Centre for Co-operation with Non-Members

Centre pour Coopration avec les Non-Membres

ANALIZA POLITICILOR NATIONALE N DOMENIUL EDUCATIEI : ROMNIA
Organisation for Economic Co-operation and Development
Organisation de Coopration et de Dveloppement conomique

OECD
ANALIZA POLITICILOR NATIONALE N DOMENIUL EDUCATIEI: ROMNIA

Publicat initial de OECD n limbile engleza si franceza cu titlul:

Reviews of National Policies for Education: Romania, Copyright OECD, 2000
Examens des Politiques Nationales dEducation: Roumanie, Copyright OECD, 2000
Analiza politicilor nationale n domeniul educatiei: Romnia, Copyright Romnia Ministerul Educatiei Nationale,
2000
The OECD is not responsible for the quality of the Romanian translation and its coherence with the original text.
OECD nu si asuma raspunderea pentru calitatea traducerii n limba romna si concordanta dintre aceasta si
textul original.

Traducere efectuata de:

PROSPER-ASE Language Centre
Calea Grivitei 2-2A, et. 2, sector 1
Bucuresti, ROMANIA

ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT

Pursuant to Article 1 of the Convention signed in Paris on 14th December 1960, and which came into force on
30th September 1961, the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) shall promote
policies designed:
- to achieve the highest sustainable economic growth and employment and a rising standard of living in Member
countries, while maintaining financial stability, and thus to contribute to the development of the world economy;
- to contribute to sound economic expansion in Member as well as non-member countries in the process of
economic development; and
- to contribute to the expansion of world trade on a multilateral, non-discriminatory basis inaccordance with
international obligations.
The original Member countries of the OECD are Austria, Belgium, Canada, Denmark, France, Germany, Greece,
Iceland, Ireland, Italy, Luxembourg, the Netherlands, Norway, Portugal, Spain, Sweden, Switzerland, Turkey, the
United Kingdom and the United States. The following countries became Members subsequently through
accession at the dates indicated hereafter: Japan (28th April 1964), Finland (28th January 1969), Australia (7th
June 1971), New Zealand (29th May 1973), Mexico (18th May 1994), the Czech Republic (21st December
1995), Hungary (7th May 1996), Poland (22nd November 1996) and Korea (12th December 1996). The
Commission of the European Communities takes part in the work of the OECD (Article 13 of the OECD
Convention).
OECD CENTRE FOR CO-OPERATION WITH NON-MEMBERS

The OECD Centre for Co-operation with Non-Members (CCNM) promotes and co-ordinates OECDspolicy
dialogue and co-operation with economies outside the OECD area. The OECD currently maintains policy cooperation with approximately 70 non-Member economies. The essence of CCNM co-operative programmes with
non-Members is to make the rich and varied assets of the OECD available beyond its current Membership to
interested non-Members. For example, the OECDs unique co-operative working methods that have been
developed over many years; a stock of best practices across all areas of public policy experiences among
Members; on-going policy dialogue among senior representatives from capitals, reinforced by reciprocal peer
pressure; and the capacity to address interdisciplinary issues. All of this is supported by a rich historical
database and strong analytical capacity within the Secretariat. Likewise, Member countries benefit from the
exchange of experience with experts and officials from non-Member economies.
The CCNMs programmes cover the major policy areas of OECD expertise that are of mutual interest to nonMembers. These include: economic monitoring, structural adjustment through sectoral policies, trade policy,
international investment, financial sector reform, international taxation, environment, agriculture, labour market,
education and social policy, as well as innovation and technological policy development.
OECD 2000
Permission to reproduce a portion of this work for non-commercial purposes or classroom use should be
obtained through the Centre franais dexploitation du droit de copie (CFC), 20, rue des Grands-Augustins,
75006 Paris, France, Tel. (33-1) 44 07 47 70, Fax (33-1) 46 34 67 19, for every country except the United States.
In the United States permission should be obtained through the Copyright Clearance Center, Customer Service,
(508)750-8400, 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923 USA, or CCC Online: http://www.copyright.com/. All
other applications for permission to reproduce or translate all or part of this book should be made to OECD
Publications, 2, rue Andr-Pascal, 75775 Paris Cedex 16, France.

CUPRINS
PREFATA
Partea I
STUDIU PRELIMINAR
Introducere
Capitolul 1
ACTORII SI ROLURILE LOR: SISTEMUL EDUCATIONAL DIN ROMANIA IN PREZENT
Ministerul Finantelor
Ministerul Educatiei Nationale
Directorii de scoli
Consiliul Profesoral
Consiliul de Administratie
Contabilul sef
Centrul bugetar
Inspectoratul scolar
Autoritatile publice locale
Sindicatele din nvatamnt
Capitolul 2
MPARTIREA RESPONSABILITATILOR
Infrastructura scolara
Personalul
Curriculumul
Manuale si materiale
Scolarizarea
Controlul calitatii
Administratia si controlul financiar
nvatamntul si pregatirea profesionala si vocationala
Finantarea nvatamntului de stat
Capitolul 3
CONTRADICTIILE INTERNE
Sistemul ad-hoc: multe reguli, putine responsabilitati
O cultura care opune rezistenta la schimbare?
Discrepantele ramase: formarea si echitatea n sistemul de nvatamnt

Capitolul 4
PROBLEME MULTE, SOLUTII PUTINE: SUGESTII PENTRU REFORME
Introducere
Descentralizarea: unul dintre elemente
Corporatii publice: auto-conducerea comunitatilor educationale
Nivelul regional: asigurarea calitatii si institutiile de sprijin
Modernizarea sistemelor si a procedurilor manageriale
Rolul centrului
Partea a II-a
RAPORTUL EXAMINATORILOR
Introducere
Analiza MEN/OECD
Procesul de reforma
Capitolul 1
Sistemul de nvatamnt din Romnia: context si descriere
Structura
Contextul demografic
Contextul economic
Politici si prioritati
Finantarea
Capitolul 2
nvatamntul prescolar
Structura si cifre de scolarizare
Curriculumul si materialele didactice
Cadrele didactice
Evaluare si examinare
Management si finantare
Recomandari
Capitolul 3
nvatamntul obligatoriu
Structura si cifre de scolarizare
Curriculumul si materialele didactice
Cadrele didactice
Evaluare si examinare
Management si finantare
Recomandari
Capitolul 4
NVATAMNTUL SECUNDAR SUPERIOR
Structura si cifre de scolarizare
Curriculumul si materialele didactice
Cadrele didactice
Evaluare si examinare
Management si finantare
Recomandari
Capitolul 5
NVATAMNTUL SI FORMAREA PROFESIONALA SI VOCATIONALA
Structura si cifre de scolarizare
Curriculumul si materialele didactice
Cadrele didactice
Evaluare si examinare
Management si finantare
Recomandari
Capitolul 6
nvatamntul superior
Structura si cifre de scolarizare
Curriculumul si materialele didactice
Cadrele didactice
Evaluare si examinare
Management si finantare
Recomandari
Capitolul 7

FORMAREA RESURSELOR UMANE PENTRU SISTEMUL DE NVATAMNT

Introducere
Pregatirea n domeniul managementului
Pregatirea profesorilor
Recomandari
Capitolul 8
CONCLUZII si recomandari
Introducere
Concluzii
A. Obiectivele educatiei si tranzitia
B. Eficacitatea nvatarii, efectele acesteia si curriculumul
C. Gestiune si conducere pentru flexibilitate, receptivitate si schimbare
D. Resursele si finantarea
Recomandari
1. Comunicare, consultare si flux informational
Recomandari:
2. Cultivarea valorilor esentiale n trecerea de la "filosofie" la practica
Recomandari:
3. Coordonarea institutionala, alinierea si claritatea rolurilor
Recomandari:
4. Noul rol al evaluarii si examinarii
Recomandari:
5. Legislatia, reglementarile si procedurile necesare
Recomandari:
6. Gestionarea reformei si a politicii schimbarii ca investitie
Recomandare:
7. Folosirea eficienta a ajutorului extern pentru dezvoltarea nvatamntului
Recomandari:
BIBLIOGRAFIE

PREFATA
Tranzitia Romniei catre o democratie pluralista si catre economia de piata a fost marcata de schimbari
deosebit de ample si profunde de natura economica, sociala si politica. La baza acestui proces stau talentul,
aptitudinile si cunostintele de care dispune poporul romn, de aici decurgnd amploarea si urgenta reformelor
propuse pentru sectorul educatiei.
Analiza politicii educationale a Romniei realizata sub egida Centrului de Cooperare cu Ne-membrii (CCNM)
cuprinde sistemul n totalitatea sa si identifica directiile esentiale pentru aplicarea n practica a reformelor, tinnd
cont de problemele cu care se confrunta oficialitatile, comunitatile locale, ntreprinderile, educatorii, parintii si
elevii ntr-o societate foarte dinamica si instabila. Din aceasta cauza se impune o abordare strategica a politicii
educationale din Romnia, care ar trebui sa raspunda mai bine preocuparilor privind dezvoltarea resurselor
umane si nevoilor n schimbare ale economiei si societatii n general. n raport se fac recomandari specifice
pentru obiectivele nvatamntului si tranzitiei; eficienta nvatarii, rezultatele curriculumului; management si
administratie pentru asigurarea flexibilitatii, receptivitatii si schimbarii; resursele si finantarea. n acest raport se
apreciaza ca atentia acordata comunicarii, consultarii si fluxului informational n cadrul procesului de schimbare
reprezinta elemente esentiale. Punerea n aplicare cu succes a reformelor depinde n ultima instanta de
sentimentul de proprietate al profesorilor fata de schimbarile planificate. n momentul de fata, exista semne ca
profesorii nu nteleg nca pe deplin si nu mbratiseaza multe dintre schimbarile introduse n curriculum si n
procesul de evaluare a elevilor.
n Partea I a acestui Raport, autoritatile romne fac un scurt istoric al nvatamntului din Romnia si descriu
evolutia politicii educationale din tara de la nceputul procesului de tranzitie. n unele domenii schimbarile au fost
rapide, iar n altele mai putin substantiale si limitate. Aceasta parte a raportului a fost pregatita n cadrul unui
proiect al Institutului Bancii Mondiale. n Partea a II-a, echipa de raportori a OECD prezinta o analiza a
tendintelor recente si a initiativelor pe linia reformei. Concluziile si recomandarile au fost discutate la sesiunea
speciala a Comitetului pentru Educatie, organizata n zilele de 24 si 25 septembrie 1999 la Bucuresti. Raportul
cuprinde punctele cheie atinse n timpul acestei discutii.
Analistii OECD au fost: Douglas Windham, raportor si Terrice Bassler (Statele Unite), Milena Corradini (Italia),
Alain Michel (Franta), Ana-Maria Sandi (Banca Mondiala) si Ian Whitman (Secretariat). Acest raport a primit un
important sprijin financiar din partea guvernului Austriei. La ntocmirea acestui raport au participat Banca

Mondiala si Fundatia Europeana pentru Pregatire Profesionala.

Secretarul general al OECD si asuma raspunderea pentru publicarea acestui raport.
Eric Burgeat
Director
Centrul de Cooperare cu Ne-membrii
Partea I
STUDIU PRELIMINAR
Prezentul studiu a fost realizat n 1997-1998 n cadrul Proiectului Institutului Bancii Mondiale referitor la rolul
guvernelor n ceea ce priveste oferta de sisteme educationale.
Autorii sunt: Gabriel Ivan, coordonator (Manager de Proiect, Consiliul Britanic), Mircea Badescu, (Cercetator
principal, Institutul de Stiinte ale Educatiei), Paul Blendea (Cercetator, Institutul de Stiinte ale Educatiei),
Romulus Brncoveanu (Consilier al Secretarului de Stat, Ministerul Educatiei Nationale), Florin Diaconescu
(Director, Departamentul pentru Educatie din cadrul Municipalitatii Bucuresti), Serban Iosifescu (Cercetator
principal, Institutul de Stiinte ale Educatiei), Dakmara Georgescu (Consilier al Ministrului Educatiei Nationale),
Lucia Marietta Gliga (Director, Ministerul Educatiei Nationale), Ioan Narosi (Vicepresedinte, Federatia
Sindicatelor Libere din nvatamnt), Roxana Petrescu (Sef de Birou, Directia Generala a Institutiilor Publice din
cadrul Ministerului Finantelor), Viorica Pop (Cercetator principal, Institutul de Stiinte ale Educatiei), Madlen
Serban (Director General al Directiei Generale a Resurselor Umane, Ministerul Educatiei Nationale)
INTRODUCERE
Acest studiu descrie starea actuala a sistemului educational (la nivelul anului 1997 si a primei jumatati a anului
1998) si recentele reforme din Romnia. n acelasi timp, sunt descrise arhitectura administrativa si
responsabilitatile din cadrul sistemului educational, inclusiv cel profesional, precum si organismele de conducere
si sindicatele cadrelor didactice. Sunt descrise, de asemenea, cadrul legal si cadrul reglementarilor, precum si
practicile din cadrul sistemului de nvatamnt care se refera la personal, curriculum, manuale, echipamente si
material didactic, la infrastructura scolara, scolarizare, controlul calitatii, administratie si controlul financiar. Sunt
analizate finantarile si alocarile educationale centrale, locale si particulare pentru nvatamntul primar si
gimnazial si este stabilit contextul pentru propuneri.
Romnia are o suprafata de 237.500 km2 si o populatie de 22,7 milioane de locuitori. n 1992, 45,5% din
populatie era sub vrsta de 30 de ani. Mai mult de jumatate din populatia Romniei (54%) locuieste n orase.
Aproximativ 90% din populatie vorbeste limba romna, care este limba nationala si limba de predare din 96% din
scoli. n Romnia exista mai multe minoritati lingvistice, printre care maghiara, germana si rromanes (1,8%).
La nceputul anilor 90, sistemul educational din Romnia era unul dintre cele mai centralizate din Europa
Centrala si de Est. Ministerul Educatiei Nationale stabilea bugetele scolare nationale si locale, n formarea
carora contributia surselor particulare reprezenta o cantitate neglijabila, stabilea programele scolare, precum si
examenul de admitere n nvatamntul liceal si cel de bacalaureat. Administrarea sa teritoriala, regionala sau
judeteana, era realizata de catre Inspectoratul Scolar Judetean, care avea sarcini administrative, dar care
asigura si pregatirea profesorilor, conform orientarilor formulate la nivel central. Scolile nu aveau autonomia
necesara pentru a-si planifica sau implementa bugetele, iar directorii si Consiliile de Administratie nu-si puteau
defini politica de personal. Comunitatile locale participau ntr-o masura limitata la administrarea scolilor.
Autoritatile locale alese nu aveau practic nici o legatura cu sistemul scolar local, si de altfel nici nu doreau o
astfel de legatura.
La sfrsitul anului 1989, n Romnia au survenit o serie de schimbari politice majore care au influentat
nvatamntul. Anii 1990-92 au reprezentat o perioada de schimbari radicale. S-au facut eforturi pentru reforma
sistemului de nvatamnt, desi nu se oferea o alternativa clara. Schimbarile erau n primul rnd ncercari de a
satisface participantii la educatie. nvatamntul obligatoriu s-a redus la opt ani, nvatamntul gimnazial si liceal a
fost diversificat, liceelor teoretice li s-a acordat mai multa atentie, marimea claselor si normele didactice au fost
reduse, s-a permis nvatamntul n limbile minoritatilor, iar finantarea educatiei a fost reorganizata.
O perioada de noi schimbari a nceput n 1992. Ministerul Educatiei Nationale trebuia sa revizuiasca
curriculumul si sa elimine orientarea puternic ideologica a programelor scolare. n scurt timp a devenit foarte clar
pentru toti faptul ca o reforma atotcuprinzatoare necesita o actiune sistematica. Traditia unui sistem profund
centralizat din Romnia crease o mentalitate totalitara, care fusese functionala n primele decenii de regim
comunist, dar care acum nu mai functiona. Dimpotriva, aceasta traditie, mpreuna cu atitudinile culturale pe care
ea le-a proliferat, constituiau adevarate obstacole n fata schimbarii si mpiedicau legislatia cu acest obiectiv. Mai
mult dect att, existau prea putini experti n domeniul curriculumului si lipsea consensul politic n ceea ce
priveste directiile si prioritatile reformei.

Banca Mondiala a ntreprins prima sa misiune de explorare n vederea sprijinirii eforturilor guvernului n
realizarea reformei sistemului educational ntre 1991 si 1993. Experti ai Ministerului Educatiei Nationale si ai
Institutului de Stiinte ale Educatiei, mpreuna cu reprezentanti ai guvernului si experti ai Bancii Mondiale, au
realizat un plan institutional si procedural pentru o reforma sistematica a sistemului educational preuniversitar
din Romnia.
Reforma a nceput n perioada 1994-95, nainte ca noua lege a nvatamntului sa intre n vigoare n septembrie
1995, lege care a fost modificata din nou n 1997. Primul proiect de reforma a educatiei a nceput n octombrie
1994 si a fost co-finantat de Guvernul Romniei si de Banca Mondiala. Cel de-al doilea mare program de
reforma a nceput n 1995, cu finantare din partea Uniunii Europene Phare si a vizat restructurarea
nvatamntului profesional.
n 1998 a fost creat un serviciu de evaluare a examenelor pentru a monitoriza calitatea educatiei nationale,
pentru a asigura teste si alte instrumente de evaluare, care sa poata masura performantele elevilor si care sa
administreze cele doua examene nationale. Ministerul Educatiei Nationale a ramas responsabilul direct pentru
cea mai mare parte a administrarii si finantarii nvatamntului prescolar, primar, gimnazial, liceal si superior, a
realizat curriculumul oficial si a organizat elaborarea de manuale. La nivelul programelor pentru liceu s-au
introdus materii optionale, dar scolile aveau nca o autoritate redusa n a face schimbari. Numeroasele schimbari
legislative cu caracter general erau precar difuzate; tranzitia a fost si continua sa fie tumultoasa. Cadrul legal
pentru descentralizarea procesului decizional si, n mod special, participarea comunitatii la educatie ramn
aspecte slabe, fragmentare si contradictorii.
Parlamentul Romniei revizuieste din nou legea nvatamntului. n prezent, nvatamntul obligatoriu include
primele patru clase primare si cei patru ani de gimnaziu, clasele V VIII. Dupa clasa a VIII-a, elevii sustin un
examen final obligatoriu (capacitate) pentru a-si putea continua studiile n cadrul nvatamntului liceal.
Aproximativ 95% dintre elevii care termina gimnaziul si continua studiile fie n cadrul liceelor de patru si cinci
ani, cu examene de admitere selective si cu examen de bacalaureat, sau n scoli profesionale de trei sau patru
ani. Liceele teoretice ofera, de exemplu, specializari n matematica, stiinte umaniste si limbi straine. Grupurile
scolare nmanuncheaza specializari ntr-unul sau doua domenii tehnice, ca, de exemplu, n domeniul textilelor
sau al industriei chimice, asigurnd cursuri tehnice, profesionale si, ocazional, teoretice.
Actuala revizuire include extinderea nvatamntului obligatoriu pna la clasa a IX-a, ceea ce ar putea
transforma actuala structura n 9+3. Ministerul Educatiei Nationale propune de asemenea noi tipuri de
nvatamnt teoretic si profesional. Noua politica ncearca o restructurare a sistemului educational care sa
satisfaca necesitatile economice, sociale si politice. Ea atinge ntregul sistem educational, programele, actorii
implicati, filozofia de baza si conducerea sistemului educational. A fost elaborata acum o viziune strategica cu
rolul de a coordona aceste proiecte ce pareau att de greu de realizat.
Capitolul 1
ACTORII SI ROLURILE LOR: SISTEMUL EDUCATIONAL DIN ROMNIA N PREZENT
Ministerul Finantelor
Ministerul Finantelor stabileste bugetul pentru nvatamnt pe baza propunerilor Ministerului Educatiei Nationale.
Dupa ce parlamentul aproba bugetul national, Ministerul Finantelor aproba credite lunare pentru Ministerul
Educatiei Nationale pe baza unui plan de cheltuieli prevazut anterior si monitorizeaza cheltuielile anuale pentru a
asigura echilibrul bugetar. El este responsabil pentru monitorizarea alocarii resurselor educationale si pentru
colectarea informatiilor referitoare la procedurile de implementare pentru bugetele centrale si locale. El
colaboreaza strns cu Comisia Nationala pentru Statistica n domeniul metodologiei de colectare a datelor si n
probleme administrative practice.
Ministerul Educatiei Nationale
Ministerul Educatiei Nationale are autoritatea finala n ceea ce priveste conducerea scolilor si asigura
administrarea generala a nvatamntului. Uneori el se confrunta cu decizii luate deja de Ministerul Finantelor,
Ministerul Muncii si Protectiei Sociale si de guvern. Ministrul este asistat n activitatea sa de un corp de consilieri,
de Consiliile Nationale, de Directia de Contencios si Armonizare Legislativa de Consilieri Juridici, de Directia de
Relatii cu Publicul, de Directia de Control si de Directia Relatiilor Internationale, cu directii de relatii
internationale, de integrare europeana si pentru romnii din afara granitelor Romniei.
Secretariatul Ministerului include trei secretari de stat care au responsabilitati diferite. Ministerul stabileste
structuri de experti si se bazeaza pe organisme consultative nationale. Printre acestea se numara Consiliul
National pentru Reforma nvatamntului, Consiliul National de Evaluare Academica si Acreditare, Consiliul
National pentru Finantarea nvatamntului Superior, Consiliile Nationale ale Bibliotecilor, Consiliile Nationale ale
Rectorilor, Societatile Stiintifice Nationale, si Comisiile Nationale pe discipline.
Diversele functii ale Ministerului Educatiei Nationale acopera toate fatetele problemelor sistemice, de la
construirea scolilor pentru elevi cu nevoi speciale, pregatirea si evaluarea universitara, personalul, cercetarea,
bibliotecile, strategiile de reforma si evaluarea calitatii. Dincolo de granitele nationale, Ministerul Educatiei
Nationale stabileste acorduri internationale pentru elevii si studentii din Romnia si pentru validarea diplomelor

romnesti. Pentru nvatamntul preuniversitar, Ministerul Educatiei Nationale stabileste grupe pregatitoare
pentru nvatamntul primar pentru a asigura continuitatea de la nvatamntul pre-scolar la cel scolar, aproba
scolarizarea pentru cei care nu si-au ncheiat cei 8 ani de nvatamnt obligatoriu, dezvolta metodologia pentru
examenul national de la sfrsitul nvatamntului obligatoriu, pentru admiterea n nvatamntul post-obligatoriu, si
pentru examenul de bacalaureat. Ministerul Educatiei Nationale ratifica nfiintarea institutiilor pre-universitare,
altele dect scolile generale sau liceele, stabileste si numeste directorii pentru scolile generale si licee, stabileste
limitele de scolarizare si clasele speciale.
Directorii de scoli
Directorii de scoli, ajutati de directorii adjuncti, administreaza unitatile din nvatamntul preuniversitar de stat
mpreuna cu consiliul profesoral si cu consiliul de administratie pe care le prezideaza si carora le raporteaza. Ei
sunt numiti pe o perioada de patru ani de catre inspectorul scolar general, n urma unui concurs. Candidatii
trebuie sa faca dovada experientei profesionale si manageriale. Directorii de licee si de scoli post-liceale sunt
propusi ca urmare a unui concurs de catre inspectorul scolar general, fiind numiti de catre Ministerul Educatiei
Nationale.
Directorii reprezinta scolile fata de administratia locala si fata de comunitatea locala, stabilesc modul de utilizare
a facilitatilor, echipamentelor si a altor resurse scolare, coordonnd, n acelasi timp, toate cheltuielile. Directorii
adopta si aplica prevederile regulamentelor financiare si contabile la nivelul unitatii scolare. Ei identifica si
monitorizeaza investitiile pentru infrastructura scolii, pentru cheltuieli si pentru ntretinerea anuala a scolii;
elaboreaza si argumenteaza proiecte si le supun spre aprobare la inspectoratele scolare si la consiliile locale
si/sau judetene; dezvolta si aplica strategii pentru obtinerea de venituri extrabugetare; aproba cheltuielile n urma
auditului intern; implementeaza procedurile financiare pentru achizitionarea bunurilor si serviciilor si angajeaza
unitatea scolara in activitati patrimoniale mpreuna cu contabilul sef.
Directorii coordoneaza si monitorizeaza activitatile de dezvoltare, de mbunatatire si de ntretinere a
infrastructurii scolii. Ei stabilesc contracte cu proiectantii si cu companiile particulare si de stat pentru
documentatii tehnice, efectueaza reparatii capitale si curente. Ei raspund de toate problemele de personal,
definesc obligatiile personalului, drepturile, salariile, premierile, realizeaza contractele si fisele postului. n cadrul
consiliilor profesorale, directorii evalueaza performantele profesorilor, definesc criterii pentru salariile de merit ale
personalului didactic, verifica si semneaza documentele de plata, rezolva problemele personalului, aplica
programe de reforma curriculara, a finantelor si a managementului.
Directorul adjunct este membru al consiliului de administratie si al consiliului profesoral, prezidnd sedintele n
lipsa directorului. Acesta din urma i deleaga responsabilitatea de a administra curriculumul, de a supraveghea
cicluri din unitatea scolara (de exemplu, nvatamntul primar) sau responsabilitatea activitatii extrascolare cu
parintii sau agentii din afara scolii.
n ciuda largului evantai de responsabilitati, un director de scoala ramne un profesor recunoscut care continua
sa predea, chiar daca conduce si o scoala si este platit suplimentar pentru sarcini manageriale temporare.
Directorii nu sunt total recunoscuti ca manageri si nici ei nsisi nu se considera manageri. Pozitia de director
reprezinta nca un pas n cariera didactica, iar pentru aceasta nu exista nici o pregatire initiala si nici o acreditare
profesionala. Statutul Personalului Didactic, aprobat de parlament n 1997, defineste att obligatiile didactice ct
si pe cele manageriale.
Consiliul Profesoral
Consiliul Profesoral ia decizii referitoare la toate cadrele didactice, inclusiv planificarile, nominalizarea
profesorilor care sa participe la cursuri de perfectionare, validarea notelor elevilor, evaluarea acestora si
orientarea profesionala. Consiliul antreneaza toate cadrele didactice n acest proces, astfel nct Consiliul
Profesoral este activ implicat n orice aspect pedagogic al unitatii scolare. Avizeaza si valideaza hotarrile
directorului referitoare la curriculum, la relatiile dintre elevi si la perfectionarea cadrelor didactice.
Consiliul de Administratie
Consiliul de Administratie este autoritatea suprema n scoala si include cel putin cinci, dar nu mai mult de 11
membri: directorul unitatii scolare, directorul adjunct, contabilul sef, profesori alesi de catre Consiliul Profesoral,
reprezentanti ai parintilor si ai autoritatii publice locale. n nvatamntul gimnazial, liceal si post-liceal, Consiliul
trebuie sa includa si unul sau doi elevi precum si reprezentanti ai proprietarilor bazei materiale necesare
activitatilor scolare. Consiliul de Administratie administreaza scoala, aproba planul de masuri, se ocupa de
problemele de personal, aproba alocarile pentru diverse dotari, propune cifra de scolarizare, supravegheaza
implementarea bugetului, si n general supravegheaza si alte detalii cum ar fi calendarul scolar, bursele elevilor,
selectarea manualelor si contractul colectiv de munca al personalului didactic.
Contabilul sef
Contabilul sef are un rol de executie decisiv n ceea ce priveste supravegherea contabila. Cadrul normativ
recomanda faptul ca un Consiliu de Administratie poate solicita, printre altele, consultanta financiara. Daca o
unitate scolara este slab administrata, contabilul sef este raspunzator pentru orice decizie. Contabilul sef
reprezinta unitatea scolara si pe director n orice negociere din afara scolii, stabileste planurile de venituri
extrabugetare trimestriale si anuale si le urmareste, realiznd balantele trimestriale si anuale, analizeaza
activitatea financiara n timpul ntlnirilor organismelor de conducere ale unitatii scolare.

Centrul bugetar
Un centru bugetar este responsabil de activitatea financiara si de procedurile contabile a cel mult 15 scoli. El nu
este un organism de decizie, ci mai degraba unul care directioneaza banii de la inspectoratul scolar catre
unitatile scolare. Structura sa nu este legal stabilita, ceea ce confera inspectoratului o oarecare latitudine de a
structura centrul bugetar n raport cu nivelul de instructie, localizare, etc. Numarul centrelor bugetare difera de la
judet la judet, dar n cadrul fiecaruia functioneaza un contabil sef bine pregatit.
Inspectoratul scolar
Inspectoratul scolar este o administratie teritoriala a Ministerului Educatiei Nationale pentru nvatamntul
preuniversitar la nivel judetean. Ministerul Educatiei Nationale numeste n mod oficial toti inspectorii si directorii
caselor corpului didactic, desi n practica selectia acestora este rezultatul negocierilor dintre politicienii locali.
Inspectorul scolar general numeste inspectorii scolari pe baza competentelor profesionale si manageriale ale
acestora.
Activitatile extrascolare si unitatile auxiliare de nvatamnt preuniversitar sunt subordonate, de asemenea,
inspectoratelor scolare. Orice inspectorat scolar este condus de un consiliu de administratie din care fac parte
inspectorul scolar general, inspectorii scolari generali adjuncti, inspectorii pe specialitati, directorul Casei
Corpului Didactic si consilierul juridic al inspectoratului. Fiecare inspectorat are un consiliu consultativ din care
fac parte directorii unitatilor scolare, personal didactic de prestigiu, reprezentanti ai parintilor, ai organelor
administrative locale, ai bisericii si ai agentilor economici.
Inspectoratele scolare sunt responsabile pentru aspectele si operatiunile financiare ale retelei preuniversitare si
inspecteaza scolile si personalul didactic pentru a se asigura de respectarea regulamentelor. Ele nfiinteaza
gradinitele de stat, scolile primare, gimnaziale, profesionale, de ucenici, si asigura frecventarea scolii pe
perioada nvatamntului obligatoriu, mpreuna cu organele autoritatii publice locale. Inspectoratul scolar
supravegheaza utilizarea, dezvoltarea si protectia bazei materiale a scolilor, asigura personalul adecvat,
organizeaza educatia permanenta pentru personalul didactic, coordoneaza examenele de admitere si de
absolvire si monitorizeaza toate activitatile si serviciile din nvatamntul pre-universitar finantate din fonduri
particulare, pentru a asigura legalitatea acestora.
La nivel preuniversitar, inspectoratul scolar are responsabilitati mari n ceea ce priveste inspectia curriculara,
resursele umane, performantele profesorilor si resursele financiare. Inspectiile examineaza nivelul de
scolarizare, competenta profesorilor si a directorilor, precum si masura n care este respectat curriculumul.
Responsabilitatile bugetare ale inspectoratelor scolare includ aprobarea cheltuielilor din bugetele proprii si din
surse bugetare speciale. De asemenea, inspectoratele scolare transfera fonduri catre centrele bugetare.
Inspectoratul scolar este responsabil de cheltuielile unitatilor scolare din alocarile pentru cheltuieli capitale, iar
bugetul sau este constituit din alocari de la bugetul de stat precum si din venituri proprii.
Inspectoratele scolare trebuie sa asigure buna functionare a unitatilor scolare la nivelul preuniversitar.
Autoritatile publice locale raspund de activitatile finantate prin bugetul central si prin bugetele locale si prin
propriile venituri. Inspectoratul scolar si stabileste propriile proceduri bugetare si pe acelea ale institutiilor din
propria jurisdictie. Departamentul de contabilitate de la nivelul inspectoratului scolar raspunde de activitatile
legate de dezvoltarea unitatilor bugetare scolare, de aplicarea bugetului, de deschiderea si distribuirea creditelor,
ceea ce include raportul si darea de seama financiara si contabila. Fondurile devin posibile prin ordonatori tertiari
de credite, la nivelul stabilit de legea bugetara.
Autoritatile publice locale
Autoritatile locale alese raspund de implementarea legislatiei n maniera cea mai potrivita si raspund n fata
comunitatilor locale. Autoritatile publice locale au fost create chiar la nceputul procesului de reforma al
administratiei publice. Sistemul administrativ este organizat n 42 de judete si trei tipuri de autoritati locale,
clasificate de obicei conform numarului de locuitori: comune, pna la 5.000 de locuitori, orase, pna la 20.000 de
locuitori, precum si municipii, peste 20.000 de locuitori. Toate acestea functioneaza ca entitati juridice, cu
patrimoniu propriu si cu initiative proprii care sa serveasca interesele publice. Consiliile locale functioneaza ca
organisme de deliberare pentru comune si orase.
Cel mai mare consiliu local este Consiliul General al Municipiului Bucuresti. Acesta a creat un Departament al
Educatiei, care face recomandari tehnice consiliului local. Acesta utilizeaza resursele financiare de la bugetul
local, initiind si implementnd programe pentru dezvoltarea educatiei la nivelul municipiului. Parteneriatul dintre
autoritatile locale alese si numite (autoritatile publice locale si inspectoratele scolare) depinde n mai mare
masura de contactele personale, dect de structuri institutionalizate.
Sindicatele din nvatamnt
Sindicatele din nvatamnt sunt organizatii non-guvernamentale nfiintate conform legii sindicatelor din 1991
pentru a apara drepturile economice, sociale, profesionale si culturale ale celor peste 200.000 de membri din
peste zece sindicate. Aceasta cifra reprezinta jumatate din personalul didactic si nedidactic al tarii. Federatia
Educatiei Nationale si Federatia Sindicatelor Libere din nvatamnt sunt principalele sindicate din nvatamntul
pre-universitar din Romnia.
Sindicatele din nvatamnt nu au responsabilitati decizionale, dar si-au creat o retea institutionala locala mare si
au un rol consultativ fata de administratie. Ele sunt acreditate n calitate de observatori n cadrul proceselor de

decizie la nivel central, regional si local, ncercnd sa influenteze procesele legislative, politice, manageriale si
de finantare a educatiei. Desi ele nu au atributii n conducerea sistemului scolar, au nsa un impact major n
ceea ce priveste implementarea inovatiilor educationale prin intermediul programului lor de formare a
profesorilor. Pozitia lor nu le-ar putea permite sa realizeze legatura ntre scoala si societate si sa faciliteze
procesul de reforma, dar atta timp ct sindicatele se concentreaza asupra promovarii bunastarii economice a
profesorilor, ele evita sa se concentreze asupra dezvoltarii si reformei.
Capitolul 2
MPARTIREA RESPONSABILITATILOR
n contextul reformei educatiei este stabilita o structura institutionala si distribuirea responsabilitatii de decizie.
Pentru viitor este prevazut ca actualele inspectorate scolare sa se axeze n totalitate pe asigurarea calitatii, sa
asigure respectarea directiilor si standardelor nationale si sa aduca la cunostinta publicului rapoartele sale. Un
departament educational la nivelul judetului va coordona casa corpului didactic, ca parte a unui sistem
independent de pregatire si consultanta locala. Unitatile scolare vor fi administrate local, astfel nct sa faca fata
nevoilor locale si vor fi solicitate sa-si defineasca si sa-si publice proiectele, realizate mpreuna cu administratia
locala. Proiectele scolilor vor fi utilizate ca baza pentru inspectii. Unitatile scolare si administratia locala ar putea
sa-si co-administreze bugetele pentru obiective pe termen scurt si lung, sa ia decizii cu privire la personal si sa
aiba libertate deplina n stabilirea salariilor conform conditiilor locale, sa raspunda de ntretinerea cladirilor si
pregatirea personalului conform nevoilor n acest sens. Acolo unde se justifica, unitatile scolare ar putea pastra
fondurile necheltuite n anul fiscal curent. Consiliul Scolii, incluznd parinti, politicieni, reprezentanti ai
sindicatelor, oameni de afaceri si, acolo unde este cazul, reprezentanti ai bisericii, ar putea numi un director si ar
putea raspunde de planificarea strategica si de administratie. Scolile rurale, n mod special, s-ar bucura de o
noua autonomie si ar fi grupate n jurul unei scoli pivot, care ar deveni o unitate autonoma.
Infrastructura scolara
Nu a existat pna acum nici o abordare sistematica n ceea ce priveste planificarea dezvoltarii retelelor scolare,
nici la nivel central, nici la nivel regional. Scolile nu si administreaza fondurile proprii pentru reparatii sau
ntretinere. Autoritatile locale au puteri foarte mari n acest domeniu, dar nu doresc sa fie implicate. Acest
parteneriat este ineficient din lipsa de structuri participative si din lipsa de comunicare ntre actori.
Ministerul Educatiei Nationale este cel care ia decizia construirii sau re-construirii unei scoli. Costurile de
constructii sunt acoperite direct de la bugetul local. Procesul de alocare a fondurilor este complex si are la baza
numeroase proceduri cu caracter informal. El implica negocieri si manipularea puterii de influenta ntre Ministerul
Educatiei Nationale, directori, inspectoratul scolar, elitele politice locale, persoane influente din cadrul
organismelor guvernamentale centrale si locale etc. Discutiile sau scandalurile din presa servesc drept
mecanisme de credibilitate publica. Aceste decizii sunt implementate la nivel regional prin alegerea unui
constructor si prin monitorizarea constructiei.
Inspectoratul scolar raspunde de administrarea cladirilor scolilor si de facilitatile educationale din regiunea sa.
Autoritatile publice locale raspund de finantarea ntretinerii scolilor si de cheltuielile pentru reparatii din
transferurile interguvernamentale pe care le primesc (n special de la bugetul de stat) si din veniturile colectate la
nivel local. n practica se pot observa diverse aranjamente. n unele cazuri, Consiliul local asigura si
administreaza n mod direct si stabileste alocarile pentru ntretinere si reparatii, estimeaza necesarul, participa la
licitatii pentru contracte si efectueaza platile. Acest aspect nu se ncadreaza n prevederile legale, de vreme ce
inspectoratul scolar este cel care raspunde n general de aceste decizii. Un al doilea tip de situatii este acela n
care, ocazional, administratia locala permite inspectoratului scolar sa-si administreze bugetele pentru ntretinere
si reparatii. Si n aceasta situatie, autoritatile publice locale nu si joaca rolul. n alte cazuri, autoritatile publice
locale si inspectoratele scolare formeaza un parteneriat neoficial pentru luarea deciziilor n ceea ce priveste
ntretinerea infrastructurii scolare, dar aceasta depinde de existenta unui departament educational n cadrul
consiliului local.
Personalul
Inspectoratul scolar participa la deciziile privind ntregul personal. n domeniul salariilor, deciziile ramn clar la
nivelul central (n mod special parlamentar). Legea nvatamntului, statutul personalului didactic si de
conducere, legea salarizarii, cadrul legal general pentru protectia muncii si protectia sociala n Romnia, si alte
acte normative ale guvernului asigura cadrul legal pentru angajatii din sistemul educational. Acest cadru legal
include noua legi si un regulament al guvernului. Salariile, rutele profesionale, pregatirea la locul de munca,
organizarea si evaluarea sunt reglementate la nivel national, desi inspectoratele scolare si universitatile
opereaza la nivel regional n ceea ce priveste pregatirea initiala a profesorilor.
Unitatile scolare nu au o politica de resurse umane si dispun de o autoritate sau responsabilitate limitata n ceea
ce priveste personalul. Autoritatile locale alese nu au nici o putere asupra personalului didactic. Sindicatele din
nvatamnt ncearca sa influenteze deciziile referitoare la problemele personalului prin intermediul Ministerului
Educatiei Nationale, desi acesta nu este unicul capabil de a lua decizii n acest sens. Inspectoratele scolare pot
determina o parte a salariilor personalului didactic prin aplicarea sporurilor si altor cresteri salariale acceptate de

Ministerul Educatiei Nationale. Ele pot, de asemenea, sa selecteze nu mai mult de 4% din personalul didactic
din judet pentru o marire temporara de 15% fata de salariul brut. Inspectoratele scolare evalueaza scolile, dar nu
au nici un sistem eficient de apreciere pentru evaluarea profesorilor, ceea ce conduce la suspiciuni referitoare la
aceste decizii din partea comunitatii educationale. n cadrul inspectoratelor scolare se manifesta cazuri de
coruptie. Acest aspect nu este surprinzator, atta vreme ct inspectorul scolar nu dispune de suficiente motivatii
pentru a lua o decizie buna n domeniul resurselor umane, avnd n schimb oportunitati pentru comiterea de
abuzuri.
Consiliile profesorale participa la stabilirea stimulentelor anuale pentru personalul didactic, utiliznd un sistem
de punctaj bazat pe auto-evaluarea profesorilor. Aceste stimulente, care totalizeaza mai putin de 10% din fondul
de salarii al unitatii scolare, sunt puse sub semnul ntrebarii de catre profesori, care au rezerve fata de acest
sistem de apreciere.
Curriculumul
Grupuri de lucru de trei pna la cinci sau mai multi experti elaboreaza anual noile programe pentru noul
curriculum si au obligatia de a finaliza un curs anual n trei sau patru luni, conform metodologiei de baza pentru
curriculum. Pentru disciplinele sau domeniile care se desfasoara pe mai multi ani de studiu, un grup de lucru
poate sa re-evalueze curriculumul pentru nvatamntul primar, gimnazial sau liceal.
Trei comisii de coordonare pentru nvatamntul primar, pentru disciplinele stiintifice si nvatamntul liceal cu
profil umanist sau artistic - consiliaza grupurile de lucru, le faciliteaza comunicarea si asigura integrarea noilor
planuri de nvatamnt. O comisie ministeriala revizuieste si modifica noile planuri de nvatamnt.
Consiliul National pentru Curriculum si pentru Pregatirea Profesorilor, nfiintat odata cu Proiectul de Reforma
Educatiei, si co-finantat de Banca Mondiala (din 1997, Consiliul National pentru Curriculum) se afla n vrful
acestei piramide. El include experti din cadrul Institutului de Stiinte ale Educatiei, reprezentanti de la cel mai nalt
nivel din Ministerul Educatiei Nationale si cadre universitare. El aproba noile programe scolare si hotaraste
asupra transmiterii acestora catre Unitatea de Coordonare a Proiectului de Reforma a nvatamntului
Preuniversitar si asupra initierii procesului de editare a manualelor alternative. Consiliul National pentru
Curriculum trebuie sa defineasca si sa revizuiasca elementele conceptuale si metodologice ale proiectului de
reforma si sa faca fata crizelor sau sa aplaneze disputele care se pot ivi n cadrul acestui proces.
Pna n 1997, procesul de decizie n domeniul curricular nu avea coerenta. Noile programe scolare se realizau
pe baza fostului plan de nvatamnt centralizat, iar puterea de decizie finala nu era clar delimitata ntre Consiliul
National pentru Curriculum sau Comisiile Nationale pentru diferite discipline care, n conformitate cu Legea
nvatamntului din 1995, puteau aproba programele scolare si le puteau supune spre aprobare finala
Ministerului Educatiei Nationale. n ianuarie 1998, Ministerul Educatiei a numit o comisie ministeriala, care sa
defineasca aspectele cadrului curricular: partea care lipsea din reforma curriculara era acum pusa n drepturile
sale. Asigurarea durabilitatii noilor structuri nseamna modificarea Legii nvatamntului. Noul Curriculum National
ar trebui sa se bazeze pe o reforma structurala a cadrului curricular bazat pe o noua viziune a rolului scolii si a
actorilor implicati ntr-o societate deschisa.
Manuale si materiale
Cadrul formal si informal pentru distribuirea responsabilitatilor la toate nivelurile sistemului educational n ceea
ce priveste manualele si materialele auxiliare dovedeste faptul ca, n teorie, toate nivelurile sistemului
educational sunt implicate n procesul de decizie. Ministerul Educatiei Nationale ia decizii si aproba planurile
cadru de nvatamnt care stau la baza noilor manuale si materiale auxiliare. Ministerul acopera aceste costuri si
asigura materialele pentru nvatamntul obligatoriu. Pentru nvatamntul neobligatoriu, guvernul si chiar scolile
asigura materialele prin propriile surse, sau prin surse externe.
Unitatea de Coordonare a Proiectului de Reforma a nvatamntului Preuniversitar, organism ministerial, care
administreaza fondurile din cadrul unui mprumut al Bancii Mondiale, organizeaza licitatii pentru manualele
alternative si selecteaza profesorii ce vor face parte din grupul de evaluatori. La ncheierea programului de
mprumut, coordonarea Proiectului de Reforma va fi preluata de un departament al Ministerului Educatiei
Nationale.
Selectarea manualelor are loc la nivelul judetului, unde profesorii pot alege dintre manualele expuse. Cu toate
acestea, informatiile referitoare la manualele alternative si la materialele auxiliare nu sunt bine difuzate si nu
exista termene limita rezonabile pentru expunerea manualelor, colectarea de date si trimiterea comenzilor catre
edituri. Desi profesorii si scolile aleg manualele, restrictiile financiare pot conduce la confuzii referitoare la
comenzi, confuzii produse uneori si prin interventia directorilor si inspectorilor.
Ministerul Educatiei Nationale a emis recent un ordin ministerial care reglementeaza asigurarea de manuale
pentru licee. Acest ordin a deschis calea tranzitiei catre o piata libera a manualelor, pentru acest nivel al
nvatamntului.
Scolarizarea
Ministerul Educatiei Nationale organizeaza reteaua nvatamntului de stat si propune organismelor
guvernamentale centrale limitele de scolarizare a elevilor. Cifrele de scolarizare se stabilesc n urma consultarii
cu toate scolile, cu autoritatile locale cu responsabilitati n acest sens si cu agentii economici, prin centralizarea
proiectelor transmise de scoli prin intermediul inspectoratelor scolare judetene. Legea nvatamntului stabileste

marimea medie, minima si maxima a claselor si grupurilor de elevi. Ministerul Educatiei Nationale aproba situatii
exceptionale privind scolarizarea pentru regiunile rurale subpopulate si pentru asigurarea nvatamntului pentru
minoritatile etnice. n situatii precum angajarea unui numar mai mare de profesori sau de creare a claselor
speciale, pentru a face scoala mai atractiva, decizia de scolarizare la nivelul liceului se ia n urma negocierilor cu
inspectoratul scolar sau cu directorii scolilor. De regula, propunerile venite din partea inspectoratelor scolare sunt
aprobate de Ministerul Educatiei Nationale, iar ulterior guvernul aproba scolarizarea elevilor pentru fiecare tip de
liceu.
Directorii de scoli raspund de verificarea nscrierilor. Nu exista nici o limitare legala pentru extinderea unitatilor
scolare, atta vreme ct o scoala poate gazdui mai multi elevi din punctul de vedere al spatiului si al cadrelor
didactice. Pentru clasa I, scolile fac propuneri pe baza scolarizarii estimative, n urma evaluarii aproximative a
scolarizarii gradinitelor. Exista unele dificultati n ceea ce priveste scolarizarea la nivelul clasei I pentru scolile
mai ndepartate. La nivelul celorlalte clase, o scoala si mentine n general acelasi numar de clase, desi
scolarizarea poate varia de la un an la altul. Scolile care functioneaza n schimburi au dificultati n ceea ce
priveste fluctuatia scolarizarii, deoarece nu exista reguli pentru aceasta. Daca cererea depaseste limitele de
scolarizare aprobate, scoala gaseste de obicei modalitati de gazduire a supra-fluxurilor. Transferurile de elevi se
fac prin acordul reciproc ntre doua unitati scolare.
Controlul calitatii
Legea nvatamntului acorda Ministerului Educatiei Nationale responsabilitatea standardelor de evaluare a
elevilor prin Serviciul National de Evaluare si Examinare. Recent au fost introduse standarde curriculare pentru
nvatamntul primar, gimnazial si liceal.
Ministerul Educatiei Nationale, prin Serviciul sau National de Evaluare si Examinare, stabileste modalitatea de
evaluare a progresului elevilor si defineste forma si continutul examenelor finale. Stabileste, de asemenea,
standardele de absolvire pentru elevi. Ministerul Educatiei Nationale determina modalitatea de realizare a
inspectiilor scolare, care se planifica la nivel de judet cu ajutorul unui formular de evaluare definit la scara
nationala. Masurile disciplinare sunt reglementate prin regulamente interne. Profesorii pot propune scolii masuri
disciplinare, care sunt ulterior aprobate de consiliul profesoral.
Administratia si controlul financiar
Planificarea bugetara ncepe cu centrele bugetare, dupa care ea se deplaseaza spre inspectoratul judetean,
apoi spre Ministerul Educatiei Nationale, si n cele din urma spre Ministerul Finantelor si spre aprobarea
parlamentului. Alocarile urmeaza aceeasi traiectorie, n sens invers. Procesul foarte centralizat este ncet si
complicat, iar capitolele si articolele bugetare sunt rigide. ncepnd cu bugetul pe anul 1999, fondurile pot fi
redistribuite n cadrul acelorasi linii bugetare, cu exceptia cheltuielilor de personal si de capital, aprobate si
modificate numai prin legea bugetului. Pentru ntretinerea scolilor, ciclul bugetar implica consiliile locale, directiile
financiare din toate judetele, Ministerul Finantelor, guvernul si parlamentul. Autoritatile publice locale au cea mai
mare autonomie financiara. Unitatile scolare sunt finantate si de comitetele de parinti care exista n fiecare
unitate scolara, precum si de alti sponsori.
Controlul financiar implica alte cteva institutii: Curtea de Conturi, departamentele de control ale Ministrului
Finantelor si ale Ministerului Educatiei Nationale/inspectoratelor judetene. Unitatile scolare si centrele bugetare
nu au cu adevarat o autonomie financiara, chiar daca directorii acestora raspund de cheltuielile realizate.
nvatamntul si pregatirea profesionala si vocationala
Aproximativ 10% din reteaua de scoli a Ministerului Educatiei Nationale ofera nvatamnt si pregatire
profesionala traditionala. n cadrul acestor scoli, programul de reforma Phare-VET RO 9405 ofera o noua forma
de pregatire. Unele programe de pregatire profesionala specifica sunt finantate de ministerele carora acestea li
se subordoneaza. Militarii au sistemul lor de nvatamnt liceal specializat, organizat conform propriilor nevoi si
ierarhii de catre Ministerul Apararii Nationale, de catre Ministerul de Interne, Ministerul Justitiei si de catre
Serviciul de Informatii si alte institutii legate de securitatea nationala. Ministerul Tineretului si Sportului, Ministerul
Culturii si celelalte ministere interesate sprijina arta si pregatirea sportiva. Agentii economici si alte institutii
interesate finanteaza nvatamntul postliceal la cerere.
n 1994, Ministerul Educatiei Nationale a identificat reforma pregatirii profesionale drept prioritate a sistemului.
El a ncercat sa creeze un sistem flexibil, care sa raspunda nevoilor pietei muncii prin introducerea unui sistem
de acreditare reglementata si de certificare. n plus, prin integrarea pregatirii profesionale cu piata muncii s-ar
putea crea parteneriate sociale, n ciuda faptului ca restrictiile legale si descentralizarea incompleta blocheaza
deschiderea si flexibilitatea sistemului de pregatire profesionala. Legea recomanda consultarea cu partile
interesate de pregatirea profesionala, dar mecanismele de consultare sunt uneori nefunctionale. Controlul
calitatii ramne n mna organismelor guvernamentale centrale si nu exista nca nici o alta institutie care sa
stabileasca metoda de organizare a pregatirii profesionale si de certificare a absolvirii scolii. n ciuda intentiei
declarate a guvernului, putine aspecte sugereaza faptul ca pregatirea profesionala este organizata pe baza unei
analize a pietei sau a intereselor absolventilor din nvatamntul obligatoriu. Consilierea si orientarea profesionala
rezulta mai ales din masurile luate de sindicate pentru a asigura profesorilor anumite norme didactice.
Finantarea nvatamntului de stat
n 1995, Legea nvatamntului (84/1995), completata si modificata prin Ordonanta Guvernului 36/1997,

