unicamente de voc8. © contetido deste curso dividir-se-a em 30 unidades de trabalho, que correspon- dem, aproximadamente, a uma série de ligoes decasae exercicios de laboratério, Essas uni- dades sucedem-se numa ordem numérica de- finida © voce precisara mostrar o seu dominio (submetendo-se a um teste de prontidao ou fazendo um experimento) de cada unidade, antes de passar para a préxima. Boa parte da leltura programada para este curso poderd fazer-se na sala de aula, quando nao howver palestras, demonstra- es ou outras atividades. Desta forma, sua classe poderd torar-se, as vezes, uma sala de estudos. Neste curso, arelagao das palestrase demonstragdes com o resto dos trabalhos serd diferente da que geralmente se observa, 4. Por exemplo, por J. L. Michael, com alunos do pemiltimo ano da high-school, num projeto da ‘National Science Foundation, realizado no Grinnell College (Lowa), em 1965; ¢ por J. Farmere B. Cole, no Queens College (Nova York), num curso seme- Ihante ao que aqui descrevemos.Pred Keller Elas serdio dadas somente quando vocé demonstrar que esté pronto para aprecié-las; nenhum exame se baseard nelas e vocé nao precisard comparecer se nao quiser. Quando uma certa porcentagem da classe alcancar determinado ponto no curso, providenciar- se-é uma palestra ou demonstragdo, anun- ciada previamente, porém nao obrigatéria. O corpo docente do curso constara de monitores, assistentes e um instrutor. 0 mo- nitoré um aluno no graduado, escolhide por seu conhecimento do contetido eda orientagao do curso, sua maturidade de julgamento, sua ‘compreensao dos problemas especificos que voc8 enfrentaré como principiante e por sua vontade de ajudar. Ele the fornecera todo 0 material de estudo, exceto o manual. Verificard seus testes de prontiddo, determinando se estio satisfatérios au ndo. Seu julgamento sera normalmente lei, mas seele tiver alguma podera apelar para o instrutor, pedindo orientacao. Se voc’ nao passar pelo teste na primeira vez, dave tentar uma segun- da, uma terceira, ou mais vezes, pols nenhuma medida se tomard contra voc’. E melhor fazer testes a mais do que a menos, para assegurar sucesso final no curso. ‘Seu trabalho no laboratério decorrer sob @ supervisfo direta de um assistente graduado de laboratério, cujos deveres nao é possivel discriminar aqui. Haveré também um assistente graduado, na sala de aula, do qual seu monitor dependera quanto a varias decisées, como leituras, questbes de estudo, leituras complementares e assim por diante; este assistente graduado manteré em dia todos os assentamentos sobre os progressos dos participantes do curso. O assistente da sala de aula conferenciaré diariamente como instrutor sobre o andamento do curso, ajudara ocasionalmente os monitores @ atuaré de varias maneiras para facilitar 0 mecanismos do curso e assegurar-Ihe perfeito funciona- mento, As principais responsabilidades do instrutor serdo: a. selagao de todo 0 material de estudo usado no curso; b. organizago @ modo de apresen- tagdo desse material ¢. elaboragao de testes © oxames: d. avaliagao final do progresso de cada eluno Caber-Ihe-4 também providenciar palestras, demonstragdes © oportunidades de discussdo para todos os alunos que conquistaram esse privilégio; agir como moderador de discérdias e decidir qualquer caso de desacordo entre alunos e monitores ou assistentes. Esta previsto um exame final para todos 0s alunos do curso, onde se verificard todo 0 trabalha do perioda. Com certas excecdes, esse exame consistiré em questoes a que, em grande parte, vocé ja respondeu em seus testes de prontidao. Vinte e cinco por cento da nala de seu curso se baseardo nesse exame, € os 75% restantes, no ntimero de unidades de leitura e trabalhos de laboratério que voc completou com &xito durante o curso. (Nas segdes do curso que me couberam, essas porcentagens foram alteradas, durante 0 iiltimo semestre, para um peso de 30% para o exame final, 20% para os 10 exercicios de labo- ratério ¢ 50% para as unidades de leitura.) Um quadro melhor do funcionamento deste método pode talvez obter-se por uma amostra representativa das atividades