stipuleaza faptul ca bugetul de stat acopera cheltuielile pentru cele mai multe linii bugetare. Permanenta
competitie pentru fondurile publice a condus la intrarea sub control a finantarii nvatamntului, n special datorita
cerintelor n permanenta schimbare fata de nvatamnt si a evolutiei relatiilor sistemului cu institutiile publice si
private, cu organismele non-guvernamentale si cu autoritatile publice locale. Din 1989 au avut loc trei schimbari
majore n procesul de finantare a nvatamntului. n 1991, procesul a devenit profund centralizat la nivelul
Ministerului Educatiei Nationale. n 1995, a nceput procesul descentralizarii si unele cheltuieli (ntretinerea
unitatilor scolare si reparatiile) au fost transferate autoritatilor publice locale. n cele din urma, n 1999,
responsabilitati suplimentare referitoare la cheltuielile din nvatamntul preuniversitar au fost transferate
autoritatilor publice locale. Astfel, n plus fata de ntretinere si reparatii si alte cheltuieli de acesta natura, acestea
vor raspunde financiar de investitii, de burse si de alte cheltuieli curente. Ministerul Educatiei Nationale va pastra
responsabilitatea cheltuielile privind personalul, manualele, bursele pentru studentii straini, a sumelor forfetare
pentru transportul elevilor si studentilor, a finantarii proiectelor internationale (ca, de exemplu, Proiectul de
Reabilitare a Scolilor, Fondul de Dezvoltare Sociala) si toate cheltuielile legate de nvatamntul special.
Legea Bugetului stabileste cadrul legal pentru procesul de finantare a nvatamntului si asigura resurse
financiare anuale. Ministerul Educatiei Nationale si Ministerul Finantelor negociaza fiecare un buget total si aloca
fonduri liniilor bugetare pe baza numarului de elevi, a salariului mediu al personalului didactic, echipamentelor
necesare, burselor scolare, etc. Atunci cnd propunerile ministeriale sunt diferite, guvernul trebuie sa iasa din
impas nainte de a supune bugetul spre aprobare parlamentului. Ministerul Educatiei Nationale primeste
majoritatea sumelor alocate nvatamntului din fonduri publice. Noul cadru legislativ referitor la bugetele locale a
stabilit un nou tipar pentru cheltuieli, prin modificarea finantarii din fondurile publice. Bugetul de stat va ramne
principala sursa de finantare cu 61,5% din cheltuieli, dar partea autoritatilor publice locale va creste la 24% din
total.
Tabelul l.1. Participarea fondurilor publice pe surse
Total 1993 1994 1995 1996 1997 1998
% din PIB 3,2 3,1 3,5 3,6 3,7 3,6
Din care (%)
Bugetul de stat 96,1 96,7 82,6 82,0 79,7 81,6
Bugetul local - - 13,4 14,7 11,5 9,2
Altele 3,9 3,3 4,0 3,3 8,8 9,2
Sursa: Ministerul Finantelor, 1998.
Cheltuielile sunt mpartite pe baza transferurilor catre inspectoratele scolare pentru fiecare din cele doua linii
bugetare: cheltuieli curente (ceea ce nseamna cheltuieli salariale, cheltuieli pentru manuale etc.) si cheltuieli de
investitii. Fondurile pot fi redirectionate n cadrul liniei de cheltuieli curente, dar legea nu permite cresterea
fondurilor pentru salarii si investitii. Economisirea nu este ncurajata: la sfrsitul anului financiar, sumele
necheltuite sunt transferate la bugetul statului. La rndul lor, inspectoratele colecteaza venituri si din activitatile
de sponsorizare sau din donatii din partea tertilor. n 1999, veniturile proprii vor acoperi 12.5% din totalul
fondurilor alocate nvatamntului. Actualul sistem financiar este afectat de un proces de decizie si de criterii de
alocare de fonduri extrem de centralizat. Unitatea scolara este practic ignorata de organismele guvernamentale
centrale, dar se pare ca nu exista o alta optiune clara pentru corectarea acestei situatii.
Autoritatile publice locale aloca propriile contributii catre educatie din transferuri inter-guvernamentale si din
venituri locale. Ele primesc partea leului din fonduri provenite din transferuri de la bugetul de stat. n 1998,
sumele defalcate transferate bugetelor autoritatilor publice locale s-au bazat pe: populatia totala (5%), pe
lungimea retelei de strazi (5%), pe populatia de vrsta scolara pentru nvatamntul preuniversitar (25%) etc.
Tiparul cheltuielilor este aproape acelasi n oricare dintre regiuni (ceea ce nseamna ca autoritatile publice locale
intentioneaza sa cheltuiasca aproximativ 10% din veniturile colectate local pentru educatie). Desi interesul
pentru nvatamnt ar putea fi mai ridicat n unele regiuni ale tarii, acest aspect nu compenseaza lipsa de resurse
financiare colectate local. Nu exista date care sa dovedeasca faptul ca atunci cnd nu exista resurse de la
nivelul central, autoritatile publice locale acopera acest deficit.
Recent, politica regionala a devenit o prioritate, dat fiind ca discrepantele regionale sunt mai mult sau mai putin
legate de problemele politice ale finantelor publice si de cele ale transferurilor inter-guvernamentale. Actualul
sistem transfera bani ca procente din totalul impozitelor locale, pna la 50% din sumele transferate. Acest aspect
a fost la nceput n beneficiul judetelor bogate, dar sistemul s-a perimat datorita faptului ca populatia a devenit
mai mobila. O analiza comparativa a cheltuielilor educationale locale ar putea dovedi discrepantele majore dintre
regiuni, depinznd de dezvoltarea lor economica. Mai mult dect att, actualul sistem de transfer al banilor de la
bugetul statului catre autoritatea publica locala pare sa fie afectat de neutralitatea procesului de transfer.
Capitolul 3
CONTRADICTIILE INTERNE

Sistemul ad-hoc: multe reguli, putine responsabilitati

- Actualele aranjamente institutionale si slabele instrumente manageriale pentru administrarea nvatamntului
explica unele carente ale sistemului, precum si lipsa de egalitate si slaba sa calitate. Exista multe contradictii n
legislatie sau n eforturile de implementare a reformei nvatamntului. n ciuda faptului ca sistemul de nvatamnt
profund centralizat a fost zguduit n primele faze ale reformei, procesul ramne neterminat si slab coordonat.
Sistemul de nvatamnt din Romnia se aseamana cu un sistem de decizii ad-hoc cu multe reglementari
formale, slab coordonate, adesea chiar contradictorii, si, din acest motiv, greu de aplicat. Rezultatul paradoxal al
unui sistem cu prea multe reguli este faptul ca numarul mare de actori (de exemplu, inspectoratele scolare)
actioneaza ntr-o maniera independenta, n cel mai fericit caz, conform propriei interpretari a regulilor.
- Sistemul supraaglomerat si excesiv de centralizat este coplesit de decizii operationale si nu se poate concentra
asupra planificarii strategice si a problemelor de politica nationala. Un sef de departament din Ministerul
Educatiei Nationale conduce un personal de un nivel inferior prea numeros pentru a putea fi eficient
supravegheat. n ceea ce priveste organizarea interna, responsabilitatile complicate, paralele si suprapuse n
cadrul conducerii conduc spre informatii permanent contradictorii. Acest aspect este agravat si mai mult de
completa separare a responsabilitatilor pentru nvatamntul preuniversitar si universitar. Mai mult dect att,
organizarea ierarhica si teritoriala a managementului nvatamntului impieteaza asupra canalelor de comunicare
n cadrul sistemului de nvatamnt. Nu exista mecanisme de consultare institutionala pentru nvatamntul de stat
si particular. Ministerul Educatiei Nationale nu a reusit nca sa initieze un sistem de consultare ntre partile
interesate sau sa mobilizeze toate cunostintele disponibile.
Relatiile slabe dintre ministere contracareaza si ele procesul de reforma. Strategiile ministerelor sau cele ale
agentiilor centrale nu sunt coordonate. De exemplu, Ministerul Educatiei Nationale delega problemele legate de
angajarea profesorilor si normele salariale ale acestora Ministerului Finantelor si Ministerului Muncii si Protectiei
Sociale, si nu face dect sa aplice n practica deciziile acestora. Cum poate o legislatie prea slab coordonata si o
putere centrala ineficienta sa fie transferata conducerilor locale, care sunt categoric nepregatite n acest sens, si
n conditiile unui numar prea mare de reguli si fara coeziune ntre ele?
Sistemul ar trebui sa se bazeze pe evaluarea si pe controlul central, ca principal mecanism de raspundere, dar
nu exista raportari standardizate, evaluari de performante, analize de date, sau proceduri de feed-back ce ar
putea face sistemul sa functioneze. n aceste conditii, se naste ntrebarea cum poate Ministerul Educatiei
Nationale sa realizeze evaluari obiective. Administratia centrala raspunde cetatenilor prin controlul parlamentului
si al mass-media n acele rare momente cnd nvatamntul iese la lumina rampei. Totusi, datorita faptului ca
rapoartele de inspectie si performantele profesionale ale cadrelor sunt confidentiale, este greu de realizat o
investigatie publica a performantelor scolare.
Organizatiile departamentale si guvernamentale au tendinta de a lucra n izolare si au foarte putina dorinta de
cooperare, de a transfera know-how-ul lor sau mecanisme de responsabilizare. Responsabilitatile sunt de cele
mai multe ori mpartite ntre cteva niveluri administrative: inspectoratele scolare, casele corpului didactic si
universitatile iau toate decizii referitoare la inovatiile sau la avansarea cadrelor didactice. Inspectoratele scolare
si conducerile locale coopereaza n ceea ce priveste ntretinerea scolilor si constructiile, dar acest parteneriat
este disfunctional, chiar si n rarele momente n care controversele politice si rivalitatile personale sunt
temperate. Parteneriatul depinde exclusiv de relatii personale. Scolile au n general o imagine neclara n ceea ce
priveste implicarea autoritatilor locale n nvatamnt; perceptia publica este ca acestea ar trebui sa se ocupe de
apa, de drumuri, de problemele sanitare, pe care le considera mai importante. Singurul parteneriat ntre
autoritatile educationale numite, autoritatile locale, si partenerii sociali este realizat prin programul Phare-VET
pentru formarea profesionala si tehnica.
Datorita acestui vid de control, inspectoratele scolare au devenit cele mai puternice institutii din sistem.
Inspectorii sunt numiti de catre Ministerul Educatiei Nationale, iar conducatorii politici locali pot influenta unele
dintre numiri. Misiunea inspectiei scolare, obiectivele si rutinele acestora sunt n general reglate ntr-o maniera
inconsecventa, dar inspectorii si-au stabilit propriile reguli. De aceea, inspectiile sunt subiective si arbitrare si
sunt de obicei provocate de reclamatiile profesorilor la adresa directorului sau de o vendeta administrativa
mpotriva unui profesor. Absenta mecanismelor de raportare externa si a raportarilor verticale catre minister
ntareste si mai mult puterea inspectorilor.
Inspectoratul scolar raspunde de evaluarea scolara, de administratie si de buget si, de curnd, i s-a ncredintat
responsabilitatea promovarii profesorilor. Exista aici un conflict de interese, de vreme ce inspectoratele scolare
conduc sute de scoli si trebuie sa evalueze si propriul lor management. Daca adaugam problemelor de
comunicare pe cele de refuz al schimbarii, ajungem la concluzia ca inspectoratul este o organizatie birocratica
apatica, care opune rezistenta la schimbarile care i-ar putea reduce puterea. n prezent, raportarile anuale ale
inspectoratelor catre autoritatile locale nu sunt puse sub semnul ntrebarii.
La nivel local, exista o slaba raportare la cei care ar trebui sa beneficieze de nvatamnt. Guvernarea locala
este considerata responsabila din punct de vedere financiar de catre Curtea de Conturi si de catre Ministerul
Finantelor; aceeasi guvernare locala este considerata responsabila din punct de vedere politic de catre
comunitatea de alegatori, dar cetatenii sunt numai teoretic implicati n managementul nvatamntului. Un consiliu
profesoral, care include toti profesorii dintr-o unitate scolara, nu participa cu adevarat la managementul scolii si

nu si poate exercita puterea de decizie. Structurile de conducere neechilibrate promoveaza un management

autoritar, izoleaza managementul scolii si stopeaza mecanismele de raportare. Directorilor nu li se solicita sa
prezinte rapoarte consiliilor de administratie ale caror ntlniri nu prea au relevanta pentru profesori sau
autoritatile locale. Daca parintii acorda atentie profesorilor n general, aceasta se ntmpla deoarece ei nu se
considera clienti care platesc pentru serviciile oferite de scoala, si care, n consecinta au dreptul la calitate. Iar
profesorii percep critica parintilor drept un amestec abuziv.
Proprietatea asupra scolii creeaza alte probleme de raspundere. Angajatii scolii se vad n postura de proprietari
ai scolii. Interesele profesorilor sunt preponderente fata de cele ale elevilor si influenteaza curriculumul si
finantarea si managementul nvatamntului. Mai mult de 85% din bugetul educational este alocat pentru salarii,
ca rezultat al vidului creat de raportarea laterala, de absenta mecanismului raportarii externe si ca rezultat al
presiunii sindicatelor puternice.
Nu exista stimulente pentru mbunatatirea rezultatelor sau pentru eficienta educationala. Inspectoratele scolare
sunt prea aglomerate din cauza responsabilitatilor administrative pentru a se mai ocupa si de calitatea educatiei.
A produce sau a mentine calitatea nu aduce recompensa financiara sau prestigiu. De fapt, raportarile rezultatelor
didactice si ale performantelor administrative sunt pastrate confidentiale de catre inspectoratul scolar si de catre
Ministerul Educatiei Nationale. Un inspector poate cstiga mai mult prin manipularea unei licitatii pentru un
serviciu de reconstruire a unei scoli dect din realizarea unui curriculum mai bun; siguranta postului depinde de
contactele politice personale. Scolile nu au sisteme eficiente de evaluare a performantei pentru a putea rasplati
rezultatele nvatarii si pentru evaluarea sau mbunatatirea performantelor profesorilor. Profesorii nu sunt rasplatiti
pentru participarea lor la management. Prin urmare, atta vreme ct nu exista stimulente, iar oportunitatile
ramn inexistente, att profesorii, ct si administratorii vor fi putin afectati de descentralizare.
O cultura care opune rezistenta la schimbare?
Descentralizarea serviciilor de educatie se bazeaza pe un sistem de mpartire a responsabilitatilor, de
participare la luarea deciziilor si de intensa comunicare verticala si laterala n cadrul administratiei educationale
sau cu actorii din afara administratiei. Descentralizarea a fost profund dezbatuta aproape opt ani de zile, dar sau facut putine progrese n acest sens. O puternica traditie paternalista reflectata n obiceiurile sociale si
organizatorice descurajeaza publicul sa se implice n conducerea serviciilor publice. Poate oare aceasta
delegare de putere catre comunitatile locale sa evolueze, daca nu se produce o schimbare n acest cadru?
Cei din sectorul educational discuta despre nevoia descentralizarii si si proclama hotarrea de a promova roluri
interguvernamentale mai descentralizate. Ei se plng de faptul ca au prea putina putere pentru a-si conduce
scolile, dar administratiile locale sunt reticente n ceea ce priveste acceptarea unei puteri mai mari de decizie.
Noua conducere a nvatamntului romnesc si-a anuntat intentia de a oferi liceelor controlul programei si al
procedurilor de admitere, genernd o virulenta coalitie mpotriva reformatorilor din Ministerul Educatiei Nationale.
Prapastia dintre retorica oficiala si practica reflecta ambivalenta fata de Legea Finantelor Publice Locale si a
Patrimoniului Local, sau Legea Autoritatii Publice Locale, care definesc implicarea conducerii locale n
managementul educational. ntr-un deceniu de eforturi, nici parlamentul, nici conducerea Ministerului Educatiei
Nationale, pna la numirea noului Ministru al Educatiei n decembrie 1997, nu au reusit sa defineasca cadrul
legal al reformei prin adoptarea de strategii legale, coerente, care sa conduca spre un nvatamnt cu adevarat
descentralizat.
Retorica scolii expune aceeasi demagogie. Personalul didactic exprima nevoia unei mai mari autonomii si
doreste ca si consiliile profesorale sa aiba posibilitatea de a angaja profesorii pe care i selecteaza, alaturi de
obligatii de predare mai flexibile si de posibilitatea aplicarii de sanctiuni disciplinare. Mai solicita o autonomie
financiara si curriculara mai mare. Totusi, este dificil de evaluat ct de mult cred profesorii si directorii n propriile
declaratii si cte responsabilitati sunt pregatiti sa accepte. Statutul Personalului Didactic, de exemplu, a blocat
institutii de la scolarizari n schimburi si de la venituri. Prevederile Statutului referitoare la mobilitatea profesorilor
necesita revizuiri, iar salariile necesita implementarea unor inovatii n legatura cu performantele.
Se preconizeaza schimbari n structura puterii n timpul procesului de descentralizare. Ministerul Educatiei
Nationale a anuntat recent trei schimbari care implica transferul de responsabilitate catre unitatile scolare. n
unele unitati scolare reprezentative, consiliile profesorale ar putea proceda la angajarea personalului si ar
administra o parte din cheltuieli. ncepnd cu anul scolar 1999/2000, toate unitatile scolare vor trebui sa-si
alcatuiasca 30% din curriculum, asa-numitul Curriculum la Decizia Scolii (CDS). Odata ce echipa manageriala a
Ministerului Educatiei Nationale s-a confruntat cu introducerea acestor schimbari, au existat reactii care au
descoperit mai degraba dezavantaje dect avantaje si au subliniat dificultatile reformei. n ochii unora, pretul
descentralizarii era mai mare dect beneficiile.
Discrepantele ramase: formarea si echitatea n sistemul de nvatamnt
Un alt obstacol n cadrul procesului de reforma este numarul insuficient de personal bine pregatit. Pregatirea
este necesara la toate nivelurile, de la profesori la directori de centre bugetare, la consilii profesorale si birouri
ministeriale pentru a introduce norme si valori asociate cu conducerea n nvatamnt si pentru a asigura
deprinderi ca planificarea, evaluarea si decizia. Consultanti particulari ar putea pregati profesorii si directorii si ar
putea asigura dezvoltarea profesionala n casele corpului didactic. Ministerul Educatiei Nationale ar trebui sa-si

refaca capacitatea de pregatire si sprijin n perioada de reforma si ar putea asigura niveluri durabile de resurse
nationale pentru mbunatatirea calitatii educatiei si a managementului n mod special.
Cei care sustin centralizarea argumenteaza ca descentralizarea ar accentua discrepantele dintre scoli si regiuni
si ar afecta oportunitatile educationale. Multe studii scot n evidenta echitatea deteriorata din cauza politicilor de
descentralizare din tarile n curs de dezvoltare. n Romnia, totusi, n perioada administrarii centralizate a
nvatamntului, mai mult de jumatate din scolile romnesti (n special din regiunile rurale) nu asigurau
corespunzator educatia de baza deoarece nu dispuneau de materialele didactice de baza. La fel ca si n alte
organizatii centralizate, nevoile speciale individuale nu sunt satisfacute. Nu exista programe specifice pentru
zonele defavorizate, pentru elevii dotati sau mai putin dotati; sistemul are tendinta de a face diferentieri mai
degraba pe baza mediului social si intelectual dect pe baza nivelului de instructie. n acelasi timp, directorii si
profesorii par a fi nemultumiti n general de faptul ca recent li s-a transferat responsabilitatea administrarii
fondurilor alocate de stat pentru sprijinirea copiilor care provin din familii defavorizate, considernd ca aceasta
responsabilitate este incompatibila cu statutul lor profesional. Profesorilor nu li se acorda nici un stimulent pentru
ca lucreaza cu elevi dificili n scoli sub standarde.
Inspectoratul scolar nu ajuta la rezolvarea accesului inegal pe plan local sau la dezvoltarea programelor pentru
scolile cu dificultati. Unele inspectorate nu ncearca sa ofere mai mult sprijin scolilor din zone defavorizate.
Dimpotriva, inspectoratele scolare conservatoare ncearca sa multiplice discrepantele, alocnd mai multi bani
scolilor cu o situatie mai buna, deoarece au relatii speciale cu managerii acestora.
Sistemul de meditatii pentru copiii cu o situatie materiala buna reprezinta una din cele mai clare amenintari ale
echitatii educationale, n vreme ce copiii familiilor nevoiase au sanse mici de a urma cursurile celor mai bune
licee sau universitati. Nu exista mecanisme de asigurare a echitatii si sunt foarte putine stimulente pentru
asigurarea acesteia.
Capitolul 4
PROBLEME MULTE, SOLUTII PUTINE: SUGESTII PENTRU REFORME
Introducere
Desi cei care iau decizii si expertii au multe probleme de rezolvat, exista un numar limitat de solutii, de resurse
de implementare si de timp. Pachetul strategic de optiuni de mai jos intentioneaza sa mbunatateasca eficienta
serviciilor educationale, ncercnd sa pastreze compatibilitatea acestora cu viziunea de schimbare a
participantilor la acest program.
Toate schimbarile ar trebui sa fie relevante, durabile, capabile sa fie integrate n practicile curente ale scolii, sa
fie posibil de implementat pe termen mediu si lung, sa rezolve cea mai mare parte a contradictiilor, sa aiba
eficacitate pentru calitatea, eficienta si echitatea nvatamntului si pentru capacitatea de acceptare a schimbarii.
Transformarea rolurilor interguvernamentale n domeniul educatiei ar trebui sa se axeze pe patru aspecte:
1. Transferarea puterii dinspre administratia centrala si judeteana catre organismele de conducere din scolile
care scolarizeaza mai mult de 1.000 de elevi n zonele urbane sau catre grupuri de scoli, n special n zonele
rurale. Acest tip de consortiu managerial permite o conducere n domeniul nvatamntului bazata mai mult pe
scoala, reducnd n acelasi timp riscul descentralizarii fenomenului de decizie catre scoli mici si medii, care nu
si pot asigura nca propriul management. nfiintarea unor Consilii Scolare ca instante nucleu de conducere nu
ar exclude implicarea autoritatii publice locale. Consiliile scolare ar institutionaliza parteneriatul dintre scoli,
autoritatile publice locale si alti parteneri. Acest model se bazeaza pe convingerea ferma ca autoritatile locale
trebuie sa presteze servicii educationale din interiorul comunitatilor educationale. Autoritatile Publice Locale din
Romnia vor fi nca mult timp nepregatite si nemotivate pentru a prelua sistemul scolar local sub jurisdictia lor.
2. Este posibil ca la nivelul conducerii centrale functiile manageriale sa includa ct se poate de multa autoritate
si responsabilitate. La baza acestei abordari care ar putea parea conservatoare se afla convingerea ca
descentralizarea nu trebuie sa fie un scop n sine. Delegarea puterii trebuie sa fie un mijloc de crestere a calitatii,
echitatii si eficientei pentru a putea face fata inovatiilor si reformelor din nvatamnt. n consecinta, ea trebuie sa
fie mai presus de disputele politice si curentele intelectuale. Conducerea centrala trebuie sa asigure calitate si
echitate. Pastrarea Ministerului Educatiei Nationale si a birourilor sale judetene pe o pozitie cheie reprezinta o
abordare pragmatica fata de reforma educatiei.
3. Reconstruirea retelelor institutionale locale pentru sprijin managerial si pedagogic, pentru orientarea
profesionala, pentru servicii de consultanta si pentru pregatirea profesorilor si a managerilor de scoli reflecta
unul din punctele forte actuale ale sistemului de nvatamnt pe care viitoarele reforme trebuie sa l aiba n
vedere. Restructurarea inspectoratelor scolare ar nsemna anularea unora din responsabilitatile administrative
actuale si ntarirea capacitatii acestora n ceea ce priveste monitorizarea calitatii nvatamntului si asigurarea
asistentei tehnice. Autonomia scolara are nevoie de ndeajuns de mult sprijin. O capacitate institutionala
mbunatatita, menita sa asigure acest sprijin, ar trebui sa includa organismele locale ale Ministerului Educatiei
Nationale sau centre ale unor agentii nationale si servicii particulare si nonguvernamentale de formare si
consultanta.
4. Dezvoltarea si mbunatatirea sistemelor manageriale ar putea face ca managementul scolii sa devina mai

profesional. Replanificarea liniilor de autoritate si responsabilitate si revizuirea responsabilitatilor necesita

crearea de instrumente pentru o conducere mai buna. Persoanele individuale si institutiile necesita noi aptitudini,
noi instrumente manageriale si o noua cultura organizatorica, pentru ndeplinirea sarcinilor n cel mai bun mod
posibil.
Descentralizarea: unul dintre elemente
Prezentul studiu argumenteaza nevoia trecerii urgente dincolo de tiparul guvernamental al deconcentrarii sau al
descentralizarii administrative. Aceasta optiune, implementata nca din 1990, cnd puterea locala a fost extinsa
catre inspectoratele scolare, este raspunzatoare n mare parte de problemele actuale de conducere din cadrul
sistemului de nvatamnt. ntr-adevar, puterea inspectoratelor scolare este una dintre cele mai daunatoare
contradictii din sistemul de conducere al nvatamntului de stat, alaturi de vidul de responsabilitate n fata opiniei
publice si de discrepanta dintre autoritatea si responsabilitatile locale. Implicarea marginala n educatie a
autoritatilor locale alese se datoreaza lipsei mijloacelor de stimulare, a sanctiunilor, sau a controlului asupra
inspectorilor alesi. Descentralizarea partiala a dispersat responsabilitatile catre organismele locale ale
Ministerului Educatiei Nationale sau catre managerii locali, fara nsa a transfera simultan cu acestea si
autoritatea si fara sa fi fost redefinita obligatia raportarii. S-a creat astfel o discrepanta ntre responsabilitate,
autoritate si raportare. Managementul educational si financiar se va schimba numai daca puterea este
transferata dinspre organismele centrale de stat catre organismele publice locale, care raporteaza mai mult
publicului, care sunt mai motivate si mai capabile de a lua decizii care sa satisfaca obiectivele nationale, ale
elevilor, familiilor si ale comunitatilor locale.
Actualele structuri educationale centralizate din Romnia trebuie sa se schimbe, descentralizarea fiind solutia
unica, nemaidiscutnd de faptul ca este si cel mai important element ntr-o agenda politica viabila. Ea nu este un
panaceu pentru deficientele de conducere. Administratia centrala trebuie sa se axeze pe decizii strategice n
ceea ce priveste rezolvarea problemelor existente la nivel local. Localizarea deciziei si a zonelor n care deciziile
sunt implementate trebuie sa fie mai aproape de nivelul local, iar informatia trebuie sa fie accesibila
administratorilor si profesorilor n egala masura. Scolile din cadrul unei unitati scolare trebuie sa comunice si sa
coopereze mai eficient, trebuie sa adopte noi pedagogii si inovatii curriculare, sa raspunda mai eficient de
administrarea resurselor lor financiare reduse. Costurile operationale pot fi reduse prin reducerea personalului
administrativ central. Trebuie mobilizate resurse financiare externe si trebuie dezvoltate parteneriate ntre scoli si
comunitati, astfel nct scolile sa interactioneze mai bine cu mediul lor social, cultural, politic si economic.
Principalii clienti ai serviciilor educationale trebuie sa fie mai implicati n luarea deciziilor. Calitatea
nvatamntului trebuie sa fie mbunatatita prin diversificarea ofertei si prin adaptarea ei la nevoile locale. Toti
participantii trebuie sa fie motivati. Tranzitia de la descentralizarea administrativa la cea politica va implica
alegerea ntre: managementul la nivel scolar sau transferarea acestuia catre autoritatile locale. Cine trebuie sa
preia fostele responsabilitati statale, conducerea locala sau organismul de conducere stabilit la nivel de scoala?
Transferul puterii reprezinta descentralizarea radicala. n cadrul acestui model, autoritatile publice locale pot lua
si pot implementa decizii, ceea ce nseamna transferul puterii institutiilor politice la nivel judetean, aflate
deasupra nivelului local. Dimpotriva, delegarea confera conducerii locale, judetene sau centrale (alta dect
autoritatea publica aleasa la nivel judetean) puterea de a actiona ca agent al conducerii centrale n realizarea
functiilor specifice n numele acesteia. Conducerea centrala pastreaza controlul si poate retrage puterea
delegata, daca aceste organisme nu satisfac cerintele nationale stabilite.
Cei care sprijina transferul puterii sunt n principal motivati de consideratii politice. Totusi, obiectivul reorganizarii
conducerii educationale este acela de a mbunatati calitatea nvatamntului. Aceasta este mai degraba o
problema nationala dect una locala, si nu trebuie sa fie evaluata exclusiv din punct de vedere local. Principalul
criteriu pentru evaluarea descentralizarii este acela al modului n care aceasta serveste obiectivele nationale.
Delegarea ar transfera sarcinile si functiile guvernamentale catre organizatii autonome finantate public (consiliile
scolare si agentiile nationale si judetene), care ar trebui n cele din urma sa raporteze conducerii centrale.
Prezentul raport sustine modelul delegarii. Acordarea de putere autoritatii publice locale pentru organizarea
nvatamntului de stat implica costuri care ar putea depasi beneficiile educationale si economice asteptate ca
urmare a descentralizarii, iar riscurile mari implicate ar putea pune n pericol politicile de descentralizare. Nici un
studiu politic sau sociologic nu sugereaza conditii fundamentale pentru transfer sau pentru cerintele de baza ce
ar conduce spre calitatea si eficienta nvatamntului existent astazi n Romnia.
Multe evaluari independente exprima dubii n ceea ce priveste capacitatea autoritatilor locale de a administra
serviciile educationale n mod eficace. n tari n care conducerile regionale si locale nu au practic nici o abilitare,
exista putine sanse de a obtine vreunul din minunatele rezultate ale transferului mbunatatirea eficientei
economice si a costurilor, raportarea (accountability), sau mobilizarea mai multor resurse. Descentralizarea
structurii guvernamentale poate dura cteva luni sau ctiva ani, iar mbunatatirea capacitatii institutionale are
nevoie de mult mai mult timp si resurse.
Transferul lin mai necesita si o atitudine publica pozitiva fata de astfel de procese. Implicarea autoritatii publice
locale n asigurarea serviciilor publice este clar nepopulara la nivelul de baza. Un sondaj al opiniei publice
efectuat acum cinci ani de catre Institutul de Stiinte ale Educatiei a aratat faptul ca numai un numar mic de
profesori si directori erau de acord cu cresterea implicarii autoritatilor locale n nvatamnt. Personalul didactic

din casele de copii, care au intrat n subordinea autoritatii administrative locale ncepnd din 1996, a refuzat sa
renunte la statutul sau de angajat al autoritatilor centrale. Numai 30% din votanti au participat la vot n cadrul
alegerilor pentru primarul general al Bucurestilor. Un astfel de absenteism dovedeste faptul ca publicul continua
sa considere centralizarea drept o alternativa, neacordnd suficienta ncredere alegerilor locale si regionale sau
posibilitatii supravegherii publice a autoritatilor locale. Nu exista nici o presiune locala n ceea ce priveste
transferul. Elitele locale au coexistat n sistemul centralizat, iar transferarea catre acestea a autoritatii n
nvatamnt le-ar face o favoare nedorita. Presiunea pentru transfer vine dinspre politicienii nationali si dinspre
cercetatori, mai mult dect din partea conducatorilor comunitatilor locale.
Conservatorismul cultural local si central reprezinta, deci, unul din cele mai mari obstacole n calea transferului
si poate fi atribuit culturii civice si politice din Romnia. Nu exista nici o traditie locala a culturii civice si nu se
acorda importanta institutiilor publice informale, ncrederii n concetateni, respectului fata de conducerea locala,
implicarii n problemele publice si solidaritatii. Comunitatile locale au pierdut sentimentul de autonomie, traditia
ncrederii n sine, spiritul de concurenta pe care l aveau anterior regimului comunist. Ele au adoptat organizarea
centralista n care structurile de comunicare si putere functioneaza vertical si ierarhic. Atitudinile de lunga durata
sunt greu de desfiintat. Dependenta locala de conducerea centrala n ceea ce priveste resursele si ideile
coincide cu traditia administratiei centrale de monopolizare a resurselor si a initiativelor.
Transferul implica din partea conducerilor sau comunitatilor locale resurse proprii din taxele pe venituri si din
contributii voluntare pe care sa poata sa le administreze eficient. Transferul puterii catre conducerile locale, fara
ndeplinirea acestor conditii financiare necesare, atrage riscul din partea acestora din urma de a nu-si asuma
responsabilitatea prestarii serviciilor publice n conditiile lipsei fondurilor adecvate. Transferul puterii va necesita
transferuri financiare tot mai mari din partea conducerii centrale. Chiar daca noua Lege a Finantelor Publice
Locale permite autoritatilor publice sa colecteze si sa administreze pe plan local 50% din veniturile provenite din
impozitele pe salarii, unele dintre acestea colecteaza doar venituri locale neglijabile din acest impozit.
Nu s-a efectuat pna acum nici un studiu relevant n ceea ce priveste costurile descentralizarii n Romnia. Mai
mult chiar, nici unul dintre studiile sau evaluarile impactului asupra politicilor de transfer din tarile dezvoltate sau
n curs de dezvoltare din ultimul deceniu nu au dovedit vreun cstig n ceea ce priveste efectivitatea sau
eficienta educationala. Aceste studii dovedesc un declin al sanselor educationale egale din cauza discrepantelor
economice regionale. Nu este deloc sigur faptul ca prin transferarea puterii catre administratorii locali,
nvatamntul va deveni mai efectiv si mai eficient, cu att mai mult cu ct sistemul national de scolarizare nu
devine mai echitabil pentru populatiile defavorizate.
Exista asteptarea ca transferul puterii sa faca sistemul educational local mai responsabil si mai deschis catre
comunitatile locale. Cu toate acestea, e posibil ca descentralizarea prin transfer sa nu creasca participarea,
deoarece autoritatile locale ar putea sa nu fie cei mai potriviti facilitatori institutionali pentru implicarea locala n
domeniul scolilor. n Romnia, cetatenii si conducerile la nivel local nu comunica. Chiar daca autoritatile localalese si-ar reprezenta n mod real alegatorii, nu ar fi cel mai potrivit ca votantii locali, si n special cei slab
instruiti, sa selecteze curriculumul si sa stabileasca standarde de acreditare. Atunci cnd autoritatile publice
locale iau decizii referitoare la cheltuielile educationale, ele ignora beneficiile generale ale educatiei si aproba
cheltuieli prea mici. Politicienii locali cresc birocratia sau sprijina programe care le aduc mai degraba voturi dect
o evaluare pe termen lung, ceea ce ar putea nrautati situatia financiara a sistemului scolar. Trasferul de
proprietate legat de cladirile scolare ar putea motiva autoritatile locale sa le repare si sa le reconstruiasca, dar ar
putea, n acelasi timp, modifica functia actuala a infrastructurii scolare. Mai mult chiar, beneficiile serviciilor
educationale nu se limiteaza la zone judetene sau locale, acesta fiind un alt argument n sprijinul implicarii
conducerii centrale.
Consiliile scolare ar trebui sa dea socoteala guvernului si publicului pentru serviciile prestate pe baza fondurilor
guvernamentale. Descentralizarea va mbunatati calitatea si eficienta numai n conditiile raportarii catre public a
rezultatelor elevilor, a evaluarii nevoilor, a managementului bugetului si a politicilor de personal.
Corporatii publice: auto-conducerea comunitatilor educationale
Prezentul raport propune ca Statul Romn sa-si delege puterea si fondurile catre corporatiile publice, sau catre
consiliile scolilor, care vor conduce un numar de scoli. Un consiliu scolar ar fi un agent al autoritatii centrale si
locale, care i-ar transfera acestuia bani si autoritate. Autoritatile publice locale si inspectoratele scolare ar
coordona asociatiile de scoli, transformndu-le n consortii manageriale viabile. Consiliile scolare ar raspunde
fata de autoritatile locale, fata de Ministerul Educatiei Nationale, fata de comunitatea locala si fata de parinti. Ele
ar fi trase la raspundere prin rapoarte publice periodice, prin evaluari ale inspectoratelor scolare regionale si prin
testele nationale. Consiliul scolar ar putea ncheia un contract cu Ministerul Educatiei Nationale referitor la
autonomia sa si la utilizarea drepturilor si fondurilor ce i sunt delegate.
Consiliile scolare alese n mod democratic trebuie sa raspunda de majoritatea functiilor manageriale de la
nivelul scolii. Astfel de restructurari radicale ar impune asocierea scolilor sub controlul consiliului scolar. Un
consiliu scolar ar fi un organism nregistrat, corporativ, cu cont bancar propriu, cu un presedinte si un
vicepresedinte ales, si care ar angaja personal tehnic. Consiliile scolare ar determina obiectivele si politicile
scolare si ar mbunatati standardele. Ele ar conduce scolile, ar aloca bugete, ar angaja si ar controla directorii si
personalul didactic si ar asigura intermedierea ntre scoli si comunitate; directorii ar administra n continuare

activitatile scolare zilnice, consultnd consiliul scolar n legatura cu conducerea generala. Directorii de scoli ar
continua sa aiba sarcini manageriale, dar consiliul scolar ar raspunde de supraveghere, eficienta, legalitate si de
respectarea politicilor nationale si regionale. Dupa procedurile de inspectie ale inspectoratelor scolare, consiliile
scolare ar stabili si implementa un plan de actiune. Un manager executiv al unei unitati scolare ar raspunde de
primele faze ale activitatii de disciplina, de numire, de evaluare si monitorizare a personalului didactic si nondidactic, de propunerea stimulentelor, de planificarea si executarea bugetelor scolare, de ntretinerea scolii, de
activitatea comuna cu alti directori si de solicitarea sfatului consiliilor scolilor n probleme pedagogice sau de
curriculum.
Un consiliu scolar ar include parinti, autoritati locale, profesori si elevi. Consiliul ca ntreg, mai degraba dect
membrii individuali, ar raspunde de actiuni sau decizii, desi membrii individuali ar fi numiti sau alesi, deci nu
delegati ai unor grupuri. Consiliile scolare ar putea ajuta scolile sa asigure cel mai bun nvatamnt posibil, ar
raspunde de asigurarea calitatii n scolile subordonate, ale caror directori si personal ar trebui sa raporteze
asupra performantelor lor. Componenta consiliului ar trebui sa ntareasca controlul profesional, sa valorifice
cunostintele profesorilor si sa creasca raportarea fata de parinti si fata de comunitate n totalitatea ei.
ntr-un astfel de sistem, micro-managementul guvernamental al finantarii nvatamntului ar fi limitat.
Managementul bugetului scolar ar fi transferat chiar scolilor. Bugetul consiliului scolar ar fi agregatul alocarilor de
salarii si de activitati, determinat printr-o formula corecta. Formula finantarii se bazeaza mai degraba pe
masurarea obiectiva a nevoilor, dect pe tiparele de cheltuieli din trecut sau pe ajutoare care sa asigure alocari
echitabile de resurse ntre scoli. Mai mult de 90% din bugetele periodice ale scolilor ar trebui sa fie directionate
acestora pentru salarii si pentru costuri operationale, calculate pe baza fondurilor per capita. Consiliul scolar ar
determina politicile scolilor si ar putea administra fondurile scolii, ar putea raspunde de alocarea fondurilor pentru
operatiuni si salarii, si ar avea flexibilitatea de a aloca resurse pe baza nevoilor locale. Biroul specializat al unui
consiliu scolar ar asigura managementul financiar si personalul tehnic ar ndeplini managementul procedurilor de
raportare si de rutina tehnica. Consiliul scolar ar raspunde de planuri strategice, de politici financiare generale,
de buget, de rutina managementului financiar si de monitorizare. Fiecare centru bugetar ar deveni un
departament financiar al consiliului scolar. Implementarea unui buget scolar global ar nsemna un pas nainte
spre finantarea per-capita si o ndepartare de sistemul de resurse separate.
Dupa ce consiliile scolare si stabilesc obiectivele educationale, ele si vor crea un plan de actiune si vor
produce un raport anual care sa reflecte progresul scolii si utilizarea banilor cetatenilor. Membrii consiliului vor fi
n continuare responsabili n fata comunitatii si a conducerii centrale. Noile aranjamente interguvernamentale ar
trebui sa asigure un control extern menit sa creasca raportarea catre administratia centrala n ceea ce priveste
utilizarea eficienta a resurselor.
Autoritatea curriculara si educationala ar fi transferata n scolile ai caror profesori, directori, parinti, membri ai
comunitatii si elevi ar lucra mpreuna pentru realizarea unui curriculum inovator, bazat pe standarde ridicate, mai
degraba dect pe un curriculum strict national, determinat de la nivel central. Competente convergente n cadrul
consiliului scolar ar produce un curriculum local mai bun. Consiliul scolar ar dezvolta si aproba un curriculum
local n consonanta cu orientarile la nivel national. Profesorii ar fi ncurajati sa exploreze noi metode de evaluare
sau orientari curriculare si si-ar adapta cursurile la interesele elevilor. Pentru sprijinirea acestor inovatii si pentru
mbunatatirea predarii si a nvatarii, ziua si saptamna scolara ar fi reorganizate astfel nct sa ofere profesorilor
timp pentru planificare si pentru sesiuni de discutii cu colegii. Directorii ar stabili si consiliile scolare ar aproba si
monitoriza organizarea timpului profesorilor si ar evalua rezultatele pe baza informatiilor furnizate de directori.
Personalul didactic, parintii si reprezentantii comunitatii ar raspunde de problemele de personal. Consiliul scolar
ar angaja un director la fiecare patru ani, ar semna un contract, ar realiza o evaluare anuala, ar recruta, pregati,
alege, numi, evalua si promova personalul. Ar raspunde de politica de dezvoltare a personalului, de vreme ce
fondurile pentru dezvoltarea profesionala ar fi contractate la nivelul scolii pentru a fi cheltuite la alegerea scolii,
pentru mbunatatirea predarii si a pregatirii profesorilor. Sindicatele profesorilor ar negocia contractele-cadru cu o
mare varietate de optiuni pentru fiecare scoala n parte. Directorii ar defini politica de disciplina, dar consiliile
scolare sunt cele care ar trebui sa le aprobe. Directorii ar stabili sarcinile profesionale ale personalului. Stabilirea
responsabilitatilor ct mai aproape de nevoile scolii ar face politica de personal mai relevanta pentru nevoile de
nvatare ale elevilor si ar da posibilitatea directorilor sa motiveze personalul.
Consiliile scolare ar avea posibilitatea ntretinerii si a construirii cladirilor scolare, care sa fie utilizate n maniere
inovatoare si orientate spre comunitate si ar selecta prestatorii de ntretinere si reparatii; ar putea contracta
servicii de diverse tipuri pentru a utiliza resursele n avantajul lor. Scolile ar formula si consiliile scolare ar aproba
norme de comportament ale elevilor, dar numai directorul ar avea autorizarea de a exmatricula un elev, n timp
ce consiliul scolar ar putea face contestatie si ar putea solicita re-admiterea sa. Consiliul scolar ar putea solicita
si informatii din partea directorului asupra oricarei probleme referitoare la managementul scolar.
Organizarea si administrarea comuna a scolilor cu aproximativ 2.500 de elevi si 100 de profesori n grupuri ar
reduce unele dintre costurile majore ale descentralizarii si ar mbunatati managementul scolar. Experienta
comuna ar putea compensa lipsa de competenta manageriala att de des amintita drept obstacol al
descentralizarii. Actuala lipsa de personal financiar calificat adecvat din cele aproximativ 30.000 de unitati
scolare obliga centrele bugetare sa se ocupe de 30 pna la 40 de scoli. Un consiliu scolar s-ar baza pe un