de um aluno médio hipotético, & medida que prosse- gue no curso. John Pilgrim é um calouro prove- niente do quartil superior de sua classe no gindsio. Inscreveu-se no curso PY 112 por motivos desconhecidos e foi colocado numa segdio de mais de 100 alunos de ambos 0s sexos, io do curso. As ccuja maioria esté também noi aulas estdo programadas pata tergas e quintas- feiras, das 9h45min as 10h30min com trabalhos de laboratério em horérios a combinar Junto com a papeleta acima referida, John recebe algumas instrugdes mimeogratadas e alguns conselhos do professor. Diz-se-Ihe que deve completar duss unidades de leitura ou de trabalhos de laboratério por semana, para asse~Adeus, Mestret gurar nota A na matéria antes do exame final & retirar-se do curso se no passar pelo menos num teste de prontidio nas duas primeiras semanas, ¢ que s6 se dard grau de Incompleto em casos especiais. Ele é também avisado de que 0s testes de prontidio poderdo realizar-se durante as horas regulares de aula, as tergas ¢ quintas-feiras, ou também aos sibados de manha ou as quartas-feiras a tarde. Esses horarios extras podertio utilizar-se tanto para alcangar como paraultrapassar o testo da classe. Ele recebe entao sua primeira tarefa: 0 capitulo introdutério de um manual-padrio & dois fasciculos de uma verstio programada de material semelhante. Com esses textos recebe uma lista mimeografada com aproximadamente 30 questties de estudo. Dizem-lhe que ao ler, deve procurar as respostas para estas questies, a fim de se preparar para o teste de prontidao. Pode estudar onde quiser, mas estimulam-no a usar a sala de aula pelo menos uma parte do tempo. As condigSes para o trabalho sto étimas com outros alunos que fazem o mesmo cum istente ou monitor & disposigio, para escla- recer alguma passagem confusa ou conceito dificil. Isto acontece na terga-feira. Na quinta, John volta & aula, tendo lido os fasciculos do material programado e decidido terminar 0 estudo na sala de aula, onde sente que o instrutor oesp dda classe lé se acha; alguns retardatérios ainda estao lendo as instrugdes sobre o curso. John tenta estudar 0 seu texto, mas acha dificil concentrar-se ¢ acaba decidindo trabalhar em seu quarto, O assistente no the dé atengio quando ele deixa a sala de aula, Na terga-feira seguinte, ele aparece na sala de aula, pronto para o teste, mas ansioso, ‘a, Um assistente esta a postos, e metade uma vez que jé decorreu uma semana desde 0 inicio do curso, Procura o assistente, que o manda sem 0s livros e anotagSes, para a sala de testes do outro lado do corredor, onde 0 monitor Ihe dé uma caderneta azul” e um teste sobre a Unidade 1, Senta-se entre outros 20 alunos e comega a trabalhar. O teste contém 10 questées que devem ser respondidas completando frases ¢ uma questio aberta, de resposta curta. Nao parece particularmente dificil e,em 10 minutos, John devolve a folha de questdes ¢ & mandado. com sua cademeta azul, para o seu monitor, a fim de obter a nota. Numa das salas de monitores, John encontra 0 seu monitor especial, Anne Merit Anne é a estudante mais adiantada em Psicolo- gia, tendo passado pelo mesmo curso com nota A. Ela recebe 2 pontos de crédito por 4 horas horas so dedicadas a um encontro semanal dos monitores ¢ mais semanais de monitoria; algum tempo se emprega em deveres ocasionais nas salas de aula ou de testes. Além de John, ela atende a outros 9 alunos. Assim, no poderd gastar, em regra, mais de 5 ou 10 minutos do tempo de aula com cada aluno. Anne [é rapidamente as respostas de John, aponta que duas delas estdo incorretas & coloca um ponto de interrogagiio na resposta dada & questo aberta, Pergunta ento por que ele respondeu As questoes daquele modo. Suas explicagSes mostram duas interpretagdes erradas da questfio e uma falha de expressao. Depois de John ter revisto suas respostas & explicitado as afirmagiies apresentadas na questo aberta, Anne coloca um O.K. ao lado de cada resposta questionada, congratula John pelo seu desempenho e avisa-o de que os proximos testes serdo um pouco mais do que o primeiro. ‘Anotam num quadro colocada na sala do monitor os