personal contabil n centrele bugetare, iar conducerea centrala ar putea evita n felul acesta doua bugete pe
unitate scolara si ar putea elimina nevoia de 20.000 de contabili scolari calificati. Transferul de bani catre grupuri
de scoli mai degraba dect catre scoli individuale face ca acele scoli, ineficiente din punct de vedere economic
(n special cele din zonele rurale), sa nu supravietuiasca. Subventionarea scolilor mici reprezinta o sursa majora
de ineficienta n sistemul educational. Consiliile scolare ar putea negocia pe plan local n ceea ce priveste
nchiderea unor astfel de scoli.
Ministerul Educatiei Nationale a anuntat, dar nu a pus nca n aplicare, o serie de masuri care sa apropie
sistemul scolar de modelul de management bazat pe scoala. Acest model ar oferi managementului scolar noi
responsabilitati si o mai mare autoritate n dezvoltarea unui curriculum local, n administrarea bugetului scolar cu
o mai mare flexibilitate, n selectarea pregatirii la locul de munca si n selectarea altor prestatori de servicii, n
administrarea reparatiilor si mentinerii cladirilor scolare, n angajarea directorilor pentru cele mai bune scoli, n
implementarea inovatiilor educationale si n dezvoltarea parteneriatelor educationale.
Din punctul de vedere al autoritatilor locale exista doua riscuri n ceea ce priveste managementul bazat pe
scoala. n primul rnd, nu exista nici un avantaj n a fi membru al unui organism participativ ntr-o scoala de
marime mica sau medie, iar autoritatile locale au foarte putine motivatii pentru a dori sa se implice ntr-o scoala
foarte mica. n al doilea rnd, autoritatile publice locale dintr-un municipiu mai mare nu au posibilitatea de a
desemna cel putin un reprezentant pentru fiecare unitate scolara din jurisdictia lor. Interesele locale si cerintele
educationale nu pot fi specificate pentru o singura unitate scolara, dar ar putea fi specificate pentru grupuri de
scoli de pe o arie geografica mai larga. Din aceasta perspectiva, autoritatile publice locale au tendinta de a
percepe mai multe avantaje n participarea la organisme de decizie (ca de exemplu, consilii scolare si/sau
consilii de administratie) la nivelul grupurilor de scoli. Stabilirea organismelor de participare pentru zeci de mii de
scoli individuale nu ncurajeaza, totusi, cresterea interesului local si profesional fata de scoli, desi acest aspect
ar trebui sa constituie primul beneficiu al descentralizarii, care sa accentueze controlul local pentru nevoile
locale.
n cele din urma, transformarea consiliilor scolare n consortii manageriale pe zone geografice de scoli apropiate
se aseamana foarte mult cu sistemul scolar existent ntre 1980 si 1989, cnd grupuri de scoli, mai ales n zonele
rurale, erau unificate sub conducerea unei scoli coordonatoare, incluznd si reprezentanti ai autoritatilor locale si
ai vietii economice. Totalitarismul a condus la consecinte dezastruoase, n vreme ce descentralizarea ar putea
maximaliza beneficiile.
Nivelul regional: asigurarea calitatii si institutiile de sprijin
Delegarea necesita ca scolile sa fie independente, fara vreun organism intermediar ntre consiliile scolare si
Ministerul Educatiei Nationale. Cu toate acestea, succesul descentralizarii rezida n existenta de legaturi
verticale sau de mecanisme care sa permita conducerii centrale sa controleze si sa sprijine n continuare
entitatea descentralizata. Nivelul regional asigura o inspectie corecta, consultanta, si pregatirea infrastructurii
pentru a sprijini scolile n mbunatatirea calitatii educationale si a eficientei operationale. De aceea,
descentralizarea efectiva implica ntarirea agentiilor guvernamentale teritoriale si re-orientarea lor. ntr-un sistem
educational descentralizat, Ministerul Educatiei Nationale faciliteaza managementul prin birourile sale teritoriale;
scolile ar avea bugete pentru consultanti din afara si ar avea libertatea de a selecta sursele non-guvernamentale
sau particulare. n conditiile n care casele corpului didactic regionale ale Ministerului Educatiei Nationale si pot
vinde serviciile celor care platesc, respectiv consiliilor scolare, ele ar trebui sa fie mentinute.
Principala dificultate a reformei poate fi aceea de a redefini rolul inspectoratelor scolare. Conducerea centrala
trebuie sa defineasca si sa implementeze indicatori de inspectie si proceduri standardizate pentru a asigura
posibilitatea de comparare a scolilor si sa foloseasca noi instrumente de informare pentru evaluarile publice ale
programelor si institutiilor educationale. Functiile administrative ale inspectoratelor scolare ar trebui sa fie
transferate scolilor, dar primele ar continua sa raspunda de pregatirea profesorilor, de dezvoltarea si inovarea
educationala si de asigurarea serviciilor scolare de orientare. Inspectoratele judetene nu ar mai trebui sa
administreze scolile de vreme ce implicarea lor n finante si management ar putea conduce spre tendinta de
subminare a raportarii si de obiectivitate a evaluarii. Inspectoratele scolare ar evalua doar nivelul calitatii
nvatamntului n raport cu normele n vigoare, obiectivele, indicatorii de performanta si standardele precise.
Inspectorii regionali ar raspunde fata de Ministerul Educatiei Nationale si ar fi supravegheati de Directia
Generala a Calitatii Educatiei pentru verificarea implementarii legilor, a regulamentelor educationale si a
standardelor generale de inspectie.
Un nou model de inspectie ar defini tipurile si formele de inspectie, periodicitatea si metodologia acesteia,
inclusiv formele standardizate de inspectie. Standardele curriculare nationale ar reprezenta premisa
fundamentala pentru autonomie. Inspectiile ar utiliza criterii publicate, puse la dispozitia parintilor si scolilor n
mod gratuit prin rapoarte publicate, care ar putea conduce spre planuri de actiune.
Inspectiile ar putea determina nivelul la care este implementat curriculumul national si masura n care
curriculumul local satisface nevoile locale, asigurndu-se n acelasi timp daca sunt satisfacute standardele
nationale pentru dotarile educationale, finante, evaluare, management si relatii cu comunitatea. Inspectiile ar
evalua calitatea pedagogica si rezultatele elevilor, ar consulta parintii si comunitatea pentru a vedea daca scoala
presteaza serviciile potrivite. Inspectoratul scolar ar evalua managementul general al unitatii scolare, modalitatea

n care aceasta utilizeaza resursele umane, fizice, informationale si financiare si maniera n care consiliul scolar
evalueaza sistemele si procedurile.
Obiectivul primar n reforma inspectoratului ar fi trecerea de la evaluarea profesorului individual la evaluarea
institutiei si a proceselor, la identificarea punctelor forte si a punctelor slabe, asa nct scolile sa-si
mbunatateasca serviciile pe care le presteaza si nivelul de performanta al elevilor. Procesul de inspectie si de
raportari ar determina strategia consiliului scolar prin asigurarea unei evaluari externe riguroase si prin
identificarea problemelor cheie pentru actiune. Rezultatele inspectiilor ar asigura o baza pentru evaluarea
nationala a scolilor si pentru raportul anual al Ministrului, prin recomandari de masuri speciale ce trebuiesc luate
de catre Ministerul Educatiei Nationale n administratia scolara, sau prin oferirea de sprijin pentru o scoala care
nu reuseste sa asigure un standard acceptabil de educatie.
Prezentul raport sugereaza crearea unui Departament Judetean pentru Educatie, care sa fie subordonat
Consiliului Local Judetean si care sa se ocupe de finantarea ntretinerii si reparatiilor scolilor. Consiliul judetean
local ar orienta fonduri catre bugetele administrate de consiliile scolare. Cu toate acestea, sporirea autoritatii si
responsabilitatilor autoritatilor publice locale si n domeniul functiilor personalului sau n conducerea caselor
corpului didactic nu reprezinta o reforma functionala n contextul nostru. Acest tip de responsabilitate trebuie sa
fie transferat organismelor publice locale capabile si doritoare de a-l ndeplini. Este preferabila delegarea puterii
catre consiliile scolare.
Modernizarea sistemelor si procedurilor manageriale
Transferarea bugetului educational catre mai mult de 2.500 de consilii scolare depinde de capacitatea
Ministerului Educatiei Nationale de a calcula finantarea pentru fiecare consiliu scolar si de abilitatea sistemului
bancar de a transfera electronic fondurile n conturile consiliilor scolare. Ministerul Educatiei Nationale ar trebui
sa propuna o formula bugetara bazata pe alocatiile pentru elevi per capita, pe salariile medii ale personalului, pe
capacitatea fiecarei scoli si pe luarea n consideratie a conditiilor locale, si sa aiba n vedere variatii pe baza
nevoilor regionale specifice si pe baza factorilor de evaluare. Aceasta formula ar putea fi revizuita si modificata
anual.
Contractele colective de munca la nivel national, care sunt prea rigide pentru managerii locali, ar putea fi
revizuite pentru a deveni mai flexibile. Statutul Personalului Didactic a facut sarcina administrarii sistemului si
mai dificila, cu att mai mult cu ct este practic imposibil pentru institutii sa-si modifice personalul didactic atunci
cnd se schimba tiparele de scolarizare si veniturile. Prevederile statutului trebuie sa fie mai flexibile n ceea ce
priveste mobilitatea profesorilor si sa introduca inovatii care sa faca legatura ntre remunerare si performanta.
Sistemul de Evaluare a Performantei unei Scoli este necesar pentru evaluarea elevilor si pentru stabilirea
stimulentelor si premierilor pentru echipele de predare care prezinta rezultate mbunatatite ale predarii.
Un Sistem de Management al informatiei educationale trebuie sa cuprinda indicatorii interni de performanta
scolara, indicatorii judeteni de performanta interscolara, informatiile locale si nationale pentru planificare, precum
si datele relevante pentru deciziile la nivel local si national.
Toate scolile ar trebui sa aiba un sistem real de management al performantei scolare, care sa includa si
rezultatele elevilor. Pentru ca sistemul de management sa fie eficient, trebuie sa existe standarde de
performanta si criterii de evaluare. Rolurile si responsabilitatile personalului trebuie sa fie definite pe baza unui
plan de dezvoltare a scolii, care sa defineasca obiectivele scolii si criteriile de masurare a succesului n ceea ce
priveste atingerea acestor obiective. Aceasta implica un sistem de evaluare aplicabil tuturor scolilor.
Pentru mbunatatirea competentei profesorilor si a rezultatelor elevilor, profesorii si directorii de scoli trebuie sasi stabileasca obiective personale, care sa fie integrate celorlalte eforturi de mbunatatire a activitatii scolii.
Nevoile de dezvoltare profesionala ale personalului didactic trebuie abordate mai sustinut si mai sistematic.
Administratia centrala are nevoie de standarde de finantare nationale pentru sistemul scolar si de indicatori de
masurare a eficientei sale n general.
Este nevoie de orientari legislative pentru eliminarea discrepantelor existente ntre practicile administrative si
cadrul legal, precum si pentru implementarea noilor reguli formale. Cadrul legal trebuie armonizat pentru a
asigura compatibilitatea cu interpretarile locale.
Obligatiile consiliului scolar si regulamentele ce guverneaza relatiile acestuia cu directorii si conducerea
administratiei regionale si centrale trebuie sa fie clar definite. Vor trebui sa fie incluse si exemple de practici de
succes.
Reformatorii trebuie sa sprijine dezvoltarea autonomiei manageriale individuale, asa nct structurile sa
functioneze. Managerii cu experienta ar continua sa ia decizii la nivelul scolii, iar personalul subordonat ar
solicita ajutorul superiorilor. Tranzitia de la o cultura birocratica la o cultura care ncurajeaza oamenii sa-si asume
riscuri pentru a obtine rezultate mai bune este o provocare deosebit de importanta.
n afara de legislatie, problema capacitatii institutionale pare foarte mare. Pentru o descentralizare reusita
trebuie create conditiile care sa o promoveze si experienta care sa i permita sa functioneze.
Rolul centrului
Pe scurt, studiul avanseaza o reforma n care centralizarea si descentralizarea nu se exclud reciproc. Se poate
imagina un sistem de conducere centralizata si initiativa locala n care scolile sa nu fie total autonome, dar statul
sa nu exercite un control total. Un echilibru ntre standardele nationale si diversitate ar asigura standarde nalte,

ar sprijini o evaluare mai clara, ar permite o varietate curriculara si pedagogica si ar promova colaborarea si
dezvoltarea personalului didactic.
Un curriculum central si o orientare de ordin administrativ sunt compatibile cu managementul scolar local.
Descentralizarea necesita n mod paradoxal o conducere mai centrala, precum si abilitati politice la nivel national
mai sofisticate. Desi exista unele indicii ca autonomia scolara ar putea creste eficienta costurilor prin nevoia unui
numar mai mic de profesori, prin scaderea birocratiei si prin cheltuieli mai reduse per elev, nu exista totusi date
care dovedeasca faptul ca eficienta crescuta, exprimata prin rezultatele scolare, ar fi consecinta evidenta a
acestor masuri. De aceea, reformele trebuie sa-si asume rolul de administratie centrala n ceea ce priveste
asigurarea calitatii.
Reforma finantarii si a managementului educational ncearca sa delege responsabilitatile curente ale
Ministerului Educatiei Nationale privind administrarea zilnica a curriculumului si sa remodeleze ministerul ca
institutie generatoare de strategii nationale si standarde. Pe lnga rolul sau puternic de decizie asupra politicilor,
MEN si va mentine responsabilitatile generale de finantare si de alocare a fondurilor catre consiliile scolare,
care ar fi subordonate controlului sau bugetar, conform cifrelor de scolarizare, fiind n acelasi timp responsabile
de serviciile tehnice, de monitorizare si control al calitatii,
Ministerul Educatiei Nationale ar dezvolta un sistem de indicatori pentru fiecare scoala si pentru fiecare
inspectorat scolar, pentru masurarea, monitorizarea, si compararea performantei si le-ar ajuta pe acestea prin
crearea unor standarde de performanta scolara pentru elevi. Ministerul ar asigura resursele care sa sprijine
scolile n atingerea acestor standarde. Ar interveni direct si n sistemul scolar, ncurajnd o cultura de autoevaluare si revizuire continua, asumndu-si n felul acesta un control de la distanta, dar necesar, monitoriznd
progresul educational la nivel teritorial sau la orice nivel prin administrarea de teste standardizate. Ar avea o
autoritate si o responsabilitate finala pentru a lua masuri acolo unde scolile nu reusesc sa ofere educatia
standard sau oportunitati egale pentru o educatie de calitate si ar actiona n mod pozitiv prin diverse investitii
speciale si programe de perfectionare.
Institutiile centrale au fost organizate pentru a realiza functii administrative n sisteme educationale bazate pe
dispozitii de la nivel central. Aceasta difera de sistemul descentralizat. De aceea, deoarece Ministerul Educatiei
Nationale este reorganizat, este nevoie de o definire clara a raspunderilor cu privire la luarea deciziilor si la
domeniile n care acestea se aplica, separnd sferele politica si tehnica de cea a administratiei centrale,
eliminnd n acelasi timp diferentele dintre managementul scolar si departamentele functionale. Directia
Generala pentru nvatamnt Preuniversitar si directiile sale de nvatamnt prescolar, primar, secundar ar fi
eliminat, locul acestuia urmnd a fi luat de functii manageriale, noi, specifice si de larga deschidere.
Agentii independente devin responsabile de dezvoltarea si administrarea examenelor si testelor nationale. Noi
departamente ale Ministerului Educatiei Nationale si noi institutii ar urma sa sprijine prioritatile strategice de
reforma a conducerii scolii. Unele dintre aceste unitati corespund celor mai recente decizii ale Ministrului
Educatiei, care a nfiintat Centrul pentru Dezvoltare si nvatamnt Profesional, Serviciul National de Evaluare si
Examinare si centre autonome pentru pregatirea profesorilor, pentru dezvoltarea curriculumului etc. Unele
departamente sau agentii propuse exista deja, dar competentele lor trebuie revizuite sau dezvoltate.
Implementarea reformei presupune mai mult dect transmiterea reglementarilor de la Ministerul Educatiei
Nationale la inspectoratele scolare. Este nevoie de specialisti cu competente mai ample dect cele
administrative. Administratia centrala trebuie sa-si mbunatateasca capacitatea de a administra reforme
educationale, astfel nct sa reduca prapastia dintre intentii si realizari.
PARTEA A II-A
RAPORTUL EXAMINATORILOR
Capitolul 1
INTRODUCERE
Analiza MEN/OECD
Aceasta analiza a sistemului de nvatamnt din Romania a fost solicitata de Guvernul Romniei prin intermediul
Ministerului Educatiei Nationale (MEN), comandata de Comitetul pe Probleme de Educatie al Organizatiei pentru
Cooperare si Dezvoltare Economica (OECD) si administrata de Secretariatul OECD. Raportul a fost realizat n
trei etape principale. naintea sosirii n Romnia, echipei internationale de raportori i-a fost prezentata
documentatia relevanta privind istoricul, statutul si problemele curente din sistemul de nvatamnt din Romnia.
n acelasi timp, Secretariatul OECD a trimis MEN o lista cu subiectele asupra carora se va concentra raportul.
Lista a cuprins cinci domenii majore:
1. Scopurile educatiei si tranzitia.
2. Eficienta nvatarii, rezultatele si curriculumul.
3. Administratia si conducerea.

4. Resursele si finantarea.
5. Abordari privind evaluarea si monitorizarea.
Urmatorul moment a fost vizita n Romnia a raportorilor OECD ntre 27 septembrie si 10 octombrie 1998. n
final, membrii echipei au pregatit materialele pentru includerea lor de catre raportorul sef n proiectul de raport.
Aceasta a cunoscut mai multe revizuiri, inclusiv discutarea lui cu autoritatile romne, culminnd cu prezentarea
sa oficiala n fata Comitetului pe Probleme de Educatie al OECD n septembrie 1999.
Scopul raportului a fost sa exploreze problemele si obstacolele (sistemului de nvatamnt din Romnia) cu
privire la identificarea oportunitatilor reformei n formularea si realizarea scopurilor generale (economice,
demografice, sociale) ale educatiei si pregatirii profesionale n contextul constrngerilor cauzate de lipsa
resurselor si de nevoile si provocarile tranzitiei n domeniile economic, social si politic. Metodologia folosita a
constat din vizite, observatii si interviuri cu responsabili guvernamentali si din sistemul de nvatamnt
Acest raport ncearca sa dea sfaturi pragmatice si concrete asupra directiei ce trebuie urmata pe viitor, lund n
considerare contextul prezent si cel n dezvoltare al tarii, punnd accentul pe rolul strategic (mai mult dect pe
implementarea controlului) al autoritatilor din sistemul de nvatamnt la nivel national. Se va pune accentul pe
continuitatea reformei si pe importanta deciziilor pe termen scurt pentru asigurarea conditiilor necesare, ca si pe
identificarea constrngerilor pe termen lung ale reformei.
Raportul include n structura sa aceasta introducere generala (continnd o trecere n revista a principalelor
directii ale actualei reforme din nvatamntul romnesc), o discutie asupra sistemului de nvatamnt din
Romnia si a mediului sau social si economic, capitole asupra etapelor sistemului de nvatamnt (prescolar,
nvatamnt obligatoriu de la clasele primare pna la gimnaziu, liceu, nvatamnt profesional si tehnic si
nvatamnt superior), plus un capitol separat asupra nevoii stringente de dezvoltare a resurselor umane
(profesori si manageri) pentru sistemul de nvatamnt romnesc. Fiecare capitol referitor la un anumit nivel
include o discutie asupra structurii sistemului si cifrelor de scolarizare n sistemul de nvatamnt, asupra
curriculumului si materialelor didactice, profesorilor, evaluarii si examinarii si asupra problemelor financiare si de
management. Deoarece cea mai mare parte a discutiei este descriptiva, o sectiune speciala a fiecarui capitol
dedicat unui subsector abordeaza problemele cheie referitoare la strategie si recomandari.
Raportul se ncheie cu un set de recomandari de baza pentru sistemul de nvatamnt. Aceste recomandari
finale sunt prezentate n doua parti. Mai nti sunt prezentate cele patru probleme de baza (scopurile educatiei si
tranzitia; eficienta nvatarii, rezultatele scolare si academice si curriculumul; administratia si conducerea pentru
asigurarea flexibilitatii, receptivitate si schimbare; la care se adauga resursele si finantarea). n al doilea rnd,
recomandarile generale ale raportului vor fi prezentate n cadrul a sapte teme majore:
1. Comunicarea, consultarea si fluxul de informatii;
2. Cultivarea valorilor esentiale n trecerea de la filosofie la practica;
3. Coordonare institutionala, alinierea si claritatea rolurilor;
4. Noul rol al analizei si evaluarii;
5. Legislatia, reglementarile si procedurile necesare;
6. Gestionarea reformei si a politicii schimbarii ca investitie;
7. Folosirea eficienta a ajutorului extern pentru dezvoltarea nvatamntului.
Echipa de raportori nu considera desigur ca poate sa-i informeze pe omologii locali prin simpla descriere a unui
sistem pe care acestia l cunosc att de bine. Cu toate acestea, nevoia existentei unui continut cu o valoare
descriptiva n acest raport este evidenta daca se ia n considerare faptul ca printre cei carora li se adreseaza se
afla multe persoane care pot sa nu fie familiarizate cu sistemul romnesc. Chiar si n sectiunea dedicata
analizelor si recomandarilor, multe dintre aspectele identificate de echipa se poate sa fi fost deja identificate de
catre cei implicati n educatie la nivel local. Totusi, scopul acestei sectiuni este promovarea unui dialog
sistematic privind strategia viitoare si schimbul de experienta care, se spera, va fi util att profesionistilor romni
din domeniu, ct si colegilor acestora din strainatate, care vor citi observatiile si concluziile echipei de raportori.
Procesul de reforma
n timp ce raportul este axat pe sistemul actual de nvatamnt, cu componentele sale de stat sau private, este
imposibil sa se emita aprecieri la adresa situatiei actuale din sistemul de nvatamnt din Romnia fara o
ntelegere a procesului de reforma n curs de desfasurare. nceputa n 1990, reforma a cunoscut mai multe
etape. Proiectul de reforma a sistemului de nvatamnt (finantat cu sprijinul Bancii Mondiale si beneficiind de
asemenea de asistenta Uniunii Europene, (UE) mai ales prin programele Tempus, Phare, Leonardo si
Socrates pentru nvatamntul superior si a altor agentii care au oferit asistenta bilaterala sau multilaterala) a
reusit sa initieze procesul de concepere si diseminare a noilor planuri de nvatamnt, producerea de manuale
mult mbunatatite, o mai mare varietate de manuale pentru profesori si parinti, care au putut astfel alege, si
dezvoltarea expertizei n conceperea noului curriculum n domeniul evaluarii si al managementului educational.
Proiectul similar din nvatamntul superior, realizat tot cu sprijinul Bancii Mondiale, a condus la ntarirea
autonomiei universitare, la introducerea de metode de finantare bazate pe anumite formule pentru promovarea
echitatii si deschiderii, mpreuna cu un sistem de oferire a unui ajutor financiar, pe baza de competitie, pentru

proiecte de cercetare si dezvoltare. Desi procesul de reforma este n desfasurare de aproape zece ani,
adevarata dorinta de schimbare este mult mai recenta. n decembrie 1997 ministrul educatiei nationale, Andrei
Marga, prin publicarea lucrarii Reforma Educatiei Acum, a marcat cresterea substantiala a eforturilor depuse
de Minister n vederea aplicarii reformei, care a devenit mai cuprinzatoare, crescnd totodata ritmul progresului
sau real.
Este de asteptat ca reforma sa produca urmatoarele schimbari profunde la nivelul educatiei: (1) adecvarea
continuturilor si organizarii sistemului de nvatamnt n cadrul unei societati bazate pe economia de piata,
domnia legii si existenta libertatilor individuale; (2) solutionarea, ct mai repede posibil, a problemelor provocate
de lenta modernizare a tarii, prin intermediul profesiunilor asigurate de sistemul de nvatamnt, prin cercetarea
stiintifica si prin politicile educationale; (3) transformarea scolilor, liceelor si universitatilor n surse de inovare
morala, cognitiva si tehnologica pentru ntreaga societate; si (4) asigurarea compatibilitatii rezultatelor, actiunilor
si organizarii scolii cu standardele europene.
Reforma este necesara deoarece sistemul de nvatamnt actual nu mai corespunde tipului nou de societate
care se dezvolta n Romnia, bazat pe economia de piata si pe procese democratice participative. Sistemul
actual pune adesea un accent prea mare pe informatie, n locul ntelegerii, pe memorizare n locul gndirii
creatoare, pe separare n locul integrarii disciplinelor, pe alternative de nvatare colectiviste si nu individualizate,
pe actul decizional centralizat si nu institutionalizat sau individualizat, pe pregatirea generala mai degraba dect
pe cea specifica, de o calitate internationala, si pe un sistem bazat pe o concurenta necorespunzatoare (n
privinta pozitiilor si ofertelor de munca) si nu pe parteneriat. Chiar daca se poate cadea de acord asupra
slabiciunilor sistemului de nvatamnt anterior, este foarte greu de realizat un acord n privinta drumului ce
trebuie urmat n viitor. Lucrul acesta devine si mai greu ntr-un mediu caracterizat de lipsa resurselor financiare
si umane.
Pentru a face fata acestor constrngeri, MEN a nceput un proces de reforma ce va fi implementat fara
ntrziere, o reforma atotcuprinzatoare bazata pe expertiza si nu pe experimentare si testare repetata, care va
aduce o schimbare reala si nu numai un compromis politic, noi metode de participare la luarea deciziilor si de
dezbatere publica a problemelor, o implementare sistematica si consecventa a deciziilor, tragnd n acelasi timp
nvatamintele privind tranzitia de la o societate industriala la una bazata pe cunoastere, n scopul promovarii
cunoasterii si performantelor economice pe baza unor criterii globale.
Reforma cuprinzatoare ce se urmareste n Romnia are n vedere sase componente:
- Elaborarea unui curriculum national.
- Schimbarea caracterului sistemului de nvatamnt, functiile centrale ale nvatamntului superior devenind
rezolvarea problemelor, inovarea si cercetarea stiintifica.
- Deschiderea institutionala n privinta curiculumului, calificarilor, consultarii, expertizei si cercetarii, toate
bazndu-se pe nevoile societatii.
- Dezvoltarea infrastructurii necesare si conectarea institutiilor la sistemul national si cel international de
comunicatii.
- Modificarea managementului scolar si academic prin descentralizare, o mai mare autonomie institutionala a
institutiilor si finantare globala (prin acordarea unei mai mari libertati unitatilor si institutiilor n luarea deciziilor
de cheltuire a banilor).
- nfiintarea unor unitati de dezvoltare curriculara si de cercetare si prin cooperare internationala (joint curricular
and research units), pe baza criteriilor de performanta si compatibilitate operationala.
Scopurile reformei sunt la fel de cuprinzatoare si includ:
- Reducerea substantiala a analfabetismului scolar si functional, punerea accentului pe programele profesionale
si vocationale si o mai mare relevanta sociala a activitatii institutiilor din sistemul de nvatamnt la toate
nivelurile.
- Cresterea numarului de elevi de liceu si de studenti.
- Introducerea n sistemul de nvatamnt a noi forme de educatie netraditionale (la distanta si educatia
alternativa), ca o completare a sistemului traditional.
- Reglementarea structurii sistemulului educational si cresterea competitivitatii sale pe plan international.
- Schimbarea caracterului sistemului n favoarea dezvoltarii aptitudinilor de rezolvare a problemelor.
- ncurajarea unei abordari individuale a studiului, n care elevii si aleg singuri o combinatie de discipline pentru
studiu.
- Promovarea autonomiei institutionale n sistemul de nvatamnt, inclusiv prin stabilirea unor componente
curriculare locale si delegarea luarii deciziilor legate de personal la nivelul comunitatii.
- mbunatatirea finantarii scolilor si universitatilor prin ncurajarea unui control tot mai mare al fondurilor
extrabugetare si a sprijinului local.
- nfiintarea unui sistem modern de evaluare si implementarea unui sistem de evaluare institutionala.
- Stimularea cercetarii stiintifice n nvatamntul superior.
- Folosirea tehnologiilor comunicarii pentru accesul la surse de informare internationale.
- Asigurarea promovarii academice numai pe merite profesionale.
- Cresterea efectului educatiei asupra nivelului de trai al populatiei.

Este evident ca aceste scopuri pot fi realizate doar daca se produce o transformare a cadrelor didactice si
administrative din sistemul national de nvatamnt. Perfectionarea profesorilor va include nfiintarea unor centre
regionale de perfectionare a profesorilor si a unui Serviciu National de Formare Continua a Profesorilor. n
privinta continutului perfectionarii, se va pune accentul pe perfectionarea pedagogica, metodologica si stiintifica.
Perfectionarea administrativa, beneficiind de asistenta internationala, va pune accentul pe noile atitudini si
procese n vederea promovarii unei descentralizari si democratizari adecvate (la nivelul institutiilor, comunitatilor,
parintilor si elevilor) a proceselor decizionale.
O componenta majora a reformei o constituie continuarea si dezvoltarea programelor care se adreseaza
minoritatilor sociale si etnice. Identitatea culturala si lingvistica va fi protejata de sistemul de nvatamnt. Tot mai
multi membri ai minoritatilor etnice vor fi ncurajati sa-si continue studiile n nvatamntul superior, n paralel cu
promovarea folosirii limbilor minoritatilor n scoli (ca prima sau a doua limba). O atentie deosebita va fi acordata
existentei manualelor n limbile minoritatilor, n conditiile respectarii noului Curriculum National din Romnia.
Pe scurt, reforma este cuprinzatoare; ea implica curriculumul, profesorii, manualele, strategia privind admiterea,
finantarea, personalul si aproape toate celelalte aspecte ale sistemului de nvatamnt. Reforma este ambitioasa,
dar si provocatoare, recunoscndu-se faptul ca Romnia are nevoie de o astfel de reforma pentru a putea face
fata provocarilor tranzitiei la economia de piata si la o societate democratica. Realitatile politice, financiare si
birocratice vor frna multe din aceste eforturi si este posibil sa ntrzie sau sa mpiedice atingerea unora din
scopurile reformei, dar dorinta reformarii este una dintre cele mai importante valori din Romnia de astazi. n
paralel cu afirmarea faptului ca o mai buna comunicare cu parintii, profesorii, administratorii si comunitatile locale
sau nationale este esentiala pentru prezentarea efectelor si a costurilor pe care le implica reforma, echipa de
raportori asigura prin acest document cel mai puternic sprijin pentru nevoia de reforma, necesitatea
implementarii sale rapide si implementarea sa rapida pentru scopurile deja identificate.
Capitolul 1
SISTEMUL DE NVATAMNT DIN ROMNIA: CONTEXT SI DESCRIERE
Structura
Structura sistemului educatiei nationale din Romnia consta dintr-un sistem vertical de scolarizare, acelasi
pentru toti elevii, pna la sfrsitul ciclului nvatamntului obligatoriu. Dupa nvatamntul obligatoriu, ofertele
educationale devin tot mai specializate la liceu si n nvatamntul superior. Dupa cum se poate vedea din Figura
1, primele trei componente initiale ale sistemului de nvatamnt sunt nvatamntul prescolar, nvatamntul primar
si nvatamntul gimnazial. nvatamntul prescolar nu este inclus n nvatamntul obligatoriu, frecventarea
acestuia fiind corelata cu nivelul veniturilor si cu pozitia sociala a parintilor. Ultimul an al nvatamntului prescolar
este Grupa pregatitoare pentru scoala implicnd o pregatire speciala pentru nvatamntul primar. Dorinta
Ministerului Educatiei Nationale este sa faca posibila participarea la ultimul an de nvatamnt prescolar a tuturor
copiilor din Romnia. Noua Lege a nvatamntului (Legea nr. 151/1999 privind aprobarea Ordonantei guvernului
nr. 36/1997 referitoare la amendamentele si completarea Legii nvatamntului nr.84/1995, n continuare, Legea
84/1995, republicata) mentioneaza acest obiectiv privind o participare generalizata. Fundamentele educationale
care se dezvolta n acest ultim an de nvatamnt prescolar fac ca acei copii care nu au fost cuprinsi n gradinite
sa nceapa primul an de nvatamnt primar cu un handicap fata de ceilalti care au participat la Anul de Pregatire
pentru Scoala. Noua Lege a nvatamntului recunoaste explicit aceasta problema si ncearca sa o evite prin
intermediul mai multor posibilitati de participare cuprinzatoare la nvatamntul prescolar.
Conform noii legi, ciclul obligatoriu de nvatamnt consta din patru ani de nvatamnt primar si cinci ani de
nvatamnt gimnazial. Elevii clasei a 5-a din anul scolar 1999/2000 vor fi primii afectati de schimbarea duratei
nvatamntului obligatoriu. Toti elevii de la acest nivel dispun de un plan-cadru de nvatamnt national de
programe scolare nationale si de trei variante de manuale bazate pe acest curriculum national. n timp ce ciclul
de noua ani va fi obligatoriu, aplicarea legii poate sa nu fie suficienta n a-i determina pe toti elevii sa frecventeze
scoala. Cu toate acestea, hotarrea guvernului de a asigura educarea tuturor prin intermediul nvatamntului
obligatoriu pare sa fie sincera, problemele de finantare fiind obstacolul cel mai mare n asigurarea unei eficiente
sporite si a echitatii n aceasta etapa.
Exista trei optiuni n cadrul sistemului de nvatamnt dupa nvatamntul obligatoriu. Optiunea liceala consta din
patru sau cinci ani de liceu. n prezent, scoala profesionala poate include programe care se desfasoara pe doi,
trei sau patru ani. Exista apoi scolile de ucenici care au programe pe unul, doi sau trei ani. Fiecare forma de
nvatamnt liceal permite continuarea studiilor n nvatamntul tertiar. Noua Lege a nvatamntului prevede
introducerea duratei de trei sau patru ani a nvatamntului liceal, ncepnd cu anul scolar 2003/2004. De
asemenea, ofertele de instruire a elevilor n fiecare tip de unitate scolara vor fi mai variate dect pna acum.
nvatamntul tertiar din Romnia ofera trei optiuni principale: nvatamnt superior si colegii, nvatamnt
postliceal si calificarea la locul de munca. n privinta prestigiului, nu este nici o ndoiala ca universitatile
traditionale se bucura de cea mai mare recunoastere. Structura colegiilor prezinta un set de alternative
(tehnologice sau pedagogice) de mai scurta durata, dar pregatirea n cadrul lor poate fi similara n continut cu
cea oferita n universitati.

Sistemul Educatiei Nationale din Romania

27/28
26/27
25/26
24/25 ?
23/24 VI ?
22/23 V 7 ?
21/22 IV 6 ?
20/21 III 5 ? ?
19/20 II
?
18/19 I
?
ANUL ? ? ?
17/18 XII
? ?
16/17 XI 3
? ?
15/16 X
? ?
14/15 IX
?
?
? ?
13/14 VIII
?
12/13 VII 2
11/12 VI
10/11 V
?
9/10 IV
8/9 III 1
7/8 II
6/7 I
?
3/6 0
VRSTA CLASA ISCED
Pregatire postuniversitara
nvatamnt superior de lunga durata
nvatamnt superior de scurta durata
nvatamnt postliceal Punct de intrare/
iesire
Liceu
Scoala profesionala Iesirea din sistemul de nvatamnt
Scoala de ucenici
nvatamnt gimnazial
nvatamnt primar
nvatamnt prescolar
Sursa: Institutul de Stiinte ale Educatiei
Certificarea perfectionarii cadrelor didactice se realizeaza prin intermediul gradelor didactice la nivel local, sub
controlul MEN si n cooperare cu inspectoratele scolare. Formarea initiala a profesorilor se poate realiza n
universitati sau colegii, remarcndu-se o crestere a dobndirii de catre acestia a competentelor necesare. O
ngrijorare manifestata le nivelul scolilor a fost aceea ca noile cadre didactice care provin din universitati sunt
mai putin pregatite pedagogic dect absolentii colegiilor universitare sau ale altor programe postliceale. n timp
ce legislatia curenta mentine monopolul universitatilor n privinta pregatirii studentilor pe cale sa devina cadre
didactice, MEN intentioneaza sa aduca modificari importante Statutului Cadrelor Didactice si sa modifice n mod
semnificativ continutul si structura cursurilor de perfectionare a cadrelor didactice. Reformele din 1998 au
deschis calea pregatirii cadrelor didactice din nvatamntul prescolar si primar n colegiile universitare si nu n
liceele pedagogice. n consecinta, n 1999 au fost nfiintate 43 de noi colegii universitare.
nvatamntul n scolile de maistri si ucenici asigura conditii pentru studii profesionale aprofundate absolventilor
de gimnaziu. Programele se pot repeta sau pot exista programe speciale adaptate necesitatilor diferitilor
angajatori. n ultimul caz se remarca asemanarea foarte mare cu pregatirea de specialitate oferita de catre
companii. Aceasta pregatire poate fi teoretica sau practica, partea teoretica fiind apropiata de pregatirea din
licee.
Managementul sistemului evolueaza de la o structura foarte centralizata, n care autoritatile de la nivel national
au responsabilitati instructionale n jos pna la nivelul implementarii. Desi sistemul nu poate fi considerat
descentralizat, n prezent el devine mai deconcentrat, transferndu-se tot mai mult luarea deciziilor la nivel local
si institutional. Reforma preconizeaza n acest sens o structura manageriala n care elevii si parintii dispun de

mai multa autoritate si un echilibru ntre raspunderea individuala si responsabilitatea deciziilor.

Sindicatele cadrelor didactice au doua roluri esentiale n sistemul de nvatamnt din Romania. Primul este
reprezentarea intereselor personalului didactic n privinta conditiilor de lucru. Al doilea este reprezentat de rolul
de mobilizare sociala si politica. Sindicatele fac parte dintre sprijinitorii procesului de reforma initiat de guvern,
dar uneori au pus sub semnul ntrebarii sau chiar s-au opus anumitor masuri, care, dupa parerea sindicatelor, nu
ofereau alternative reale pentru o reforma eficienta sau chiar ngreunau viata profesorilor. Sindicatele mpreuna
cu comunitatile locale si parintii au un rol foarte important n largirea procesului de consultare si n cresterea
participarii sociale la managementul nvatamntului.
Contextul demografic
Una dintre cele mai dramatice schimbari n nvatamntul romnesc este declinul rapid al numarului traditional
de persoane pe fiecare grupa de vrsta. La nivelul anului 1996, nasterile au reprezentat numai 62,6% din
valoarea nregistrata n 1989 (10,6 nasteri la mia de locuitori). Ca rezultat, populatia scolara a scazut de la 5,6
milioane n 1985 la 4,7 milioane n 1995. Populatia de vrsta scolara a nregistrat valori maxime n perioada
1980-1985, iar n 1990 s-a atins maximul absolut (ca rezultat al politicii de natalitate fortata a regimului
Ceausescu) si a scazut continuu de atunci. Tabelul 1 indica n detaliu rata participarii la procesul de educatie n
anii scolari 1992/1993 si 1996/1997. Aceste valori vor fi discutate n detaliu n urmatoarele sectiuni care se
ocupa de subsectoarele sistemului de nvatamnt. Chestiunea importanta aici este ca aceste cohorte reduse
ofera oportunitatea n timp care va permite, datorita numarului redus al populatiei scolare, discutarea mai n
detaliu, si nu sub presiune, a calitatii si accesului la educatie. Daca nu se va profita de aceasta ocazie se va face
o mare greseala politica; urmatorii cinci pna la zece ani sunt o perioada de timp unica pentru Romnia,
perioada n care ea si poate reforma politicile si practicile din domeniul educatiei si poate pregati sistemul de
nvatamnt si ntreaga societate pentru a face fata provocarilor noului secol.
n 1995, totalul populatiei se ridica la 22.8 milioane de locuitori, din care 20% aveau sub 15 ani, iar 12% peste
65 de ani. Cresterea vrstei medii indica faptul ca rata mortalitatii (12) a depasit rata natalitatii (10. 4) n
1995.
Contextul economic
n timp ce sectorul serviciilor se dezvolta rapid, economia Romniei se sprijina nca ntr-o mare masura pe
productia agricola si industriala. Din nefericire, amndoua se confrunta cu probleme grave. Efectele colectivizarii
si cele ale proprietatii de stat pot fi nca vazute peste tot n agricultura. Procesul retrocedarii terenurilor agricole,
nceput n 1990, a dus la o fragmentare excesiva a proprietatii agricole. Ca rezultat, majoritatea fermelor agricole
nu pot profita de randamentul marilor suprafete. Pe lnga aceasta, nu se pot valorifica la maximum potentialul
de productie si export pe care l prezinta agricultura Romniei, n parte si datorita slabei dezvoltari a industriei
alimentare. n contrast cu aceasta, industria sufera nca puternic din cauza subventionarii si protectionismului din
timpul regimului comunist, multe companii fiind neprofitabile (n special deoarece au prea multi angajati) si
folosind o tehnologie si echipament nvechite. Sectorul de stat asigura un mare numar de locuri de munca (chiar
daca salariile sunt mici), n timp ce sectorul privat, a carui pondere n PIB a crescut de la 23,6% n 1991 la
52,5% n 1996, a avut o pondere mai redusa n ocuparea fortei de munca dect n PIB. Ponderea fortei de
munca ocupata n agricultura a crescut de la 28,9% la 37,3% , efectul acesteia asupra PIB ramnnd nsa
neschimbat: 20% pentru aceeasi perioada. Principalele culturi agricole sunt cerealele, plantele oleaginoase si
cartoful, livezile si podgoriile contribuind substantial la veniturile realizate.
Cea mai mare parte a industriei grele este nca de stat, desi eforturile de privatizare continua. Cteva concerne
industriale de prelucrare opereaza n holdinguri. Industria siderurgica si petrochimica sunt sectoare de crestere
potentiala, desi cel din urma a fost afectat de evolutiile negative de pe piata combustibililor. Industria
prelucratoare s-a specializat n producerea de tractoare si alte vehicule cu motor, masini unelte si echipament
industrial. Industria textila si de prelucrare a lemnului sunt alte sectoare de importanta pentru ocuparea fortei de
munca si generarea de venituri. Industria serviciilor, inclusiv industria de calculatoare si turismul sunt sectoare
cheie care pot genera prosperitate n viitor.
O ngrijorare serioasa n privinta fortei de munca este efectul privatizarii asupra somajului sau nchiderea
companiilor de stat. Acestea au un numar prea mare de angajati carora le poate lipsi calificarea necesara n
pozitia pe care o ocupa acum sau pentru oferta de pe piata muncii. Pensionarea acestor angajati este o solutie
pe termen scurt, pe termen lung trebuind sa se faca un efort mai sustinut pentru promovarea proceselor de
productie intensive acolo unde este fezabil sau sa se recalifice angajatii pentru ceea ce se cauta pe piata muncii.
Acest proces este ngreunat de atitudinile fata de munca pe care si le-au format angajatii n ntreprinderile de
stat. Este nevoie mai ales de schimbarea atitudinii lor fata de munca si nu numai de recalificarea lor.
Tabel 1. Cuprinderea n sistemul de nvatamnt
(Proportia populatiei cuprinsa n sistemul de nvatamnt dupa vrsta si sex)
(procente)
Categoria 1992/93 1994/95 1996/97
Total populatie 60,0 61,6 64,7
3-6 ani 53,3 55,2 65,5

7-10 ani 93,8 99,4 96,7

11-14 ani 86,1 84,6 94,3
15-18 ani 67,0 68,9 61,1
19-23 ani 15,1 14,0 24,0
Masculin 60,0 61,5 64,3
3-6 ani 52,2 54,3 64,8
7-10 ani 96,6 100,0 96,9
11-14 ani 84,5 85,2 94,5
15-18 ani 65,6 67,2 59,9
19-23 ani 16,0 14,6 23,8
Feminin 60,0 61,7 65,2
3-6 ani 54,4 56,2 66,2
7-10 ani 90,9 98,7 96,4
11-14 ani 87,7 84,1 94,2
15-18 ani 68,6 70,8 62,3
19-23 ani 14,3 13,4 24,3
Sursa: Anuarul Statistic al Romniei, 1997.
n ultimul deceniu, economia Romniei s-a caracterizat prin cresterea somajului. Peste 1.3 milioane de locuri de
munca s-au pierdut n primii cinci ani. Ca rezultat, se remarca o crestere a numarului slujbelor cu jumatate de
norma si a numarului persoanelor care au al doilea serviciu. Circa 14% din persoanele apte de munca au slujbe
cu jumatate de norma, o crestere mai mare nregistrndu-se n cazul barbatilor si n zonele rurale. Alti indicatori
ai schimbarilor dramatice din economia Romniei din ultimii zece ani sunt: scaderea numarului celor care
primesc salariu; cresterea numarului celor care sunt proprii lor angajati; cresterea numarului persoanelor
casnice; scaderea numarului celor platiti din agricultura. nvatamntul poate contribui la mbunatatirea calitatii
muncii prestate, dar nu poate duce la aparitia de locuri de munca pentru noii absolventi. Politica
macroeconomica a Romniei pune accentul pe activitatile care creeaza noi locuri de munca, dar efectele se lasa
asteptate.
Contributiile sectorului particular la PIB cresc tot mai mult, cu toate ca lipsa capitalului, dobnzile mari si lipsa
managerilor bine pregatiti ngreuneaza tot mai mult activitatea acestuia. Este important sa ne dam seama ca o
parte nsemnata a contributiei sectorului particular la PIB poate sa fie ignorata, pentru ca sistemul de culegere a
datelor economice de catre guvern nu a fost proiectat initial pentru a urmari activitatile ntreprinzatorilor
independenti, la volumul si intensitatea celor care ncep sa se manifeste n Romnia. Importanta sectorului
particular va creste n urmatorii ani n ceea ce priveste contributia la PIB, dar si din punctul de vedere al fortei de
munca ocupate.
n privinta infrastructurii, sistemul de drumuri este bine dezvoltat, dar trebuie extins si mbunatatit, el fiind
completat de un sistem limitat de cai ferate. n ciuda constructiei celei mai mari hidrocentrale din Europa si a
existentei ctorva instalatii nucleare, accesul la energia electrica si costurile acesteia sunt probleme serioase
care mentin Romnia sub standardele europene. Industria a contribuit n 1996 cu circa 1/3 din PIB, n scadere
de la aproximativ 40% n 1991.
Alte doua schimbari majore macroeconomice care au avut loc n ultimii zece ani sunt reducerea valorii care
revine sectorului de stat din PIB si a contributiei acesteia la formarea capitalului (cea din urma datorata valorilor
mari ale inflatiei din ultimii ani). Cu o valoare a PIB-ului n scadere, cheltuielile bugetare si economiile sectorului
particular sunt n declin, reducnd astfel si mai mult capacitatea societatii de a se adapta la schimbarile cerute
de tranzitia economica, sociala si politica. Datorita somajului mascat din ntreprinderile de stat, inflatiei ridicate
care descurajeaza economisirea si ineficientei continue a managementului, economia Romniei nu s-a refacut
nca suficient pentru a ncepe reforma sociala. Ajutat de catre partenerii externi, guvernul ncearca sa instituie
stimularea economica n paralel cu punerea accentului pe latura sociala - o sarcina extrem de provocatoare.
nvatamntul este singura institutie sociala unde se fac simtite aceste eforturi. n timp ce nvatamntul este
dependent de economie pentru sprijinul financiar de care are nevoie, economia are nevoie de absolventii ale
caror atitudini si aptitudini vor permite cresterea productivitatii muncii si a competentei manageriale. Aceasta
legatura dintre economic si educatie este cu certitudine apreciata de catre autoritatile romne si a fost inclusa n
reforma nvatamntului aflata n desfasurare.
Politici si prioritati
Politicile si prioritatile majore ale sistemului de nvatamnt din Romnia au evoluat n ultimii zece ani n
ncercarea de a face fata cerintelor noi si provocatoare ale unei democratii n dezvoltare si ale unei economii n
tranzitie. Conform Constitutiei, nvatamntul de stat este gratuit la toate nivelurile, iar accesul la educatie este
garantat tuturor indiferent de pozitia sociala, etnie, sex sau religie. Cu toate ca n Legea nvatamntului din 1995
se stipuleaza ca nvatamntului trebuie sa-i fie alocat cel putin 4% din PIB (lucru reafirmat si de noua lege), din
1990 pna n 1995 alocatiile bugetare au fost de 2,5-3,5%, iar n ultimii doi ani au continuat chiar sa scada,
nerespectndu-se astfel legea. Acest fapt este contrabalansat partial de donatii si mprumuturi. Daca se iau n

considerare valorile mprumuturilor care trebuiesc restituite n viitor, statul sta destul de bine, dar sprijinul acordat
acestui sector de activitate este sub valoarea de 4% dorita.
Un succes major al politicii n nvatamntul romnesc a fost realizarea cerintelor nvatamntului obligatoriu.
Peste 90% din populatia de vrsta scolara este scolarizata adecvat n raport cu vrsta, acest procent
mentinndu-se la valori nalte pe tot parcursul ciclului obligatoriu Cu toate acestea, situatia copiiilor de rromi este
n contrast vizibil cu situatia generala pozitiva. Rromii nu frecventeaza scoala si daca o fac este foarte probabil
sa nu termine nvatamntul obligatoriu. Exista date putine cu privire la copiii de rromi, dar discutiile cu
oficialitatile locale sugereaza nevoia de programe speciale (inclusiv colectarea de date si formularea de politici)
pentru acest grup.
Asigurarea nvatamntului gratuit presupune absenta taxelor n nvatamntul de stat, manuale gratuite pentru
nvatamntul obligatoriu si pentru copiii dezavantajati de la liceu si din nvatamntul profesional (acei copii care
provin din familii cu venituri sub media nationala) si asistenta medicala si psihologica gratuita pentru toti copiii la
toate nivelurile, de la nvatamntul prescolar pna la liceu. Bugetul de stat finanteaza salariile personalului din
nvatamnt de la toate nivelurile. Bugetul statului coopereaza cu autoritatile locale n finantarea caminelor, a
cantinelor si a activitatilor din afara scolii, de tipul activitatilor stiintifice, sportive, artistice si de creatie. Autoritatile
locale raspund de ntretinerea si repararea cladirilor, dar pot ajuta institutiile de nvatamnt si n alte moduri.
Noua Lege a nvatamntului stipuleaza ca autoritatile locale sunt responsabile de procurarea materialelor, de
reparatii, de perfectionare si de noi investitii, n timp ce MEN asigura fondurile pentru salarii si manuale.
Alte masuri ale politicilor de stat asigura transportul si cazarea elevilor care nu sunt din localitatea n care
nvata, inclusiv transportul pe calea ferata pentru elevii la nvatamntul de zi. Bugetul de stat este de asemenea
partial responsabil pentru biblioteci, cluburi si tabere scolare, burse de merit si sociale. Copiii cu nevoi speciale si
orfanii sunt de asemenea n responsabilitatea statului. Aceasta implica existenta de scoli speciale si sprijinul
acordat elevilor si studentilor din aceste categorii care frecventeaza unitatile de nvatamnt.
Alte doua prioritati ale sistemului de nvatamnt din Romnia sunt asigurarea drepturilor la exprimarea culturala
si folosirea limbii materne si organizarea de activitati educationale n zonele defavorizate din punct de vedere
economic. Prima prioritate si gaseste expresia n drepturile minoritatilor (inclusiv a grupurilor cu nevoi
educationale speciale) de a fi educate n limba materna (un domeniu n care Romnia este recunoscuta ca un
lider mondial), ncorporarea istoriei si traditiilor fiecarei minoritati n curriculum si prin materialele didactice,
asigurarea de manuale gratuite pentru nvatamntul obligatoriu n limba materna a fiecarei minoritati, indiferent
de marimea acesteia (politica ce da nastere unor probleme legate de costuri) si pregatirea cadrelor didactice n
limbile minoritatilor nationale. Aceasta sensibilitate nu se manifesta totusi n aceeasi masura si n cazul rromilor.
Se pare ca exista o mare diferenta n privinta cifrelor care indica frecventa si rezultatele scolare ale rromilor,
comparativ cu ceilalti copii, dar nu exista date certe sau programe care sa corecteze aceasta situatie. Pentru a
rezolva aceasta problema, au fost alocate locuri speciale pentru populatia rroma, exista inspectori care
monitorizeaza educatia rromilor, odata cu oferirea de posibilitati de studiu al limbii (n cooperare cu organizatii
neguvernamentale). A doua prioritate, regiunile defavorizate economic, a dus la crearea de programe pentru
miniscoli n zonele izolate si acordarea de venituri suplimentare si beneficii profesorilor care lucreaza n astfel
de zone. Exista si programe speciale pentru abandonul scolar n cooperare cu Programul Phare-VET pentru
instruirea profesionala si tehnica. Aceste actiuni pozitive trebuie extinse oriunde si oricnd este posibil.
Finantarea
Bugetul pe 1996 (n mii lei pe copil, elev sau student) a fost dupa cum urmeaza:
- nvatamnt prescolar 476,2 Lei
- nvatamnt obligatoriu 528,1 Lei
- Liceu
969,5 Lei
- Scoli profesionale 401,0 Lei
- Handicapati 5 227,8 Lei
- Orfani
5 029,0 Lei
- nvatamnt postliceal 212,9 Lei
- nvatamnt superior 2 119,4 Lei
Raportul de 4:1 dintre sprijinul acordat nvatamntului superior si cel acordat nvatamntului obligatoriu este
relativ scazut si reflecta clar sprijinul substantial acordat de guvern formelor nvatamntului de masa. Costurile
implicate de nvatamntul profesional sunt scazute n mod artificial datorita inexistentei echipamentului si
tehnolgiei adecvate; n consecinta, calitatea multor programe este scazuta. Programele pentru copii handicapati
sau orfani sunt relativ scumpe deoarece la costurile cu personalul didactic se adauga cele cu cazarea si hrana.
Bugetul de stat pentru nvatamnt este mpartit astfel: 71% pentru personal, 23% pentru cheltuieli materiale, 2%
pentru burse si 4% pentru alte nevoi.
Finantarea sistemului de nvatamnt din Romnia ncorporeaza o diferentiere clara ntre responsabilitatile
statului si cele ale comunitatilor locale. Opernd prin intermediul inspectoratelor scolare judetene, statul
raspunde de cheltuielile cu personalul. Autoritatile locale raspund de ntretinerea echipamentului si a cladirilor,
de reparatii capitale si curente, de subventii pentru camine si, ncepnd cu 1999, de noi investitii de capital.