resultados de John, que recebe a dificeis 5. A cademeta de capa azul é geralmente usada nas universidades norte-americanas para testes ¢ anota- ‘¢6es do supervisor. (N. da T.)Fred Keller tarefa seguinte ¢ um conjunto de questies de estudo e denota alegria ao ser dispensado. A caderneta azul fica com Anne pata ser entregue, mais tarde, ao assistente ou instrutor, que ira Jas; sera novamente usada por John quando estiver preparado para o teste de pronti- dao da Unidade 2. Ao deixar a sala, John nota 0 de uma palestra de 20 minutos que 0 instrutor fara para todos inspecion anaini os alunos que tiverem terminado a Unidade 3 até a sexta-feira seguinte, & resolve comparecer. Se tivesse falhado na explicagao de uma ou duas questdes, John seria mandado de volta pata tornar a estudar, durante um periodo minimo de 30 minutos, ¢ receberia conselhos quanto as questdes que deveriam merecer-lhe atengao especial. Se cometesse mais de quatro erros, fe suas nao considerariam individualmen respostas ¢ ele seria simplesmente informado de nao estar preparado para o exame. Se nao tivesse cometido erro algum, provavelmente Ihe solic respostas, para conhecé-lo melhor e verificar que era o autor do trabalho. John falhou no primeiro teste da Unidade 2 e nos dois primeiros testes da Unidade 4, que foi dificil para quase todos os alunos. T: perdeu a primeira palestra, mas foi qualificado para a segunda (sete foram os shows desse tipo itariam que explicasse uma ou duas mmbém, programados durante o curso, cada um deles assistido talvez pela metade dos alunos quali- ficados). Depois de passar pelas 5 primeiras unidades, foi mal sucedido num teste de revisio, antes de ter direito de passar & Unidade 6. Para o restante do curso, precisou em média, de dois testes de prontidao por unidade. Falhar num teste, é claro, nfo era um acontecimento totalmente mau, pois permitia mais discussdo com 0 monitor e, freqiientemente, servia para refinar certos conceitos. Apesar de ausente durante mais de uma semana, John completou com éxito todas as unidades do curso, uma semana antes do exame. final, usando as sessdes de teste das quartas- feiras e sdbados. O acimulo de estudos para outros cursos, durante essa iltima semana, impediu-o de fazera revisao de Psicologia, cele recebeu nota B no exame final. O A conseguido no curso nio foi afetado por isso, mas seu orgulho ficou ferido. Um pouco antes do término do curso, solicitor aspectos deste, sem se identificar (lembremos que John é uma figura imaginéria). Entre outras, se a John que comentasse certos coisas, disse que, em comparagao com cursos mais convencionais, este exigia maior dominio da matéria, maior memorizagio de pormenores ce muito maior compreensio dos conceitos basicos; produzia uma sensagao de maior realizagao, dava mais reconhecimento ao aluno como pessoa e, de maneira geral, mais satisfagdo (Keller, 1968). Mencionou também que seus habitos de estudo tinham melhorado durante 0 semestre, que sua atitude em relago aos testes se tornou mais positiva, menor sua preocupagtio quanto aos exames finais e maior seu desejo de assistir as aulas (embora tivesse comparecido apenas metade daquelas para as quais fora qualificado). Quando interrogado especifica- mente sobre 0 emprego de monitores, respondew que as discussdes com o seu foram muito iteis, que as relagdes pessoais, niio académicas, com ele, the eram muito importantes e que 0 uso de monitores na aval muito desejavel. Quando solicitada a dar suas impressées sobre o sistema, Anne Merit apresentou comen- tarios em sua maioria positivos. Referiu-se espe- \¢o e discussdo de testes era cialmente satisfagto de ter o respeito de seus orientados, de vé-los bem-sucedidos ¢ de propria haver sedimentado seuss conhecimentos sobre am iéria do curso. Notou que o método era de reforgo muituo para alunos, monitores, assis- tentes © instrutor. Sugeriu que o aplicassemAdeus, Mestret outros cursos © outros niveis de instrucdo. Indagou se nao seria possivel 0 aluno matricu- Jar-se num segundo curso logo apés completaro primeiro, se ensinado pelo mesmo método. Su- geriu também varias mudangas que poderiam aumentaraeficigncia de alguns aspectos do cur- so, especialmente na area de testes e avaliagdes, onde podem as vezes, oc er atrasos. Em relatério anterior sobre este métoda (Keller, 19675) resumi as caracteristicas que pareciam distingui-lo mais nitidamente dos mé todos tradicionais de ensino, as quais incluiriam as seguintes: “1.0 ritmo individualizado do curso, que permite ao aluno prosseguir ‘com velocidade adequada & sua habilidade @ a sua disponibilidade de tempo; © requisito de perfeigao em cada unidade, para poder prosseguir, de forma que © aluno 86 tem per- miso para avancar quando ja demonstrou dominio completo do capitulo precedente; 3.0 uso de palestras ¢ demonstra- G6es como veiculo de motivacao, a0 invés de fonte de informagao critica; 4. a énfase dada a palavra escrita mnas comunicagSes entre profes- sores e alunos e, finalmente, 5.0 uso de monitores, permitindo repetigéo de testes, avaliagtio ime- dfata,tutelainevitével, e acentuada énfase no aspecto sociopessoal do processo educacional ‘A semelhanga entre 0 nosso paradigma de aprendizagem eo da instruco programada & ébvia. A mesma importincia se dé & andlise de cada tarefa, e existe a mesma preocupacao pelo desempenho final, a mesma oportunidade para © progtesso individual, ¢ assim por diante. Mas a esfera de aco aqui é diferente. As principais etapas de progresso nfo corres- pondem a “quadros” dentro de um “conjunto’ sao mais parecidas com os exercicios de casé ou trabalhos convencionais de laboratério. “A resposta no se limita simplesmente a completar uma afirmagao previamente pre- parada, inserindouma palavra ou frase. Deve ser considerada como resultado de varias Fespostas, ou melhor, como a compreensao de um principio, de uma férmula, de um con- ceito, ou a capacidade de usar uma técnica ‘experimental. O avanco ne programa depende de algo mais que a colocagao de uma palavra certa ou a apresentacao de um novo quaciro; abrange uma relacao pessoal entre o alunoe seu colega ou entre aquele © seus supe- riores, numa interagdo verbal caracterizada pela vivacidade, de interesse e importancie para cada participante. O uso de um texto programado, de uma maquina de ensinar, ou de um computador num curso desse tipo, é perfeitamente possivele pode até ser desojé- vel, porém néo deve ser equacionado com curso propriamente dito" (Keller, 19872). A falha no reconhecimento de que nossas unidades de ensino nao so tao simples quanto as respostas de um texto programado ou as respostas traduzidas de um cédigo Morse, ou outras unidades semelhantes de comporta- mento, pode levar-nos a confuusio quanto 20 nosso procedimento, Um conhecido eritico de educagiio norte-americano, depois de ler uma deseri io do método, mandou-me uma nota confessando “grande preocupagilo com a subdi- visio de um assunto em pequenas parcelas”, "Suponho", disse ele, “que, excetua- das as mentes mais argutas, este sistema seré empecitho & aquisicéo de uma visto global da materia estudada e imagine que ofientar, testar ¢ ser aprovado em parcelas resultaré em treino eficiente, em vez de ensino eficaz.”Fred Keller Nossos “pacotinhos” ou “pedacinhos” de ensino nao so menores que os conceitos basicos deumaci ser tratados de uma s6 vez, numa grands parcela sindtica. No que concerne a dist namento ¢ ensino, basta notar que € sempre 0. instrutor quem decide o que se deve ensinar & ‘em que grau, determinando assim, ele proprio, ncia do comportamento endo podem ngdo entre tei se o devemos chamar de treinador ou de professor O método que usa e as contingéncias bisicas de teforgamento que emprega podem ser validos para qualquer dos dois propésitos. Varios fatos ocorrem, alguns bem estra- hos, quando se ensina por um método como o nosso. Relativamente ao comportamento coti- diano do aluno, mesmo numa visita répida a classe, podemos notar algumas novidades, como observar que todos os alunos sentados na sala de estudos est&o estudando sem se distrairem com @ presenga ou movimento de outros, Na sala de teste, raramente se verd um aluno roendo © lapis, olhando para a caderneta azul do vizinho ou pela janela. Na