Autoritatile locale si scolile au dreptul sa genereze resurse extrabugetare pentru suplimentarea alocatiilor
bugetare.
- O concluzie importanta a acestei parti introductive asupra finantarii si a structurii sistemului de nvatamnt din
Romnia este ca dificultatile existente nu se datoreaza esecului profesionistilor din domeniu n a recunoaste
natura si cauza problemelor. Contextul economic este extrem de dificil, tranzitia sociala si politica este
incompleta, iar valorile si atitudinile individuale nu sunt adecvate unei structuri sociale mai individualizate n
cadrul careia fiecare sa se bazeze pe propriile forte. Cu toate acestea, dupa cum indica si continutul reformei n
nvatamnt, natiunea este pregatita sa se angajeze ntr-o ncercare provocatoare si chiar eroica pentru
mbunatatirea sistemului sau de nvatamnt si, prin acesta, sa transforme restul societatii.
Capitolul 2
NVATAMNTUL PRESCOLAR
Structura si cifre de scolarizare
nvatamntul prescolar se adreseaza copiilor ntre 3 si 7 ani. Scopul sau este de a le asigura ngrijirea zilnica si
experienta colectivitatii la vrste mici, cu accentul pus pe pregatirea pentru scoala la vrste mai mari. Acest nivel
de educatie este disponibil att n institutii de stat ct si particulare, cu toate ca majoritatea se afla n
administrare publica. Institutiile particulare se afla predominant n zonele urbane.
Institutiile de stat sunt organizate de catre inspectoratele scolare judetene. Limba de predare este n general
limba romna, dar programele se desfasoara si n limbile minoritatilor nationale. Cu aprobarea autoritatilor
judetene, institutiile locale (chiar companii sau persoane fizice) pot crea si finanta astfel de institutii. La fel ca la
toate nivelurile, potrivit legii, activitatea institutiilor private trebuie sa fie non-profit. Supravegherea activitatii
institutiilor private de catre inspectoratele judetene are ca scop asigurarea standardelor de calitate.
La fel ca si n alte foste tari comuniste din centrul si estul Europei, accesul la nvatamntul prescolar a fost
traditional destul de ridicat, n comparatie cu standardele internationale, datorita prioritatilor politice si economice
ale statelor socialiste (n special ale acelora care au pus accentul pe dreptul de munca al femeilor). Datorita
proportiei relativ ridicate a femeilor din totalul fortei de munca, facilitatile pentru nvatamntul prescolar erau o
necesitate. La nivelul anului 1993, femeile reprezentau 50% din totalul fortei de munca din Romnia, n
comparatie cu circa 25% n tarile europene OECD. Daca aceasta proportie va scadea, se poate nregistra si o
scadere a cererii pentru ngrijirea zilnica a copiilor, care reprezinta o componenta a nvatamntului prescolar.
n anul scolar 1995/1996 erau nscrisi n nvatamntul prescolar 697.888 copii n 12.722 de institutii. Rata de
participare a copiilor cu vrste ntre 3 si 6 ani a crescut de la 53,3% n 1992/1993 la 55,2% n 1994/1995 si chiar
la 65,5% n 1996/1997. Copiii de sex feminin au detinut un avantaj minor n participarea la procesul de
nvatamnt la grupa de vrsta cuprinsa ntre 3 si 6 ani. n anul scolar 1996/1997 proportia acestora a fost de
66,2%, iar cea a copiilor de sex masculin de 64,8 %. Cu toate ca aceste cifre sunt impresionante att din punct
de vedere al evolutiei lor n timp si al participarii echitabile pe sexe, totusi o treime dintre copiii din Romnia nu
participa la nvatamntul prescolar, unii neprimind nici un fel de pregatire naintea ciclului primar. De exemplu, n
anul scolar 1996/1997, rata participarii pentru grupa de vrsta cuprinsa ntre 7 si 10 ani a fost de 96,7%, cu circa
30 de procente mai mult dect valorile pentru grupa de vrsta ntre 3 si 6 ani. Diferenta este data de copiii care
ncep nvatamntul primar fara o experienta prescolara anterioara. Noua Lege a nvatamntului ncearca sa
contracareze acest fenomen prin extinderea nvatamntului prescolar la vrste mai mici.
Un concept extrem de important privitor la echitatea nvatamntului este nlaturarea convergentei
dezavantajelor. Trebuie nteles clar ca excluderea unor copii de la nvatamntul prescolar nu va reprezenta
singurul lor dezavantaj n nvatare. Este de asteptat ca acesti copii sa fie dezavantajati si economic, sa aiba
parinti mai putin educati, sa apartina unei minoritati lingvistice sau sa locuiasca n localitati cu putine facilitati de
educatie suplimentare (muzee, biblioteci etc). De fapt, cea mai importanta motivatie a multor tari n oferirea
accesului la nvatamntul prescolar o constituie tocmai contracararea altor dezavantaje, asigurnd baze egale
de pornire n nvatamntul formal. ntelegnd aceasta, autoritatile romne ncearca sa ofere posibilitatea
participarii la nvatamntul prescolar tuturor participantilor potentiali, din toate grupele de vrsta.
Datorita acestei situatii, ultimul an al nvatamntului prescolar va deveni obligatoriu n Romnia. Articolul 19 al
Legii nvatamntului din 1995, prezent si n noua lege, propune instaurarea treptata a obligativitatii
nvatamntului prescolar pentru o perioada de doi ani pregatitori (la vrsta de 5 si 6 ani) si un an pregatitor
formal, premergator nvatamntului primar, fondurile fiind asigurate de MEN. Intentia este remarcabila, dar
datorita dificultatilor financiare nu va fi posibila implementarea rapida a legii, iar frecventarea nvatamntului
prescolar va continua sa fie o sursa de inechitate sociala n sistemul romnesc, la fel ca n multe alte tari.
Curriculumul si materialele didactice
Principalele obiective educationale ale nvatamntului prescolar sunt socializarea copiilor si dezvoltarea lor
mentala, emotionala, cognitiva si intelectuala. Mai exact, planul de nvatamnt este menit sa-i ajute pe copii sa (si):
- nvete si sa foloseasca limba corect (inclusiv limba romna, limba materna si limbile straine, cum ar fi germana,
franceza si engleza n anumite institutii).

- Dobndeasca capacitatea sa lucreze cu numerele si figurile geometrice.

- Dobndeasca cunostinte despre mediul natural si social.
- Dezvolte aptitudini n sport si arta.
- Dezvolte creativitatea.
- ncurajeze autonomia.
Programul normal pentru nvatamntul prescolar prevede 4 sau 5 ore dimineata. Programul prelungit (de 8 sau
9 ore) si programul saptamnal (5 zile pe saptamna) sunt disponibile cu conditia ca statul sa contribuie doar cu
50% din costurile pentru hrana si ntretinere.
Structura anului scolar este similara celei din nvatamntul obligatoriu; de fapt multe gradinite de stat sunt
subordonate din punct de vedere administrativ scolilor primare sau generale cu clasele de la I la IV sau de la I la
VIII. Structura include doua semestre si o vacanta de vara, iar vacantele de iarna si primavara coincid cu
Craciunul si Pastele.
n crese, grupele sunt mixte si n functie de vrsta (exceptie facnd acele localitati unde numarul mic al copiilor
impune organizarea de grupe cu copii de vrsta diferita). Numarul mediu de copii n grupa este de 15 (variind
ntre 10 si 20). Scopul este o mai mare atentie individuala acordata nevoilor specifice fiecarui copil. Nu exista
manuale oficiale pentru acest nivel de educatie, autoritatile locale si institutiile avnd o mai mare libertate n
alegerea materialelor didactice dect n nvatamntul obligatoriu.
Cadrele didactice
Cadrele didactice din nvatamntul prescolar se numesc educatori; ei au terminat minim 5 ani de studii ntr-un
liceu pedagogic. n nvatamntul prescolar exista de asemenea institutori; acestia sunt cadre didactice pregatite
ntr-un colegiu de doi ani (n cazul absolventiilor liceelor pedagogice) sau absolventi ai unui curs de trei ani
(pentru cei care au urmat un alt tip de liceu). Se preconizeaza ca, n timp, un numar tot mai mare de educatori
sa fie absolventi de colegii universitare.
n anul scolar 1995/1996, pentru cei 697.688 de elevi din 12.722 de gradinite existau 38.915 cadre didactice;
ceea ce nseamna un raport de 17,9 elevi pentru fiecare cadru didactic. n anul 1997/1998 sunt 39.200 de cadre
didactice (14% din numarul total de cadre didactice din nvatamntul preuniversitar) la 659.200 de elevi, adica
un raport de 16,8 elevi pentru un cadru didactic. Alte estimari indica un raport de 19 elevi n medie, 16 elevi n
zonele urbane si 24 n zonele rurale (J. Crighton, 1998). Raportul elevi/cadru didactic din Romnia este foarte
apropiat de media tarilor OECD, care este de 17,6 (Education at a glance - Indicatorii OECD, 1998). Trebuie
remarcat ca raportul pentru nvatamntul prescolar este mult mai mare n unele tari OECD cum ar fi Coreea
(24,9), Franta (24,6), Germania (23,7) sau Statele Unite (21,9) sau mult mai scazut, cum este cazul Ungariei
(11,7), Finlandei si Republicii Cehe (11,9), Danemarcei (13,1) sau Italiei (13,9). Raportul elevi/cadru didactic din
Romnia este similar celui din Austria (18,9), Japonia (17,8), Marea Britanie (19,1), Elvetia (18,3) sau Spania
(19,4).
Este dificil de comparat realitatile sistemului de nvatamnt din diferite tari, lund n considerare numai aceste
cifre, pentru ca proportia variaza considerabil n functie de definitia profesorului n fiecare tara. Din acest motiv,
OECD foloseste termenul generic de cadru didactic. Este greu de asemenea sa se cuantifice numarul
profesorilor angajati cu jumatate de norma (de exemplu pentru activitati sportive sau limbi straine). Proportia
acestora poate varia considerabil n diferite tari, n functie de curriculum si de realitatile sistemului din fiecare
tara. Se poate concluziona nsa ca situatia din Romnia este buna n privinta raportului elevi/cadru didactic,
ceea ce reprezinta un factor pozitiv n perspectiva cresterii numarului de elevi n nvatamntul prescolar.
Aparent exista mari diferentieri ntre scoli n privinta pregatirii cadrelor didactice si a calitatii aplicarii n practica a
planului de nvatamnt. n mod deosebit, implementarea noului curriculum n nvatamntul obligatoriu trebuie
luata n considerare si la gradinita, ceea ce nseamna ca personalul de la acest nivel nu trebuie uitat n cadrul
programelor de perfectionare. Desigur ca ar fi mai usor ca planul de nvatamnt pentru formarea initiala sa fie
modernizat n stadiile initiale de pregatire a cadrelor didactice. Cadrele didactice din nvatamntul prescolar au
dreptul la programe de perfectionare gestionate de MEN. Acestea sunt oferite n cadrul liceelor pedagogice si
colegiilor universitare. Perfectionarea cadrelor didactice are n vedere contine metodica, pedagogia generala si
activitati stiintifice specifice disciplinei.
Evaluare si examinare
n prezent nu exista nici un sistem oficial de analiza n nvatamntul prescolar, desi n scoli se folosesc tot mai
mult sisteme alternative de tipul programului Pas cu pas(Step-by-Step). Dezvoltarea fizica si mentala este
monitorizata la nivelul scolii si clasei, fiecare cadru didactic avnd ca resposabilitate majora identificarea
dificultatilor intelectuale, fizice sau psihologice ale copiilor. Cadrele didactice trebuie, de asemenea, sa conceapa
si programele pentru remedierea acestor dificultati. Aceasta este o responsabilitate foarte mare pentru cadrele
didactice cu un nivel secundar de pregatire profesionala.
Elevii nu trebuie sa repete clasa indiferent de rezultatele obtinute. Totii elevii trec clasa automat, dar cei cu
probleme psihice sunt trimisi la comisiile medicale de specialitate, care, la rndul lor, pot orienta elevii catre
forme speciale de nvatamnt.
Management si finantare
La fel ca n cazul nvatamntului obligatoriu, responsabilitatea pentru managementul nvatamntului prescolar

revine statului (prin MEN) si autoritatilor locale. Desi obiectivele principale ale planului de nvatamnt se definesc
la nivel national, institutiile scolare si cadrele didactice sunt libere sa aplice curriculumul dupa cum cred de
cuviinta, sub controlul inspectoratelor scolare judetene. Statutul cadrelor didactice este national. Inspectoratul
scolar judetean numeste fiecare cadru didactic, n general cu un contract de munca cu norma ntreaga, iar n
unele cazuri cu jumatate de norma.
Inspectoratul scolar judetean recomanda MEN structura retelei de scoli de la nivel local si cu aprobarea
acestuia poate deschide sau nchide scolile. MEN distribuie bugetul ntre cele 42 de inspectorate, care la rndul
lor l distribuie scolilor din teritoriu. Dupa aparitia Legii nvatamntului din 1995, autoritatile locale folosesc
alocatiile bugetare, resursele proprii si alte surse extrabugetare pentru cheltuielile legate de ntretinerea scolilor.
nvatamntului prescolar i revin circa 9% din fondurile alocate nvatamntului. Este greu de comparat proportia
care revine acestuia n diferite tari, datorita modului diferit n care sunt alocate fondurile generale administrative
ntre diferitele niveluri de educatie si n diferitele structuri ale sistemului de nvatamnt. n majoritatea tarilor
OECD anul pregatitor pentru copiii de 6-7 ani, premergator nvatamntului primar n alte tari, este inclus n
nvatamntul primar. Ca si la alte niveluri, exista o lipsa de fonduri pentru administrarea nvatamntului
prescolar. Situatia este asemanatoare celei din nvatamntul primar: starea proasta a cladirilor, care au nevoie
urgenta de reparatii, ncalzire insuficienta n timpul iernii, lipsa transportului n zonele rurale si lipsa materialelor
didactice, a manualelor, computerelor si softului educational. Aparitia gradinitelor particulare, bine echipate, care
promoveaza o pedagogie inovatoare, dar unde taxele sunt mari, a fost ajutata de organizatiile
neguvernamentale (ONG-uri) si fundatii. Exista si alte institutii pentru nvatamntul prescolar, dar accesul la
acestea este limitat mai ales la familiile avantajate din mediul urban, datorita localizarii lor si costurilor implicate.
Problema managementului scolar va fi analizata mai trziu, mpreuna cu managementul nvatamntului primar,
deoarece majoritatea institutiilor din nvatamntul prescolar sunt parte integranta a celor din nvatamntul primar.
S-a constatat ca posibilitatea unor parinti de a oferi scolilor sponsorizari, de tipul unor computere sau alte
obiecte, a condus la favorizarea accesului copiilor lor n unele institutii de stat din nvatamntul prescolar, pentru
care cererea de locuri era mult mai mare dect oferta. Desi politica guvernului nu-i exclude pe copii pe motive
economice, aceasta situatie este rezultatul dezechilibrului dintre cerere si oferta (cu precadere n institutiile n
care predarea are loc ntr-o limba straina). Sunt usor de nteles si motivatia parintilor de a-si ajuta copilul, ca si
cea a directorului institutiei respective de a asigura conditii mai bune de nvatat elevilor. Cu toate acestea, este
greu de acceptat pe viitor accentuarea inechitatilor n privinta accesului la nvatamntul prescolar, mai ales n
institutiile de stat. Indiferent daca acestea sunt o regula sau doar exceptii, MEN trebuie sa examineze modul n
care poate asigura separarea ntre deciziile privind acceptarea copiilor n institutie si ncercarile scolilor de a
mobiliza resurse suplimentare.
Recomandari
La fel ca n industrie, eficienta si calitatea n sistemul de nvatamnt implica acordarea unei atentii speciale
activitatilor de la originea procesului de productie. Este mai ieftin sa previi dect sa repari. Cum educatia este un
proces cumulativ pe termen lung, o atentie deosebita trebuie acordata primelor sale etape. Destinul scolar al
unui elev este determinat n mod hotartor de primii doi ani de scoala, fie din motive cognitive, fie non-cognitive.
nvatamntul prescolar este important n special pentru dezvoltarea motivatiei de a nvata si pentru formarea
unei atitudini pozitive fata de sistemul de nvatamnt si societate. Romnia poate beneficia de traditia
nvatamntului prescolar si a contextului demografic care limiteaza investitiile necesare pentru noi dotari n
nvatamntul prescolar si pentru cadrele didactice de la acest nivel. Raportul actual elevi/cadru didactic permite
scolarizarea unui numar mai mare de elevi fara recrutarea unui numar foarte mare de noi cadre didactice.
Cu toate acestea, contextul general economic si bugetar al Romniei impune stabilirea unor prioritati.
Prevederile Legii nvatamntului din 1995 n privinta maririi duratei ciclului obligatoriu, ncepnd cu copii de 5-6
ani, trebuie aplicate ct mai curnd posibil, acordndu-se prioritate accesului copiilor de 5 ani, care provin din
familiile sau zonele defavorizate. Aceleasi actiuni trebuie ntreprinse mai trziu si n privinta celor de 3 si 4 ani.
Toate acestea au ca scop instaurarea echitatii n nvatamntul prescolar, dar si eficientizarea activitatilor din
etapele ulterioare.
Deoarece, dupa cum se mentiona mai sus, este mai usor de prevenit dect de reparat si pentru ca abandonul si
esecul scolar implica costuri uriase pentru economia romneasca, nvatamntul prescolar trebuie sa fie prioritar
n politica statului romn. Daca se investeste la acest nivel, mult mai multi copii defavorizati vor termina scoala
avnd o calificare. Aceasta va conduce la somaj scazut, conditii sociale mai putin grele si o forta de munca mai
bine adaptata noilor nevoi ale angajatorilor.
n prezent, n Romnia se manifesta o ncredere tot mai scazuta n calificarile obtinute n scoala si n gasirea
unei slujbe pe baza acestora. Este un lucru bine stiut ca n tari ca Romnia, aflate n tranzitie, aparitia de noi
posibilitati de afaceri conduce uneori la obtinerea de sume importante fara a avea o calificare, n timp ce
profesiunile intelectuale, si cadrele didactice se numara printre acestea, trebuie sa se lupte sa supravietuiasca
cu salarii foarte mici. ntr-un astfel de mediu, unele familii, mai ales apartinnd grupurilor celor mai defavorizate,
si pierd ncrederea n utilitatea educatiei si a obtinerii unei diplome/calificari. Aceasta este o problema
importanta, la fel cum atitudinea familiilor (si mai ales a mamei) fata de educatie este unul dintre cei mai

importanti factori care explica frecventarea scolii si rezultatele elevilor. Singura modalitate de rezolvare a acestei
probleme o reprezinta implicarea familiilor si a copiilor n procesul educational ct se poate de devreme. La 6
sau 7 ani este adesea deja prea trziu.
Succesul unei asemenea strategii depinde, desigur, de calitatea actului educativ si a cadrelor didactice. Noul
spirit prezent n programa pentru nvatamntul obligatoriu obliga scolile sa modernizeze substantial activitatile de
predare specifice nvatamntului prescolar. Este necesar n acest sens un efort sustinut pentru perfectionarea
cadrelor didactice din nvatamntul prescolar, la fel de important ca si formarea de noi cadre didactice pentru
nvatamntul primar.
Existenta unui sistem bine articulat ntre nvatamntul obligatoriu si nvatamntul prescolar este o problema
delicata. n multe tari (chiar si n Franta unde nvatamntul prescolar nu nseamna gradinita, ci o scoala
adevarata cu cadre didactice avnd aceleasi calificari ca si colegii din nvatamntul primar si un curriculum
national) tranzitia de la nvatamntul prescolar la nvatamntul primar este dificila. n Romnia, ultimul an
obligatoriu al nvatamntului prescolar ar trebui sa dea prilejul cadrelor didactice de la acest nivel sa lucreze
mpreuna cu colegii lor care predau n primul an din nvatamntul primar, sa organizeze mpreuna activitati n
spiritul noului Curriculum National. Cadrele didactice care predau n primul an din nvatamntul primar ar trebui
sa spuna la ce se asteapta de la viitorii lor elevi si sa-si conceapa propriile metode de predare, respectnd o
anumita continuitate a practicilor pedagogice din ultimul an al nvatamntului prescolar.
Capitolul 3
NVATAMNTUL OBLIGATORIU
Structura si cifre de scolarizare
nvatamntul obligatoriu, asa cum este definit de Articolul 6 al Legii nvatamntului din 1995, include o perioada
de 8 ani dupa nvatamntul prescolar. Noua Lege a nvatamntului extinde perioada la noua ani, patru pentru
nvatamntul primar si cinci pentru nvatamntul gimnazial. Toti elevii romni trebuie sa parcurga aceste etape,
cu conditia promovarii nvatamntului primar. n mod normal elevii pot ncepe clasele primare la 7 ani, dar pot fi
acceptati si la 6 ani daca sunt la un nivel corespunzator de dezvoltare mentala si fizica si au terminat anul de
pregatire din nvatamntul prescolar. Elevii pot parasi scoala la 16 ani, chiar daca nu respecta cerintele
nvatamntului obligatoriu. nvatamntul obligatoriu de 8 ani include 4 ani de nvatamnt primar si 4 ani de
nvatamnt gimnazial.
n anul scolar 1995/1996 au fost nregistrati 1.375.510 de elevi n nvatamntul primar cuprinsi n 13.817
institutii. Numarul mediu de 99.6 elevi pe scoala pare sa indice faptul ca n afara ariilor urbane exista multe scoli
mici care ridica att probleme financiare, ct si pedagogice. Cu toate acestea, aceasta problema de marime
(costurile implicate de marime) este contracarata n toate zonele, cu exceptia celor mai izolate, de faptul ca
multe scoli primare fac parte din unitati cu un ciclu de nvatamnt mai ndelungat, de 8 sau 12 ani. Media este de
20 de elevi pe clasa, minim 10 si maxim 30. n zonele mai putin populate, cadrele didactice pot preda la mai
multe clase simultan, cu permisiunea MEN. Numarul maxim de ore pe saptamna creste de la 20 n primul an la
24 n al 4-lea si se desfasoara de regula dimineata, cu exceptia scolilor n care exista mai multe schimburi.
Rata de participare a elevilor cu vrste cuprinse ntre 7 si 10 ani, vrsta normala pentru nvatamntul primar, a
crescut de la 93 % n 1992/1993 la 99,4% n 1994/1995 si apoi a scazut la 96 % n 1996/1997. Numarul elevilor
de sex masculin cuprinsi l-a depasit pe cel al elevilor de sex feminin (96 % fata de 90,9% n 1992/1993 si
100,0% fata de 98,7% n 1994/1995), dar pna n 1996/1997 raportul a fost aproape identic (96.9% fata de
96.4%). Se constata astfel ca accesul la nvatamntul primar este aproape universal la nivel national si echitabil
n privinta cuprinderii pe sexe. Un factor determinant pentru realizarea acestor parametrii este politica acordarii
alocatiilor pentru copiii de vrsta scolara prin intermediul scolii.
n anul scolar 1995/1996 frecventau nvatamntul gimnazial 1.130.073 elevi cuprinsi n 7.655 de unitati scolare.
Numarul mediu de 147,6 elevi pe unitate este rezultatul unei concentrari mai mari a unitatilor de nvatamnt
gimnazial n zonele urbane si a ncercarii de a le centraliza pentru a se putea asigurara cadrele didactice si
facilitatile corespunzatoare. nvatamntul gimnazial se desfasoara n institutii cu clasele 1-8, dar si cu clasele 112 (13). Unele scoli ofera ore la seral sau fara freventa elevilor mai n vrsta (cu doi sau trei ani peste vrsta
medie normala a clasei).
Rata de participare a elevilor n vrsta de 11-14 ani, vrsta aproximativa a elevilor de gimnaziu, a crescut
substantial dupa declinul de la 86,1% n 1992/1993 la 84,6% n 1994/1995. Procentul de 94,3% din 1996/1997
reprezinta o crestere cu circa 10% (reprezentnd o diferenta de 8,2 procente) fata de nivelul din 1992/1993.
Echilibrul pe sexe s-a mentinut constant pentru aceasta categorie. Fetele i-au depasit numeric pe baieti (87,7%
fata de 84,5% n 1994/1995), dar proportia s-a inversat n 1995/1996 (85,2% baieti fata de 84,1 fete). Pentru
1996/1997 cifrele sunt aproximativ egale: 94,2 % fete fata de 94,5 % baieti. Crighton a constatat ca circa 17%
din cei nscrisi n clasa I vor parasi scoala nainte de a termina clasa a VIII-a. O mare parte a celor 2-3% care nu
vin la scoala sunt rromi. Asa cum s-a mai precizat, scaderea natalitatii a dus la reducerea numarului de copii
care trebuie cuprinsi n nvatamntul obligatoriu. Urmatorii 10 ani vor fi o perioada plina de oportunitati pentru
cresterea calitatii, sporirea echitatii (n special n cazul rromilor si al altor grupuri defavorizate) si mentinerea

costurilor la acelasi nivel, elemente care ar trebui exploatate cu grija de cei care realizeaza planificarea la nivel
central, local sau la nivelul scolii.
n Romnia exista doua disparitati rurale importante, la fel ca n multe alte tari. Cea mai evidenta este, desigur,
diferenta n privinta resurselor disponibile si a performantelor elevilor din zonele urbane fata de cei din zonele
rurale. Acest fapt poate fi contrabalansat, cel putin partial, prin alocarea unor fonduri suplimentare catre scolile
din zonele rurale. Din nefericire, politicile de descentralizare si deconcentrare pot limita aceste eforturi. MEN, ca
factor central, trebuie sa-si asume o responsabilitate mai explicita n egalizarea resurselor de care dispun scolile
n fiecare judet. O a doua disparitate se refera la faptul ca unele zone rurale sunt mult mai prospere dect altele.
Deci, dovada nevoilor reale si nu simpla localizare n zonele rurale ar trebui sa fie criteriul de baza pentru
alocarea de fonduri suplimentare. Si la nivel judetean ar trebui sa se manifeste acelasi interes pentru alocarea
de resurse zonelor rurale defavorizate din jurisdictia lor. n 1998, MEN a lansat un program pentru mbunatatirea
nvatamntului n mediul rural. Acesta este acum n desfasurare si include evaluarea statistica a nevoilor si
posibilitatilor comunitatilor rurale. Pe baza acestor date se va initia un proiect comun Romnia Banca Mondiala
n valoare de 400 de milioane USD.
Curriculumul si materialele didactice
Aceasta sectiune este mpartita n trei parti: (1) o descriere a procesului reformei generale curriculare, (2)
continutul reformei pentru nvatamntul obligatoriu si (3) producerea de noi materiale didactice si manuale
pentru nvatamntul primar si gimnazial obligatoriu. Descrierea procesului include problemele curiculare si
referitoare la materialele didactice la alte niveluri ale sistemului, care vor fi dezbatute n capitolele respective.
Detalii n privinta reformei curiculare pot fi gasite n documentul MEN (Planuri -Cadru de nvatamnt, pentru
nvatamntul preuniversitar), publicat n 1999.
Reforma curriculara
n cadrul procesului de reforma, echipe de experti n pedagogie si pe discipline de nvatamnt au conceput
primele planuri de nvatamnt revizuite; pe baza acestora au fost publicate manuale alternative ntr-un sistem
competitiv de licitatie a ofertelor, n cadrul proiectului cofinantat de Banca Mondiala si de Guvernul Romniei.
Echipe de specialisti au conceput de asemenea un sistem de evaluare si examinare, n paralel cu noul
curriculum. Activitatea de concepere a curriculumului este coordonata de catre Consiliul National pentru
Curriculum (CNC). n cadrul acestuia au luat fiinta grupuri de lucru pe diferite discipline. Exista de asemenea
doua comisii de coordonare - una pentru stiintele umaniste (Comisia de coordonare pentru discipline umaniste,
socio-umane si artistice) si una pentru stiintele exacte (Comisia de coordonare pentru discipline stiintifice si
matematica). Noua Lege a nvatamntului stabileste n mod oficial nfiintarea Consiliului National pentru
Curriculum ca organism coordonator pentru conceperea si diseminarea Noului Curriculum National n Romnia.
Comisiile Nationale pe Discipline au fost de asemenea reconstituite pentru a se evita, sau cel putin minimaliza,
conflictele potentiale care pot aparea ntre diferitele structuri din subordinea Consiliului National pentru
Curriculum..
Obiectivul reformei curriculare nceputa n 1991 a fost conceperea, validarea si implementarea unui curriculum
adaptat noii societati romnesti si nevoilor unei economii deschise n contextul globalizarii. Pna n 1997 acest
obiectiv a fost atins numai partial, datorita mai multor factori cum ar fi:
- O lipsa initiala de vointa politica pentru adoptarea noului curriculum.
- Tendinta de a concepe un curriculum centrat pe disciplina: programa unei discipline a fost conceputa adesea
fara a se tine cont de celelalte, n loc ca aceasta sa faca parte dintr-un curriculum unitar si coerent (pe baze
sincronice si diacronice), cu o perspectiva sistemica asupra parcursului educational si o abordare integrata a
tuturor disciplinelor.
- Diferenta conceptuala din punct de vedere pedagogic ntre planurile de nvatamnt pentru nvatamntul primar
si gimnazial.
- Lipsa de coordonare n conceperea curriculumului la diferite niveluri.
- Lipsa de experienta si de pregatire specifica a persoanelor implicate n proces.
- Conflictul managerial si conceptual ntre cei implicati n elaborarea curriculumului pentru diferitele discipline si
membrii comisiilor nationale pe discipline, care trebuiau sa aprobe aceste programe, aceasta rezultnd n
compromisuri si blocarea reformei.
ntre 1992 si 1997 a fost conceput un curriculum interimar care nu a implicat nsa o schimbare fundamentala:
el a fost corelat totusi cu reforma initiala a manualelor. Cea mai mare parte a activitatii a fost concretizata numai
dupa 1997, cnd au fost rezolvate si situatii conflictuale. n 1997, CNC a propus conceperea si introducerea unei
tehnologii noi, coerente si flexibile pentru planificarea, conceperea, implementarea, evaluarea si revizuirea
noului curriculum. n acelasi timp, a fost propus un program viznd dezvoltarea aptitudinilor si atitudinilor
profesionale ale specialistilor implicati n procesul de concepere a noului curriculum. Prioritatile pe termen scurt
au fost conceperea unui Curriculum National cuprinzator si coerent, care sa integreze diferitele discipline,
stabilirea unui echilibru ntre trunchiul comun din curriculumul national si curriculumul la alegerea scolii
(permitnd pentru prima data existenta unei politici pedagogice independente n fiecare scoala, n conformitate
cu nevoile specifice ale elevilor sai si ale mediului social si economic regional/local), stabilirea unui echilibru ntre
disciplinele obligatorii (70%) si cele optionale (30%), dezvoltarea standardelor nationale n privinta continutului si

performantelor elevilor, adoptarea unei strategii de implementare (initial pe baze experimentale si n cele din
urma la nivelul ntregului sistem de nvatamnt) si o perfectionare mai intensiva a cadrelor didactice implicate n
acest proces.
Obiectivul pe termen lung al reformei curriculare este elaborarea, validarea si implementarea unui nou cadru
curricular pentru clasele I-XII n perioada 1999/2001 si nlocuirea programelor traditionale (bazate aproape
exclusiv pe acumularea de informatii) cu noi programe care sa permita o nvatare mai activa, sa fie concentrate
pe complexitatea informatiei, pe aptitudini metodologice si capacitati intelectuale, ca si pe atitudini si valori. n
anul scolar 1998/1999, a fost aplicat n practica noul Curriculum National pentru clasele I-V, cu programe
revizuite. n plus, au fost revizuite programele pentru clasele VI-XII si au fost introduse manuale alternative
pentru clasele a IV-a si a VI-a. Aceasta noua structura va fi aplicata n anul scolar 1999/2000 la clasele I-X, n
paralel cu introducerea de noi manuale si programe la diferite niveluri. Curriculumul Phare-VET este de
asemenea generalizat n scolile profesionale. Pentru atingerea scopurilor reformei au trebuit concepute doua
seturi de documente: conceptuale si practice. Cele conceptuale au inclus: (1) un document privind politica
educationala n elaborarea curriculumului (unul pentru nvatamntul obligatoriu si altul pentru nvatamntul
liceal), (2) un document care descrie noul plan cadru de nvatamnt pentru clarificarea dezbaterii nationale
privind alternativele posibile; (3) un ghid pentru cei care concep curriculumul (reprezentnd material de referinta
pentru toti cei care lucreaza la acesta); si linii directoare generale pentru curriculumul la nivel national: principiile
si obiectivele de baza, telurile principalelor etape ale procesului de nvatamnt si ale disciplinelor. Documentele
pentru nvatamntul obligatoriu (1) si (3) au fost concepute primele, dupa care a urmat documentul (4) pentru
nvatamntul obligatoriu. n 1998 a fost conceput si aprobat planul-cadru de nvatamnt pentru clasele I-V,
urmnd sa fie pus n aplicare n anul scolar 1998/1999. Documentele practice au fost elaborate pentru diferitele
niveluri ale nvatamntului preuniversitar pentru a facilita implementarea noului Curriculum National n cadrul
scolilor.
n anul scolar 1998/1999 au existat doua tipuri de planuri de nvatamnt care au fost folosite n nvatamntul
obligatoriu si n cel liceal. Pentru clasele I-VI se aplica noul Curriculum National cu manuale alternative, dar
pentru clasele VII-XII/XIII se folosea nca planul de nvatamnt conceput n perioada 1993/1994.
Planul de nvatamnt pentru clasele I-VIII, care tocmai a fost conceput, este inovator n multe privinte. n primul
rnd, acesta grupeaza disciplinele n arii curiculare cum ar fi: limba si comunicare, om si societate,
matematica si stiinte, consiliere si orientare etc. n al doilea rnd, el se bazeaza pe structura de 70%
discipline de baza si 30% optionale, determinnd doar un numar de ore minim si unul maxim pentru fiecare
disciplina. n al treilea rnd, ofera o conceptie integrata a curriculumului si nu abordarea traditionala disciplina cu
disciplina. n al patrulea rnd, acesta ncurajeaza abordari si activitati crosscurriculare si interdisciplinare. Avnd
n vedere toate acestea, noul plan-cadru de nvatamnt pare sa fie un pas pozitiv al sistemului romnesc de
nvatamnt, meritnd sprijinul natiunii si al partenerilor din strainatate.
Continutul curriculumului
nvatamntul primar este conceput sa ofere tuturor copiilor din Romnia o pregatire generala comuna.
Activitatile didactice se pot desfasura fie n limba romna fie ntr-una din limbile minoritatilor nationale. n
nvatamntul primar, programul scolar ofera elevilor:
- Cunostintele stiintifice despre lume si oameni, mediu si protectia acestuia.
- Studierea limbii nationale si, ncepnd cu clasa a III-a, a limbilor straine.
- Cunostintele de matematica.
- Cunostintele de istorie si educatie civica.
- Cunostinte artistice (cu accentul pe pictura si muzica) si dezvoltarea simtului estetic.
- Activitati sportive si educatie fizica.
- Educatie sanitara.
- Norme de comportament.
n mod special, curriculumul nvatamntului primar intentioneaza sa:
- Asigure instruirea elevilor n limba nationala, ca mijloc de comunicare (inclusiv cititul, scrisul, vorbirea si
ntelesul dupa auz).
- i nvete pe elevi sa socoteasca si sa foloseasca operatiile de baza: adunarea, scaderea, nmultirea si
mpartirea si sa participe la activitatile de calcul oral si n scris.
- Promoveze cunoasterea, respectul si interesul pentru mediul nconjurator.
- ncurajeze nsusirea cunostintelor stiintifice de baza.
- Dezvolte la elevi valorile morale si civice.
- Promoveze dragostea de tara si respectul pentru trecutul istoric al poporului romn.
- Ajute elevii sa-si dezvolte armonios propria personalitate.
- Permita elevilor sa-si dezvolte un comportament civilizat si calitatile morale de cinste, adevar, respect pentru
parinti, popor si munca.
Curriculumul este concretizat n planul de nvatamnt, care acopera cele cinci mari domenii de studiu (discipline
umaniste, arta, stiinta, educatie fizica si religie). Jumatate din timpul de instruire saptamnal este acordat
stiintelor umaniste (inclusiv limba romna, limbile straine, istoria Romniei si educatia civica). Educatia stiintifica

detine 1/4 din curriculum; ce ramne este acordat educatiei fizice si desenului, religia avnd doar o ora pe
saptamna. Accentul este pus pe abordarea integrata si interdisciplinara a curriculumului.
Curriculumul pentru nvatamntul gimnazial acopera sase arii majore de studiu:
- Stiinte umaniste si educatie sociala.
- Educatia stiintifica de baza.
- Educatia artistica.
- Educatia tehnologica.
- Educatia fizica.
- Discutii libere (consiliere si orientare dirigentie).
Acestea vor fi dezvoltate n conformitate cu planul-cadru de nvatamnt la nivel national.
Stiintele umaniste si educatia sociala au o pondere de 30-40% din timpul total alocat instruirii pe saptamna,
crescnd de la 10 din 25 de ore pentru clasa a V-a la 13 din 32 de ore n clasa a VIII-a. n aceasta categorie de
curriculum circa jumatate din timp este alocat studiului limbii si literaturii romne. Educatia stiintifica de baza
creste de la 8 din 25 de ore la 12 din 31 de ore n nvatamntul gimnazial, matematica fiind disciplina cea mai
importanta. La acest nivel se pune de asemenea accentul pe predarea biologiei, geografiei, fizicii si chimiei.
Aceste discipline detin o pondere de una-doua ore pe saptamna n nvatamntul gimnazial.
Relevanta curriculumului creste permanent n cadrul reformelor care au loc n prezent si se spera ca va fi
rentarita la nivel local si regional prin includerea continutului propus de autoritatile locale. Este clar ca aceasta
va depinde de resursele (umane si financiare) disponibile la nivel local pentru realizarea acestor deziderate
(zonele si regiunile defavorizate vor avea nevoie de asistenta speciala din partea MEN pentru a-si putea
ndeplini rolul n decizia curriculara la nivel local). Capacitatea Romniei de a sustine actuala structura a
manualelor alternative nu este sigura, fiind un motiv de ngrijorare datorita nevoii permanente de a aduce la zi
textele si alte materiale didactice, pentru a fi n ton cu schimbarile din curriculum si din mediul social. Experienta
din n acest domeniu n programul pentru editarea de manuale cu asistenta externa ar trebui sa constituie un
rezervor de talent si experienta pentru atingerea acestui scop. Problema nerezolvata ramne sursa finantarii
pentru dezvoltarea si diseminarea noilor materiale didactice.
Materialele didactice
Implementarea noului curriculum ar fi imposibila fara manuale noi si alte materiale didactice suplimentare. n
regimul politic anterior, editura de stat care edita manuale, Editura Didactica si Pedagogica (EDP) era singura
sursa autorizata de manuale, fiind un monopol de stat. Lipsa manualelor nu era ceva neobisnuit n acea
perioada, dar situatia s-a nrautatit dupa 1989, n parte datorita distributiei ineficiente din perioada tranzitiei.
Datorita lipsei manualelor, la multe ore profesorul citea continutul manualului, elevii ascultau si luau notite, avnd
putine ocazii de a participa activ n procesul de nvatare. Aproape ca nu existau alte materiale suplimentare sau
centre de documentare n cadrul scolilor. Exista n acelasi timp si o problema calitativa n privinta vechilor
materiale didactice, att de continut ct si fizica, existnd doar un singur manual la fiecare disciplina, pe fiecare
nivel.
Prin intermediul proiectului cofinantat de Banca Mondiala si Guvernul Romniei s-a facut un efort substantial
pentru a pune capat monopolului EDP si pentru stimularea aparitiei unui sector particular n editarea de carte
scolara. Acest proiect (n valoare de 39,3 milioane de USD) finanteaza reformarea a 250 de titluri, care
reprezinta circa 50% din manualele scolare. Editurile concureaza pentru editarea a cel mult trei manuale pentru
fiecare disciplina la fiecare an de studiu. Aceste licitatii sunt supravegheate de Consiliul National pentru
Aprobarea Manualelor (CNAM), care are n componenta comisii de evaluare pentru fiecare disciplina, rolul
acestora fiind evaluarea propunerilor n conformitate cu un set de criterii specifice. Editurile selectate pot solicita
pregatire de specialitate n managementul editarii de carte scolara. n primii ani ai proiectului au primit suma de
10.000 de USD pe manual pentru finantarea costurilor initiale n vederea editarii unui numar corespunzator de
manuale. Ca rezultat, Romnia si-a dezvoltat o industrie privata functionala n domeniul editarii de carte scolara.
Aceste manuale sunt prezentate cadrelor didactice n expozitii organizate de inspectoratele scolare, profesorii
putnd astfel sa-si aleaga unul din cele trei manuale diferite, care este apoi comandat editurii prin intermediul
inspectoratului judetean. Editurile raspund de strngerea comenzilor si trimiterea lor la MEN, care ncheie
contracte cu editurile pentru cantitatea necesara de manuale. EDP nu mai este subventionata n totalitate,
trebuind sa intre n competitie cu alte edituri n acest proces.
n acest context s-au publicat circa 120 de manuale de catre 19 edituri. Primele trei edituri n ordinea productiei
au publicat peste 15 titluri fiecare. Cele mai noi manuale au fost concepute n conformitate cu noul curriculum;
unele dintre cele vechi sunt depasite, desi cei care au conceput programa spun ca mai pot fi folosite. Cadrele
didactice nu sunt nsa de aceeasi parere. Exista de asemenea probleme privind aparitia, si, deci, privind
finantarea, materialelor didactice pentru materiile optionale, reprezentnd 30% din curriculum, ca si n privinta
obligatiei scolilor de a folosi mai multe manuale pe o anumita perioada sau de a folosi acelasi manual timp de
trei ani, durata de viata medie a manualelor alternative pe care o au n vedere editurile si MEN. Cu toate ca n
trecut nu a existat sincronizare ntre editarea de manuale si conceperea curriculumului, acum a fost facut un pas
extraordinar n dezvoltarea curriculara si producerea de materiale didactice corespunzatoare. n urmatorii cinci
ani se va putea stabili daca rezultatele actuale vor putea fi sustinute si chiar mbunatatite.

Cadrele didactice
Indiferent de programele si materialele didactice disponibile, cadrul didactic este factorul hotartor n asigurarea
cadrului optim de nvatare pentru elevi. Cadrele didactice din nvatamntul primar, nvatatorii, sunt pregatiti n
licee pedagogice sau colegii universitare. Programele colegiilor universitare dureaza doi ani pentru absolventii
liceelor pedagogice si trei ani pentru absolventii celorlalte licee. Un nvatator se ocupa n nvatamntul primar de
o clasa ntreaga de elevi. La fel ca si n nvatamntul prescolar, profesorii sunt aceia care vor preda discipline ca
religia, limbile straine, educatia fizica si muzica. n comunitatile mai mici si izolate este posibil ca un nvatator sa
predea la mai multe clase simultan, iar profesorii de specialitate sa nu fie disponibili.
Numarul total de cadre didactice din nvatamntul primar n anul scolar 1995/1996 a fost de 65.590 (din care
61.850 de nvatatori, restul fiind profesori), media fiind de 4,7 cadre didactice pe scoala si 21 de elevi pe cadru
didactic (22 daca se iau n considerare numai nvatatorii). Aceste cifre depasesc cu putin media din tarile OECD.
Proportia variaza nsa ntre 31,2 n Coreea si 11,2 n Danemarca sau Italia. Proportia din Romnia este aproape
aceeasi ca n Germania (20,9), Marea Britanie (21,3) sau Japonia (19,7). Datorita faptului ca numarul de elevi
dintr-o clasa este mic n comparatie cu multe alte tari si ca exista tendinta de scadere numerica a populatiei de
vrsta scolara, se poate aprecia ca situatia actuala ofera posibilitatea de mbunatatire a calitatii educatiei,
precum si de finantare de la buget n conditiile actualei situatii economice dificile.
Profesorii din nvatamntul gimnazial au diploma si sunt absolventi ai nvatamntului superior de lunga durata
(durata studiilor depinde partial de disciplina pentru care se pregateste profesorul). n nvatamntul gimnazial
fiecare disciplina este predata de profesori calificati. Disciplinele tehnologice sunt predate de catre ingineri, iar n
zonele rurale disciplinele agricole sunt predate de catre profesorii de biologie. Orele dedicate discutiilor deschise
(consiliere si orientare), reprezentnd o componenta a curriculumului, sunt supervizate de catre un profesor care
raspunde si de organizarea activitatilor educationale ale clasei respective si tine legatura cu parintii elevilor.
n anul scolar 1995/1996 erau 98.776 de profesori n nvatamntul liceal, dintre care 3.931 erau instructori. n
aceeasi perioada existau 7.655 institutii de nvatamnt liceal, cu o medie de 12,9 profesori pe scoala (cifra ce
indica numarul relativ mai mare de institutii de nvatamnt liceal n comparatie cu cele de nvatamnt primar
respectiv 4,7 cadre didactice pe scoala). Raportul elevi/profesori era n medie de 11,4:1 pentru nvatamntul
liceal si 15,2:1 pentru ciclul obligatoriu (de la clasa I la clasa a VIII-a). Acest raport este cu mult mai scazut dect
media de 14,8 elevi/profesor din tarile OECD. Raportul atinge valori de 25,5 n Coreea si 20 n Canada, dar
numai 9,2 n Austria si 9,5 n Ungaria. Cu toate acestea, o problema la nivelul gimnaziului o constituie profesorii
necalificati, mai ales n contextul implementarii noului curriculum. Prioritatea caselor corpului didactic este
perfectionarea tuturor profesorilor care desfasoara activitati n clasa n sensul acumularii cunostintelor necesare
aplicarii noului Curriculum National. O preocupare a profesorilor o constituie si noile manuale care, n opinia lor,
nu corespund noului curriculum. Confuzia este perpetuata si datorita retiparirii vechilor manuale, care pot parea
noi profesorilor nefamiliarizati cu ele. Probleme pot aparea si datorita nefamiliarizarii profesorilor cu structura
conceptuala a reformei (care include roluri noi pentru profesori, programe si materiale didactice). n prezent, se
ncearca solutionarea acestei probleme prin organizarea de cursuri de perfectionare a profesorilor si prin
consultari.
Evaluare si examinare
n nvatamntul primar, elevii sunt evaluati permanent de catre nvatatorul clasei. Apar si examinari regulate, la
disciplinele de baza din programa de nvatamnt. Elevilor li se poate cere de catre nvatator sa repete clasa
daca notele nu sunt corespunzatoare. Nu exista nici un examen de absolvire a celor patru ani din ciclul primar.
n nvatamntul gimnazial, pe lnga evaluarea permanenta de catre profesorii clasei, la sfrsitul gimnaziului
elevii trebuie sa sustina examenul de capacitate. Examenul este organizat de catre specialistii MEN n evaluare
si examinare si cuprinde probe la limba si literatura romna, matematica si istoria si geografia Romniei. Elevii
care studiaza n limbile minoritatilor nationale au de sustinut o proba n plus la limba si literatura materna.
Rezultatele trebuie sa fie bune pentru ca elevii sa primeasca Diploma de Capacitate. Numai acei elevi care detin
aceasta diploma si pot continua studiile la liceu.
Reforma sistemica a curriculumului care se aplica acum include si dimensiunea evaluarii, care este legata de
definirea standardelor de continut si de performanta a elevilor la acest nivel. n mai 1998, a luat fiinta Serviciul
National de Evaluare si Examinare-SNEE. Aparitia acestuia a fost controversata, n special datorita autonomiei
sale partiale fata de MEN si Institutul de Stiinte ale Educatiei. O alta problema au fost cheltuielile: pentru a putea
fi eficient, SNEE are nevoie de un personal specializat permanent de circa 20 de persoane si personal auxiliar
de 20-25 de persoane. Recent SNEE a publicat o brosura n care se prezinta un nou cadru pentru evaluarea
performantelor elevilor la nivelul nvatamntului primar, gimnazial si liceal. Brosura se numeste Cum evaluam?
Cum notam? Cum comunicam rezultatele scolare?. Alte brosuri propun criteriile pentru evaluarea rezultatelor
scolare la diferite niveluri. Se poate spune deci ca apare o noua cultura a evaluarii, corelata cu noul proces de
definire a standardelor de performanta ale elevilor. Problema care mai ramne de rezolvat este aceea a
dezvoltarii utilizarii n scop formativ a mijloacelor de evaluare si pregatire a profesorilor pentru ca acestia sa le
poata folosi n mod corespunzator chiar de la nceputul procesului de nvatare. A nceput deja pregatirea
profesorilor n acest sens.
Mangement si finantare

Sistemul de nvatamnt din Romnia, odinioara unul dintre cele mai centralizate din centrul si estul Europei, se
dezvolta acum ca o structura descentralizata, dar n care majoritatea deciziilor privind strategia si planificarea se
iau nca la centru. n trecut, inspectoratele si Casele Corpului Didactic de la nivel local erau doar bratul MEN
pentru implementarea deciziilor, care erau monopolizatre de catre guvern, fara ca autoritatile locale sa aibe
vreun rol. Noua Lege a nvatamntului modifica aceasta situatie, dar nu att de radical pe ct ar dori unii
reformatori. MEN raspunde n continuare de managementul si finantarea ciclului nvatamntului obligatoriu (dar
n mare parte si de a celorlalte niveluri vezi capitolele urmatoare). Autoritatile locale si institutiile de nvatamnt
au o mai mare libertate si flexibilitate n luarea deciziilor, dar responsabilitatea finala revine MEN. Datorita
tranzitiei n care se afla societatea romneasca, acest compromis poate fi cea mai buna solutie pe termen scurt,
dar oficialii MEN trebuie sa se asigure ca procesul de deconcentrare si descentralizare va continua n domeniile
corespunzatoare. Desigur, este responsabilitatea fiecarei tari sa decida care sunt acelea.
Inspectoratul judetean (organism administrativ la nivel local) are un rol major n managementul scolilor n tot
nvatamntul preuniversitar, aceasta fiind o caracteristica a procesului de deconcentrare din Romnia.
Inspectoratul negociaza cu autoritatile locale alese n privinta costurilor cu ntretinerea institutiilor din ciclul
obligatoriu. Inspectoratul scolar judetean este condus de un inspector general care este ajutat de inspectori
adjuncti, directorul Casei Corpului Didactic, contabilul sef si un consilier juridic. Consiliul consultativ este compus
din directori de scoli, profesori si reprezentanti ai parintilor, ai autoritatilor locale, comunitatilor religioase si
companiilor locale.
Inspectorii generali, adjunctii lor si directorii Caselor Corpului Didactic sunt numiti de MEN. Conform articolelor
142, 143 si 144 din Legea nvatamntului, principalele responsabilitati ale inspectoratului judetean sunt: sa faca
recomandari Ministerului cu privire la reteaua de scoli; sa propuna crearea de noi unitati ale nvatamntului
primar, gimnazial si profesional/vocational; sa asigure personalul corespunzator pentru scoli; sa organizeze
perfectionarea cadrelor didactice si a cercetarii pedagogice; sa coordoneze examenele; sa monitorizeze politica
educationala n judet si implementarea reformei; si sa coordoneze activitatile Caselor Corpului Didactic si a
bibliotecilor scolare. Inspectorul general numeste inspectorii scolari dupa o examinare a competentei acestora,
pentru o perioada de patru ani. La sfrsitul fiecarui an scolar inspectorul general redacteaza un raport adresat
MEN despre starea nvatamntului n judet. Raportul este de asemenea adresat prefectului (reprezentantul
guvernului la nivel local), consiliului local, autoritatilor locale si scolilor.
n conformitate cu articolul 7 al Legii nvatamntului, institutiile si unitatiile scolare sunt persoane juridice, cu
exceptia scolilor primare, care au numai clase de la I la IV. Articolul 145 stipuleaza cum se realizeaza
managementul acestora. Unitatile din nvatamntul preuniversitar sunt administrate de catre directori, asistati de
directorii adjuncti, daca este necesar. Directorii din nvatamntul prescolar, primar si gimnazial sunt numiti de
catre inspectorul general pe o perioada de patru ani, n urma unui concurs bazat pe criterii profesionale si
manageriale. Consiliul profesoral este condus de catre director si include profesorii din scoala. Consiliul ia
hotarri n privinta problemelor scolii. Exista, de asemenea, si un consiliu de administratie format din 5 pna la
11 membri: este compus din director, director adjunct, contabilul sef, profesori alesi de catre consiliul profesoral
si reprezentanti ai parintilor, autoritatilor locale si companiilor din zona. O gradinita sau scoala primara afiliata
acelei scoli generale alege 1-2 cadre didactice n consiliul de administratie al acesteia. Directorii dispun de
autoritate limitata, dat fiind ca nu pot numi sau concedia cadrele didactice, functie detinuta de inspectoratul
scolar judetean.
Aceasta structura n care directorul scolii este si presedintele consiliului de administratie exista si n alte tari
(Franta de exemplu). Este o situatie controversata uneori datorita concentrarii autoritatii. Toate cheltuielile
curente, n principal salariile personalului, ca si construirea de noi localuri pentru scoli, sunt efectuate de catre
MEN prin intermediul inspectoratelor judetene, n timp ce autoritatile locale raspund de finantarea ntretinerii
cladirilor si pot finanta activitatile extra-scolare. n total, nvatamntului primar i revine aproximativ 40% din
bugetul de care dispune MEN.
mpartirea responsabilitatilor financiare ntre MEN (salarii, materiale didactice - inclusiv manuale noi si noi
investitii de infrastructura) si autoritatile locale (ntretinerea si repararea cladirilor) a fost discutata mai sus.
Scolile pot sprijini activitatile scolare din surse proprii de venituri, dar acest lucru se realizeaza sub conducerea
inspectoratului judetean. Statul subventioneaza bugetele autoritatilor locale pe baza unei formule care include:
populatia de vrsta scolara, 31%; numarul total de locuitori, 15%; numarul paturilor de spital, 27%; si alti factori
(lungimea strazilor si a retelei de drumuri, numarul locuintelor, numarul unitatilor medicale si numarul unitatilor
administrative), 27%. Astfel, cu exceptia ctorva centre urbane nfloritoare, autoritatile locale primesc mai multe
subventii dect valoarea taxelor platite la bugetul de stat. Fondurile primite de la stat sunt folosite pentru plata
contributiei autoritatilor locale la cheltuielile din nvatamnt, deci n multe situatii statul plateste n mod direct, dar
si indirect, prin contributia autoritatilor locale.
S-a propus ca autoritatile locale sa retina 40% din veniturile (n special salarii) colectate din zona respectiva. Cu
toate ca acesta este un pas nainte catre descentralizare, exista si pericolul ca aceasta propunere sa slabeasca
ncercarile sistemului actual de a egaliza capacitatea fiscala a autoritatilor locale. Localitatile mai nstarite, care
genereaza cele mai mari venituri, vor fi singurii beneficiari. Un compromis ar fi posibilitatea ca la nivel local sa
ramna 40% din fonduri, care ar fi fost oricum primite de la stat. Chiar si n cazul descentralizarii se impune ca

anumite functii de baza sa revina n continuare organelor centrale. O sarcina importanta n acest sens este
egalizarea situatiei n diferitele regiuni ale tarii. Ignorarea acestui aspect ar avea efecte negative asupra finantarii
nvatamntului obligatoriu si ar promova fragmentarea si concurenta ntre regiuni. O politica de compromis ar fi
nfiintarea unui sistem de subventii pentru fondurile generate la nivel local (cu scopul de a ncuraja scolile sa-si
dezvolte spiritul antreprenorial si de a recompensa sprijinul parintilor) n paralel cu asigurarea unei baze minime
garantate de resurse tuturor scolilor.
Recomandari
O problema de baza a nvatamntului primar o constituie natura tranzitorie a grupelor de vrsta actuale, relativ
reduse din punct de vedere numeric. Datorita frecventei ridicate, generate n special de obligativitatea
nvatamntului si de cererea sociala de educatie, va ncepe sa se manifeste o cerere tot mai accentuata la
nivelul liceului si al nvatamntului tertiar, la fel ca si al nvatamntului profesional si tehnic. Unul dintre
paradoxurile educatiei este ca succesul la primele niveluri creeaza problema unei cereri din ce n ce mai mari
la nivelurile superioare, care implica costuri mai mari. Romnia trebuie sa conceapa acum un plan de
perspectiva care sa includa cifrele de scolarizare si finantarea din sistemul nvatamntului de stat n viitor. Din
cauza caracterului economiei, este inevitabil ca finantarea viitoare a nvatamntului, la toate nivelurile, sa
necesite mobilizarea unor surse extrabugetare, inclusiv introducerea taxelor pentru elevi.
Urmatorul obiectiv important n nvatamntul obligatoriu este cuprinderea elevilor n proportie de 100%; acest
obiectiv va implica luarea de masuri specifice pentru ajutorarea familiilor din zonele rurale si a elevilor rromi. n
unele zone trebuie mbunatatite transportul cu autobuzul si capacitatea scolilor. Abandonul scolar n proportie de
17% nregistrat n nvatamntul obligatoriu trebuie sa dea de gndit. Trebuie facut tot ce este posibil pentru
reducerea esecului scolar, mai ales prin organizarea de asistenta speciala acordata elevilor supusi acestui risc.
Cu ajutorul asistentei externe, MEN dezvolta un model de eficienta financiara care sa permita simularea de
strategii pentru rezolvarea unor astfel de probleme. Datorita caracterului variabil al cuprinderii n sistemul de
nvatamnt (inclusiv accesul initial, ramnerea n cadrul sistemului si tranzitia), sunt necesare solutii adaptate n
functie de conditiile speciale din diferite zone si categorii de elevi.
Reforma actuala cuprinzatoare a curriculumului este remarcabila prin scopurile ei, cadrul general, calitatea
documentelor distribuite cadrelor didactice si coerenta ei generala. Cu toate acestea, exista o problema legata
de viteza implementarii. O reforma generalizata de acest tip este necesara pentru mbunatatirea rezultatelor
sistemului de nvatamnt, a eficientei si eficacitatii sale. Rezultatele slabe obtinute de elevii romni la a III-a
Evaluare Internationala pentru Matematica si Stiinte (TIMSS) au scos n evidenta performantele slabe ale
elevilor la discipline care erau considerate un punct forte al sistemului de nvatamnt din Romnia. Rezultatele
bune obtinute de ctiva elevi olimpici au fost umbrite de performantele slabe ale numerosilor lor colegi de
generatie. Romnia s-a clasat pe locul 34 la matematica, din 41 de tari participante, si pe locul 31 la stiinte.
Unele tari vecine din centrul si estul Europei s-au comportat mult mai bine: Cehia a terminat pe locul doi la stiinte
si 6 la matematica; Ungaria pe locul 9, respectiv 14; iar Bulgaria pe locul 5 respectiv 11. Rezulatele au socat n
Romnia si multi le-au privit cu nencredere. Este tot mai necesara si folositoare confruntarea cu standardele
internationale pentru evaluarea eficacitatii sistemului de nvatamnt, n contextul globalizarii mondiale si a
schimbarilor rapide care cer noi aptitudini si cunostinte. Cunoasterea acestor lucruri nu rezolva, desigur,
problemele, nsa solutiile pot fi gasite n reforma curriculara si a pregatirii cadrelor didactice, parti integrante ale
reformei actuale din nvatamnt.
n 1995, MEN a nceput sa puna n aplicare propriile norme de evaluare la nivel national la matematica si limba
romna pentru elevii clasei a IV-a. Ar fi foarte folositor daca SNEE ar putea realiza evaluari de acest fel la diferite
niveluri, mai ales la clasele a IV-a si a VIII-a, pentru a putea face comparatii ntre scoli si judete, la un moment
dat sau n timp. Sistemul este foarte bun pentru elevii foarte buni, dar nu si pentru restul. Rezulatele obtinute la
TIMSS arata ca elevii romni sunt departe de standardele internationale la matematica si stiinte. Ei s-au
descurcat destul de bine la partea teoretica si mai putin bine atunci cnd au trebuit sa si foloseasca cunostintele
la rezolvarea unor probleme reale. Asemenea rezultate au implicatii profunde asupra curriculumului, materialelor
didactice si practicilor folosite n predare.
O alta problema o constituie rezultatele slabe la stiinte n cazul subiectelor de la granita mai multor discipline,
datorita lipsei unei abordari interdisciplinare n curriculumul traditional. O analiza a rezultatelor la TIMSS
confirma relevanta noului curriculum care este implementat acum, la fel ca si necesitatea schimbarii practicilor
folosite n predare si promovarea unei nvatari active individuale sau n grupuri mici. Importanta este si motivatia
nvatarii, care implica o noua atitudine a cadrelor didactice si stabilirea unui nou tip de relatii cu parintii.
Rezultatele la TIMSS arata ca noul curriculum trebuie aplicat urgent n practica si ca nu numai continutul, ci si
manualele si practicile folosite n predare/nvatare trebuie sa se schimbe. Este necesara prin urmare cresterea
progresiva a profesionalismului cadrelor didactice, acest proces necesitnd timp si resurse financiare. Trebuie
deci gasit un echilibru ntre urgenta si realism. Implementarea unui nou curriculum cuprinzator nu poate fi
ntrziata, dar trebuie conceputa ca un proces de schimbare viabil. n acest context, decizia implementarii noului
curriculum simultan la toate clasele este pusa sub semnul ntrebarii din doua motive: (1) datorita necesitatii
uriase a perfectionarii cadrelor didactice, ar fi mai usor sa se nceapa cu clasa I n anul scolar 1998/1999, dupa
aceea cu clasa a II-a n 1999/2000 si asa mai departe; si (2) elevilor le-ar fi mai usor sa se adapteze unei

implementari secventiale, avnd n vedere ca nvatarea este un proces cumulativ, fiecare etapa solicitnd
existenta unor acumulari anterioare. Se pune, desigur, ntrebarea n ce masura este eficienta introducerea
simultana a noului curriculum la toate nivelurile, n conditiile n care elevii trebuie sa treaca uneori brusc de la
vechiul la noul curriculum?
n privinta manualelor si a altor materiale didactice, reforma actuala este impresionanta. Aparitia unei piete
private n domeniul editarii de carte scolara n paralel cu cresterea calitatii manualelor alternative reprezinta
factori pozitivi pentru implementarea reformei curriculare. Cu toate acestea, trebuie gasit un nou echilibru n
modul n care manualele sunt concepute initial si apoi modificate. Prin acordarea unei mai mari importante
evaluarii eficientei nvatarii ne putem asigura ca manualele servesc interesele elevilor. Pe lnga manuale, este o
nevoie stringenta si de materiale didactice suplimentare si de carti, de CD-ROM-uri si alte materiale inovatoare
pentru nvatare/predare disponibile la clasa si n bibliotecile scolilor. n momentul de fata, lipsesc computerele,
televizoarele, aparatele video, softul educational si conectarea la Internet, spre deosebire de ceea ce se
ntmpla n tarile OECD. Vizita ntr-o biblioteca dintr-o scoala din mediul rural scoate n evidenta lipsa acestora
si faptul ca toate cartile sunt depasite n privinta continutului. Este necesar un plan de prioritati conform caruia
toate scolile sa detina un minim obligatoriu de carti si alte materiale didactice care sa completeze manualele
alese de cadrele didactice. Inspectorii scolari de specialitate si cadrele didactice trebuie sa defineasca acest
minim obligatoriu, folosirea sa adecvata trebuind sa faca parte din activitatea de perfectionare a cadrelor
didactice.
Un alt aspect important al reformei este aparitia unei noi culturii a evaluarii. Pentru ncurajarea acesteia se
lucreaza la conceperea unei banci de itemuri de evaluare la nivel national, care va fi distribuit mpreuna cu softul
necesar tuturor scolilor din sistem n scopuri formative si de diagnosticare. Testele trebuie administrate de catre
cadrele didactice la nceputul anului scolar, pentru a descoperi lipsurile elevilor n privinta cunostintelor si a
metodologiei. n urma unui asemenea test diagnostic, cadrul didactic poate aplica pedagogia adecvata n scopul
remedierii deficientelor. n timpul anului scolar pot fi organizate alte testari n scop formativ.
Factorul principal pentru succesul implementarii noului curriculum este atitudinea si perfectionarea cadrelor
didactice. Retorica oficiala trebuie sa fie optimista, cu scopul de a ncuraja si mobiliza cadrele didactice. De fapt,
nu va exista un sprijin unanim din partea cadrelor didactice pentru toate componenele reformei. Ca si n alte tari,
o mare parte a cadrelor didactice este reticenta la schimbarea obiceiurilor si a nevoii de a preda dupa un
curriculum nou mai solicitant. Procesul reformei curriculare nu cere numai timp de adaptare, ci si o strategie
explicita de comunicare si mobilizare, implicnd un rol activ din partea inspectoratelor judetene, a sindicatelor
cadrelor didactice si a fiecarui cadru didactic n parte.
Capacitatea manageriala a scolilor este ntarita de modelul n cascada al formarii formatorilor; ea trebuie sa fie
sporita prin perfectionarea directorilor, a directorilor adjuncti, mai ales n folosirea indicatorilor de performanta si
n ceea ce priveste initierea de proiecte pentru dezvoltarea scolara. Autonomia crescnda a scolilor poate
conduce la aparitia unor strategii pedagogice specifice mai bine adaptate la nevoile locale (ale elevilor si pietei
muncii din zona respectiva) daca si numai atunci cnd personalul managerial poate folosi corespunzator
mijloacele administrative de baza. Proiectul de dezvoltare scolara trebuie sa contribuie la mobilizarea tuturor
celor interesati elevi, cadre didactice, parinti si parteneri externi n procesul de implementare a noului
curriculum si n combaterea esecului scolar. Un alt aspect important al strategiei privind calitatea actului de
nvatamnt este strns legat de implementarea noului model de inspectie a scolilor (acesta urmnd a fi discutat
n capitolul urmator, deoarece are implicatii si asupra nvatamntului liceal, profesional si tehnic).
Capitolul 4
NVATAMNTUL SECUNDAR SUPERIOR
Structura si cifre de scolarizare
nvatamntul secundar superior include liceele teoretice sau de specialitate (cu profil tehnologic sau vocational)
si scolile profesionale sau de ucenici (cu profil profesional). Structura este similara celei ntlnite de exemplu n
Franta n cazul liceelor teoretice sau tehnologice, care ofera programe teoretice si tehnologice si instruire
profesionala, de tipul celei organizate n scolile profesionale si de ucenici. Prezentul capitol se ocupa de liceele
teoretice si de cele tehnologice de specialitate, iar capitolul urmator va prezenta activitatile nvatamntului
profesional la nivel post-gimnazial.
n Romnia, nvatamntul liceal general sau de specialitate dureaza n mod normal patru ani, din clasa a IX-a
pna n clasa a XII-a la cursurile de zi, sau cinci ani la programele serale sau fara frecventa. Ultimele doua tipuri
de programe acopera ntregul spectru al curriculumului pentru nvatamntul liceal. n toate liceele procesul de
nvatamnt se desfasoara n doua sau trei serii (dimineata, dupa-amiaza si, n unele scoli, seara). n medie,
fiecare clasa are cte 25 de elevi; 15 este numarul minim de elevi dintr-o clasa si 30 cel maxim, ceea ce
reprezinta un numar relativ mic la nivelul standardelor europene. Cele aproximativ 1.300 de institutii de
nvatamnt secundar superior sunt n marea lor majoritate publice (99,5% n 1995/96), dar n ultimii ani a aparut
un numar tot mai mare de scoli private, mai ales n mediul urban. Asa cum s-a mentionat si n legatura cu
nvatamntul obligatoriu, n vederea nscrierii la examenul de admitere la o institutie de nvatamnt liceal,elevii

trebuie sa posede diploma de capacitate. Admiterea la cursurile de zi ale unui liceu se face de obicei ntr-un
interval de maximum doi ani de la obtinerea acestei diplome. Elevii care au mplinit deja 17 ani nu se pot nscrie
la cursuri de zi n nvatamntul liceal. nvatamntul liceal de stat este gratuit si elevii care provin din familii
dezavantajate nu trebuie sa achite contravaloarea manualelor. n unele scoli, predarea se face n limbile
minoritatilor nationale. Institutiile de nvatamnt liceal pot fi institutii de sine statatoare sau pot face parte din scoli
cu programe de instruire din clasa I pna n clasa a XII-a sau din clasa a V-a pna n a XII-a. Unele institutii
ofera programe combinate pe diferite arii curiculare (de exemplu liceele cu profil tehnologic si scolile
profesionale).
Dupa cum indica Tabelul 2, institutiile de nvatamnt liceal sunt de 14 tipuri. Cele mai des ntlnite sunt liceele
teoretice, colegiile nationale si liceele tehnologice si vocationale, fiecare reprezentnd aproximativ o treime din
numarul total al institutiilor. Institutiile de nvatamnt liceal care alcatuiesc ultima treime au urmatoarele profile de
specialitate: agricol, silvic, sanitar, economic, administratie si servicii, informatica, metrologie, pedagogie, arta,
sport, militar, de teologie si pentru elevi cu nevoi speciale. Dupa cum indica Tabelul 1, pentru intervalul 1992/93,
liceele sanitare au fost desfiintate, deci la ora actuala exista numai 13 profile.
Tabelul 2. Institutii de nvatamnt secundar superior
Pe profil de specialitate, 1992-1997
Categorie 1992/93 1994/95 1996/97
Toate institutiile de nvatamnt liceal 1.238 1.276 1.295
Licee teoretice si colegii nationale 423 446 444
Licee tehnologice si vocationale
Industrial 452 465 467
Agricol 127 131 126
Silvic 5 5 6
Sanitar 26 - Economic, de administratie si servicii 48 51 58
Informatica 8 10 10
Metrologie 1 1 1
Pedagogic 37 38 40
Arta 37 39 41
Sport 23 25 30
Militar 8 8 8
Teologic 38 51 58
Nevoi speciale 5 6 6
Sursa: Anuarul Statistic al Romniei, 1997.
n ceea ce priveste cifra de scolarizare, Tabelul 3 indica faptul ca institutiile cu profil teoretic se bucura de cea
mai mare popularitate (cu 39,9% din numarul total de nscrieri n nvatamntul liceal n anul scolar 1996/97),
acestea fiind urmate ndeaproape de liceele tehnologice (30,2%). Cel mai mic numar de nscrieri se
nregistreaza la liceele de metrologie (o singura scoala cu 1.873 de elevi) si la cele pentru elevi cu nevoi
speciale (sase scoli cu numai 772 de elevi). Se cuvine totusi semnalat ca ultimele doua tipuri de programe au
nregistrat o crestere notabila dupa 1992/93 (cu 71,1% si respectiv 36,9%).
Ratele de participare la procesul educational ale tinerilor ntre 15 si 19 ani, care reprezinta contingentul de baza
al nvatamntului liceal, indica o participare relativ redusa (61,1%), dar o aproximativa egalitate ntre sexe
(62,3% pentru fete si 59,9% pentru baieti). Chiar si mai ngrijorator dect rata de participare redusa este faptul
ca aceste rate au scazut n mod semnificativ dupa 1992/93. Numarul de elevi din aceasta grupa de vrsta a
scazut si la fete si la baieti cu cte 6% n acest interval (mai ales datorita deteriorarii conditiilor economice n
zona rurala). Un alt motiv mentionat de obicei este scepticismul n legatura cu corelarea nivelului de educatie cu
posibilitatile ulterioare de angajare si cu veniturile, ca si atractivitatea redusa a studiilor liceale, care implica
necesitatea unui venit suplimentar imediat pentru efectuarea studiilor n zonele urbane si nevoia de mna de
lucru n zonele rurale. Un alt model de analiza a numarului de nscrieri implica evaluarea fluxului de elevi n timp.
Aproximativ 80% din elevii clasei a VIII-a (ceea ce reprezinta cam doua treimi din numarul de elevi nscrisi n
clasa I) continua studiile ntr-un tip sau altul de nvatamnt post-obligatoriu. Ratele cele mai ridicate de abandon
scolar se nregistreaza la liceele de specialitate, respectiv la scolile agricole (6%) si la cele industriale (7%);
numarul abandonurilor scolare este n general mult mai ridicat n mediul rural.
n 1995/96 au fost nscrisi aproximativ 789 000 de elevi n nvatamntul liceal cu profil teoretic sau de
specialitate, aproximativ 40% dintre acestia frecventnd cursurile de nvatamnt teoretic. n afara acestora,
285.000 de elevi urmau cursuri de nvatamnt profesional sau de ucenici. Se cuvine ca analistii sa acorde multa
atentie definirii numarului de nscrieri n cadrul acestui sector al sistemului educational, deoarece aceste cifre
includ uneori elevii din liceele tehnologice, iar alteori i exclud. Pentru a complica si mai mult lucrurile, numarul
de nscrieri de la scolile post-liceale de maistri pot fi incluse n numarul de nscrieri la nvatamntul tehnologic din

cadrul nvatamntului liceal. Pentru anul scolar 1996/1997, MEN a estimat ca numarul elevilor de liceu atinge
793.000 (317.000 la liceele teoretice si 476.000 n liceele de specialitate) si cel al elevilor din scolile profesionale
261.600. Ultima cifra semnaleaza o scadere fata de numarul de nscrieri nregistrat n 1991/92 la scolile
profesionale si reflecta preferinta elevilor pentru continuarea studiilor n cadrul liceelor teoretice si de
specialitate, ca si scepticismul n crestere vis-a-vis de capacitatea scolilor profesionale de a pregati absolventii n
mod corespunzator pentru cerintele pietii muncii.
Cu toate acestea, trebuie semnalat faptul ca n cadrul liceelor teoretice, tehnologice si vocationale s-a observat
o preferinta sporita pentru profilul teoretic, n detrimentul profilului de specialitate (la fel ca si n restul Europei). n
realitate, n cazul Romniei, declinul a fost mai pronuntat pentru liceele tehnologice dect pentru cele
vocationale. Inegalitatile tot mai marcate dintre clasele sociale, aparitia unei clase de mijloc mai numeroase si
nevoile n schimbare nregistrate pe piata muncii sunt factorii determinanti ai acestei situatii. Este posibil ca elevii
sa subaprecieze cererea pietii pentru deprinderile pe care le formeaza liceele tehnologice si scolile profesionale.
Tabelul 3. Cifrele de scolarizare din nvatamnt secundar superior
Pe tip de institutie, 1992-1997
Categorie 1992/93 1994/95 1996/97
Toate institutiile de nvatamnt liceal 714.013 757.673 792.788
Licee teoretice si colegii nationale 277.882 307.201 316.685
Licee tehnologice si vocationale
Industrial 240.511 231.048 239.761
Agricol 49.120 44.310 48.086
Silvic 2.798 3.034 3.997
Sanitar 8.203 - Economic, de administratie si servicii 58.579 64.584 67.682
Informatica 30.355 49.377 59.002
Metrologie 1.095 1.496 1.873
Pedagogic 16.598 19.967 17.928
Arta 7.022 8.681 8.907
Sport 11.570 12.606 11.805
Militar 3.646 3.921 3.444
Teologic 6.070 10.735 12.846
Nevoi speciale 564 713 772
Sursa: Anuarul Statistic al Romniei, 1997.
Este necesar ca guvernul sa aiba un program de diseminare a informatiilor, pentru a se asigura astfel ca
actualele generatii de elevi nu reactioneaza n exces, furniznd pe piata muncii un numar prea mare de
absolventi care nu poseda deprinderile tehnice si profesionale pe care le solicita piata. Pentru toate formele de
nvatamnt liceal, obiectivul celor care alcatuiesc curriculumul, ca si al profesorilor care predau la clasa, trebuie
sa fie asigurarea unui echilibru ntre cunostintele teoretice (inclusiv deprinderile de gndire critica) si activitatile
practice.
Curriculumul si materialele didactice
Dupa cum s-a aratat anterior, n cadrul actualei reforme a educatiei s-au elaborat noi planuri-cadru de
nvatamnt si programe scolare specifice pe discipline. Planurile-cadru pentru nvatamntul liceal cuprinde cinci
domenii majore de studiu (cu domeniile de continut pe discipline detaliate mai jos):
- Disciplinele umaniste si sociale (limba si literatura romna, doua limbi straine, literatura universala, istorie,
psihologie, logica, economie, filosofie, limba latina, greaca, estetica, istoria muzicii etc.).
- Stiintele (matematica, fizica, chimie, geografie, biologie).
- Discipline optionale (exemplele pot include tehnici de laborator pentru fizica si biologie sau notiuni de baza ale
conservarii sau teorie literara pentru stiintele umaniste).
- Educatie fizica.
- Discutii libere (orientare si consiliere-educatie civica, educatie medicala, educatie ecologica).
n mod evident, importanta acordata unora sau altora din Un liceu teoretic, un liceu tehnologic si un liceu cu
profil sportiv vor acoperi toate cele cinci arii, dar cu diferente notabile n ceea ce priveste numarul de ore alocat
fiecarui grup de discipline si nivelul de cunostinte preconizate a fi asimilate de elevi. De exemplu, disciplinele
optionale sunt mult mai importante pentru liceele de arta, cele de sport si cele economice, nsumnd 30% din
numarul de ore. Reforma curiculara s-a corelat cu elaborarea manualelor alternative si cu crearea unei industrii
energice de profil, n vederea stabilirii unui sistem competitiv de piata n ceea ce priveste manualele.
Programul scolar cuprinde n medie 6 ore pe zi si 30 de ore pe saptamna, cu unele variatii n functie de
specificul scolii si de nivelul de studiu (clasa). Elevii au ore cinci zile pe saptamna. La fel ca si n nvatamntul
primar si n cel gimnazial, institutiile de nvatamnt liceal si desfasoara activitatea pe parcursul a trei trimestre.
Din 1998, cele trei trimestre au fost nlocuite prin doua semestre. n liceele cu profil umanist (cele de filologie, de
limbi straine, istorie si stiinte sociale), stiintele umaniste si cele sociale reprezinta ntre 50 si 60% din numarul de

ore, stiintelor exacte alocndu-li-se ntre 25 si 30%. n liceele cu profil real se observa o inversare a acestor
procente.
n liceele de specialitate planurile-cadru de nvatamnt variaza n functie de tipul fiecarei scoli. Elementul cheie
l reprezinta asigurarea unei proportii ntre trunchiul comun, care ofera cunostinte generale si care se studiaza n
toate scolile si continutul mai specializat al curriculumului unei anumite scoli. Acest element are o contributie
importanta n stabilirea sanselor absolventilor de a efectua a studii superioare si de a dobndi competentele pe
care le reclama piata muncii aflata n rapida schimbare datorita proceselor de privatizare si globalizare.
n liceele pedagogice si n cele cu profil tehnologic (fie industrial sau de servicii), planul de nvatamnt include
activitati practice si practica productiva, mai ales n ultimii doi ani de studii. Un astfel de curriculum, care
alterneaza perioadele de studiu n cadrul scolii cu cele de activitate practica, este n mod evident relevant, dar ca
sa fie eficient necesita mbinarea cu succes a acestor doua forme ale procesului de nvatare. Dupa elaborarea
noului curriculum pentru nvatamntul obligatoriu, pasul urmator va viza nvatamntul liceal. n conformitate cu
strategia integrata si pe termen lung de aplicare a noului Curriculum National pentru nvatamntul preuniversitar,
noile programe pentru nvatamntul liceal ar trebui sa fie n curs de aplicare pna n 2001/02, n concordanta cu
aceleasi principii generale descrise n Capitolul 4. Pna la acea data, activitatea didactica se va desfasura dupa
curriculumul elaborat n intervalul 1993/95.
n ceea ce priveste manualele, guvernul intentioneaza asigurarea unei piete libere n oferta de manuale pentru
nvatamntul liceal. Aceasta nseamna ca n loc sa existe doar trei manuale aprobate pentru fiecare disciplina n
fiecare an de studiu, ar putea sa existe un numar nelimitat de asemenea manuale aprobate. n plus, n
conformitate cu Legea nvatamntului, manualele pentru liceu nu vor fi gratuite, cu exceptia elevilor care provin
din familii defavorizate (aceasta optiune este similara politicii care se practica n statele OECD). Acest aspect al
politicii educationale trebuie sa fie coordonat cu planurile de extindere a nvatamntului obligatoriu de la opt la
noua ani. Anul suplimentar de studiu (actualmente primul an de liceu) ar putea necesita asigurarea manualelor
n mod gratuit si pentru acest nivel de studiu. O misiune de supervizare din partea Bancii Mondiale a
recomandat n 1998 elaborarea unui plan viabil de asigurare a manualelor pentru perioada care urmeaza dupa
terminarea surselor de finantare a Proiectului de Reforma a nvatamntului Preuniversitar n anul 2000. n cadrul
acestui plan, inspectoratele scolare la nivel judetean mpreuna cu liceele ar putea facilita organizarea unor piete
locale pentru manualele folosite, ceea ce ar duce la reducerea costurilor pentru elevi si pentru familiile acestora.
Cadrele didactice
Toate cursurile din institutiile de nvatamnt liceal sunt sustinute de cadre didactice specializate. Cu toate
acestea, fiecare clasa are un profesor care raspunde de coordonarea activitatilor educationale ale elevilor si de
mentinerea legaturilor dintre scoala si familiile elevilor. Cadrele didactice din nvatamntul liceal trebuie sa aiba
diploma de absolvire a nvatamntul superior, ntr-un domeniu relevant pentru responsabilitatile lor didactice.
Disciplinele tehnologice sunt predate de ingineri cu pregatire politehnica.
Tabelul 3 prezinta informatii asupra numarului de profesori din nvatamntul liceal, pe tip de program, pentru anii
scolari 1992/93, 1994/95 si 1996/97. n aceasta perioada s-a nregistrat o usoara crestere a numarului de cadre
didactice pe institutie de nvatamnt liceal, de la 47,0 la 50,0. Aceasta crestere reflecta sporirea concomitenta a
numarului mediu e elevi pe liceu de la 576,7 la 612,0. n consecinta, raportul dintre numarul de elevi si numarul
cadrelor didactice a ramas neschimbat, fiind n continuare de 12,3. Aceasta cifra relativ mica are implicatii att
financiare ct si pedagogice, ea aflndu-se sub valoarea medie pentru statele OECD n anul 1996, respectiv
13,7 pentru nvatamntul liceal. Acest raport variaza ntre 23,1 n Corea si 8,5 n Austria. Raportul profesori
elevi din Romnia este relativ similar cu cel din Republica Ceha (11,7), Danemarca (12,1), Germania (13,1) si
Ungaria (11,3). Rate comparabile, dar care indica un numar superior de elevi la fiecare cadru didactic, se
nregistreaza n Statele Unite (14,7), Marea Britanie (15,3), Suedia (15,2), Japonia (15,6) si Canada (19,5).
Data fiind reducerea numarului de elevi la nivelul fiecarei promotii si stabilizarea ratelor de participare la
procesul instructiv-educativ, va decide oare guvernul sa mentina aceasta proportie redusa? Aceste proportii
reduse au implicatii favorabile la nivelul oportunitatilor de instruire, mai ales daca le permit profesorilor sa se
implice n activitati adecvate de mbogatire a cunostintelor si remediere a rezultatelor elevilor. Cu toate acestea,
s-ar putea ca actualul curriculum sa necesite noi ajustari n vederea adaptarii pe termen lung la realitatile
financiare ale sistemului educational, ca si pentru a satisface criticile curente la adresa varietatii excesive de
materii la nivelul unui an de studiu.
Un aspect esential n perspectiva aplicarii noului curriculum l reprezinta perfectionarea pregatirii initiale, ca si a
activitatilor de reciclare profesionala a cadrelor didactice din nvatamntul liceal si din nvatamntul obligatoriu.
Dat fiind calendarul procesului de aplicare a noului curriculum n nvatamntul obligatoriu, este necesar sa se
acorde prioritate programelor de perfectionare profesionala continua a cadrelor didactice implicate n acel nivel
de instruire. MEN ar trebui sa coordoneze mai departe eforturile de perfectionare profesionala continua,
incluznd si cadrele didactice din nvatamntul liceal n acest tip de programe pentru a crea conditiile necesare
continuarii reformei curriculare la acest nivel. Date fiind constrngerile financiare cu care se confrunta, Romnia
va trebui sa-si defineasca prioritatile n ceea ce priveste programele de formare si cadrele didactice implicate.
Pentru nvatamntul preuniversitar se impune crearea unor centre judetene de resurse (capabile sa se implice
n organizarea unor servicii de formare profesionala n mod flexibil) si a unui centru national de formare a

cadrelor didactice. Oferta de programe de formare a profesorilor ar trebui sa fie un compromis ntre nevoile
prioritare definite de MEN si de inspectorate (din punct de vedere a prioritatilor strategice ale reformei si a
principalelor deficiente semnalate de catre inspectorate) si nevoile exprimate de catre directorii de scoli si de
catre profesorii nsisi. Noul sistem de inspectie a scolilor, asupra caruia ne vom opri mai trziu, reprezinta un
important factor pozitiv n acest sens.
Un alt aspect important l constituie asigurarea unei stari de echilibru ntre stagiile de formare organizate la
nivelul fiecarei scoli (n vederea aplicarii la acest nivel a spiritului noului curriculum si a ncurajarii lucrului n
echipa ntre profesori) si stagiile de formare la nivel regional, care faciliteaza schimburile de experienta si de idei
ntre scoli. La nivel national ar trebui organizate sesiuni de formare la care sa participe formatori din fiecare judet
specializati pe diferite discipline sau pe domenii interdisciplinare. Un factor favorabil l reprezinta numarul redus
de elevi ce revin unui profesor, ceea ce permite organizarea unor stagii de formare de lunga durata pentru unele
cadre didactice. Un alt factor favorizant l constituie dorinta multora dintre profesori de a-si perfectiona
deprinderile didactice si acceptul pentru efectuarea unor sedinte de formare profesionala n timpul lor liber.
Tabelul 4. Personalul didactic din nvatamntul secundar superior
Pe tip de institutie, 1992-1997
Categorie 1992/93 1994/95 1996/97
Toate institutiile de nvatamnt liceal 58.161 60.514 64.485
Licee teoretice si colegii nationale 17.301 19.248 19.882
Licee tehnologice si vocationale
Industrial 26.008 25.185 26.935
Agricol 4.764 4.679 4.870
Silvic 245 193 171
Sanitar 728 - Economic, de administratie si servicii 3.025 3.157 3.726
Informatica
587 850 1.092
Metrologie
53 40 78
Pedagogic 1.796 2.270 2.231
Arta 2.084 2.666 2.834
Sport 751 1.002 1.336
Militar
263 267 252
Teologic
426 846 955
Nevoi speciale
130 111 123
Sursa: Anuarul Statistic al Romniei, 1997.
Un alt motiv important de ngrijorare l constituie salarizarea cadrelor didactice. Este destul de anevoios de
realizat un studiu comparativ al retributiei profesorilor din diferite tari din cauza dificultatilor pe care le implica
calcularea corecta a numarului de ore lucrate si problemele tehnice legate de calcularea paritatii puterii de
cumparare ntre diferite monede nationale. n ciuda acestui fapt si independent de dificultatile pe care le
presupun aceste calcule, salariile cadrelor didactice din Romnia sunt scazute fata de nivelul standardelor
europene. Ele sunt scazute si n comparatie cu retributia pentru alte posturi care necesita o calificare
echivalenta. Acest fapt se constata si n multe state din OECD si trebuie sa luam n considerare numarul de ore
lucrate (inclusiv pregatirea orelor, evaluarea elevilor, stagiile de formare profesionala) si durata vacantelor. Este
o certitudine faptul ca, din cauza salariilor cuprinse, n 1998, ntre 66,50 dolari pe luna pentru un tnar absolvent
n primul an de activitate si 122,35 dolari pentru un absolvent universitar cu o vechime n activitate de 40 de ani,
este extrem de dificil sa-i atragi pe cei mai straluciti absolventi catre cariere didactice n mediul preuniversitar. n
afara de aceasta, datorita ratei mari a inflatiei, salariile cadrelor didactice au scazut n termeni reali n ultimul
timp. Data fiind importanta cruciala a atitudinii cadrelor didactice fata de munca pe care o desfasoara si fata de
reforma n curs de defasurare, ca si importanta calitatii actului didactic si a cadrelor de specialitate pentru viitorul
tarii, problema salariului relativ scazut al cadrelor didactice ar trebui discutata la cel mai nalt nivel national (de
exemplu, n Parlament).
n orice caz, sporirea retributiei cadrelor didactice ar putea fi luata n discutie n cadrul revizuirii generale a
politicii resurselor umane pentru sistemul educational, n scopul cresterii eficientei cadrelor didactice n relatia lor
profesionala fata de sistem si de managementul educational (inclusiv inspectorii si personalul care raspunde de
elaborarea curriculumului). Un numar mai redus de cadre didactice mai bine selectionate si mai bine remunerate
ar reprezenta poate o investitie mai buna pentru Romnia. n completarea acestei masuri s-ar impune decizia de
a reduce numarul de specializari din cadrul curriculumului pentru nvatamntul liceal, reducndu-se astfel
numarul total de profesori de diferite discipline, care sunt necesari pentru predarea materiilor din curriculum.
Evaluare si examinare
Una dintre trasaturile caracteristice ale sistemului educational din Romnia o constituie numarul de examene.
Toti elevii trebuie sa promoveze examenul de capacitate la ncheierea nvatamntului obligatoriu. Apoi trebuie sa

sustina un concurs pentru admiterea la un liceu teoretic sau la o scoala profesionala. Apoi, la sfrsitul liceului, se
sustine examenul de bacalaureat. n cazul scolilor profesionale, certificatul de absolvire se elibereaza n urma
promovarii unui examen de absolvire. Admiterea la studii universitare, de lunga sau scurta durata, se face pe
baza unui concurs.
Se impune reconsiderarea rolului extrem de important acordat evaluarii sumative sau n vederea certificarii
cunostintelor dobndite de elevi, evaluare realizata prin metode traditionale de examinare. Aceasta evaluare
reprezinta un proces costisitor att pentru guvern, ct si pentru elevi si reprezinta manifestarea unui spirit elitist,
care poate sa-i descurajeze mai ales pe elevii din medii sociale dezavantajate. Se pune ntrebarea daca un
asemenea sistem de filtre succesive, si, pna la un anumit punct redundante, corespunde nevoii de mna de
lucru mai bine calificata, nevoie care se resimte n societatea romneasca, ca si nevoii de crestere a nivelului
general de educatie a populatiei Romniei. S-ar putea formula sugestii de modificare a Legii nvatamntului n
vederea eliminarii unora dintre redundantele care se manifesta la nivelul sistemului educational prin reducerea
numarului de examene traditionale si mbunatatirea modalitatilor de evaluare formativa la nivelul clasei si a
scolii. Ca n toate celelalte tari, activitatea didactica traditionala care se desfasoara n cadrul orelor de clasa
include si evaluare formativa. Evaluarea continua se desfasoara n toate orele de clasa.
Evaluarea continua cade n raspunderea fiecarui cadru didactic. Acest tip de evaluare se realizeaza de obicei la
nivel individual si se comunica verbal elevului si, eventual, parintilor. Elevii sunt evaluati pe o scara numerica de
la 1 la 10. La unele materii cadrele didactice pot impune sustinerea unor lucrari scrise trimestriale si de ncheiere
a trimestrului. Cadrelor didactice le revine raspunderea de a recomanda promovarea unui elev n anul urmator
de studii sau repetarea respectivei materii. Acest tip traditional de evaluare efectuata de profesori este
problematic deoarece este extrem de subiectiv si nivelul cerintelor poate depinde n mod arbitrar de
caracteristicile individuale ale profesorului, ale clasei sau chiar ale scolii. Acest fapt poate determina discrepante
semnificative ntre scoli si zone geografice. n plus, poate sa intervina si un efect potential discriminator,
respectiv asa-numitul efect de context care poate mari inegalitatile dintre elevii diferitelor scoli, mai ales n
functie de mediul social al elevilor (inclusiv n functie de etnie).
Aspectele mentionate mai sus explica importanta acordata n cadrul reformei nationale definirii standardelor de
performanta ale elevilor si testarii standardizate. Aceasta nu nseamna ca gradul de asimilare a cunostintelor
poate fi perfect cuantificat si ca se poate renunta total la opiniile subiective, ci doar ca este util sa existe niste
criterii comune care sa-i ajute pe profesori sa evalueze performantele elevilor. Testele standardizate sunt de
asemenea utile, deoarece ele pot fi elaborate de o echipa de specialisti si de profesori care si valorifica n mod
coordonat experienta specifica. n mod specific, se pot elabora teste care sa se adminstreze la nceputul anului
scolar n scopuri diagnostice si formative, mai degraba dect cu obiective sumative. Informatiile pe care le
furnizeaza rezultatele elevilor la aceste teste le vor permite profesorilor sa-si adapteze mai bine abordarea
pedagogica n functie de nivelul fiecarei clase si sa-si diversifice maniera de predare n conformitate cu
principalele deficiente semnalate de teste. Existenta unor standarde si teste la nivel national va permite
efectuarea unor comparatii semnificative ntre scoli si regiuni, ca si compararea progreselor realizate de elevi n
timp. n acest ultim caz, pentru analiza politicii educationale este de obicei suficient sa se faca comparatii ntre
rezultatele obtinute pe esantioane reprezentative.
n ultimii doi ani de nvatamnt liceal, inspectoratele judetene, elaboreaza teste comune, care verifica
cunostintele acumulate la diferite discipline. nvatamntul liceal se finalizeaza cu examenul de bacalaureat.
Acest examen - pregatit de comisii la nivelul inspectoratelor judetene si coordonat de MEN prin intermediul unei
comisii nationale trebuie promovat de toti elevii care doresc sa-si ncheie studiile pre-universitare. n cadrul
acestui examen de absolvire se testeaza urmatoarele discipline:
- Limba si literatura romna (scris si oral)
- Limba si literatura minoritatilor nationale (necesar numai n cazul elevilor care studiaza n una dintre aceste
limbi)
- Matematica sau stiinte (scris elevii liceelor cu profil umanist, de teologie, arta si sport pot alege o disciplina
umanista care sa nlocuiasca matematica)
- Limba straina (oral)
- Doua materii optionale (oral se poate opta pentru fizica, chimie, biologie, istoria Romnilor, geografia
Romniei etc.).
Faptul ca admiterea n nvatamntul superior este conditionata de promovarea examenului de bacalaureat, dar
candidatii sustin de asemenea un examen de admitere independent pentru admiterea la fiecare facultate,
genereaza multiple controverse. Criticii acestui sistem sunt nemultumiti de gradul de transparenta al procesului
de selectie, de folosirea nejudicioasa a resurselor prin testarea candidatilor de doua ori la aceleasi cunostinte si
capacitati cognitive si considera costurile (n timp si bani) pe care le implica examenele de admitere ca fiind
limite n ceea ce priveste capacitatea de participare la nvatamntul superior. Avocatii actualului sistem
mentioneaza urmatoarele argumente majore n favoarea administrarii unui examen de admitere separat:
- Exista inconsecvente la nivel national n modul de notare n cadrul examenului de bacalaureat.
- Bacalaureatul nu asigura departajarea corespunzatoare a elevilor n functie de capacitati si de aceea nu le
permite institutiilor de nvatamnt superior sa opereze o selectie eficienta a candidatilor pe baza capacitatilor