concorrida sala dos monitores, podemos encontrar 10 pares de alunos envolvidos simultaneamente numa interagiio académica, sem que um seja pertur- bado pela conversa de outro, por mais proximos que estejam. ‘Ao passar pelo instrutor ou pelo assistente, nos corredores ou em outro lugar qualquer, um aluno reagira de maneira respeitosa ¢ amigavel © suficiente para despertar ligeiro alarma. O mais interessante é poderem os alunos submet semestre, colocando-se fieqtientemente em fila para obter este privilégio, sem reclamar. Num ea testes 40 ou 50 vezes durante um caso extremo, um aluno precisou de dois semes- tres para completar o trabalho de um, manifes- tando apés isso 0 desejo de servir como monitor no ano seguinte, o que the foi permitido. Outra caracteristica de nossos testes € avaliagdes é a oportunidade proporcionada para defender uma resposta “incorreta”. Esta defesa, como mostrei anteriormente, pode as vezes, produzir mudangas na avaliagdo do monitor, que so regularmente verificadas pelo assistente ou instrutor. Ocasionalmente se rejeita 0 O.K. de um monitor, forgando o aluno a um outro teste e advertindo o monitor sobre os perigos da complacéncia; mais freqiientemente, cle provoca uma adverténcia, corregio ou indagagdo por escrito na eaderneta azul do aluno, mas sempre proporciona ao instrutor um feedback sobre a adequagio da pergunta que ele formulou. De especial importéneia, num curso desen- volvido por esse método, é subordinarem-se completa e repetidamente quaisquer diferencas, sociais, culturais, econdmicas e étnicas a uma relac&o intelectual amistosa entre dois seres humanos, durante um periodo de 15 semanas ou mais. Num curso deste tipo, os alunos mais timidos, solitarios, atrasados ou com qualquer outro défieit de relacionamento pessoal, podem ainda receber atengio individual, aprovacdo, estimulo e uma oportunidade de éxito. O nico pré-requisito para tal tratamento consiste em quantidade e qualidade bem definidas de desempenho académico. Outra singularidade do sistema é produ- Zit distribuigdo de notas inversa da habitual. A figura | mostra os resultados de uma classe de 208 alunos da Arizona State University, durante © semesire pasado. .cia relativa reqlién Me Fi igura |Adeus, Mestret Freqiiéncia relativa $ A atl Figura 2 Note-se a diminuigao da frequéncia relativa, quando se caminha de A para D. A categoria Z inclui os 18 alunos que falharam e poderiam ter optado por IV (saida do curso). As notas Ce D abrangem os que no conseguiram completar as unidades de leitura ou de labora~ tério antes do exame final. A figura 2 mostra os resultados de uma classe do ano anterior. Obser- vaese essencialmente a mesma distribuigao, exceto quanto a categoria INC (incompleto), que entao se obtinha facilmente, Desestimulado 0 uso de Incompleto & adicionadas mais horas para teste, 0 efeito aparente foi a regularizagao dos habitos de estudo e methor distribuigao dos testes semanais durante 0 curso. £ Bao ze 2 ‘Bx! # zg Ee Figura 3 ‘Na figura 3, as barras cheias representam a distribuigao de um grupo de 25 alunos em curso introdutério no Queens College (Nova 7 York), durante o segundo semestre do ano anterior. Empregou-se 0 mesmo método de ensino, mas a quantidade de trabalho foi bem maior. O aspecto caracteristico aqui é a freqiiéncia relativamente pequena de notas baixas. Somente quatro alunos receberam notas inferiores a B. O Prof, John Farmer, que me forneceu esses dados, notou que dois alunos que receberam F sairam do curso por motivos desconhecidos, depois de 7 © 8 unidades, respectivamente, Com esse método de ensino, alunos presumivelmente inferiores podem mostrar-se aps o exame, superiores a alunos presumivel- mente mais dotados e ensinados por métodos mais convencionais. A figura 4 apresenta duas distribuigdes de notas num exame no meio do semestre. As barras vazias representam os resulta~ dos obtidos por 161 alunos de um college da Ivy League® (a maioria ja no segundo ano de uni- versidade), nos meados do primeiro semestre de lum curso anual de Introdugao 4 Psicologia (curso de aulas ¢ de laboratério). As barras cheias