acestora.
- Examenele de admitere n nvatamntul superior pun accentul pe capacitati si aptitudini n timp ce
bacalaureatul reprezinta o evaluare a cunostintelor (desi cele doua domenii sunt corelate, ele nu sunt identice).
Odata cu realizarea noului examen de bacalaureat pe care l presupune reforma, se considera ca acesta va
contribui la reducerea gradului de relevanta a acestor critici. Ar putea exista modalitati de utilizare a
bacalaureatului ca o componenta a procesului de admitere n nvatamntul superior, daca institutiile de
nvatamnt universitar pot fi convinse de utilitatea acestuia.
n afara admiterii n nvatamntul universitar, absolventii examenului de bacalaureat pot sustine un examen
practic de certificare profesionala (care include si o proba scrisa) n vederea obtinerii unui certificat care sa le
permita angajarea. n timp ce acum 10 ani aceste certificate aveau o valoare considerabila, n conditiile actualei
competitii de pe piata muncii aceste certificate, desi mai au oarecare valoare, nu i asigura detinatorului gasirea
unui loc de munca.
Evaluarea reprezinta si un instrument managerial de mbunatatire a eficientei si eficacitatii sistemului
educational. Aceasta presupune nu numai evaluarea elevilor, ci si a cadrelor didactice si a directorilor de scoli, a
scolilor, a inovatiilor introduse n sistem si a politicilor educationale. Evaluarea educationala relevanta necesita o
buna corelare a autoevaluarii si a evaluarii externe la toate aceste nivele, ca si o buna combinare a masuratorilor
cantitative (cu ajutorul indicatorilor empirici) si calitative (auditari efectuate de inspectori si alti specialisti).
Romnia ar trebui sa se orienteze n viitor n directia elaborarii unor proceduri de evaluare ndreptate mai ales
catre necesitatea acordarii de asistenta (unui elev, profesor sau cadru de conducere al scolii), si mai putin
interesate de simpla formulare a unei judecati de valoare pozitive sau negative.
Management si finantare
Raspunderile care revin MEN, inspectoratelor judetene, autoritatilor locale si celorlalti factori sociali n ceea ce
priveste nvatamntul liceal sunt similare cu cele referitoare la nvatamntul obligatoriu descrise anterior. O
diferenta majora se semnaleaza la nivelul liceelor specializate (si binenteles, la nivelul scolilor profesionale si de
ucenici) care necesita mentinerea unor contacte mai strnse cu industria si firmele n vederea stabilirii planului
de nvatamnt si a organizarii activitatii practice pentru elevi. Toate afirmatiile anterioare referitoare la aspectele
de management si finantare la nivelul nvatamntului obligatoriu sunt valabile si pentru nvatamntul liceal.
Astfel, n nvatamntul liceal accentul se pune pe alte aspecte care sunt legate de mbunatatirea monitorizarii si
de ndrumarea sistemului educational la nivel national, judetean si la nivelul fiecarei institutii scolare cu ajutorul
indicatorilor si a noului model de management corelat cu inspectia scolara.
n ultimii ani s-au realizat progrese importante n directia elaborarii unui sistem mai complet, consecvent,
relevant si fundamentat pe statistica educationala la nivelul ntregii tari. O alta masura necesara va fi alcatuirea
unor subseturi de indicatori pentru cele trei niveluri vizate, national, judetean si nivelul individual al fiecarei unitati
scolare, pentru a permite astfel fiecarui nivel sa ia deciziile care le revin acum. Unii dintre indicatori (un set de
indicatori de baza) ar trebui sa fie identici pentru toate scolile; aceasta le va permite analistilor sa faca comparatii
relevante ntre scoli si sa realizeze o imagine globala la nivel judetean si national. Un asemenea set de indicatori
de baza ar trebui sa fie relativ simplu, deoarece se lucreaza cu un numar bine stabilit de indicatori usor de
calculat. Setul ar trebui sa includa diferite tipuri de indicatori: de exemplu indicatori bugetari si de cost; unele
caracteristici de baza ale elevilor si ale profesorilor; unii indicatori ai modului de functionare ai scolii si ai
contextului n care se desfasoara activitatea scolara (de exemplu proportia dintre profesori si elevi, numarul de
elevi care lucreaza la un calculator, fluctuatia cadrelor didactice, participarea cadrelor didactice la proiectul de
dezvoltare al scolii, gradul de absenteism al elevilor si al cadrelor didactice etc.); indicatori ai rezultatelor obtinute
(rezultatele obtinute la examenul de bacalaureat, rezultatele la examenele de admitere la facultate, numarul de
elevi care si-au gasit un loc de munca la 6 luni de la absolvirea liceului etc.). Scolile pot elabora si unii indicatori
specifici, n conformitate cu prioritatile lor individuale si proiectele lor de dezvoltare. Asemenea instrumente ar fi
utile n cadrul dezbaterilor din consiliile de conducere ale unitatilor scolare, de la inspectoratele scolare si de la
MEN si ar contribui la promovarea unui proces decizional mai transparent.
O alta masura semnificativa n directia eficientizarii ar fi aplicarea unui nou model de inspectie a scolilor.
Actualul proiect elaborat de MEN n acest sens este absolut remarcabil. Inspectia si propune doua obiective: (1)
sa ajute scoala sa-si mbunatateasca performantele si (2) sa furnizeze informatii diferitelor organizatii interesate
despre nivelele de performanta realizate n cadrul scolii. n consecinta, obiectivul inspectiei va fi acum att
formativ, ct si sumativ. Inspectorilor le revine sarcina sa analizeze noua aspecte diferite:
- Performantele elevilor.
- Modalitatea n care scoala ncurajeaza dezvoltarea personala a elevilor.
- Calitatea procesului de predare si a cadrelor didactice.
- Calitatea managementului unitatii scolare.
- Calitatea activitatilor prevazute n planul de nvatamnt si a celor extrascolare si modul n care se realizeaza
acestea.
- Calitatea relatiilor pe care scoala le ntretine cu parintii.
- Calitatea relatiilor pe care scoala le ntretine cu comunitatea locala.
- Masura n care scoala si ndeplineste raspunderile legale care i revin.

- Atitudinea elevilor fata de educatia asigurata n scoala.

Avem de-a face cu o abordare extrem de cuprinzatoare. Totusi, aceasta ar putea fi mbunatatita daca ar include
si preocuparea pentru consecventa generala a politicii scolare, din punct de vedere al contextului local si al
elevilor cu care se desfasoara activitatea didactica. Aceasta presupune din nou existenta unor indicatori si a unui
proiect de dezvoltare oficial (si operational), cu obiective si prioritati masurabile si clar definite, ca si cu un
calendar de aplicare. Noul model de inspectie defineste si standardul de conduita a inspectorilor, ceea ce
reprezinta un efort remarcabil de stabilire a unui cod de etica profesionala. Aceasta masura este extrem de utila,
deoarece eficienta unei inspectii se bazeaza pe ncrederea celor care sunt inspectati. Aceasta ncredere sta la
baza cooperarii din cadrul procesului de inspectie si creeaza premizele pentru acceptarea rezultatelor procesului
de inspectie de catre comunitatea scolara.
Noul sistem de inspectie defineste competentele care le sunt necesare inspectorilor pentru a-si exercita n mod
corespunzator ndatoririle profesionale. Este evident necesar ca marea majoritate a inspectorilor sa aiba
experienta practica a predarii si cunostinte temeinice despre materiile care se predau la scoala. De aceea
suntem pe deplin de acord cu propunerea de a trimite n inspectie o echipa de inspectori (ntre 2 si 8 persoane,
n functie de marimea si nivelul scolii), care sa petreaca suficient de mult timp n scoala si sa poata astfel
identifica problemele cu care se confrunta scoala respectiva si, mpreuna cu personalul acesteia, sa elaboreze
strategiile corective necesare. Descrierea fazei de pre-inspectie si a celei de postinspectie sunt de asemenea
foarte relevante. Noul plan de inspectie include un ghid metodologic extrem de detaliat pentru efectuarea unei
evaluari cuprinzatoare a scolii, ceea ce va asigura realizarea unei inspectii mai eficiente. Aceasta abordare
novatoare a inspectiilor n Romnia se inspira din noile teorii ale managementului modern, participativ, precum si
din unele reguli si principii ale managementului calitatii si ale asigurarii calitatii.
Se cuvin mentionate si unele dificultati cu care s-ar putea confrunta acest model novator n aplicarea sa
practica. n primul rnd, se pare ca majoritatea inspectorilor sunt specializati n anumite discipline academice si
experti n arta predarii. Foarte putini dintre ei au experienta practica manageriala sau experienta n ceea ce
priveste realizarea unei evaluari globale a unei organizatii. De aceea, instruirea inspectorilor reprezinta o
problema esentiala. Unii dintre inspectorii din cadrul echipei de evaluare ar trebui sa aiba o experienta
considerabila n domeniul managementului, mai ales n managementul financiar si managementul resurselor
umane. n al doilea rnd, criteriul suprem de stabilire a eficientei unei evaluari l constituie modul n care
evaluarea este valorificata de catre cei interesati. Noul model de inspectie prevede ca scoala este obligata sa
elaboreze un plan de ameliorare pe baza raportului redactat n urma inspectiei n termen de doua saptamni
(ceea ce reprezinta probabil un interval prea scurt) de la primirea acestui raport. O asemenea prevedere este
necesara, dar nu suficienta. Conditia reala a eficientei este acceptarea analizei si a concluziilor evaluarii de catre
directorul si cadrele didactice din scoala. Din acest motiv, rezultatele inspectiei trebuie sa fie pe ct de mult
posibil nsotite de o diagnosticare a problemelor constatate si de formularea unor recomandari ct mai relevante
si realiste. Procesul ar trebui sa combine auto-evaluarea cu evaluarea externa. Si, ca o ultima dificultate care sar putea ivi, trebuie sa retinem ca educatia este o activitate mult mai complexa dect marea majoritate a
celorlalte activitati sociale si economice. n special, trebuie semnalat faptul ca principalele rezultate sau obiective
ale procesului sunt de multe ori dificil de definit sau masurat. De aceea se impune multa atentie atunci cnd se
aplica metode din domeniul managementului activitatilor de afaceri n domeniul educatiei. Asemenea metode pot
fi utile, dar transferul lor n domeniul educatiei trebuie realizat cu multa atentie; adaptarea, si nu simpla
adoptare a acestor tehnici, trebuie sa fie regula de baza n asemenea situatii.
n ansamblu, prevederile generale elaborate pentru noul model de inspectie pot cu certitudine mbunatati
capacitatea manageriala a sistemului educational, daca se mai fac n continuare eforturi si n domeniul pregatirii
initiale a inspectorilor si a perfectionarii profesionale a acestora, ca si a directorilor de scoli, a cadrelor didactice
si a altor persoane cu functii administritative n unitatile scolare, precum si n domeniul asigurarii unui set de
indicatori de functiune (cu softurile necesare) pentru uzul acestora. De fapt, marea problema care trebuie nca
rezolvata este cum sa se asigure finantarea acestor eforturi. Dar aceasta este o problema care intereseaza toate
nivelele de instruire, nu numai nvatamntul liceal.
Un motiv special de ngrijorare financiara n ceea ce priveste nvatamntul liceal a fost mentionat anterior:
asigurarea fondurilor necesare pentru elaborarea si distribuirea manualelor si a altor materiale didactice.
Implicarea financiara a parintilor n vederea achizitionarii manualelor trebuie sa fie nsotita de existenta unui
program eficient de asistenta pentru familiile care nu pot face fata unor asemenea cheltuieli. Altfel se va nalta o
bariera disciminatorie si subventiile de stat pentru asigurarea cadrelor didactice si a facilitatilor educationale vor
fi accesibile numai acelor familii care si pot permite manualele complementare necesare la nivelul
nvatamntului secundar superior. ntr-un sens mai larg, la acest nivel se manifesta constrngeri pe care le
resimt toti elevii, sub forma lipsei de echipamente si materiale specifice (cum ar fi substante chimice pentru
activitatile de laborator, piese de masini etc.). Va fi necesara realizarea unei relatii de parteneriat cu comunitatea
locala si cu sectorul privat n vederea rezolvarii acestei probleme. Multe asemenea solutii se pot gasi la nivelul
fiecarei scoli, inspectoratului revenindu-i rolul de coordonare a eforturilor de atragere a sponsorizarilor la nivelul
fiecarei comunitati. Toata aceasta activitate de atragere de fonduri trebuie efectuata cu sprijinul MEN si cu
asistenta din partea inspectoratelor n vederea asigurarii evidentei contabile si a folosirii corespunzatoare a

fondurilor.
Recomandari
Interesul elevilor pentru cele trei tipuri de nvatamnt secundar superior liceu teoretic, liceu
specializat/tehnologic si scoala profesionala/de ucenici pare sa corespunda viitoarelor cerinte ale pietei muncii
referitoare la nivelul de calificare si competenta necesare. Accelerarea procesului de atragere a unui numar tot
mai mare de elevi catre liceele teoretice ar trebui realizata cu multa atentie deoarece s-ar putea ca profesorii din
liceele tehnologice si din scolile profesionale sa nu se poata adapta cerintelor liceelor teoretice, n ciuda
programelor de formare. n afara de aceasta, economia romneasca va avea nevoie n continuare de tehnicieni
si de personal mediu de conducere n viitorul apropiat si cel mai ndepartat, ca si de ingineri si de personal apt
sa exercite functii superioare de conducere.
MEN trebuie sa asigure n toate tipurile de licee dezvoltarea unor cunostinte si competente de baza care sa
permita elevilor continuarea procesului de nvatare pe parcursul ntregii vieti si sa le ofere acestora posibilitatea
de a obtine o calificare superioara. Va fi de asemenea necesar sa se stabileasca modalitati de transfer de la un
tip de liceu la altul n scopul corectarii optiunii anterioare. Aceasta presupune asigurarea unor ore speciale
pentru acomodarea elevilor cu cerintele tipului de liceu la care acestia doresc sa se transfere.
Stricta separare a profilului uman de cel real n cadrul liceelor pare sa creeze mai multe probleme dect
avantaje. Elevii sunt din nou obligati sa formuleze o optiune ireversibila chiar de la nceputul liceului. Ar fi
preferabil ca primul an de liceu sa asigure studierea unor materii de baza, pe parcursul acestui prim an elevii
putnd sa decida n privinta orientarii lor ulterioare.
Toate programele scolare pun accentul pe ncurajarea activitatilor care promoveaza nvatarea. Aceasta implica
manuale care sunt concepute n acest sens, folosirea pe scara mai larga a activitatilor de grup, aplicarea unor
teorii mai individualizate ale nvatarii, ca si reconsiderarea cerintelor didactice ale fiecarui domeniu de studiu. Se
impune modificarea filosofiei educatiei, ct si a comportamentului didactic n clasa.
Chiar daca pregatirea initiala si perfectionarea profesionala a cadrelor didactice din nvatamntul obligatoriu se
impune ca prioritara, dat fiind calendarul de aplicare a noului curriculum la acest nivel, nu trebuie neglijata nici
pregatirea cadrelor didactice din nvatamntul postobligatoriu, care trebuie implicate ct mai de timpuriu n
procesul de aplicare n practica a noului curriculum. nfiintarea unor centre eficiente de formare a profesorilor n
fiecare judet si la nivel national reprezinta o prioritate, ca si coordonarea acestor activitati cu activitatile de
formare initiala a cadrelor didactice care se realizeaza n institutiile de nvatamnt superior. Problema majorarii
salariilor cadrelor didactice trebuie discutata n Parlament, mpreuna cu aspectele referitoare la managementul
resurselor umane si la conditiile de munca.
Se impune organizarea unei dezbateri n vederea reducerii numarului de examene, unele dintre ele redundante,
si a promovarii evaluarii formative prin intermediul testelor standardizate si a standardelor de performanta.
Trebuie elaborati indicatori de baza pentru managementul scolar, mpreuna cu softurile respective, pentru a
sprijini scolile n procesul de monitorizare a propriilor politici si pe inspectori n realizarea evaluarilor scolare.
Fiecare scoala trebuie sa-si elaboreze propriul sau proiect de dezvoltare, care sa includa obiective masurabile,
prioritati si un calendar de aplicare a acestui proiect realizat pe baza unor indicatori. Indicatorii trebuie globalizati
la nivel judetean si national, dnd astfel nastere unor instrumente de directionare si monitorizare.
Noul model de inspectie, extrem de relevant si impresionant, trebuie aplicat ct mai curnd posibil. O atentie
speciala trebuie acordata instruirii manageriale a inspectorilor si a directorilor. Auto-evaluarea realizata de catre
scoli trebuie ct mai mult combinata cu evaluarile externe. Noul rol al inspectoratelor presupune roluri noi si
pentru comunitati. Desi fiecare comunitate trebuie sa fie libera sa se adapteze la resursele si capacitatile de care
dispune, inspectoratul trebuie sa elaboreze o viziune clara a rolurilor care revin la nivel municipal si judetean n
cadrul noului sistem educational.
n ultima instanta se impune revizuirea sistemului de manuale pentru nvatamntul liceal pentru a ne asigura ca
costul acestor materiale nu limiteaza accesul elevilor la acest nivel de instruire. MEN mpreuna cu autoritatile
locale si inspectoratele trebuie sa elaboreze un set de ndrumari pentru a ajuta scolile si judetele sa atraga
sponsorizari n vederea achizitionarii echipamentelor si materialelor necesare pentru buna desfasurare a
procesului educativ.
Capitolul 5
NVATAMNTUL SI FORMAREA PROFESIONALA SI VOCATIONALA

Corecta ntelegere a nvatamntului si a formarii profesionale din Romnia necesita cunoasterea

modificarilor rapide si uneori traumatizante care au avut loc n ultimii 10 ani n economie si n cadrul
sistemului de institutii care asigura acest tip de educatie. Sistemul centralizat anterior se baza pe
comenzi din partea ntreprinderilor de stat pentru absolventi cu diferite tipuri de instruire. Asa cum se
obisnuia n sistemul comunist, statul asigura si locurile de munca pentru absolventi, impunndu-le
ntreprinderilor de stat sa angajeze multi absolventi de care acestea nu aveau n realitate nevoie. Drept

urmare, n 1989 se nregistra un nivel considerabil de angajari peste necesarul real din sectorul de stat,
muncitorii erau dezinteresati si progresul tehnologic si la nivelul infrastructurii era deseori sacrificat
pentru a permite achitarea statelor de salarii exagerat de mari ale acestor intreprinderi.
Deodata, sub presiunea sistemului de piata concurential n formare, ntreprinderile de stat au trebuit sa
faca fata unor cerinte diferite si unei noi concurente (pe piata interna si externa). Aceasta adaptare la
noile cerinte ale pietii a fost ngreunata de dotarile si echipamentele lor depasite, de lipsa capitalului
necesar pentru noi investitii, de sistemele de conducere traditionale, rigide si birocratice, ca si de
capacitatea redusa a fortei de munca de a se adapta cerintelor pentru noi deprinderi de munca, datorita
faptului ca fusese pregatita n vederea unei specializari extrem de nguste. Problemele actuale legate de
gasirea unui loc de munca, probleme cu care se confrunta absolventii scolilor profesionale, ca si
cererile reduse pentru acest tip de scolarizare nu trebuie ntelese ca esecul nvatamntului si a instruirii
profesionale n sine, ci ca esecul acestui tip de instruire de a se adapta nevoilor noii societati. Acest
capitol prezinta constrngerile n cadrul carora se realizeaza tranzitia catre o formare flexibila si
capabila sa se adapteze, menita sa asigure formarea deprinderilor profesionale necesare, dar indica clar
ca aceasta tranzitie este inevitabila si ca ea se va realiza n viitorul apropiat.
Structura si cifre de scolarizare
n Romnia, nvatamntul si formarea profesionala si tehnica se bucura de o lunga traditie care dateaza
de peste 100 de ani. n special ntre cele doua razboaie mondiale sistemul se bucura de mare prestigiu
datorita structurii si continutului sau. nainte de 1989, nvatamntul obligatoriu dura 10 ani si includea
2 ani la nivel de nvatamnt liceal n cadrul liceelor teoretice sau tehnologice. Programul de studii de 4
ani (mpartit n doua cicluri de cte 2 ani) se finaliza cu obtinerea diplomei de bacalaureat dupa
sustinerea examenului final. Cifrele de scolarizare pentru aceste scoli se stabileau de catre fostul
Minister al Educatiei pe baza sugestiilor si propunerilor naintate de celelalte ministere si de autoritatile
locale. Dupa anii 1970, preluarea modelelor adoptate de alte regimuri comuniste a dat nastere unei
tendinte de reducere a cifrei de scolarizare la liceele teoretice si cresterea acesteia la liceele tehnice si n
scolile profesionale. Liceele teoretice si tehnice erau clasificate pe sectoare si profile aprobate printr-un
decret prezidential. Elevii care nu reuseau la examenul de admitere erau orientati catre alta scoala, ale
carei locuri nu se completasera n urma examenului de admitere.
Dupa doi ani de studii, elevii puteau primi un certificat de absolvire care le permitea sa continue
studiile la aceeasi unitate scolara sau la o scoala profesionala ale carei cursuri durau ntre un an si
jumatate si doi ani sau sa se angajeze ca ucenici. Sistemul era extrem de selectiv, n sensul ca accesul
la fiecare etapa superioara presupunea un examen de admitere. Planurile de nvatamnt erau elaborate
si distribuite de catre Ministerul Educatiei, cu indicarea numarului de ore pentru lectiile teoretice,
pentru activitatea practica etc.
n perioada 1985/1990 s-a nregistrat urmatoarea distributie a elevilor nscrisi la liceele teoretice si
tehnice, pe de o parte, si scolile profesionale, pe de alta: 71% la liceele teoretice si tehnice si 20% la
scolile profesionale (restul elevilor fiind nscrisi mai ales n programele pentru ucenici). Domeniile
deservite de liceele tehnologice si vocationale au fost mentionate n Capitolul 4 (industrial, agricol,
silvic, economic, de administratie si servicii, de informatica, de metrologie, pedagogic, de arta, de
sport, militar, teologic si pentru elevi cu nevoi speciale). nvatamntul si formarea profesionala si
tehnica includea si include si n prezent si scolile de maistri care erau organizate, mpreuna cu
scolile profesionale, n cooperare cu ntreprinderile industriale. La aceste scoli de maistri erau admisi
absolventii liceelor teoretice si tehnice, ca si absolventii scolilor profesionale care aveau cel putin 8 ani
de experienta de productie; admiterea se facea pe baza unui examen. La sfrsitul studiilor, elevii
sustineau un examen final care implica realizarea unui proiect de specialitate; pe baza acestui examen
de absolvire, elevii obtineau un certificat de absolvire a studiilor care le dadea dreptul de a fi angajati
ca maistri.
Grupul scolar a reprezentat o formula mult uzitata n Romnia pentru organizarea instruirii si a
practicii profesionale. Acest grup scolar consta de obicei dintr-un liceu tehnologic, o scoala
profesionala si scoli de ucenici. Toate scolile aveau o forma de coordonare duala, de catre Ministerul
Educatiei si un minister de specialitate (de exemplu Ministerul Constructiilor, Ministerul

Transporturilor etc.), fiecare dintre cele doua ministere asumndu-si raspunderi specifice. Fiecare
minister avea un departament specializat care se ocupa de instruirea realizata n scolile profesionale si
se implica n elaborarea programelor analitice care, odata aprobate de Ministerul Educatiei, trebuiau sa
fie adoptate de catre unitatile de formare si practica profesionala pentru a putea asigura specializarile
nguste considerate necesare n vederea dezvoltarii fiecarui sector specific din fiecare regiune a tarii.
Sistemul ramne un exemplu concludent de planificare extrem de structurata si centralizata a fortei de
munca.
ntreprinderile industriale si cooperativele agricole de productie au jucat de asemenea un rol important
n calitate de sponsori ai nvatamntului si formarii profesionale si tehnice. ntreprinderea industriala
ajuta nu numai la finantarea scolii, dar contribuia si la stabilirea cifrei de scolarizare si a structurii
programelor de studiu. Activitatea practica se desfasura uneori n ntreprindere sau n atelierele scolii,
dar era organizata cu instructorii si materialele furnizate de ntreprindere, n conformitate cu cerintele
activitatii de productie. Relatia dintre scoala si ntreprindere se desfasura de cele mai multe ori pe baza
unui contract prin care ntreprinderea se obliga sa asigure locuri de munca dupa absolvire.
ntreprinderile acordau deseori si burse, care erau apropiate ca nivel de salariul care urma sa i revina
tnarului muncitor la angajare.
Aceasta structura centralizata si verticala de planificare si control (caracteristica pentru un tip de
conducere extrem de autoritar si o planificare rigida a fortei de munca) nu a permis dezvoltarea unei
politici educationale active si realiste. Contextul nu favoriza dezvoltarea capacitatilor manageriale la
nivel institutional, ntruct nu permitea gndirea critica si elaborarea unor decizii discretionare.
Indiferent ct de bine sau de prost raspundea aceasta structura nevoilor sistemului economic anterior
(aceasta reprezentnd n sine un aspect discutabil), aceasta structura este clar necorespunzatoare n
contextul unei piete competitive a muncii n care indivizii vor suporta tot mai mult consecintele unor
decizii educationale nefundamentate. n conditiile n care nu se pot garanta locurile de munca,
instruirea trebuie sa fie flexibila si sa permita att procesului de formare, ct si absolventului, sa se
poata adapta n permanenta.
Dupa 1990 s-au introdus multe modificari n Legea nvatamntului din Romnia n ceea ce priveste
nvatamntul si formarea profesionala si tehnica, operndu-se la ora actuala noi revizuiri. Principalele
modificari sunt prezentate mai jos:
- Durata nvatamntului obligatoriu s-a redus de la 10 la 8 ani.
- S-a introdus examenul de capacitate la ncheierea nvatamntului obligatoriu.
- Elevii care au promovat examenul de capacitate trebuie apoi sa sustina examenul de admitere pentru a
se putea nscrie la un liceu teoretic, tehnologic sau vocational (cu durata cursurilor de 4 ani) sau la o
scoala profesionala.
- Pentru a umple golul creat ntre terminarea nvatamntului obligatoriu (la vrsta de 14 ani) si vrsta
minima legala pentru angajare, s-au nfiintat scolile de ucenici cu o durata de la unu la trei ani.
Admiterea se realizeaza pe baza unui test organizat de fiecare scoala pentru elevii care au ncheiat
ciclul de nvatamnt obligatoriu, dar nu au promovat examenul de capacitate. n acest caz, ncheierea
cu succes a ciclului scolar va determina acordarea unui certificat de absolvire.
- La ncheierea studiilor profesionale, prin sustinerea unui examen de admitere, elevii pot obtine credite
pentru studiile efectuate si si pot constinua instruirea la un liceu, avnd astfel posibilitatea sa sustina
examenul de admitere n nvatamntul superior (ceea ce nu este posibil fara promovarea examenului de
bacalaureat).
- Scolile postliceale care au fost desfiintate n anii 1970 au fost renfiintate (elevii care au ncheiat
nvatamntul secundar, cu sau fara diploma de bacalaureat, au acces la nvatamntul post-liceal care
dureaza ntre unu si doi ani programele postliceale se organizeaza la cerere si pe spezele institutiilor
publice, ale firmelor, sau ale participantilor nsisi care obtin un certificat de absolvire dupa sustinerea
unui examen final.)
- nvatamntul seral poate fi organizat pentru elevii care au abandonat scoala, daca sunt cu minimum 2
ani mai n vrsta dect vrsta normala pentru nivelul de studiu respectiv. Elevii care au promovat
examenul de capacitate pot fi nscrisi la liceele teoretice, tehnologice sau vocationale numai n interval

de doi ani de la primirea diplomei de capacitate si numai pna la vrsta de 17 ani.

Procesul de reforma la nivelul nvatamntului si instruirii profesionale si tehnice a fost strns legat de
acordarea asistentei externe. Reforma acestui tip de instruire a fost finantata cu ajutorul Uniunii
Europene, ajutor acordat sub forma unei finantari Phare (Proiectul Phare-VET). Aceasta reforma si-a
propus reducerea elementelor de specializare ngusta din cadrul nvatamntului si formarii profesionale
si tehnice, asigurndu-le astfel absolventilor o pregatire mai eficienta si mai flexibila n vederea
patrunderii cu succes pe piata muncii. Principalele noutati au fost eleborarea de noi planuri de
nvatamnt, perfectionarea cadrelor didactice, stabilirea unui sistem de evaluare si adoptarea unor
politici n vederea generalizarii reformei.
Sectiunea din program care a beneficiat de finantare externa a demarat n a doua jumatate a anului
1995 si s-a ncheiat n decembrie 1998. A fost selectat un grup de 75 scoli din ntreaga tara pentru a fi
folosite ca instrumente pilot n procesul de reforma. Acest esantion a fost reprezentativ numai pentru
scolile profesionale si post-liceale. Desi datele indica faptul ca, n cadrul nvatamntului si formarii
profesionale si tehnice din Romnia, numarul cel mai mare de nscrieri se nregistreaza la liceele
tehnologice, MEN a decis sa nu includa acest tip de scoli n procesul de reforma.
n 1997 s-au introdus urmatoarele modificari la Legea nvatamntului referitoare la nvatamntul si
instruirea profesionala si tehnica (prin Ordonanta de urgenta Nr. 36/1997):
- Posibilitatea ca alte ministere, ntreprinderi, institutii etc. sa organizeze cursuri pentru persoane
angajate sau pentru someri, prin colaborarea directa cu scoli sau alte institutii.
- Recunoasterea necesitatii de instruire permanenta a cadrelor didactice, ca o prioritate de vrf si
nfiintarea unui sistem specific cu modalitati de instruire flexibile.
- Recunoasterea drept prioritate maxima a cerintelor de instruire si reciclare, mai ales n ceea ce
priveste aspectele pedagogice ale noului proces de nvatare.
- nfiintarea unui Consiliu National pentru Formare Profesionala Initiala si Continua, ca organism
consultativ al MEN, care include reprezentanti din partea partenerilor sociali, a institutiilor publice, a
ntreprinderilor etc.
- Transformarea actualului organism consultativ al fiecarui inspectorat judetean ntr-o comisie de
nvatamnt profesional si formare.
- n 1998, MEN a nfiintat un Centru National pentru Dezvoltarea nvatamntului Profesional si Tehnic
menit sa asigure durabilitate institutionala procesului de reforma. n vederea introducerii procesului de
reforma n nvatamntul si pregatirea profesionala si tehnica s-au creat urmatoarele organisme care si
propun sa contribuie la promovarea cooperarii dintre institutiile publice si cele private, dintre partenerii
sociali si angajatori la nivel national si local:
- Un Consiliu National pentru Formarea Profesionala Initiala si Continua alcatuit din 24 de membri
care reprezinta partenerii sociali, institutii publice, scoli, organizatii patronale, firme etc. Acest consiliu
se ntruneste o data la trei luni sau de cte ori este necesar. n cadrul acestui consiliu s-au format
comisii speciale pentru diferite domenii: pentru analiza nevoilor de dezvoltare a sistemului, pentru
elaborarea planurilor de nvatamnt etc.
- Comisii judetene de nvatamnt profesional si formare, care includ printre membrii lor institutii
publice, firme, autoritati locale, parteneri sociali etc.
- Comitete regionale de dezvoltare pentru Bucuresti, Iasi, Timisoara, Cluj, Brasov si Craiova care
includ reprezentanti ai nvatamntului profesional local si ai comisiilor de formare profesionala.
Activitatea acestor organisme se desfasoara n conformitate cu regulile si prevederile generale. n
general, aceste organisme au fost nfiintate de catre forul central si nu sunt nca suficient de
reprezentative pentru mediul local de productie. Este esential ca realitatile de pe piata muncii si din
contextul social local sa se regaseasca n programele pentru nvatamntul si formarea profesionala si
tehnica. Aceasta se poate realiza numai prin participarea mai larga a patronilor si a oficialitatilor locale
la procesul de elaborare si aplicare a planurilor institutionale. La ora actuala, regulile si prevederile
acestor organisme nu se traduc ntr-un program operational anual, stabilindu-se astfel un numar redus
de obiective concrete si precise de care sa raspunda aceste comitete. Trebuie mentionat ca toate aceste
organisme si desfasoara activitatea n regim de voluntariat.

Numarul de elevi nscrisi n nvatamntul si formarea profesionala si tehnica n anul scolar 1998/99
reprezinta 58,21% din cifrele totale nregistrate la nivelul nvatamntului secundar, cu urmatoarea
defalcare:
- Licee tehnologice 33,78%
- Scoli profesionale 19,12%
- Scoli de ucenici 5,31%
nvatamntul si formarea profesionala si tehnica post-liceala reprezinta 28,03% din numarul total de
elevi nscrisi n nvatamntul postliceal. Se constata pe profile ca liceele industriale sunt cele mai
solicitate (31%), urmate de liceele economice (8,5%), liceele de informatica (8,5%) si liceele agricole
(6%).
Abandonul scolar se ridica la 10% n liceele teoretice si tehnologice si n scolile profesionale si de
ucenici. Din cifra totala de nscrieri n anul scolar 1997/98, 87% din nscrierile n nvatamntul
profesional, de ucenici, postliceal si de maistri au fost la unitati scolare de stat; 8% la scoli particulare
si 5% la scoli ale cooperatiei. Programele pentru nvatamntul si instruirea profesionala si tehnica
continua sa fie predominant urbane, 88% dintre elevii nscrisi urmnd cursurile la scoli profesionale, de
ucenici si maistri n mediul urban si 92% dintre elevi frecventnd liceele tehnologice din orase. Se
cuvine totusi semnalat faptul ca unii dintre elevii care urmeaza acest tip de instruire n mediul urban
provin din mediul rural.
Crearea unei politici si a unui cadru legislativ pentru nvatamntul si formarea profesionala si tehnica
ntmpina mari dificultati n acest moment n Romnia. MEN se confrunta cu o piata extrem de
schimbatoare din punct de vedere al deprinderilor necesare absolventilor n vederea angajarii; n paralel
se fac mari presiuni la nivel economic si politic pentru solutionarea problemelor generate de somaj si
actuala recesiune. De exemplu, n acest moment, nu exista politici sau prevederi legale care sa permita
desfasurarea n continuare a nvatamntului si formarii profesionale n Romnia. Oferta este spontana,
venind ca raspuns la nevoile imediate si la resursele disponibile n momentul respectiv, mai ales resurse
financiare furnizate de catre donatori externi. n urma adoptarii Legii nr. 1/1991 cu privire la protectia
sociala si reintegrarea profesionala, Ministerul Muncii si Protectiei Sociale si-a asumat raspunderea
pentru investirea unei parti din fondul de somaj n vederea asigurarii cursurilor de instruire pentru
someri. Aceste cursuri se organizeaza n fiecare judet de catre oficiile locale de angajare a fortei de
munca si au menirea de a asigura gasirea unui loc de munca la sfrsitul cursului. Cursurile de instruire
sunt organizate de:
- 14 centre ale Ministerului Muncii si Protectiei Sociale n cele 41 judete.
- Centre de instruire nfiintate cu asistenta financiara externa si care se afla acum partial n raspunderea
MMPS.
- Institutii de nvatamnt (scoli profesionale, universitati etc.).
- Centre de stat, institutii private de instruire, companii de consultanta si instruire si ONG-uri.
MMPS detine o lista cu institutiile abilitate sa organizeze cursuri de instruire si, atunci cnd se
solicita cursuri ntr-un domeniu pentru care centrele sale nu ofera instruire, se organizeaza o licitatie pe
plan local. Dintre ofertele care corespund cerintelor tehnice formulate se alege ofertantul care are pretul
cel mai scazut. Nu exista nici un sistem de acreditare oficiala a celor care ofera cursuri si lipsa
controlului calitatii programului de instruire reprezinta un punct slab al sistemului.
Cursurile pot dura pna la noua luni si sunt organizate de oficiile locale de angajare a fortei de munca
la solicitarea expresa a firmelor. n ultimii sapte ani au participat la aceste cursuri numai 246.000 de
someri (aproximativ unul din patru). Participarea la aceste cursuri nu garanta gasirea unui loc de munca
din moment ce numai 26,7% dintre participanti s-au angajat dupa finalizarea cursurilor. Efectele asupra
ratelor de angajare au fost reduse chiar si n cazul unor cursuri organizate la solicitarea patronilor (rata
de angajare a fost n medie de numai 35%). Motivele mentionate au fost recesiunea economica,
calitatea necorespunzatoare a instruirii, ca si lipsa deprinderilor necesare si a motivatiei din partea
cursantilor. Dintre cei nscrisi la aceste cursuri n 1997, 60% erau femei sub 25 de ani. mpreuna cu
cluburile de job-uri care au menirea de a oferi ndrumare profesionala, aceste activitati de instruire se
presupune ca fac parte din masurile active de lupta mpotriva somajului. Desi legea permite ca un

procent de pna la 20% din fondul de somaj sa fie folosit pentru instruire, n 1996 s-a cheltuit numai
11,2%.
Agentia Nationala pentru Ocupare si Formare Profesionala (ANOFP) a nceput sa functioneze de la 1
ianuarie 1999. O a doua propunere referitoare la nfiintarea Consiliului National pentru Formare
Profesionala (CNFP) a fost aprobata recent de Parlament. Principalele obiective ale ANOFP sunt:
institutionalizarea dialogului social asupra politicilor de ocupare a fortei de munca, aplicarea politicilor
de angajare si formare si aplicarea masurilor de protectie sociala pentru someri. Agentia Nationala
pentru Ocupare si Formare Profesionala va administra si fondul de somaj. Consiliului National pentru
FormareProfesionala (CNFP) va avea ca obiectiv primordial elaborarea programelor de instruire pentru
adulti. Att Agentia Nationala de Ocupare si Formare Profesionala ct si Consiliul National de Formare
Profesionala vor avea o structura suport tripartita (guvern, sindicate si asociatii patronale). Pna n
prezent, guvernul s-a ocupat cu mai mult succes de nfiintarea consiliilor si a comisiilor dect de lupta
mpotriva somajului. Din acest punct de vedere, situatia din Romnia se aseamana cu cea din multe alte
tari.
Nu exista cadrul legal pentru promovarea investitiilor din partea firmelor sau partenerilor sociali n
vederea asigurarii formarii profesionale permanente. Unele firme de stat si-au nfiintat propriile lor
centre si participarea la cursurile de formare reprezinta o conditie preliminara pentru o cariera n cadrul
acelei firme. Urmeaza ca cele mai mari firme de stat sa se privatizeze si exista intentia de a folosi
centrele lor de formare n vederea recalificarii muncitorilor concediati. Datorita faptului ca n trecut
politicile de angajare ale firmelor de stat generau un volum semnificativ de somaj camuflat si folosire
sub capacitate a fortei de munca, s-ar putea ca procesul de privatizare sa aiba efecte considerabile
asupra nevoilor de formare si de asistenta sociala. Strategia adoptata de guvern prevede numai plata
unor compensatii de ncetare a relatiilor de munca, care consta n achitarea unei sume echivalenta cu
maximum 24 de salarii muncitorilor concediati si organizarea cursurilor de formare.
n ciuda problemelor pe care le ridica somajul si muncitorii concediati, se remarca nevoia generala de
sporire a competitivitatii fortei de munca din Romnia la nivelul standardelor internationale. Pentru a
evalua calitatea fortei de munca din Romnia, o fundatie locala de management a ntreprins un studiu
comparat cu statele din Uniunea Europeana si a constatat urmatoarele:

Timpul oficial probabil de munca

Timpul real de munca
Productivitate
Rentabilitatea muncii

EU(n procente)
100
100
100
100

Romnia(n procente)
85
70
20-25
10-15

Concluzia evidenta care se impune din aceasta comparatie este ca n Romnia productivitatea este scazuta si
veniturile, chiar daca sunt foarte reduse, nu reflecta o valoare corespunzatoare a productivitatii muncii. Aceasta
reprezinta o alta mostenire a trecutului: sistemul de garantare a locului de munca si a salarizarii mpreuna cu o
politica prost directionata de industrializare au generat o participare masiva a fortei de munca. Dupa cum s-a
semnalat anterior, una dintre principalele consecinte ale actualei reforme economice este crearea unei piete mai
competitive a muncii, n care angajatorii si angajatii trebuie sa stabileasca, conform prevederilor contractuale,
numarul de ore de lucru, sarcinile profesionale, compensatiile etc. Aceasta modificare la nivelul relatiei dintre
forta de munca si piata muncii necesita realizarea unui proces de transformare a mentalitatii si a pregatirii
tehnice si manageriale a fortei de munca. Se solicita deprinderi si atitudini noi, n continua schimbare, din partea
directorilor de ntreprinderi si a ntreprinzatorilor, ca si din partea functionarilor si a a muncitorilor implicati n
activitatea de productie. Acestea reprezinta pe scurt principalele provocari carora nvatamntul si pregatirea
profesionala si tehnica vor trebui sa le faca fata n urmatorii 10 ani si mai trziu.
Curriculumul si materialele didactice
ncepnd cu anul scolar 1996/97 s-a trecut la introducerea treptata a unor noi planuri de nvatamnt pentru
nvatamntul si pregatirea profesionala si tehnica. Ciclul complet de trei ani al formarii profesionale n programul
Phare-VET s-a ncheiat n iunie 1999. Ciclul de nvatamnt postsecundar de doi ani s-a finalizat n iunie 1998 si
a inclus adoptarea unui nou sistem de evaluare. n cadrul celor 20 de sectoare diferite ale economiei romnesti
s-au identificat 15 domenii de instruire de baza (cum ar fi mecanica, chimie industriala, constructii si lucrari
publice, agricultura etc.). Planurile de nvatamnt au fost elaborate de comisii nationale, care includ

reprezentanti din partea MEN, a ministerelor de profil, a scolilor, a ntreprinderilor economice si a partenerilor
sociali. Planurile de nvatamnt au fost elaborate pe baza cerintelor de formare fixate de MEN care, la rndul lor,
se bazeaza pe cerintele pentru ocuparea fortei de munca ntocmite de catre Consiliul pentru Standarde si
Evaluare Ocupationala. Acest Consiliu a fost nfiintat n urma consultarilor dintre MEN si MMPS.
Principalele noutati din cadrul planului de nvatamnt vizeaza:
- Modificari n structura anului scolar (doua semestre).
- Definirea clara a planului de nvatamnt/saptamnii de studiu, cu stabilirea numarului de ore alocate culturii
generale si celei tehnice, ca si instruirii practice.
- Asigurarea unei pregatiri mai cuprinzatoare n primii doi ani de studiu ai scolilor profesionale si alegerea unei
anumite meserii (sau grup de meserii) n anul trei de studii prin intermediul unor curricula modulare.
- Autonomie pentru ca scolile sa stabileasca, n cooperare cu partenerii sociali, continutul planului de nvatamnt
n proportie de 30% pe baza nevoilor locale.
- Includerea unei limbi straine (doua pentru turism si unitati de alimentatie) si a tehnologiei informationale pe lista
materiilor de studiu.
- Introducerea n anii doi si trei de studiu a unei noi materii care vizeaza dezvoltarea personala si sociala,
materie care include consiliere n vederea alegerii carierei si dezvoltarea deprinderilor antreprenoriale.
- Introducerea n programa postliceala a unor noi teme modulate, care le vor asigura elevilor o pregatire mai
flexibila, capabila sa raspunda nevoilor nregistrate pe piata muncii.
- Introducerea unei metodologii didactice centrate pe elev si pe procesele sale de nvatare menita sa le dezvolte
elevilor capacitatea de gndire critica, de luare a deciziilor, lucru n echipa, solutionarea problemelor etc.
- Elaborarea unor pachete de studiu care sa fie folosite de catre profesori si elevi n adoptarea noilor planuri de
nvatamnt.
- Introducerea unei noi metodologii de administrare a examenului de absolvire, ulterioara unui nou sistem de
atestare (n noua formula, comitetele de examinare vor include reprezentanti ai partenerilor sociali).
- Asigurarea unor dotari moderne, n conformitate cu noile planuri de nvatamnt.
Ca urmare a deciziei MEN, a nceput deja procesul de generalizare a acestor reforme; alte 47 de scoli
profesionale si 51de scoli post-secundare vor adopta noile planuri de nvatamnt n anul scolar 1998/99. Dar din
cauza problemelor financiare legate de asigurarea unor dotari moderne si a instruirii cadrelor didactice n
vederea adoptarii noilor planuri de nvatamnt, reforma nu poate fi nca generalizata la nivelul tuturor scolilor
profesionale si postliceale. Din pacate, acordul semnat cu UE nu includea nici un fel de prevederi financiare
referitoare la elaborarea de manuale. n consecinta, manualele care se folosesc n scoli nu corespund noului
curriculum si sunt de multe ori depasite, mai ales la materiile legate de formarea profesionala.
Cadrele didactice
n anul scolar 1997/98 s-a nregistrat urmatoarea situatie la nivelul cadrelor didactice din nvatamntul si
formarea profesionala si tehnica: numarul cadrelor didactice din scolile profesionale, de ucenici, post-liceale si
de maistri se ridica la 11.045, dintre care 3.781 erau profesori si 4.264 erau maistri instructori. n medie revine un
cadru didactic la 30 de elevi. Numarul cadrelor didactice din liceele tehnologice era de 36.661, cu un cadru
didactic la o medie de 9 elevi (fata de 12 elevi la un cadru didactic n liceele teoretice). Numarul redus de elevi
care revine unui cadru didactic n nvatamntul profesional poate fi justificat, dar ridica semne de ntrebare n
ceea ce priveste eficienta financiara a sistemului.
n ciuda scaderii numarului de nscrieri n nvatamntul si formarea profesionala si tehnica, numarul de scoli si
de cadre didactice a crescut n mod semnificativ n cadrul acestui sistem de instruire. Aceasta le-a permis
scolilor sa reduca raportul dintre numarul de elevi si de cadre didactice si, teoretic, sa mbunatateasca procesul
didactic. Cerintele pentru accesul la posturi didactice sunt urmatoarele: un cadru didactic n scolile profesionale
trebuie sa fie absolvent al unei institutii de nvatamnt superior sau a unui institut pedagogic cu o durata de cel
putin un an si jumatate. Un cadru didactic dintr-o scoala secundara sau postsecundara trebuie sa fie absolvent
al unei institutii de nvatamnt superior. Un maistru instructor va avea de regula un certificat de absolvire a unei
scoli postsecundare n specialitatea pe care o preda si experienta practica n domeniu de cel putin trei ani.
Datorita procesului de reforma s-au organizat cursuri scurte de formare pentru aproximativ 5.000 de cadre
didactice n urmatoarele domenii:
- Cerinte ale instruirii si elaborarea de planuri de nvatamnt.
- Parteneriate ntre scoli.
- Tehnologie informationala.
- Deprinderi antreprenoriale.
- Management scolar.
- Instruire modulara.
- Evaluare si examinare.
- ndrumare si orientare n alegerea meseriei.
- Materii de specialitate.
Cursurile s-au bazat pe utilizarea pachetului de formare elaborat pentru noul curriculum. Acest pachet i
furnizeaza profesorului instrumentele necesare pentru aplicarea si evaluarea de catre elevi a unei abordari

novatoare a procesului didactic. Aceste cursuri s-au organizat cu sprijinul universitatilor, a institutelor de
cercetare si a ntreprinderilor si obiectivele vizate au fost formarea cadrelor didactice si formarea unui grup de
formatori ai cadrelor didactice, instructori bine calificati si experimentati care sa fie inclusi n sistemul institutional
de formare a cadrelor didactice.
La fel cum procesul didactic trebuie sa-i pregateasca pe elevii din nvatamntul si pregatirea profesionala si
tehnica sa se adapteze la o piata a muncii care si modifica cerintele n timp, formarea cadrelor didactice din
acest sistem trebuie sa aiba n vedere dezvoltarea acestei capacitati de adaptare la schimbare. Se impune ca
pregatirea profesorilor din nvatamntul si formarea profesionala si tehnica sa acorde o atentie deosebita
formarii si dezvoltarii aptitudinilor si deprinderilor cadrelor didactice. Prea multi profesori si-au desfasurat
activitatea n cadrul unui sistem n care continutul educational si stilul de predare nu au luat n considerare nici
cerintele pietii, nici interesele elevilor. Marea majoritate a profesorilor se pot adapta, dar au nevoie de ajutor n
acest sens. Problema adaptarii cadrelor didactice este agravata de sistemul de salarizare si de sistemul de
recrutare a profesorilor din nvatamntul si formarea profesionala si tehnica. Nivelul de salarizare (scazut si lipsit
de atractivitate mai ales pentru cadrele didactice care dispun de deprinderile solicitate pe piata muncii) si
imposibilitatea angajarii si mentinerii n sistem a cadrelor didactice de calitate reprezinta probleme cu care se
confrunta aproape toate sistemele de nvatamnt si formare profesionala si tehnica, dar dificultatile sunt si mai
mari n Romnia, din cauza actualei crize financiare. Cu toate acestea, este necesara adoptarea acum a unor
strategii pe termen lung, pentru ca sistemul sa nu se confrunte cu aceleasi probleme si peste 10 ani.
Evaluare si examinare
n trecut, predarea n cadrul programelor de nvatamnt si pregatire profesionala si tehnica se realiza pe baza
unei abordari enciclopedice si era mai mult concentrata pe activitatea profesorului dect a elevului. Se aplicau
numai indicatori cantitativi, ntruct nu se viza evaluarea performantelor cadrelor didactice si nu exista un sistem
standardizat la nivel national de evaluare a elevilor. Sistemul de evaluare propus pentru nvatamntul si
formarea profesionala si tehnica trebuie sa remedieze aceste deficiente.
Ca un prim pas n directia orientarii procesului de reforma a nvatamntului si formarii profesionale si tehnice
catre satisfacerea nevoilor contextului social, MEN a efectuat, pentru prima data, o analiza a cerintelor
nregistrate pe piata muncii. Aceasta analiza se bazeaza pe elaborarea rezultatelor statistice obtinute de
publicatia romneasca trimestriala de evaluare a pietei muncii Amigo, ca si pe cercetarea de teren ntreprinsa
la Brasov n 1998. Principalele rezultate ale analizei Amigo indica urmatoarele:
- La ora actuala, datele oficiale asupra somajului indica 8,8%, cu un volum semnificativ de somaj camuflat mai
ales n sectorul agricol.
- 60% dintre someri au ntre 15 si 29 de ani, 48% dintre acestia ncadrndu-se n grupa de vrsta 20-24 de ani.
- 70% dintre somerii din grupa de vrsta 20-24 sunt n cautarea primului loc de munca.
- 56% dintre cei care sunt n cautarea primului loc de munca sunt femei.
- Unele regiuni sunt confruntate cu situatii extrem de critice ale somajului; de exemplu, partea de nord-est a tarii
(n Podisul Moldovei) unde somajul oficial ajunge la 15%.
- n mediu rural, 20% dintre absolventii sistemului de nvatamnt nu au nici un fel de calificare recunoscuta
formal.
- 68% dintre someri sunt concentrati n mediul urban si procentul ajunge la 74% n cazul somerilor care nu au
avut nici un loc de munca (aceasta reflecta concentrarea angajarii sub capacitate n mediul rural semnalata
anterior).
- Absolventii nvatamntului obligatoriu reprezinta 32% dintre someri, absolventii de liceu 30% si absolventii
scolilor profesionale 25%. Absolventii universitari si persoanele fara scolarizare reprezinta 5% si, respectiv, 8%
dintre someri.
- Nivelul educational al fortei de munca este ridicat n general 37% au absolvit nvatamntul obligatoriu si 23%
au diploma de bacalaureat n urma absolvirii unui liceu teoretic, tehnologic sau vocational.
- Perioada de tranzitie s-a caracterizat printr-o scadere accentuata a nivelului de angajare n toate domeniile
sectorului productiv si o crestere corespunzatoare n sectorul serviciilor.
Analiza de la Brasov si-a propus sa investigheze interfata dintre absolventii scolilor profesionale si cerintele
nregistrate pe piata muncii din Brasov, un oras reprezentativ n Romnia pentru localitatile aflate la un nivel
mediu spre ridicat de dezvoltare economica. n februarie 1998 s-au realizat apoximativ 500 de interviuri cu toti
absolventii scolilor profesionale din oras n anul scolar 1995/96. S-au realizat interviuri si la 200 de ntreprinderi
din toate sectoarele economiei, reprezentative pentru ntreprinderile mici, medii si mari. Analiza a indicat
urmatoarele:
- n ultimii doi ani, numarul locurilor de munca a scazut cu 12,5% n Brasov. Aceasta tendinta negativa s-a
manifestat n toate sectoarele, cu exceptia transporturilor care au nregistrat o crestere de 12,5%. Sectoarele cu
cea mai mare reducere a locurilor de munca au fost industria (18%), serviciile (16%) si comertul (8%).
- Interviurile cu absolventii de scoli profesionale au indicat urmatorul nivel educational al parintilor acestora: 27%
dintre tati si 38% dintre mame ncheiasera ciclul de nvatamnt obligatoriu, n timp ce 47% si, respectiv, 33%
absolvisera scoli profesionale.
- 60% dintre parinti erau angajati la firme de stat.