representam o resultado de 66 alunos da Arizona University, na maioria calouros, em teste de meio de semestre, aplicado sem aviso prévio, preparado pelo instrutor da Ivy League, do qual se eliminaram 13% das questdes, por ‘nao ter sido dada a matéria correspondente no curso da Arizona State University. A figura 3 apresenta dados comparativos relevantes, Compara-se a distribuigao de notas obtidas pelo Prof. Farmer (¢ seu colaborador, Brett Cole) cam a obtida por um grupo de 46 alunos do mesmo curso, ensinado de maneira 6. A Ivy League € constituida pelos colleges das universidades Harvard, Yale, Princeton, Pennsylva- nia, Dartmouth, Brown e Columbia. (N. da T.)Fred Keller convencional por um colega considerado “6timo professor”, As barras mostram a distribuigao dos resultados de Farmer ¢ Brett; as vazias so as do Prof. Brandex. Essas comparagées tém um certo interesse e podem atenuar o tédio de uma prelego, mas levantam muitas questdes de interpretago, nao se devendo-Ihes superestimar a importancia. O tipo de mudanga necessirio na educago atual no é 0 que serd avaliado em termos de porcen- tagem de 4 na distribuigdo de notas ou diferengas de 0,01 (ou 0,001) no nivel de significéncia. Ea mudanga que produziré uma situagao reforga- dora para todos os individuos envolvidos — situagdo téo raramente conseguida até hoje que, quando ocorre, merece enedmios na literatura mundial e, infelizmente, produziu a mistica do “grande professor”, em vez de uma andlise objetiva das contingéncias criticas envolvidas. Nosso método ainda nao precisow de sub- vengdes especiais para manté-lo em funcio- namento, Em certa ocasido, tentamos obter esse para comprar papel para mimedgrafo ¢ pagar os servigos de uma seoretéria e de um ou dois assistentes adicionais. Rejeitaram nosso pedido, com a justificativa de que o projeto era “puramente operacional”. Hoje, qualquer membro de uma organizagao responsavel pela coneessio de auxilios sabe reconhecer uma “pesquisa” quando a vé, Penso entretanto que, aux’ quando se iniroduz um sistema como 0 nosso, ¢ preciso estar livre de outras obrigagées para com a Universidade, como eu estava, Nao se de- ‘vem attibuir ao mesmo professor mais de dois cursos desse tipo, cada um com 100 alunos ou ‘menos, a niio ser que ele conte com assistentes altamente qualificados, nos quais possa confiar. Freqiiéncia relativa z Figura 4 O método nao requer mais equipamento ou material do queo de que dispdea maioria dos professores do pais. Maquinas e ensinar, grava- dores e computadores podem facilmente ajus- tar-se a ele. Também podemos usar filmes & televisio, de um modo ou de outro, sem prejuizo do processo bisico de educagdo. Mas isto é luxo, que se baseia apenas no reconhecimento de um aspecto do problema e pode desviar-nos de consideragdes mais importantes. (Os moni- tores, assim como os computadores, podem errar ou falhar, mas podem freqiientemente consertar-se e sfio facilmente substituiveis, com pouca despesa.) A necessidade de instrugao individuali- zada jé é amplamente reconhecida, ea maneira em geral sugerida para atender a essa necessidade 2 automagii, Penso que esta é mera solugao parcial, especialmente quando aplicada aos jovens. Gostaria de mencionar aqui uma expe- rigncia pessoal sobre 0 assunto. No vertio de 1966, fiznumerosas visitas a um centro de tratamento de criangas autistas”. 7, Linwood Children’s Center — Ellicott City, Maryland,Adeus, Mestret Um dia, quando estava na porta da sala de aula, vi um menino no fim do periodo de aula levan- tar-se de sua carteira, dar um tapinha amigavel no objeto que estava sobre ela e dizer com um leve sorriso: “Adeus, maquina de ensinar”. Esse comportamento pseudo-social da- quela crianga fundamentalmente associal diver- tiu-me naquela ocasiao. Lembrou-me um caso, contado pelo Prof. Moore, de um garoto de 3 anos que se irritou quando sua “maquina de escrever falante” cometeu um erro; chamou a maquina de “bobona”, perguntou o seu nome & terminou por indagar “Quem é sua mae?”