- 21 de luni mai trziu, 65% dintre cei intervievati erau angajati, 27% erau nca n cautarea unui loc de munca si
9% nu faceau parte din forta de munca (50% dintre acestia efectuau serviciu militar obligatoriu, altii urmau
cursuri suplimentare si multe dintre femei iesisera de pe piata muncii din ratiuni familiale).
- Femeile reprezentau numai 23% dintre persoanele intervievate si acest procent corespunde structurii pe sexe
a numarului de nscrieri la scolile profesionale la nivelul ntregii tari.
- Numai 20% dintre femeile intervievate erau angajate la acea data si 37% dintre ele nu activau n rndul fortei
de munca.
- Dintre cei angajati, indiferent de sex, 53% lucrau n sectorul industrial (17% dintre acestia n constructii), 21%
n comert, 11% n transporturi si 15% n alte servicii.
- Dintre cei angajati, 82% lucrau la ntreprinderi private si 18% la ntreprinderi de stat.
- 86% dintre cei angajati cstigau ntre 250.000 si 750.000 lei pe luna n medie, femeile aveau retributii mai
scazute dect barbatii.
- n medie, cstigurile din sectorul privat erau mai mici dect n ntreprinderile de stat si cele din sectorul
industrial erau mai mari dect n servicii.
- Dintre someri, 51% fusesera muncitori, iar 49% erau n cautarea primului loc de munca.
- Dintre someri, numai 7% doreau sa se implice ntr-o activitate antreprenoriala, independenta, majoritatea
prefernd sa fie angajati ai unei firme.
- n ceea ce priveste motivele care au generat starea de somaj, 60% dintre cei intervievati au indicat lipsa cererii,
20% au mentionat calificarea neadecvata si 20% au considerat ca se datoreaza lipsei de sprijin corespunzator
din partea familiei.
- Intervalul de timp necesar pentru gasirea unui loc de munca a fost de aproape 10 luni.
- Principalele modalitati de gasire a unui loc de munca au fost: 30% sprijin din partea rudelor, 14% sprijin din
partea unor persoane influente, 22% legaturi directe cu ntreprinderile, 11% din presa si 9% de la oficiile de
plasare a fortei de munca (ultimele doua modalitati au fost utilizate mai ales de catre femei).
- Numai 25% dintre cei angajati au un loc de munca n care utilizeaza calificarea profesionala obtinuta n scoala
profesionala.
- Rata somajului la persoanele cu calificare ntr-o industrie usoara (exploatarea lemnului, industria textila,
alimentatie publica) se situa peste medie; rata somajului pentru persoanele cu calificare n constructii, n
confectii de dama si barbatesti si n servicii era sub medie.
- Muncitorii care aveau o calificare reprezentau majoritatea celor angajati, indiferent de sectorul de activitate
acestia reprezentau 86% din totalul celor angajati n transporturi si aproximativ 62% n constructii. Numarul
muncitorilor necalificati s-a redus n toate sectoarele si mai ales n sectorul industrial. S-a nregistrat o scadere
de proportii si n rndurile tehnicienilor (pna la 30% n alte servicii si 22% n industrie). Numarul economistilor si
inginerilor a scazut cu 46% n industrie si cu 32% n alte servicii.
Situatia somajului se nrautateste, dupa cum reiese din rata oficiala a somajului de 10.3% n septembrie 1999.
De aceea, desi aceste doua studii ofera multe informatii contextuale utile (si ele ar trebui sa devina date de
referinta pentru studierea ulterioara a succesului absolventilor scolilor profesionale pe piata muncii, ca si pentru
studierea cerintelor pietei), se impune evaluarea prompta a eficientei activitatii didactice desfasurata n clase si
scoli si corelarea acestor studii de eficienta cu informatiile contextuale. Aceasta reprezinta o sarcina complexa si
MEN trebuie sa faca fata att constrngerilor financiare ct si dificultatii de a identifica cercetatorii capabili sa
efectueze acest tip de analiza. n acest scop, MEN trebuie sa precizeze clar obiectivele procesului de formare a
cadrelor didactice si sa solicite urmarirea realizarii acestora la nivelul scolii si al clasei de catre conducerea scolii
si inspectori. Ulterior, aceste date trebuie corelate, prin sondaj, cu succesele nregistrate de diferite promotii de
elevi. n paralel, date mai precise si mai detaliate asupra nevoilor care se manifesta pe piata muncii vor fi puse la
dispozitia conducerii scolilor, a cadrelor didactice si a elevilor. Toti participantii la procesul de nvatamnt si
formare profesionala si tehnica trebuie sa nteleaga ca acest proces informational nu si propune sa elaboreze
prognoze exacte referitoare la anumite ocupatii si cerinte detaliate ale deprinderilor necesare, ci sa atraga
atentia viitorilor absolventi si profesorilor lor asupra ntregii game de deprinderi si ocupatii care vor fi necesare si,
respectiv, disponibile. Obiectivul primordial al unitatilor de nvatamnt si formare profesionala si tehnica va fi
asigurarea capacitatii ultrariguroase de adaptare a absolventilor si nu directionarea precisa a absolventilor pe
seama unei prognoze ocupationale.
Management si finantare
Sistemul de management al programelor de nvatamnt si formare profesionala si tehnica se caracterizeaza
prin cteva aspecte rigide mostenite de la fostul sistem comunist. n general, sistemul continua sa fie orientat
catre oferta existenta: deciziile asupra tipului de instruire care se asigura si a numarului de elevi se bazeaza pe
experienta anterioara a scolilor, pe abilitatile curente (deseori limitate) ale cadrelor didactice, pe echipamentul
din dotare etc., ignorndu-se nevoile de perspectiva ale societatii. ntreprinderile se confrunta cu grave probleme
financiare si nu mai sunt capabile sa sponsorizeze scolile, mai ales n contextul inexistentei stimulentelor fiscale
n vederea asigurarii investitiilor necesare pentru instruire. Atunci cnd posibilitatile o permit, ntreprinderile vor
ncheia cu scolile acorduri n vederea organizarii instruirii practice pentru elevi, dar ntreprinderile pur si simplu
nu dispun de mijloacele necesare pentru sustinerea directa a programelor de nvatamnt si formare profesionala

si tehnica.
Ministerele tehnice nu se mai implica activ n asigurarea nvatamntului si formarii profesionale si tehnice, acest
sistem de instruire aflndu-se n ntregime n administrarea MEN prin intermediul inspectoratelor locale.
Inspectoratele aloca fonduri scolilor, aproba calificarile oferite si asigura respectarea standardelor oficiale de
formare. Autoritatile locale sunt responsabile pentru ntretinerea si repararea imobilelor, n timp ce noile investitii,
atunci cnd exista, cad n sarcina inspectoratelor
Acesta reprezinta un exemplu clasic de sistem descentralizat. Problema nu o constituie att lipsa, n sine, a
descentralizarii complete, ct incapacitatea autoritatilor centrale de a aloca fonduri suficiente pentru a asigura
functionarea eficienta a structurii descentralizate. Cele doua probleme esentiale ale sistemului managerial actual
sunt asigurarea unei mai bune informari si a unei pregatiri manageriale care sa puna accentul pe mobilizarea
comunitatilor, a patronatului si a partenerilor sociali n sprijinirea programelor de nvatamnt si formare
profesionala si tehnica.
La fel ca ntregul sistem de nvatamnt de stat, programele de nvatamnt si formare profesionala si tehnica
sunt finantate de la nivel central, mentinndu-se astfel un sistem rigid care nu a permis n trecut stabilirea nici
unui fel de prioritati bugetare de catre conducerea scolii. Prevederile legale referitoare la capacitatea scolilor de
a genera propriul lor venit au fost destul de inflexibile si nu au permis cadrelor didactice sa foloseasca nici una
dintre sursele suplimentare de venit. Cheltuielile nregistrate n nvatamntul si formarea profesionala si tehnica,
inclusiv n liceele tehnologice, a reprezentat numai 0,52% din bugetul alocat educatiei n 1996. Nivelul actual de
cheltuieli pentru acest tip de programe nu-i poate asigura acestui sistem de instruire calitatea si relevanta
corespunzatoare.
Prin programul Phare-VET s-au realizat investitii considerabile n vederea modernizarii dotarilor din 75 scoli. n
multe situatii, aceasta le-a permis scolilor sa atraga interesul ntreprinderilor care sunt mai dispuse sa coopereze
cu o institutie moderna. n unele cazuri, fondurile limitate de care dispuneau scolile nu le-au permis acestora sa
cumpere materialele si consumabilele necesare pentru folosirea eficienta a echipamentelor din dotare. Se
impune identificarea mecanismelor financiare care sa le asigure ntreprinderilor si partenerilor sociali
stimulentele necesare pentru a contribui la acoperirea cheltuielilor unitatilor de nvatamnt si formare
profesionala si tehnica. Aceasta ar contribui si la consolidarea spiritului de cooperare dintre mediul educational si
cel de afaceri si ar promova modelul de parteneriat promovat de MEN prin eforturile sale puse n slujba reformei.
Recomandari
Romnia trebuie sa continue reforma sistemului de nvatamnt si pregatire profesionala si tehnica:
- pentru a-si asigura dezvoltarea unei forte de munca competitive;
- pentru a mari sansele tinerilor absolventi de gasire a unui loc de munca, prin asigurarea dezvoltarii unor
deprinderi flexibile, mai ales n domeniile cu potential economic;
- pentru a transforma instruirea ntr-o componenta a sistemului prin care sa se promoveze utilizarea activa a
fortei de munca si dezvoltarea coeziunii economice si sociale.
Pentru a asigura realizarea unei reforme complete si coerente, MEN trebuie sa analizeze efectele extinderii
scolarizarii obligatorii la 9 ani si reducerea pe cale de consecinta a duratei diferitelor nivele de nvatamnt si
formare profesionala si tehnica (aceasta face parte din amendamentul propus la Legea nvatamntului care se
afla n discutie la Parlament). MEN va trebui sa continue sa consolideze realizarile nregistrate n procesul de
reforma a nvatamntului si formararii profesionale si tehnice. Pentru a se realiza un model cuprinzator de
dezvoltare va fi necesara includerea tuturor nivelelor de nvatamnt si formare profesionala si tehnica n
procesul de reforma. Acest model trebuie sa fie rezultatul cumularii si analizei detaliate a datelor referitoare la
tendintele demografice, proiectiile dezvoltarii economice de perspectiva la nivel local, cerintele actuale si de
viitor de pe piata muncii, asteptarile n plan social etc.
Se impune ntreprinderea urmatoarelor actiuni. n primul rnd este necesara reconsiderarea rolului
nvatamntului si formarii profesionale si tehnice n cadrul general al sistemului educational si de asigurare a
fortei de munca, n contextul mbunatatirii accesului general la educatie permanenta. n al doilea rnd, sunt
necesare mbunatatiri la nivelul tranzitiei de la regimul scolar la cel productiv; utilizarea unor standarde nationale
de calificare, att pentru formarea initiala ct si pentru cea ulterioara, ca si elaborarea unei abordari
cuprinzatoare si transparente pentru evaluarea competentelor va fi de mare ajutor n acest sens. n al treilea
rnd, se impune reanalizarea nivelului si calitatii calificarilor care se obtin prin sistemul de nvatamnt si formare
profesionala si tehnica, precum si armonizarea acestora cu cerintele pietei muncii. Aceasta implica: adaptarea
sau elaborarea unor noi planuri de nvatamnt, dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice si a personalului
administrativ, elaborarea unor mecanisme de control al calitatii etc. n al patrulea rnd, pe baza sistemelor
internationale de clasificare, cum ar fi International Standard Classification of Education (ISCED) si International
Standard Classification of Occupations (ISCO), MEN trebuie sa elaboreze o lista de meserii recunoscute; lista
trebuie sa aiba n vedere roluri si raspunderi bine definite ntre partenerii sociali, ministerele de resort,
ntreprinderi, institute de cercetare si alti parteneri. n al cincilea rnd, procesul de reforma trebuie sa cuprinda
toate nivelele si formele de nvatamnt si pregatire profesionala si tehnica. n al saselea rnd, este necesara
elaborarea si aplicarea unei politici de diseminare a rezultatelor obtinute pna n prezent n cadrul procesului de

reforma.
n al saptelea rnd, mbunatatirea proceselor manageriale n nvatamntul si formarea profesionala si tehnica se
poate realiza numai prin marirea gradului de informare si instruire a administratorilor pe probleme de mobilizare
a resurselor si conducere participativa. n al optulea rnd, trebuie ncurajate politicile financiare novatoare prin
identificarea altor surse dect bugetul de stat stimularea prin intermediul mecanismelor corespunzatoare a
investitiilor n activitati de instruire finantate de firmele angajatoare, de partenerii sociali si altii. n al noulea rnd,
MMPS trebuie sa se preocupe de elaborarea unei politici nationale de continuare a formarii; aceasta politica
trebuie sa implice toate ministerele de resort, regiunile, judetele si partenerii sociali si sa identifice rolurile care le
revin acestora n promovarea activitatilor corespunzatoare de instruire a adultilor si n mecanismele conexe (de
exemplu finantare, derulare etc.). n al zecelea rnd, componenta de formare trebuie prezentata ct mai clar n
cadrul elaborarii planurilor de dezvoltare regionala si trebuie valorificata experienta pozitiva acumulata n
unitatile de formare. Si n al unsprezecelea rnd, toti cei care asigura procesul de formare (scoli profesionale,
centre private si de stat pentru instruire etc.) trebuie sa promoveze calitatea si elementul novator; acest aspect
trebuie sa fie consemnat si mpartasit potentialilor parteneri si elevi.
Aceste 11 recomandari pot parea excesiv de dificil de pus n practica, dar ele reprezinta etapele necesare n
procesul de rationalizare a sistemului de nvatamnt si formare profesionala si tehnica si de realizare a unei
corelari net superioare a acestui tip de instruire cu necesitatile societatii romnesti. Aplicarea acestor
recomandari va necesita resurse financiare, timp, efort si pricepere, dar neaplicarea lor va implica cheltuieli si
mai mari pentru economia si poporul romn.
Capitolul 6
NVATAMNTUL SUPERIOR
Structura si cifre de scolarizare
nvatamntul superior din Romnia dateaza de la mijlocul secolului al XVII-lea, odata cu nfiintarea Academiei
Vasiliene (1640) de catre Printul Vasile Lupu ca o scoala superioara dedicata studierii limbilor latina si slavona.
nvatamntul superior n limba romna a fost nfiintat n secolul al XIX-lea, atunci cnd s-au nfiintat cursurile de
ingineri topometri n Moldova (1824) si Tara Romneasca (1818). Primele universitati n adevaratul sens al
cuvntului au fost Universitatea din Iasi (1860) si Universitatea din Bucuresti (1864). Pna la sfrsitul primului
razboi mondial, Romnia avea un subsector al nvatamntului superior care se dezvolta rapid. Legile adoptate
ntre 1924 si 1928 au fost menite sa reglementeze nvatamntul superior ca parte a sectorului mai larg al
nvatamntului.
Dupa 1948, odata cu instaurarea regimului comunist, nvatamntul superior si mai ales universitatile, au
devenit parte a unei structuri mai unificate si centralizate. Desi, teoretic, gratuit si universal accesibil, restrictii
economice au mpiedicat dezvoltarea sectorului de nvatamnt superior n prima jumatate a secolului urmator.
Cu toate acestea, pe la sfrsitul anilor 1970 existau 42 de institutii de nvatamnt superior, incluznd cele sapte
universitati din Bucuresti, Cluj-Napoca, Iasi, Timisoara, Craiova, Brasov si Galati, cu un numar total de 164.567
de studenti.
Odata cu sfrsitul regimului comunist n 1989, au fost stabilite reforme majore n ceea ce priveste programele si
managementul de catre fiecare institutie n parte, n cadrul noii legislatii educationale care este n continua
evolutie. O explozie a institutiilor de nvatamnt superior particulare a dus la crearea unui Consiliu National de
Evaluare Academica si Acreditare (CNEAA), sub egida Parlamentului. n 1996, n cadrul proiectului de reforma a
nvatamntului superior, a nceput implementarea sistemului de acreditare. Au fost create noi consilii tampon,
s-a dezvoltat o finantare n bloc prin granturi si s-a introdus un sistem competitiv de granturi stimulative pentru
activitati de cercetare-dezvoltare. nca de la nceputurile sale din 1990 si cu efecte sporite ncepnd din 1997,
noua reforma a nvatamntului are urmatoarele obiective cheie pentru institutiile de nvatamnt superior:
- Descentralizarea suplimentara a fondurilor bugetare.
- Elaborarea continua de programe de studiu diversificate, interdisciplinare si multidisciplinare.
- Orientarea crescuta spre piata a curriculumului si a serviciilor institutionale.
- Pregatirea pentru integrarea europeana.
- Introducerea tehnologiei informationale si a sistemelor de management al calitatii.
- Acreditarea si transferabilitatea ntre institutii si programe prin intermediul creditelor transferabile.
- Promovarea cercetarii stiintifice n universitati.
- Marirea capacitatii de scolarizare n nvatamntul superior prin diversificarea sprijinului financiar acordat
nvatamntului superior si prin cresterea formelor si tipurilor de nvatamnt superior,
- Crearea unei noi perspective asupra finantarii si a serviciilor sociale pentru studenti.
- Dezvoltarea unor posibilitati suplimentare de studii postuniversitare, incluznd organizarea de noi institutii
pentru studii aprofundate.
Cadrul legislativ al reformei, stabilit n 1990, are urmatoarele obiective mari:
- Schimbarea relatiei dintre Guvern (MEN) si institutii prin sporirea autonomiei universitare.
- Modernizarea si mbunatatirea calitatii nvatamntului.

- Crearea mecanismelor si procedeelor de evaluare si acreditare academica a institutiilor.

- Introducerea noilor mecanisme de finantare.
- nfiintarea de centre de excelenta si transferul de tehnologie si inovatii.
Noua relatie va fi una n care MEN joaca un rol de facilitare si de reglementare, dar n care institutiile
individuale si sectorul de nvatamnt superior si asuma n general o mai mare responsabilitate pentru
planificare, management si finantare. Odata cu autonomia administrativa trebuie sa existe si responsabilitatea
pentru eficienta. Noua legislatie si reformele curente bazate pe institutii sunt menite sa promoveze acest
echilibru ntre autoritate si raspunsul la nevoile sociale si individuale. n mod special, MEN are responsabilitatea
sa coordoneze dezvoltarea sistemului de nvatamnt (inclusiv a institutiilor de nvatamnt superior), sa
stabileasca un cadru de competenta institutionala prin evaluarea calitatii, prin finantarea bazata pe performanta
si prevenirea blocajelor si distorsiunilor create de institutiile ineficiente. n viitor, MEN va avea un rol sporit n
furnizarea de informatii att institutiilor ct si studentilor, angajatorilor si publicului larg.
Ca structura, sectorul nvatamntului superior consta att din institutii particulare, ct si publice de sase tipuri:
- Universitate Cele mai mari institutii de nvatamnt superior includ un mare numar de facultati si programe si
confera diplome academice si titluri stiintifice combinnd responsabilitati de predare si cercetare.
- Academie O institutie de nvatamnt superior care pregateste specialisti, de obicei ntr-un singur domeniu
general (de ex. Academia de Muzica).
- Universitate Politehnica Denumirea a fost data dupa 1990 fostelor institute politehnice dupa 1990
(programele accentueaza domeniile de studiu tehnice si practice).
- Institut O institutie care confera diplome si calificari profesionale bazate pe studii si experienta profesionala n
specializari limitate.
- Colegiu Universitar Institutii care ofera cursuri de doi sau trei ani finalizate cu diploma, dar nu califica
absolventii pentru admiterea la studiile postuniversitare (pot fi parte a unei universitati, sau pot functiona
autonom).
- Scoli postuniversitare independente de universitati.
Programele institutiilor de nvatamnt superior se mpart n nvatamnt de scurta durata (finalizat cu diploma de
absolvire) si nvatamnt de lunga durata (diploma de licenta). Colegiile universitare functioneaza pe lnga
universitati. Universitatile pot dezvolta studii de scurta durata n oricare din specializarile pentru care au
autorizatie pentru cursurile de lunga durata. Universitatile trebuie sa solicite acreditarea pentru aceste
specializari. Exista cursuri de scurta durata pentru cele cinci mari domenii ale stiintei, ingineriei, medicinei,
stiintelor sociale si stiintelor economice, dar numarul subspecializarilor acreditate este n crestere si pericolul
fragmentarii pregatirii initiale constituie o ngrijorare, att pentru MEN ct si pentru institutii. Cursurile de lunga
durata sunt disponibile pentru stiintele exacte, inginerie, medicina - farmacie - stomatologie, agricultura
medicina veterinara silvicultura, stiinte umaniste, stiinte sociale, drept, stiinte economice, arhitectura, arte
frumoase, sport si stiinte politice-jurnalism-stiintele comunicarii. Pe lnga oferirea de specializari mai largi,
cursurile de lunga durata ofera de asemenea mai multe subspecializari. De exemplu, n stiintele exacte, cursurile
de lunga durata sunt disponibile pentru matematica, cibernetica, fizica, chimie si bio-chimie tehnologica, iar
cursuri de scurta durata sunt oferite numai n domeniul ciberneticii.
n plus, institutiile individuale pot oferi cursuri de educatie permanenta (cu o durata de pna la un an si
concentrate pe anumite competente cerute pe piata muncii), studii avansate pentru absolventii universitari
(programe de masterat cu o durata de unul pna la doi ani), studii postuniversitare (de doi sau trei ani pentru
oferirea unei specializari profesionale crescute) si studii de doctorat (de la patru la sase ani, pentru acele institutii
autorizate de Consiliul National pentru Atestarea Titlurilor Academice, Diplomelor si Certificatelor Universitare.
Sectorul privat al nvatamntului superior consta din peste 50 de institutii (n mai mult de 30 de orase) care s-au
nfiintat din 1990. Sectorul de stat al nvatamntului superior consta din 49 de institutii (din care 35 sunt
universitati) cu 324 de facultati. Subsectorul universitar consta din institutii generale, tehnice, medicofarmaceutice si agricole, precum si din alte institutii cum ar fi:
- Academii de arta, muzica si teatru.
- Academii de studii economice.
- Colegii de agricultura si de constructii.
- Colegiul economic.
- Colegiul de sport.
- Colegiul de Administratie Publica.
- Colegiul de Marina Civila.
- Colegii militare.
Din 1990, n Romnia s-au extins rapid forme netraditionale de nvatamnt tertiar. Legea nvatamntului
ncurajeaza n mod special formarea programelor de acest fel, fie sub conducerea unei institutii de nvatamnt
superior, fie n colaborare cu o alta organizatie. n prezent, aceste programe sunt finalizate cu un certificat de
studii sau atestat. Desi nu sunt echivalente cu titlurile traditionale, aceste certificate sunt recunoscute pe piata
muncii, chiar daca legislatia oficiala nu prevede acest lucru. nvatamntul deschis si la distanta n Romnia este
destinat n primul rnd adultilor. Un accent major al acestor programe este formarea profesorilor din sectorul

preuniversitar (aproape 80 000 de persoane sunt implicate n astfel de programe de instruire la nivel national).
Pna n anul 2000, vor functiona sase centre regionale care sa ofere accesul la oportunitatile de nvatamnt
deschis/la distanta. Centrele vor utiliza tehnologia de comunicatii si tehnologia didactica si, pe lnga pregatirea
profesorilor, vor pune accent pe programe n domeniul jurnalisticii, managementului si informaticii aplicate. La
nivel tertiar, mai exista si nvatamnt particular, deschis si la distanta. Ofertele sectorului privat au pus accent pe
management-ul afacerilor, finante si contabilitate, relatii publice, marketing si managementul resurselor umane.
Certificatele oferite de aceste programe, att din sectorul public ct si din cel privat, n ultima instanta vor fi
judecate de piata n ceea ce priveste calitatea si relevanta lor. Rolul statului, n speta, al MEN, este acela de a
monitoriza valoarea certificatelor si de a aduce aceaste informatii la cunostinta potentialilor cursanti.
Procedurile de admitere la nivelul initial al nvatamntului tertiar se bazeaza pe examen de admitere. Fiecare
institutie si stabileste propriile cerinte minime pentru fiecare domeniu major de studiu. Examenele sunt elaborate
si realizate de fiecare facultate. Rectorul institutiei raspunde de acest proces si autorizeaza admiterea
studentilor. Numarul studentilor ce vor fi admisi ntr-un anumit an este hotart de institutie n colaborare cu MEN.
Alocatia bugetara a MEN se bazeaza doar partial pe numarul studentilor admisi (costul unitar n specializare
este celalalt factor major n formula de finantare), astfel ca exista un stimulent redus pentru institutii pentru
cresterea numarului total al studentilor, din motive financiare, cu exceptia cazului n care studentii platesc costul
integral pentru instruire. Admiterea n nvatamntul postuniversitar este mai bine reglementata doar pentru
numarul de locuri aprobate de stat n cazul finantarii publice. n institutiile private, aspectele financiare joaca un
rol relativ mai important n deciziile de admitere si n unele cazuri acest lucru are drept rezultat un numar mai
mare de studenti dect poate institutia sa ncadreze n mod eficient.
Scolarizarea studentilor n 1996/97 n universitatile si colegiile din sectorul public a fost usor peste 261.000,
incluznd aproximativ 14.000 de studenti straini. Studentii sunt nscrisi la cursuri de zi, seral si fara frecventa,
ultimele doua forme necesitnd perioade mai lungi de studiu (de obicei, cel putin un an). Tabelul 5 indica
numarul de universitati, facultati si proportia dintre nscrierile din nvatamntul public si cel privat n centrele
universitare importante din Romnia. Aproape o treime din numarul total de studenti din sectorul de stat si peste
jumatate din cei din nvatamntul particular frecventeaza cursurile n Bucuresti; totusi, amplasarea institutiei nu
indica originea studentilor, ntruct studentii migreaza frecvent din orasul lor natal pentru a frecventa cursurile
nvatamntului tertiar n alta parte. Aceasta este valabil mai ales pentru centre cum ar fi Bucuresti, Iasi si ClujNapoca, care atrag masa nationala a studentilor. Din 1989/90 a existat o crestere cu 58.7% a numarului de
studenti, numarul celor de la cursurile de zi crescnd cu 150% de la 9.952 la 237.993. Frecventa la cursurile
serale a scazut n aceeasi perioada de la 59.342 la 8.656. Aceste cifre reflecta att o preferinta puternica a
studentilor pentru programe de zi, precum si oportunitati restrnse pe piata muncii pentru absolventii de liceu.
Fara optiuni de angajare atragatoare, tinerii aleg sa-si continue studiile la zi, mai degraba dect sa combine
serviciul cu studii n regim de frecventa redusa sau la seral.
nscrierile n nvatamntul superior particular n 1996/97 au fost de 93.434 (incluznd 172 de studenti straini).
Cele 22 de universitati particulare din Bucuresti (cu 80 de facultati distincte) acopera 56,9% din totalul nscrierilor
din sectorul privat, indicnd un grad relativ mai mare de concentrare geografica n sectorul privat fata de sectorul
public. Doar 176 de studenti de la facultatile particulare au participat la cursurile serale, dar 35.108 au frecventat
cursuri cu program variabile; 58.150 dintre studentii de la universitatile particulare au frecventat cursurile de zi,
cu o crestere de la 47.730 n 1995/96, dar aproape egala cu cifra de scolarizare din 1993/94. Absolventii
institutiilor de nvatamnt superior particular neacreditate sunt obligati sa promoveze un examen final la una din
universitatile de stat.
Ratele de participare la procesul de nvatamnt a tinerilor ntre 19 si 23 de ani, masa traditionala din
nvatamntul superior, a crescut de la 15,1% n 1992/93 la 24,0 n 1996/97. Participarea a crescut att pentru
baieti, ct si pentru fete, cu o rata de crestere superioara pentru fete. n 1992/93, ratele de participare pentru
baieti le-au ntrecut pe cele ale fetelor, 15,1 fata de 14,3%; n 1996/97, aceste rate au fost de 24,0 si respectiv,
24,3. Aceasta crestere agregata a participarii feminine se reflecta de asemenea si n largirea tipurilor de
specializari ale cursurilor n care se nscriu fetele. n comparatie cu majoritatea celorlalte tari, evidenta egalitatii
sexelor n ceea ce priveste participarea la procesul de nvatamnt este destul de buna. O ngrijorare majora
privind egalitatea sexelor ramne nca n angajarea absolventilor, unde baietii par sa detina un avantaj.
Tabelul 6 prezinta datele referitoare la cifrele de scolarizare curente din nvatamntul superior si proiectiile pna
n 2002/03. Trebuie observat ca noile cifre de scolarizare din 1999/2000 au depasit proiectia de 66.000 cu
aproximativ 19.000 datorita introducerii de locuri suplimentare cu taxa. Adaugnd pe cei 25.000 de studenti din
anul I din sectorul privat, exista aproximativ 110.000 de studenti din anul I n nvatamntul superior din Romnia.
n timpul anului 1999, cresterea populatiei, ratele de participare si locurile disponibile au fost destul de scazute,
fiecare restrngnd cresterea potentiala a noilor nscrieri din nvatamntul superior. Cu toate acestea, ncepnd
cu primul an al noului secol, ratele de participare vor ncepe sa cresca rapid si, pna n 2002, masa pe generatie
va ncepe sa creasca. Rezultatul va fi o schimbare spectaculoasa n participarea agregata la procesul de
nvatamnt superior de la 13,1% din masa generatiei din 1996/97 la peste 30% n 2002/03. Segmentul particular
al nvatamntului superior va creste de la 26,2 la 29,9% si segmentul studentilor din anul I din institutiile private
va creste de la 22,5 la 29,9%. Guvernul se va confrunta cu doua provocari profunde, dar distincte, care decurg

din aceasta. Mai nti, vor fi necesare parteneriatele de finantare (incluznd taxele studentilor si sistemele de
mprumuturi), daca nvatamntul superior de stat urmeaza sa se extinda, asa cum s-a anticipat. n al doilea rnd,
MEN trebuie sa-si mbunatateasca capacitatea de diseminare a evaluarii si informarii, daca vrea sa promoveze
interesele studentilor particulari (si de stat) din noua piata a nvatamntului superior.
Tabelul 5 Cifrele de scolarizare din nvatamntul superior dupa localizare si statutul de stat/particular 1996/97
Localitate Universitati de stat Facultati % Universitati particulare Facultati %
Bucuresti 12 78 32,1 22 80 56,9
Iasi 5 41 12,1 5 8 7,5
Cluj-Napoca 6 40 11,6 3 9 6,8
Timisoara 4 32 8,7 3 15 5,1
Craiova 1 15 6,1 - - Brasov 2 13 4,0 - 3 1,1
Sibiu 3 12 3,4 - 1 1,3
Oradea 1 13 4,4 1 6 3,9
Constanta 3 12 3,,2 1 5 1,3
Galati 1 8 2,6 1 1 1,1
Trgu-Mures 3 8 1,3 - 5 1,8
Pitesti 2 5 1,3 - 1 1,9
Suceava 1 5 1,1 - - Ploiesti 1 5 1,5 - - Petrosani 1 4 1,1 - - Trgoviste 1 6 1,3 - - Sursa: Ministerul Educatiei Nationale (nedatat). Romnia: Profiul Sistemului nvatamntului Superior National,
Bucuresti.
Nota: Alte treisprezece orase au oferte de nvatamnt superior de stat si/sau privat pe lnga cele din lista de
mai sus, dar au cifre de scolarizare relativ mici.
Tabelul 6. Date si proiectii privind cifrele de scolarizare din nvatamntul superior 1996/1997 - 2002/2003
(mii)

Item \ An
Generatia de 18 ani
Numarul total al elevilor de liceu
Elevii de clasa a-XII-a
Numarul total de studenti din nvatamntul superior de stat
Numarul total de studenti din nvatamntul superior particular
Numarul total de studenti din nvatamntul superior
Studentii din anul I din sectorul de stat
Studentii din anul I din sectorul particular
Numarul total al studentilor din anul I

96/97
383
792
190
261
93
354
62
18
80

97/98
380
760
192
263
93
356
50
18
68

98/99
368
727
203
272
93
365
65
18
83

99/00
340
804
176
330
123
454
66
24
90

00/01
301
812
160
388
153
543
77
30
107

01/02
306
958
161
446
183
632
98
36
134

02/03
339
1035
200
505
216
721
101
43
144

Sursa: Ministerul Educatiei Nationale, nvatamntul superior ntr--o societate a nvatarii Linii directoare ale
noii politici de dezvoltare a nvatamntului superior n Romnia, 1998.
Curriculumul si materialele didactice
Fiecare universitate are un plan de dezvoltare strategica. Ca parte a acestuia, fiecare institutie trebuie sa
pregateasca un plan de nvatamnt. Acesta este un document oficial, care stipuleaza gama de discipline si
materii oferite si detaliaza probleme cum ar fi anii de studiu, ore de predare directa pe saptamna, forme de
activitati de predare, structura anului de nvatamnt si sistemul de evaluare. Standardele nationale cer ca
disciplinele fundamentale si generale sa ocupe de la 15 la 18% din toate domeniile, cu exceptia stiintelor exacte,
unde ele reprezinta 30% din programul de instruire. Disciplinele de specialitate reprezinta 50 la 60% din
continutul programei, cu exceptia Medicinei unde cursurile de specialitate sunt n proportie de la 75 la 80%.
Disciplinele complementare reprezinta ntre 5 si 10% din toate programele de studii. Institutiile particulare
urmeaza n general acelasi tipar n ofertele lor de programe.
Metodele de predare n cadrul universitatilor si colegiilor constau din prelegeri de curs, seminarii, referate ale
studentilor, activitati de cercetare si altele de acest fel. Fiecare catedra, si, uneori, fiecare cadru didactic,
hotaraste combinarea adecvata a acestor abordari, precum si manualele si alte materiale didactice care
urmeaza a fi folosite. Lipsa echipamentelor de laborator si a materialelor pentru experimente si demonstratii este
o problema obisnuita n institutiile din nvatamntul tertiar si foarte grava n unele institutii particulare mai mici.

Anul universitar ncepe de obicei la 1 octombrie si continua pna n iunie, fiind mpartit n semestre de
aproximativ 14 saptamni fiecare. Standardele nationale fixeaza totalul orelor pe saptamna ntre 24 si 28 de
ore. Durata programului de studiu variaza de la o specialitate la alta. Stiintele exacte, umaniste, economice si
sociale, dreptul si stiintele comunicarii necesita opt semestre pentru programa ciclului de lunga durata. Ingineria,
agricultura si silvicultura au nevoie de zece semestre, iar arhitectura, medicina si stiintele veterinare necesita 12
semestre. Programele ciclului de scurta durata sunt de patru semestre pentru stiintele sociale si de sase
semestre pentru toate celelalte domenii.
Cadrele didactice
Cadrele didactice din colegii si universitati sunt ierarhizate n functie de cinci grade. Preparatorul este asistent
ncepator si este gradul didactic cel mai mic. Preparatorul este de obicei raspunzator de cursurile practice.
Asistentul universitar este un post academic inferior, care implica att activitatea de predare (n general cursuri
de nivel inferior, ct si cursuri practice) si responsabilitati de cercetare. Asistentii universitari sunt n general
selectionati prin concurs dintre preparatori, dar persoana respectiva trebuie sa fie cel putin doctorand. Lectorul
universitar trebuie de asemenea sa fie nscris la doctorat si are responsabilitati mai substantiale de predare si de
cercetare. Conferentiarul universitar (profesor asociat) este selectionat dintre cei care detin titlul de doctor si se
bucura de un prestigiu stiintific si didactic recunoscut. Cel mai nalt grad n cadrul institutiei este acela de
profesor universitar; la acest nivel candidatii trebuie sa detina titlul de Doctor si lucrari originale publicate.
Toate posturile didactice sunt acordate prin concurs. Cadrele didactice sunt sprijinite de personal auxiliar care
nu preda, dupa cum urmeaza: personal auxiliar la catedre (21,8%), personal auxiliar procesului de nvatamnt
(12,87%), functionari si personal administrativ (42,4%) si personal la camine si cantine (22,45%).
ntre sectorul de stat si cel privat n nvatamntul superior exista o relatie de simbioza. Multi profesori din
nvatamntul de stat predau si la institutiile particulare (mai ales la orele de seral si fara frecventa). Aceasta
confera institutiilor particulare un prestigiu si o calitate mult superioara dect si-ar putea permite platind salarii
competitive pentru o norma ntrega. n mod similar, daca n-ar exista posibilitatea cstigului suplimentar n
colegiile si universitatile particulare, unii profesori din nvatamntul superior de stat ar putea sa se angajeze ntrun alt sector. Pericolul, binenteles, este pentru studenti (care ar putea avea mai putin acces la corpul profesoral
n afara orelor de program normal) si pentru cercetare (care s-ar putea desfiinta sau amna deoarece profesorul
este angajat n doua norme si responsabilitati de predare).
Evaluare si examinare
n toate programele de nvatamnt superior, studentii sunt apreciati n mod obisnuit de profesorii lor prin
examene scrise si orale. De exemplu, universitatile organizeaza trei sesiuni de evaluare a studentilor pentru
fiecare an universitar. Examenele pot fi date de trei ori, dar un insucces la cea de a treia ncercare va necesita
ca studentul sa repete materia respectiva. Studentii trebuie sa promoveze toate examenele de sfrsit de an,
daca intentioneaza sa continue n anul urmator de studiu. Daca studentii nu promoveaza de la nceput aceste
examene, ei pot sa fie reexaminati, dar trebuie sa fie promovati cu o luna nainte de nceperea anului universitar
urmator. Studentilor care termina diversele programe de studiu le sunt acordate urmatoarele titluri:
- Diploma de licenta.
- Certificat de absolvire a cursurilor universitare de lunga durata pentru absolventii de nvatamnt superior care
nu promoveaza examenul de licenta.
- Certificat de absolvire a cursurilor universitare de scurta durata pentru absolventii de nvatamnt superior de
scurta durata care nu promoveaza examenul final.
- Diploma de studii aprofundate n specialitatea de baza, pentru absolventii de studii postuniversitare cu durata
de un an.
- Diploma de Master pentru absolventii de studii postuniversitare cu o durata de un an si jumatate pna la doi
ani.
- Diploma de studii postuniversitare pentru absolventii de programe postuniversitare.
- Diploma de Doctor pentru detinatorii titlului de Doctor.
Legea nr. 88/1993 acorda sarcina de evaluare a sistemului de nvatamnt superior Consiliului National de
Evaluare si Acreditare Academica (CNEAA). Avnd membri numiti de Parlament, Consiliul functioneaza cu noua
comisii (fiecare concentrndu-se pe anumite specializari) pentru a evalua toate facultatile si colegiile la un
interval de cinci ani, n conformitate cu criteriile legate de procesul pedagogic, de activitatile de cercetare si de
raportul studenti/profesori. n momentul de fata, singura preocupare majora n legatura cu acest proces este o
diseminare limitata a rezultatelor acestor revizuiri la consumatori (studenti si familiile acestora). Aceasta
informare cu privire la costuri si eficacitate va fi necesara pentru functionarea eficienta si echitabila a unei
adevarate piete a nvatamntului superior.
Management si finantare
nvatamntul superior, ca si alte servicii publice din Romnia, este de multa vreme centralizat. Totusi, din 1989
s-au luat o serie de masuri pentru a se promova un echilibru mai adecvat ntre interesele centrale si cele
institutionale. Dupa cum s-a observat mai nainte, rolul MEN este din ce n ce mai mult unul de facilitare si
coordonare, mai degraba dect unul de control deschis si planificare detaliata. MEN este sprijinit n
responsabilitatile sale de nvatamnt superior de o varietate de organisme consultative, care includ Consiliul

National de Atestare a Titlurilor, Diplomelor Universitare si Certificatelor, Consiliul National pentru Managementul
Calitatii din nvatamntul Superior, Agentia de Dezvoltare a nvatamntului Superior si Cercetarii Universitare,
Agentia Sociala a Studentilor si Consiliul National pentru Finantarea nvatamntului Superior (incluznd Agentia
Nationala de Informatii n Managementul Universitar). Asociatiile stiintifice dialogheaza de asemenea cu MEN,
asa cum dialogheaza si asociatiile studentesti si sindicatele cadrelor didactice.
n cadrul institutiilor, exista o distinctie ntre managementul academic si administratie. Managementul academic
este n primul rnd responsabilitatea cadrelor universitare, sub forma Senatului, Consiliilor facultatilor, cu
asistenta rectorului, prorectorului, decanilor si altor administratori. Organizatiile studentesti participa si ele la
aceasta forma de management. La nivel institutional, Consiliul de Administratie coordoneaza activitatile
academice, n timp ce Directorul General Administrativ al Universitatii se ocupa de problemele administrative
zilnice. Din 1989, noi legi si reglementari au ncercat sa faca procesul de selectare a conducatorilor academici
mai transparent si mai democratic (inclusiv prin participarea studentilor). Conferinta Nationala a Rectorilor si
Consiliul prorectorilor pe probleme studentesti si sociale au oferit o modalitate ca personalul din institutii sa aiba
un aport mai mare la deliberarile privind politicile nationale.
n baza autoritatii date de Legea 10/1991, MEN stabileste suma de la bugetul de stat ce urmeaza sa fie alocata
fiecarei institutii (bazat n parte pe consultanta din partea Consiliului National pentru Finantarea nvatamntului
Superior - CNFIS). nstitutiile pot decide singure alocarea interna a fondurilor acordate, au autonomie completa
n ceea ce priveste crearea si cheltuirea propriilor resurse si au dreptul de a stabili taxele studentilor. Sursele
institutionale interne includ venituri din activitati de servicii si de cercetare, contributii de la persoane fizice si
agenti economici si taxe platite de studenti. Sursele externe pentru nvatamntul superior au crescut n ultimii
ani, Proiectul Bancii Mondiale, Programul Tempus, asistenta bilaterala si Fundatia Soros (Fundatia pentru o
Societate Deschisa) fiind principalele surse de finantare.
Ajutorul financiar pentru studenti este sub forma de burse de merit, burse de studii si burse sociale. Primele
doua sunt acordate pe baza rezultatelor academice, n timp ce ultima este bazata pe nevoi si este legata de
starea sociala a studentului. Din 1994, s-au acordat si burse postuniversitare, tot pe baza de merit, cu programul
extins la studiile doctorale n 1996. Studentii primesc asistenta medicala gratuita, subventii pentru camine,
cantine si facilitati sportive, precum si reduceri de preturi si tarife. Reforma nvatamntului propune posibilitatea
mprumuturilor bancare pentru studenti, burse finantate de fundatii si alte organizatii, contracte si sponsorizari
ntre institutii si firme, precum si cofinantare din partea comunitatii. Scopul acestor eforturi este de a introduce un
acces mai larg, de a mentine si de a mbunatati calitatea experientei educationale la nivelul nvatamntului
universitar.
Colegiile si universitatile particulare au o autonomie si mai mare dect institutiile din sectorul de stat, dar tot mai
au nevoie ca planurile de nvatamnt si programele sa fie aprobate de MEN. De asemenea, prin lege, institutiile
particulare trebuie sa fie nonprofit, nediscriminatorii n ceea ce priveste religia si originea nationala, si trebuie sa
se conformeze pe deplin standardelor academice nationale. Institutiile particulare depind aproape exclusiv de
taxe de scolarizare si de alte taxe impuse studentilor, precum si de sponsorizari (de exemplu, de firme care
doresc o instruire specifica pentru angajatii lor). Totusi, institutiile particulare acreditate (acelea care au primit
acreditare finala) pot sa concureze institutiile de stat pentru fonduri de cercetare dezvoltare si finantate de stat,
precum si pentru burse postuniversitare. n interior, calitatea academica a colegiilor si universitatilor particulare
este destul de variabila; unele institutii sunt comparabile cu institutiile publice, dar altele cu greu se pot califica la
standardele nationale. Numai 5 - 10% din personalul din nvatamntul superior particular functioneaza n
exclusivitate la institutiile particulare. Dupa cum am mentionat mai sus, majoritatea personalului didactic provine
de la institutiile de stat. Absolventii de institutii particulare autorizate (cele recunoscute de Consiliul National de
Evaluare si Acreditare Academica) pot sa participe la examenele pentru diploma de licenta la o institutie
acreditata de stat.
Reforma financiara majora din nvatamntul superior o reprezinta directionarea spre finantarea globala.
Aceasta nseamna ca fondurile oferite de stat nu vor fi destinate unor utilizari foarte detaliate care nu permit
aproape deloc institutiei sa aiba vreun cuvnt de spus. n schimb, institutiile se vor califica, n conformitate cu o
formula obisnuita, la un anumit nivel de fonduri si vor raspunde de eficacitatea cu care vor fi folosite aceste
fonduri, si nu pentru o dare de seama detaliata a modului n care este cheltuita fiecare suma. Desi se vor
mentine procedurile de contabilitate si de audit pentru a se proteja mpotriva folosirii gresite a fondurilor, institutia
va fi factorul decizional principal n privinta cheltuirii resurselor.
Potrivit Ordinului Ministrului nr. 3132 din 19 ianuarie 1998, finantarea de catre stat a institutiilor de nvatamnt
superior va include finantare de baza si finantare complementara; aceste fonduri de stat vor fi suplimentate de
surse extrabugetare, cum ar fi venituri din surse proprii, donatii, sponsorizari si alte venituri si ncasari din
servicii. Finantarea de baza va fi componenta globala si va fi determinata pe baza de cost unitar net per student
echivalent. Finantarea de baza va fi folosita de institutie pentru cheltuieli cu personalul si cheltuieli materiale.
Finantarea complementara este alocata pentru cheltuieli sociale pentru studenti, investitii n cladiri noi, reparatii
capitale, modernizari ale cladirilor existente, achizitionare de echipamente de laborator si materiale didactice,
cercetare stiintifica si subventii pentru cheltuieli de cazare. Finantarea de baza va reprezenta aproximativ trei
sferturi din suma totala.