. Hoje, no entanto, nao estou tio certo de queesses inci- dentes sejam engracados, Eles sugerem que uma erianga pode desenvolver afeigaio por um instrumento eletromecdnico que foi essencial para o reforgamento educacional. Infelizmente, em sua forma atual, essa maquina tem pouca probabilidade de possibilitar generalizagao desse sentimento em relagao aos seres humanos do mundo infantil, o que the daria propriedades reforgadoras muito desejaveis, Na realidade, 0 desenvolvimento desse tipo de relagao estudan- (e/maquina, se fosse a tinico possivel, consti- tuiria substituto muito pobre para uma interagao social direta. Em relato mais antigo sobre o nosso mé- todo, mencionei que ele fora antecipado, parcial ou totalmente, por outros estudos, um dos quais deserevi em detalhe, Quanto aos atuais, ainda nfo tentei examinar sistematicamente os desen- volvidos em nosso campo por outros pesquisa- dores, mesmo os que tratam de ensino em nivel decollege ou da universidade. Fiquei, entretanto, impressionado com varios deles, que parecem ter pontos comuns com o nosso, foram aplicados com algum éxito e provaveimente se tornargo cada vez mais conhecidos no futuro, Um deles é 0 audio-tutorial approach para o ensino de botanica, desenvolvido por S. N. Postlethwait, Purdue University (Postlethwait e Novak, 1967). Outro éa progra- magdo tipo socratica de psicologia gefal de Harry C. Mahan (1967) e colaboradores, usada no Palomar College, Califérnia; um terceiro é a técnica de entrevista, aplicada recentemente por C. B. Ferster e M. C. Perrot (1968) para ensinar principios de comportamento a estudantes de pés-graduagao em educac&o, na Maryland University. O método do Prof. Postlethwait salienta esses de estudo independente”, em que os alunos realizam trabalhos individuais, em ritmo proprio, fazendo amplo uso de gravadores ¢ filmes, Os assistentes do curso providenciam interrogatério oral sobre os conceitos mais importantes ajudam 0s alunos nas partes mais dificeis. Semanalmente se organizam “peque- nas assembléias” para apresentagiio e discussfio as de problemas ou pequenos projetos de pesqui: as sessdes de “assembléia geral” ocupam-se principalmente com materiais de motivago. Postlethwait observou grande interesse por parte dos alunos e grande progresso em seu desempenho mediante essa técnica, “Enquanto 6% dos alunos obtinham nota A no sistema convencional, com o novo ‘método a porcentagem elevou-se para 25: fem alguns semestres. Os 20% de reprova- 7028 no sistema convencional decresceram para 4%." A“ programagao tipo socratica” é deserita pelo Prof. Mahan como “uma filosofia © uma tecnologia de instrugao que salientam a resposta do aluno, a0 invés da apresentag3o da materia pelo professor. Como recursos basicos usam-se = exercicios compostos de perguntas respostas curtas, sobre 0 contetido de um manual; o texto propriamente dito; fitas para registrar as perguntas dos exercicios. gravador na sala de aula para ministrar testes; recursos para duplicagao de grava-Fred Keller ‘562s; um centro de audigdo na biblioteca do college; e alguns gravadores pertencentes 08 alunos, para Uso em casa, sempre que possivel. Reserva-se o tempo da aula, em grande parte, a discussées de pontos abran- gidos pelas questées. Todos os exames exigem apenas respostas curtas © so apresentados oralmente pelos gravadores” Os alunos precisam passar em trés testes periédicos, com aproveitamento de 85% ow mais, antes de poderem fazer o exame final, geral. O método ainda nao permite “multiplic dade de safdas” do curso, mas Mahan diz que “tende muito para esse objetivo”(1967). A técnica de entrevistas descrita por Ferster € Perrot, permite ao aluno completar o curso.em momentos diferentes ¢é também seme Ihante nossa, no aspecto da relac&o caracteris- tica“aluno/monitor”. O aluno progride no curso por verbalizagbes sucessivas sobre as varias unidades, numa longa série de pequenas entre vistas, Na maioria, as entrevistas sfo condu- zidas por alunos do proprio curso e qualquer aluno que ja tenha cumprido satisfatoriamente todas as leituras exigidas, tem a liberdade de deixar © curso, O entrevistador pode ser, as vezes, um membro do corpo docente, como no inicio do curso, mas geralmente ¢ aluno que ja foi entrevistado por alguma outra pessoa sobre 0 tépico em questio. As entrevistas so muito formalizadas, ¢ 0 entrevistador assume o papel de ouvinte, verificador, avaliador e resumidor. ‘As entrevistas podem ser com o livro aberto, mas, dada a curta duragdo (10 minutos, usual- mente), 0 aluno s6 pode fazer consultas répidas ao texto, usando-o conto orientagao, © objetivo deste método a a fluéncia quanto aos tépicos principais do curso, Em certas ocasides, programam palestras, grupos de discussio e demonstragdes, ligadas a um determinado grau de adiantamento dos alunos. Rejeitam-se total ou parciaimente as entrevistas nio satisfatérias, sem prejuizo para o aluno © com sugestdes para estudos posteriores. Assegura-se resultado de alta qualidade com a participacdo do compo docente nos pontos criticos. Modificagdo deste procedimento, incluindo testes escritos e emprego de alunos de classes mais avangadas como monitores, foi planejada pelo Prof. Ferster para o curso introdut6rio de Psicologia da Georgetown University no proxi- mo semestre Em sistemas como este € como aquele que expus, o trabalho do professor difere do que tem predominado até agora. Nao mais parece importante sua presenga numa sala de aula, entretendo, expondo, criticando € debatendo. Seu principal trabalho, como definido por Frank Finger (1962), é verdadeiramente “facili- tara aprendizagem de outros”. engenheiro da educagao, um administrador de contingéncias com a responsabilidade de servir grande maioria, em lugar da pequena minoria de rapazes e mogas que 0 procuram para ins- truir-se na drea de sua competéncia. Peniso que o mestre de amanha nao continuaré.a satisfazer-se com 10% de eficiéncia (na melhor das hipste- ses) — 0 que o torna objeto de desprezo por uns, de comiseragaio por outros, de indiferenca por Ele se toma um muitos ¢ de carinho por alguns. Ele nao precisa mais manter sua posigdo através do exercicio de fungSes que nem transmitem cultura, nem dignificam seu status, nem incentivam nos outros o respeito pela aprendizagem. Nao preci- sard mais mundo que Ihe fornece, com vontade, alojamento e pensio pelos servigos de duvidoso valor que presta aos jovens. Um novo tipo de mestre esta em formagio. Ao velho, eu, er como Ichabod Crane* num scente mi por mim, terei prazer em dizer “Adeus!”. 8. Ichabod Crane € a figura lendéria, cémica € pedante da literatura norte-americana (The legend of sleepy hollow, de Washington Irving). Vivia rnumma pequena locatidade, as expensas de impor- tante familia, (N. da.)Adeus, Mestret Iniciei este trabalho com uma nota pessoal de terminar da mesma forma. HA uns © gos! vinte anos, quando pela primeira vez se utiliza- ram ratos brancos como animais de experiéncia, num curso introdutério, o aluno as vezes recla- mava do comportamento de seu animal. Este nao aprendia, estava dormindo, nao tinha fome, estava doente e assim por diante, Com um pouco de tempo e um punhado de rasiio, podiamos em geral mostrar-the que estava errado. $6 era preciso seguir as regras. “O rato”, costuma- vamos dizer, “sempre tem raziio”. Meus dias de ensino terminaram, Depois de quanto disse sobre eficiéncia, nfo posso gabar-me de nenhum resultado extraordinatio, porém meu esquema de recompensas foi suficiente para manter meu comportamento e aprendi algo importante: 0 aluno sempre tem razdo. ido est dormindo, sem motivago ou. doente € pode aprender muito, se soubermos preveras contingéncias de reforcamento adequa- das, Do contrario, ele também poderd sentir-se inspirado a dizer “Adeus!” & educagao formal. Referéncias Ferster, C. B.¢ Perrot, M.C. (1968). Behavior princi- ples. Nova York, Appleton-Century-Crofts, $42, Finger, F. W. (1962). Psychologists in colleges and universities. In: Webb, W. B. The profession of psychology. Nova York, Holt, Reinhart and Winston, 50-73, 21 Keller, F. S. (1943). Studies in international morse code: a new method of teaching code reception. Journal of Applied Psychology, 27: 407-15. Keller, F. S. (1966). A personal course in psycho- logy. In: Ulrich, T. Stachnik e MABRY, J., orgs. 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