O formula ponderata este folosita pentru calcularea studentilor echivalenti. De exemplu, un student la doctorat
echivaleaza cu de trei ori ponderea unui student de la nvatamntul de zi si la distanta, iar nvatamntul n limbi
straine valoreaza cu 25% mai mult dect instruirea universitara normala. Costul unitar net este bazat pe costul
anticipat al unui student, conform cerintelor instruirii (marimea grupei, echipamentele si materialele necesare
etc.). Evident, orice formula de acest fel este inerent subiectiva, ntruct cineva trebuie sa determine nivelul
adecvat al costurilor pentru fiecare domeniu major. Procesul nu devine mai obiectiv prin acceptarea unor
costuri unitare curente ca standard; aceasta ar ntari pur si simplu programele curente,care au costuri mari
datorita ineficientei.
n ncercarea de a asigura o mai mare acuratete si corectitudine, Consiliul National de Finantare a
nvatamntului Superior va avea responsabilitatea de a cerceta costurile unitare si va face recomandari specifice
asupra nivelurilor costurilor pentru diferitele domenii si nivele de studii. Costurile relative pe domeniu vor fi
nmultite cu numarul studentilor echivalenti n acel domeniu pentru a calcula suma de fonduri pentru care
respectiva institutie este ndreptatita. nsumarea tuturor domeniilor de studiu da finantarea totala pentru institutie.
Evident, daca alocatia totala justificata pentru nvatamntul superior prin aceste formule depaseste suma
disponibila de la stat, se vor face reduceri proportionale. Totusi, sistemul de finantare prin formula va retine
beneficiul unei predictibilitati mai mari pentru institutie, va lega fondurile mai mult de studenti dect de facultate,
(introducnd astfel un test de piata pentru programe) si va oferi un mecanism bugetar mai transparent dect
nainte. Dezavantajele sistemului sunt aceleasi ca cele gasite n finantarea prin formula n tari precum Olanda si
Marea Britanie. Formulele ramn n parte subiective (si potential arbitrare, depinznd de activitatea partilor care
recomanda ponderile si costurile unitare) si nu tin seama de nevoia de dezvoltare de programe noi sau largite,
care pot avea costuri initiale mari si studenti putini.
n parte, fluxul de finantare complementara poate echilibra punctele slabe din sistemul de finantare globala pe
baza de formula. Noi alocatii pot fi incluse special pentru a nnoi programele existente si pentru a crea programe
noi. Aceasta functie nu trebuie ignorata n dezvoltarea noului sistem. nvatamntul superior este un sistem n
evolutie, iar nevoia unei scheme de finantare mai echitabile si mai eficiente pentru programele existente nu ar
trebui sa devina o piedica a procesului de evolutie.
Categoriile complementare de finantare se caracterizeaza printr-o structura competitiva. Acest lucru este valabil
pentru cheltuielile de capital pentru constructiile noi, ntretinere si reparatii. Institutiile solicita astfel de fonduri si
ofera o motivatie n sprijinul cererii lor. MEN selecteaza aceste propuneri bazndu-se pe prioritati stabilite n
comun cu consiliile sale consultative. Fondurile de burse sunt alocate proportional cu numarul de sudenti
echivalenti. Exista o problema aici, faptul ca finantarea pe baza de merit va continua sa aiba un rol predominant.
Partea de merit implicata n cazul unui student cu rezultate bune, avantajat din punct de vedere economic, este
foarte discutabila. Ar trebui sa se puna mai mult accent pe convingerea acelor studenti care si pot permite sa-si
plateasca costurile (prin plati imediate sau prin mprumuturi) sa nu primeasca subventii de la stat si sa se
cheltuiasca o proportie mai mare de fonduri pe o baza comuna de merit/nevoi. Aceasta va creste participarea,
deoarece mai multi studenti vor primi finantare si va spori substantial capitalul nvatamntului superior, pe
masura ce fondurile de asistenta vor fi ndreptate mai mult spre studentii cei mai nevoiasi.
O zona majora de preocupare este concurenta pentru cercetarea stiintifica. Deoarece acest proces era
perceput nainte de 1989 ca fiind profund incorect, s-a acordat mai multa atentie spre proiectarea mecanismului
competitiv. Aproximativ 15% din bugetul de stat pentru nvatamntul superior va merge la cercetarea stiintifica
academica. Totusi, trebuie sa ne amintim ca o mare parte a nvatamntului universitar este intrinsec legata de o
astfel de cercetare, asa ca aceasta finantare incorporeaza inevitabil o componenta semnificativa de predare.
Exista trei componente ale cercetarii sponsorizate: (1) competitia bazata pe proiecte administrate prin Consiliul
National pentru Cercetare Stiintifica Universitara (CNCSU) si prin organisme externe precum Tempus; (2)
competitia bazata pe fonduri comune furnizate de CNCSU, Banca Mondiala si Guvernul Romniei; si (3)
competitia pentru finantare din fondurile complementare ale MEN. Fondul complementar se va baza pe un
algoritm care incorporeaza date privind personalul didactic, programa si caracteristici ale studentilor. Initial, se
folosesc formule destul de simple, crescnd complexitatea pe masura ce calitatea datelor o permite. Institutiile
sunt de asemenea libere, binenteles, sa se angajeze n cercetare privata si sa genereze fonduri extrabugetare
dintr-o astfel de cercetare.
Un aspect legat de aceste preocupari de finantare este propunerea de a crea Centre de Excelenta n cadrul
sistemului de nvatamnt tertiar. n aceasta propunere, cadrele didactice sau catedrele selectionate pot fi
identificate ca un Centru de Excelenta. Sub aceasta denumire, ele vor primi finantare suplimentara si anumite
garantii de sprijinire a cercetarii, care sa le permita urmarirea cercetarii pe o perioada extinsa de timp. Daca ar fi
implementat n conformitate cu intentiile MEN, un astfel de program poate spori eficienta investitiilor prin
concentrarea unor centre selectionate si reducerea duplicarii si pierderilor. Totusi, selectia unor astfel de centre
trebuie facuta ntr-o maniera transparenta si echitabila. Trebuie avut n vedere ca astfel de Centre de Excelenta
ar putea sa evolueze ca ntreprinderi monopoliste sau oligopoliste, iar beneficiile competitiei sa fie reduse sau
distruse. Este important sa avem un mecanism de revizuire pe baze obiective a acestor centre si sa existe
posibilitatea de a schimba destinatia Centrului de Excelenta, daca personalul sau catedra nu si mentin nivelul
de productivitate.

ntr-un sector att de complex ca nvatamntul superior, este imposibil sa se trateze detaliile interne ale
sectorului ntr-un raport de felul acesta. Totusi, abordarea romneasca a nvatamntului superior care
accentueaza relevanta pietei, competitia interna pentru resursele de la stat, sprijinul pentru eforturile
antreprenoriale si o focalizare pe problemele studentesti inclusiv preocupari de echitate pare sa fie adecvata.
Obiectia adusa este una care se aplica tuturor sectoarelor de nvatamnt: planificarea si implementarea nu
trebuie sa creeze o noua rigiditate, care sa o nlocuiasca pe cea veche, ci sa creeze un proces fluid, adaptabil la
elementele previzibile si la cele imprevizibile din viitorul Romniei.
Recomandari
Sectorul tertiar al nvatamntului trebuie sa fie preocupat de cele cinci probleme critice n anii urmatori:
- Responsabilitate crescuta fata de guvern si fata de studenti.
- Exploatarea eficace a noii autoritati si autonomii financiare.
- Promovarea unei mai mari echitati n ceea ce priveste accesul si rezultatele.
- Echilibrarea dezvoltarii sectoarelor de stat si particular.
- Asigurarea ca absolventii sa detina competentele si atitudinile prin care sa-si aduca contributia n mod eficace
la societatea, sistemul politic si economia natiunii.
Abordarea cu succes a acestor probleme va necesita o evolutie continua a MEN, ntr-un centru de expertiza,
care mai degraba acorda asistenta, dect orienteaza nvatamntul superior, iar evaluarea periodica a legilor si
reglementarilor pentru asigurarea unui cadru legislativ adecvat sa existe pentru ca nvatamntul superior sa-si
ndeplineasca rolul sau social. Vor fi necesare att o reforma de management, ct si investitii semnificative n
tehnologia informatiei si pregatirea n domeniul managementului.
Raspunderea crescuta fata de guvern va necesita doua forme de activitati pentru institutiile de nvatamnt
superior. Mai nti, trebuie sa faca dovada ca au utilizat fondurile de la stat ntr-o maniera care sa corespunda
intentiei guvernului. Desi se va da o mai mare libertate institutiilor pentru alocarea banilor de la guvern, va mai fi
necesar sa se mentina evidente detaliate si transparente ale cheltuielilor pentru a asigura att statul, ct si
cetatenii, ca fondurile sunt folosite n mod adecvat. n al doilea rnd, institutiile trebuie sa colecteze si sa
asimileze date referitoare la eficienta lor, pentru a arata beneficiile generate prin investitii n nvatamntul
superior. Este important de amintit ca multe din efectele nvatamntului sunt difuze si ntrziate n timp; totusi,
institutiile ar trebui sa poata arata efectele instruirii (rezultatele la nvatatura, posibilitatea de angajare si accesul
la continuarea educatiei) si cercetarii (efectele financiare si sociale). nvatamntul superior nu poate sa pretinda
ca beneficiile sale sunt incomensurabile si sa se mai astepte sa primeasca investitii sociale masive. O analiza
periodica a beneficiilor nvatamntului superior necesita ca datele de baza sa fie colectate acum si sa fie
completate n timp cu grupaje de date din sondaje si recensamnt.
O atitudine de raspundere crescuta fata de studenti poate duce la utilizarea acelorasi date pentru a furniza
dovezi ale beneficiilor nvatamntului superior pentru persoanele individuale. Consilierea studentilor ar trebui
ntarita, iar institutiile ar trebui sa joace un rol mai mare n utilizarea evaluarilor pentru identificarea nevoilor
studentilor, si nu pur si simplu pentru a promova sau nega progresele studentilor. Pe masura ce studentii vor
avea mai multe optiuni n viitor, institutiile si vor da seama ca raspunderea fata de studenti nu este numai o
problema etica, ci si o cerinta de baza pentru supravietuirea pe piata.
Institutiile trebuie sa fie pregatite sa exploateze cu succes noua autonomie financiara promisa de MEN.
Autonomia aduce cu sine o noua responsabilitate pentru luarea deciziei; prea multi administratori de institutii sau format ca practicieni care aplica masuri, si nu ca adevarati manageri ai institutiilor lor. Institutiile trebuie sa
selecteze si sa pregateasca o noua generatie de manageri care sa poata beneficia de oportunitatile inerente
oferite de noile scheme de finantare. O mai mare libertate de a folosi fondurile de la stat si o mai mare libertate
de a obtine finantari externe nu vor avea sens daca administratorii institutiilor nu detin competentele de a obtine
si a folosi aceste fonduri n modalitati novatoare.
Poate ca nici o alta sarcina nu este att de provocatoare pentru nvatamntul superior dect aceea de
promovare a unei mai mari echitati. Majoritatea inechitatilor educationale sunt create de timpuriu n sistemul
educational (daca nu cumva, chiar n conditiile preeducationale din familie). Dupa cum se stie, nvatamntul
superior are anumite limite n ceea ce priveste echitatea, n sensul ca preocuparile sale legate de echitate se
aplica numai acelor studenti care au depasit nivelele de nceput ale educatiei si au obtinut accesul la
nvatamntul superior. Totusi, exista trei pasi mari pe care nvatamntul superior trebuie sa-i faca.
Mai nti, se pot crea conditii ca selectia n cadrul sau si schemele de finantare si programele de instruire sa nu
exacerbeze inechitatile existente. Subventiile speciale si asistenta pentru instruire ar trebui sa fie disponibile
pentru studentii dezavantajati pentru a ncuraja participarea acestora si pentru a maximiza probabilitatea
succesului lor academic. n al doilea rnd, institutiile pot schimba elementul determinant al asistentei financiare
bazate pe meritul pur academic (gratuitatea nvatamntului este cea mai importanta si unica forma de ajutor
financiar) si sa fixeze prioritatea pe nevoia financiara. Este ineficient si totodata inechitabil ca studentii nstariti sa
primeasca subventii care nu le sunt necesare pentru a frecventa nvatamntul superior, n timp ce studentiilor
nevoiasi li se ngradeste urmarea cursurilor din nvatamntul superior, deorece subventiile actuale nu sunt
suficiente pentru satisfacerea nevoilor lor. Si, n al treilea rnd, nvatamntul superior poate conlucra cu scolile
de la nivelul preuniversitar pentru a ajuta aceste scoli sa se achite mai bine de obligatiile lor fata de elevii

nevoiasi. Astfel de parteneriate universitate-scoala au avut succes n multe tari OECD si s-a demonstrat ca au
fost benefice att scolilor, ct si nstitutiilor de nvatamnt superior.
Relatia dintre sectorul de stat si particular a fost descrisa mai sus ca fiind simbiotica. Totusi, s-a observat de
asemenea ca aceasta relatie prezinta unele riscuri pentru studenti si pentru activitatile de cercetare ale
institutiilor din nvatamntul superior. Atingerea unui echilibru adecvat ntre sectoarele de stat si privat nu este o
problema doar a numarului de studenti din fiecare tip de institutie, ci, mai degraba, este legata de crearea
stimulentelor si informatiilor adecvate, astfel nct ambele sectoare sa functioneze eficace (si poate chiar si n
cooperare). Lipsa unor fonduri suficiente pentru a plati profesorii la un nivel care sa nu mai necesite si o a doua
slujba este o constrngere majora a acestei explicatii rationale. Totusi, nu este nerealist sa se ceara profesorilor
sa informeze institutiile unde au baza cu privire la obligatiile lor suplimentare la o alta institutie sau chiar sa se
creeze o politica prin care astfel de aranjamente sa fie oficial desemnate ca avnd un statut diferit de predarea
cu norma ntreaga de la institutia unde au baza. Daca ar exista proceduri eficace de evaluare pentru
monitorizarea si recunoasterea performantei didactice, aceste preocupari ar fi considerabil mai mici. Noua
schema de finantare ar trebui sa fie folosita de manageri pentru a concentra cercetarea si fondurile externe pe
acei profesori care aduc cele mai substantiale contributii institutiei si studentilor acesteia. Actualul sistem de
plata pur si simplu nu reuseste sa ofere nici un stimulent puternic pentru o performanta pozitiva si aproape ca nu
exista sanctiuni eficace pentru performanta slaba din partea profesorilor.
Natiunile nu au un nvatamnt superior pentru ca doresc sa aiba studenti, ele au studenti pentru ca doresc sa
aiba absolventi pregatiti. Justificarea finala pentru nvatamntul superior este calitatea si relevanta absolventilor
si a cercetarii facultatilor. n noul context al Romniei, aceasta cere institutiilor sa monitorizeze succesul
absolventilor lor si, de asemenea, sa ndrepte pe noii studenti catre noile domenii pe care sa le aiba n vedere.
De asemenea, cum a fost n cazul Proiectului Phare-VET, elevii si studentii trebuie sa fie instruiti sa se adapteze
la noile cerinte ocupationale din timpul carierei lor. A nvata sa nveti este o competenta universitara mai
importanta acum dect a fost vreodata.
Aceste recomandari pot parea prea solicitante pentru o economie si o societate suferind nca transformari de
tipul celor din Romnia. Datorita conducerii progresiste a MEN, a institutiilor si a diferitelor consilii si comitete de
conducere si coordonare, exista, totusi, garantii ca aceste recomandari si vor gasi concretizarea. De fapt, se
nregistreaza deja progrese n fiecare din aceste cinci preocupari. Provocarea suprema pentru Romnia este de
a institutionaliza spiritul reformei, astfel nct el sa constituie un aspect permanent al managementului de stat si
al celui universitar. Anii 1990 nu pot constitui culmea efortului de reforma ci ar trebui sa fie doar fundamentul
pentru mbunatatirile periodice din sectorul nvatamntului superior.
Capitolul 7
FORMAREA RESURSELOR UMANE PENTRU SISTEMUL DE NVATAMNT
Introducere
Implementarea programului de reforma n nvatamntul din Romnia va solicita o mbunatatire substantiala a
calitatii resurselor umane disponibile pentru sistem. Totusi, aceasta mbunatatire a resurselor umane trebuie sa
apara ca parte a unei perfectionari mai largi n dezvoltarea organizationala a sistemului. Legi, reglementari,
proceduri organizationale si practici institutionale vor trebui sa fie toate supuse reformei, daca se doreste ca
mbunatatirea instruirii n domeniul managementului sa aiba efectul dorit. mbunatatirile din resursele umane
sunt divizible n doua categorii mari: perfectionarea profesorilor si perfectionarea managerilor. Cea din urma
categorie se refera la personalul managerial de la nivelul scolii si al inspectoratului local pna la administrarea
activitatilor la nivel de sistem din cadrul MEN, inclusiv activitatile de proiectare curriculara.
Importanta resurselor umane n succesul reformei este rentarita de rolul pe care o mai mare descentralizare si
luarea individuala a deciziei l vor juca n noua structura si functionare a sistemului de nvatamnt din Romnia.
Descentralizarea va muta o parte din responsabilitatea deciziei, care a existat n trecut n cadrul guvernului
central, fie ntr-o structura concentrata, fie, cum s-a ntmplat mai recent, ntr-o structura deconcentrata, la
autoritatile locale si scoli. Avnd mai mult dect doar responsabilitatea pentru implementare, aceste resurse
umane locale trebuie acum sa se implice n strngerea si asimilarea de date, n proceduri de luare a deciziei, n
implementare, n analiza si evaluare. Acest proces va fi unul permanent. Reforma are n vedere un sistem de
nvatamnt capabil de a continua schimbarea si perfectionarea; reforma nu este un eveniment singular, ci o
activitate continua, care sporeste imens povara administrativa de pe umerii personalului local. Beneficiile
procesului de luare a deciziilor din descentralizare sunt att reale, ct si substantiale; totusi, ele nu se vor realiza
daca resursele umane responsabile nu sunt selectate, formate si sprijinite n mod adecvat.
Pentru administratorii de la nivelul local si central al managementului educational se va schimba si natura
responsabilitatilor lor. MEN si birourile sale locale vor avea responsabilitatea de planificare strategica, evaluare,
sinteza constatarilor si acreditare. El va fi autoritatea principala, daca nu unica, care poate monitoriza si ntari
eforturile pentru asigurarea echitatii n cadrul sistemului de nvatamnt. Aceasta schimbare de la control la
facilitare necesita noi competente, dar, poate si mai important, necesita o atitudine complet noua fata de ceilalti
participanti din sistemul de nvatamnt. Stimulentele, nu ordinele, vor constitui instrumentele principale necesare

n aceasta noua structura. Trebuie sa se ofere instruire n managementul bazat pe stimulente pentru a se
asigura ca managerii centrali sa dobndeasca competentele si atitudinile necesare pentru noile lor
responsabilitati. Proiectul Bancii Mondiale a oferit deja o formare de baza pentru directori si inspectori.
n ceea ce priveste profesorii, exista o noua responsabilitate de a avea un rol mai mare n deciziile legate de
abordarile pedagogice si de selectia materialelor instructiv-educative. Aceasta schimbare de la un rol pasiv la
unul activ a aparut deja la profesorii cu vederi mai progresiste; totusi, multi profesori sunt nesiguri n legatura cu
noile cerinte si continua sa predea aproape la fel ca n sistemul precedent. Profesorii, n acord cu inspectorii
locali si expertii n curriculum, vor avea un rol important n definirea continutului si n dezvoltarea componentei
locale a noului plan de nvatamnt. O responsabilitate speciala prevazuta pentru profesori este de a comunica
eficace cu parintii. Aceasta comunicare implica explicarea beneficiilor si costurilor schimbarilor din cadrul
reformei si o transmitere mai eficace a informatiilor asupra progresului facut de fiecare elev.
Att pentru manageri, ct si pentru profesori, va trebui avuta n vedere o variabila majora de conditionare
democratizarea crescuta a luarii deciziei. La toate nivelele (manageri comunicnd cu personalul din subordine,
autoritatile centrale comunicnd cu autoritatile locale si profesorii lucrnd cu parintii si elevii), personalul din
nvatamnt nu se poate astepta la o acceptare automata a ceea ce doreste sa faca. Explicatile si argumentele si nu simple anunturi de intentii - trebuie sa caracterizeze noul sistem.
Aceste schimbari sunt destul de greu de ndeplinit asi tunci cnd apar n contexte sociale care nu au trecut
printr-o jumatate de secol de control centralizat si descurajare a multora dintre competentele decizionale
individuale si a simtului de initiativa pe care reforma le va cere. Totusi, Romnia este ntr-o situatie fericita,
deoarece ndelungatele sale traditii educationale si sociale sunt acelea care pun accent pe calitate, respect si
corectitudine. Exista o rezerva de personal calificat pe care se poate pune baza pentru a ajuta la instruirea
resurselor umane necesare reformei. De asemenea, parteneriatele eficiente care exista n Romnia si ntre
Romnia si partenerii sai externi sunt o sursa de sprijin si ncurajare. Eficacitatea finala a sistemului de
nvatamnt si a reformei actuale va depinde de succesul Romniei n pregatirea resurselor umane necesare
pentru a conduce noile sisteme de luare a deciziei.
Pregatirea n domeniul managementului
Obiectivul descentralizarii actuale si al eforturilor guvernului pentru cresterea pregatirii n domeniul
managementului este:
- Cresterea eficacitatii si acuratetei activitatii MEN n planificarea strategica (incluznd monitorizarea, evaluarea
si acreditarea)
- Dezvoltarea unor sisteme de finantare noi si mai eficiente pentru nvatamnt.
- Redefinirea rolului inspectoratului, ca un oficiu de asigurare a calitatii pentru sistem.
- Cresterea colaborarii (mai ales pe probleme de finantare) ntre inspectorat si autoritatile locale.
- Cresterea autonomiei unitatilor scolare locale, astfel nct responsabilitatea pentru deciziile luate si impactul
acestora sa fie mai congruente.
- Cresterea responsabilitatii Consiliului de Administratie, a directorilor si, pentru curriculum, a Consiliului
Profesoral.
n cadrul inspectoratului local, functiile de inspectie, revizie financiara si administrativa, precum si perfectionarea
si sprijinirea cadrelor vor fi mai clar departajate. Este extrem de greu pentru aceeasi persoana sa devina att
politist, ct si profesor; si totusi, responsabilitatile inspectorilor i-au fortat deseori sa-si asume roluri conflictuale,
daca nu chiar unele care se exclud reciproc. n timp ce functiile inspectoratului, de asigurare a calitatii, trebuie sa
continue, este important sa se separe aceste functii, acolo unde este posibil, de activitatea de predare si de cea
de asigurare a suportului administrativ.
Se asteapta ca inspectoratul sa transfere unele responsabilitati, care odinioara erau detinute de MEN, catre
autoritatile locale sau organele scolare administrative. Politicile de nvatamnt locale urmeaza a fi create
mpreuna de aceste trei grupuri, si nu numai de inspectorat, actionnd singular. Se asteapta ca organele scolare
sa--si asume o mai mare responsabilitate pentru curriculum (crescnd relevanta pentru conditiile locale),
finantare (bugete mai autonome), resurse umane (un control local mai mare n recrutarea personalului) si
dezvoltarea scolii (asigurnd o mai buna deservire a nevoilor comunitatii locale).
O reforma unde s-au nregistrat putine progrese este aceea viznd crearea de consilii scolare locale. Directorii
si inspectorii au facut comentarii n fata echipei de evaluare privind lipsa de claritate a functiilor acestor organe si
asupra faptului ca, acolo unde s-au nfiintat, nu au avut un rol decizional important. Totusi, acesta este primul an
n care aceste organe vor avea un rol clar de ndeplinit (n revizia componentei curriculare locale). Se spera ca
activitatea si eficacitatea consiliilor scolare vor continua sa creasca. Pregatirea membrilor consiliilor scolare s-a
dovedit a fi un factor pozitiv al eficacitatii functionarii consiliului.
Nevoile de pregatire primordiale care rezulta din reforma nvatamntului si restructurarea responsabilitatii de
management sunt:
- Culegerea, procesarea, asimilarea, analiza si diseminarea de informatii educationale.
- Schimbarile de atitudini si comportamente pentru promovarea procedurilor descentralizate si democratice de
luare a deciziei (incluznd competente de comunicare).
- Generarea veniturilor, contabilitate si audit.

- Activitatea de luare a deciziei si de conducere a directorului de scoala.

- Rolurile inspectoratului n finantare, inspectie si dezvoltarea profesionala.
Evident, acesta schimbare n cultura administrativa trebuie sa aiba loc n timp. Provocarea cu care se confrunta
Romnia este de a accelera procesul de reforma, fara a pierde din vedere nevoia unei succesiuni adecvate a
pasilor individuali ai reformei. Una din marile amenintari pentru acceptarea descentralizarii si democratizarii
proceselor de decizie este ca delegarea responsabilitatii precede, mai degraba dect urmeaza, unei pregatiri
adecvate a personalului de a-si asuma aceste noi responsabilitati. Dezvoltarea resurselor umane trebuie sa aiba
ntietate fata de schimbarile de structura; a ignora aceasta preconditie a mbunatatirii sistemice nseamna a
slabi efectele reformei pe termen scurt si a ruina sprijinul publicului pentru reforma pe termen lung. Se poate
accepta ca a fost nevoie n trecut de un efect de soc pentru a initia o reforma reala si pentru a desprinde
sistemul si personalul sau din vechile rigiditati. Acum, totusi, reforma trebuie sa aiba o sucesiune adecvata. MEN
nu poate sa-si permita sa aiba o rezistenta populara la reforma, bazata pe lipsa informatiei. Comunicarea si un
timp necesar si suficient pentru pregatire, anterior implementarii, vor fi componente importante ale marketingului
social al reformei.
Pregatirea profesorilor
Cadrul national al curriculumului grupeaza obiectele de nvatamnt n arii curriculare (cum ar fi limba si
comunicaresi matematica si stiinte), ceea ce va avea implicatii importante pentru modul n care profesorii sunt
pregatiti n programele universitare si de perfectionare. De asemenea, deoarece se bazeaza n proportie de 70%
pe modelul optiunilor de baza si de 30% pe modelul optiunilor locale, fixnd doar o plaja orara pentru fiecare
obiect, se acorda un discernamnt mai mare scolilor si profesorilor individuali, iar folosirea adecvata a acestui
discernamnt va necesita competente adecvate. Activitatile si abordarile transcurriculare si interdisciplinare n
cadrul noului curriculum vor fi de asemenea nefamiliare multor profesori.
Alcatuirea noului curriculum accentueaza nevoia schimbarii de la informativ la formativ, dezvoltnd
competentele de gndire ale elevului pentru o nvatare permanenta. Se simte nevoia ca nvatamntul sa cultive
sensibilitatea la problemele umane si valorile etice si civice. Se vor introduce abordarile interdisciplinare ale
predarii si nvatarii, nlaturnd delimitarea stricta a obiectelor, care predomina n trecut. Se intentioneaza ca
profesorii sa aiba o mai mare libertate n alcatuirea planului de nvatamnt, n alegerea metodologiei si a
materialelor didactice. Afirmarea acestor valori este importanta si necesara pentru stabilirea si ndrumarea
directiei nvatamntului din Romnia. Aceste valori nou afirmate sunt mult mai apropiate de obiectivele
sistemelor educationale din majoritatea tarilor OECD.
Noul curriculum reprezinta o schimbare majora fata de asteparile practicii din sala de clasa din trecut, de modul
n care erau formati profesorii pentru activitatea de predare n trecut si de ceea ce elevii si parintii apreciau ca
este succesul scolar. Ceea ce se apreciaza n activitatea de predare n Romnia este succesul profesorului de a
acoperi programa si manualul si succesul elevului de a stapni capacitatea de a-si aminti ceea ce s-a predat.
Profesorilor li se dadeau putine optiuni n legatura cu ceea ce trebuie sau cum trebuie sa predea; elevii erau
preocupati sa dea raspunsul corect si sa aiba mai multe raspunsuri corecte dect colegii lor, att la clasa ct si
la examene. Alegerea si responsabilitatea individuala din partea profesorului si a elevului erau necunoscute. n
multe privinte, sistemul de nvatamnt a servit la ntarirea fostului sistem politic si nu a facut mare lucru pentru
contestarea sau schimbarea prejudecatilor sau pentru disparitia tensiunilor referitoare la minoritatile etnice din
Romnia.
Noul sistem de evaluare care sta la temelia reformelor este probabil cea mai profunda schimbare n curs de
desfasurare. El schimba ponderea de la o abordare bazata pe norme, la una bazata pe criterii. Aceasta
nseamna ca un profesor de succes ar trebui sa predea astfel nct sa se asigure ca toti elevii satisfac
obiectivele de nvatare fixate pentru toti elevii. n mod traditional, n Romnia este mult mai probabil ca profesorii
sa se bucure de recunoastere pentru ca predau la un corp redus de elita de elevi exceptionali, sau ca pregatesc
un campion olimpic, dect pentru ca dau posibilitatea majoritatii elevilor sa ndeplineasca cerintele de nvatare
pentru respectiva clasa sau respectivul obiect de studiu. Din nou, pregatirea profesorilor trebuie sa preceada
realizarea beneficiilor complete ale noului curriculum.
Fiind o schimbare att de radicala, realizarea obiectivelor sale va dura destul de mult pna la implementarea
completa. Fireste, nu este surprinzator faptul ca aceasta noua filozofie este ntiparita n primul rnd n strategie,
dar nu este nca modelata la scara mare n clasele din Romnia, nici n comportamentul profesorilor, nici n
comportamentul asteptat de la elevi, sau n programele de pregatire universitara sau de perfectionare ale
profesionistilor din domeniul nvatamntului. Faptul ca aceasta schimbare este greu de realizat este evidentiat
de lipsa diseminarii cu succes a unor modele alternative de nvatamnt care au fost introduse la scara mica n
nvatamntul din Romnia odata cu deschiderea tarii din 1990. Aceste modele alternative includ scolile Waldorf
si Montessori, nvatamnt de limbi straine folosind modele din Europa si din Statele Unite, programul prescolar
centrat pe copil Pas-cu Pas (Step-by-Step) al Fundatiei Soros si altele. Multe din aceste modele reflecta noile
valori afirmate ale nvatamntului din Romnia si abordarile nvatarii centrate pe copil, care sunt practicate la
scara mare n tarile OECD. n mare masura, totusi, toate aceste initiative ramn n asa-numitul sector alternativ
al nvatamntului din Romnia, avnd un foarte redus impact n practica obisnuita de predare la clasa.
Vor exista multe provocari ale anilor urmatori. Va fi necesar sa creasca ntelegerea noii abordari a

nvatamntului si implicatiile sale pentru practica la clasa si metodologia predarii/nvatarii. Va fi nevoie de o mai
buna monitorizare a practicii la clasa si a ndrumarii competente a profesorilor. Programele de pregatire a
viitorilor profesori si cele de perfectionare vor trebui sa fie revizuite pentru a incorpora noua abordare. Sistemul
va trebui sa identifice modalitati de recompensare a elevilor si a profesorilor care exemplifica noile valori.
Recomandari
Pregatirea manageriala trebuie sa fie reproiectata pentru a pune accent pe democratizare, stimulente si procese
participative. Desi exista o componenta semnificativa de competente care trebuie dobndite (mai ales n
mobilizarea resurselor si contabilitatea fondurilor), totusi, schimbarile n atitudinile managerilor sunt acelea care
constituie determinanta cea mai importanta a implementarii cu succes a reformei. Managerii de la fiecare nivel al
sistemului trebuie sa adopte aceste atitudini si comportamente noi, iar schimbarea nu va fi usoara pentru
administratorul central, autoritatea locala, sau administratorul institutional.
Expertiza n curriculum va trebui sa fie adaugata competentelor de analiza si evaluare ale inspectorilor ntr-o
masura mai mare dect nainte. Un avantaj n acest sens este calitatea relativ mare a motivatiei cadrelor din
inspectorate. Inspectorii se confrunta cu provocarea de a se schimba ei nsisi n acelasi timp n care actioneaza
ca factori ai schimbarii pentru scoli si autoritatile locale.
Va fi necesar un efort concertat n rndul institutiilor nationale si locale pentru a dezbate formularea noii abordari
a predarii si nvatarii si implicatiile sale pentru clasa si pentru a converti aceasta formulare ntr-un cadru pentru
pregatirea necesara a profesorilor. Implementarea noii abordari a predarii si a impactului acesteia asupra
nvatarii trebuie sa fie monitorizate n cercetarea la clasa, care este diseminata si dezbatuta ca parte a revizuirii
periodice att a performantei la clasa, ct si a nevoilor de pregatire a profesorilor. n cele din urma, MEN si alte
institutii nationale cheie trebuie sa se asigure ca noile valori de baza ale predarii si nvatarii sunt cu adevarat
ntelese, modelate si recompensate n politici, programe si activitati extra-scolare ale profesorilor si elevilor (de
exemplu, programele de pregatire ale viitorilor profesori si programe de perfectionare, instrumente de evaluare,
mecanisme de recompensare si selectie).
Nici o alta institutie nu este dependenta de calitatea si efortul personalului sau pentru determinarea succesului
asa cum este nvatamntul. Chiar daca tehnologia didactica si a comunicatiilor se mbunatatesc si devin mai
obisnuite n clasele romnesti, profesorii si managerii institutiilor de nvatamnt vor continua sa fie arbitrii finali la
ceea ce se ntmpla n procesul de nvatare. Nu exista nici un alt mijloc eficient de a proteja studentii de un
nvatamnt inferior, dect de a se asigura ca resursele umane din sistemul de nvatamnt sunt adecvate din
punct de vedere calitativ si numeric si ca sunt utilizate n cadrul unui sistem de management care ofera
recompense si sanctiuni pe masura.
Capitolul 8
CONCLUZII SI RECOMANDARI
Introducere
Daca luam n considerare nivelul veniturilor si istoria politica a Romniei, sistemul de nvatamnt din aceasta
tara si aduce o contributie impresionanta n serviciul public si este angajat n schimbari profunde menite sa
ridice calitatea procesului de nvatare/predare, precum si a managementului n educatie. nca de la nceputul
anului 1998, MEN a accelerat reforma n practic toate sectoarele sistemului educational. n conditiile n care
schimbarile produc neliniste, iar gravele constrngeri de natura materiala si psihologica se perpetueaza, s-ar
cuveni sa se acorde sprijin dimensiunilor si directiilor majore ale actualei reforme. Capitolul care ncheie acest
raport se mparte n doua parti. La nceput vor fi prezentate n rezumat aspectele cheie identificate de la nceput
pe parcursul redactarii acestui raport: mai precis (A) obiectivele educatiei si tranzitia; (B) eficacitatea nvatarii,
rezultatele si planul de nvatamnt; (C) managementul si orientarea catre flexibilitate, receptivitate si schimbare;
si (D) resursele si finantarea. n al doilea rnd, vor fi prezentate recomandarile finale ale raportului, mpartite pe
sapte arii tematice majore: (1) Comunicare, consultare si flux informational; (2) Cultivarea valorilor esentiale n
trecerea de la filosofie la practica; (3) Coordonarea institutionala, alinierea si claritatea rolurilor; (4) Noul rol al
analizei si evaluarii; (5) Legislatia, reglementarile si procedurile necesare; (6) Gestiunea reformei si a strategiei
schimbarii, ca investitie; si (7) Folosirea eficienta a asistentei externe pentru dezvoltarea nvatamntului.
Concluzii
A. Obiectivele educatiei si tranzitia
Romnia a supravietuit unuia dintre cele mai severe regimuri dictatoriale din regiune; dupa zece ani, multi
oameni ramn pasivi si nu reusesc sa se implice activ n sfera sociala si politica. Privatizarea si restructurarea
din industrie si agricultura sunt mai lente n Romnia dect n alte tari din centrul Europei, inflatia este ridicata,
iar saracia din ce n ce mai mare. n aceste conditii, reforma n educatie nu avanseaza att de spectaculos cum
s-ar dori n domeniul descentralizarii financiare sau al participarii comunitatii si parintilor n procesul de decizie
cu privire la curriculum. Necesitatile actuale includ identificarea cu claritate a factorilor externi care blocheaza

masurile de reforma din nvatamnt, monitorizarea permanenta a evolutiei acestor factori, folosirea de strategii
de planificare flexibile; lobby pentru adoptarea rapida de legi si regulamente n sprijinul reformei educationale si
introducerea de solutii flexibile (de exemplu, nfiintarea de catre NEM a agentiilor executive de resort, cu
mandate clare, dar dispunnd si de flexibilitatea necesara).
Noua filosofie formulata sau valorile procesului de predare/nvatare au aparut n ultimii ctiva ani n
principalele documente politice privind nvatamntul din Romania (acestea includ Legea nvatamntului din 1995
si Noul Plan-cadru national de nvatamnt, 1998), precum si n discursurile rostite de multe personalitati romne
din domeniul educatiei. O provocare pentru anii urmatori o va constitui cresterea gradului de ntelegere a acestei
noi abordari a educatiei si a implicatiilor ei pentru practica la clasa si pentru metodologia procesului de
predare/nvatare, monitorizarea practicii la clasa, asigurarea capacitatii programelor de pregatire initiala si de
specializare a cadrelor didactice de a prelua noua abordare si de a identifica modalitati de a-i recompensa pe
elevii si pe profesorii care promoveaza noile valori. Institutiile nationale si locale trebuie sa conlucreze pentru a
dezbate noua abordare cu privire la predare/nvatare si implicatiile acesteia. De asemenea, ele trebuie sa
sprijine aplicarea n practica a acestei noi abordari, sa evalueze impactul produs asupra nvatarii si sa creeze
conditii pentru ca noua abordare sa fie introdusa efectiv si recompensata prin politici, programe si chiar prin
intermediul activitatilor extrascolare ale profesorilor si elevilor (de ex. programele de formare initiala si
specializare ale profesorilor, instrumentele de evaluare, mecanismele de recompensare si selectie)
Datorita problemelor sociale si economice, un numar tot mai mare de elevi parasesc sistemul de educatie
nainte de terminarea ciclului obligatoriu. Efectul acestei situatii va fi o tot mai accentuata excludere nu numai de
la educatie, ci si dintr-o mare gama de activitati economice si sociale. Ministerul Educatiei Nationale si Ministerul
Muncii si Protectiei Sociale trebuie sa conlucreze pentru crearea de oportunitati de pregatire complementare si
alternative pentru acest tip de persoane si pentru sprijinirea lor n a--si asigura un viitor.
S-ar parea ca nvatamntul prescolar a fost exclus din rndul domeniilor considerate prioritare n momentul de
fata n cadrul reformei nvatamntului (acest lucru putnd fi datorat faptului ca nvatamntul obligatoriu ncepe n
ciclul primar). Aceasta omitere poate aduce mari prejudicii pe termen lung n sistemul de nvatamnt; ntr-o tara
n care rata saraciei depaseste 22%, exista o mare probabilitate sa apara discrepante semnificative ntre
diferitele grade de pregatire a copiilor provenind din diferite straturi sociale la nceperea ciclului primar. Ignorarea
acestui fapt este n detrimentul elevilor si duce la risipirea resurselor de care dispune sistemul. MEN ar trebui sa
pregateasca o strategie de reforma pentru nvatamntul pre-scolar, care sa ia n considerare att cerintele
privind echitatea, ct si necesitatea schimbarii actualelor modele pedagogice demodate, folosite uneori la acest
nivel, legnd mai bine activitatile prescolare de noul curriculum pentru nvatamntul obligatoriu.
Dat fiind ca este necesar ca activitatea economica sa sprijine att finantarea educatiei, ct si activitatile de
pregatire profesionala, precum si sa absoarba mna de lucru nou creata prin intermediul acestor programe, este
nevoie ca n Romnia sa se traseze strategii prin care sa se coreleze mai bine dezvoltarea activitatilor
educationale si a celor economice. Rezultatul actualei situatii se concretizeaza prin aceea ca adesea pregatirea
nu este suficienta pentru a asigura gasirea unui loc de munca, nu neaparat din cauza ca aceasta este
inadecvata, ci pur si simplu datorita lipsei capacitatii de absorbtie a pietei muncii. Se impune o mai buna definire
a obiectivelor economice si educationale, o coordonare sporita a asistentei provenite din surse externe si locale
si mbunatatirea activitatilor de monitorizare si evaluare.
Este necesara existenta unui cadru legal pentru participarea partenerilor sociali la programe educationale si de
pregatire, legate n special de finantare. n lipsa acestui cadru nu se mai poate beneficia de consiliere si sprijin
din partea partenerilor sociali si a grupurilor de angajatori si se aduc prejudicii n ceea ce priveste relevanta si
eficacitatea dezvoltarii resurselor umane. Este necesara pregatirea unui cadru legal adecvat, care sa fie aplicat
n practica n timp util si care sa includa stimulente financiare si de alta natura pentru o mai mare participare a
partenerilor sociali.
n momentul de fata, pregatirea profesionala a cadrelor didactice pare sa fie axata pe formarea din punct de
vedere academic, fara a tine cont de nevoile si de conditia profesorului. Putini participanti sunt de parere ca
traditionala selectare a profesorilor pentru nvatamntul liceal din rndul absolventilor de facultati care participa
la un numar limitat de cursuri de pedagogie, logica si psihologie este n interesul reformei nvatamntului.
Prevalndu-se de autonomia universitara, catedrele de psihologie din universitati au manifestat un grad scazut
de motivatie pentru adaptarea planurilor lor de nvatamnt n conformitate cu schimbarile survenite n noul
curriculum pentru scoli si cu mediul social n schimbare. Pe termen scurt, MEN ar trebui sa stabileasca
standarde ocupationale clare pentru profesori, pe baza cerintelor reformei din nvatamnt. Aceste standarde ar
trebui aduse la cunostinta studentilor si profesorilor din universitati, catedrele de pedagogie trebuind sa fie
ncurajate sa fie mai active. Pe termen lung, trebuie creat un nou sistem de pregatire initiala pentru profesori,
mai bine adaptat la nevoia de a atrage mai multi studenti cu un grad nalt de pregatire sa mbratiseze profesia de
dascal.
B. Eficacitatea nvatarii, efectele acesteia si curriculumul
Actualul sistem educational pune prea mult accentul pe selectie si pe performanta celor mai buni elevi si nu
acorda suficienta atentie nevoilor de nvatare ale elevilor defavorizati n functie de categoria sociala din care
provin, de sex si etnicitate n special n cazul copiilor de rromi sau de amplasare geografica. n pofida

realizarilor substantiale obtinute n urma acestui tip de educatie n promovarea limbilor minoritatilor nationale, el
nu reuseste sa si ndeplineasca rolul, si anume sa asigure echitatea n rndul grupurilor sociale si dezvoltarea
societatii civile. Este nevoie de o schimbare a atitudinii profesorilor si administratorilor, care se poate realiza
printr-o mai buna selectie, evaluare si pregatire, pentru a se pune mai mult accent pe echitate atunci cnd se iau
n considerare accesul la educatie, parcurgerea etapelor de scolarizare, formarea unei cariere, pedagogia si
tratamentul aplicat la clasa elevilor defavorizati din punct de vedere social.
Ca n majoritatea tarilor, legatura dintre calificarea profesorilor si competenta lor la clasa este neclara. O
strategie pentru calificarea profesorilor trebuie sa se bazeze pe analiza obiectiva a capacitatii de care dispun cei
care organizeaza aceasta pregatire, inclusiv universitatile, de a raspunde nevoilor reale ale profesorilor legate de
predarea fiecarei discipline n parte si de competentele pedagogice necesare. MEN trebuie sa se situeze n
avangarda nnoirii curriculumului si a organizarii de cursuri de specializare pentru toti profesorii din nvatamntul
preuniversitar, tinnd cont de relatia dintre calificarea profesorului si rezultatele la nvatatura ale elevilor. De
asemenea, att directorii de scoli, ct si inspectorii trebuie sa se implice mai mult n sprijinirea profesorilor.
De la nivel prescolar la nivel tertiar, sistemul educational romnesc se adapteaza rapid la schimbarile produse
n activitatea de nvatare, datorita tehnologiei comunicatiilor. Este posibil ca limitarile de natura financiara sa
afecteze si pe viitor acest proces de adaptare, nsa n ultimii ani acest aspect a fost partial nlaturat datorita
prioritatii acordate acestui domeniu de agentiile de sprijin international si bilateral, precum si prin ajutorul
acordat, pe plan local, de catre parinti. Pentru ca aceste investitii sa duca la mbunatatirea procesului de
nvatare si la sporirea echitatii n obtinerea de performante scolare, se impune formularea unui plan national
pentru folosirea tehnologiei comunicatiilor n cadrul programelor de specializare a cadrelor didactice, pentru
nvatamntul la distanta (fara frecventa), precum si pentru alte activitati de nvatamnt.
Rezultatele reformei initiate n domeniul manualelor scolare sunt deja vizibile: n nvatamntul obligatoriu,
profesorii pot alege dintre mai multe manuale pentru fiecare materie. Aceste manuale au fost elaborate pe baza
primelor programe noi de dupa 1990 si au aparut edituri particulare pentru manuale. Cu toate acestea, politica
actuala pe termen lung n domeniul producerii de manuale este neclara si nu au fost gasite metodele prin care
se pot asigura manuale gratuite elevilor defavorizati de la nivelurile superioare ale nvatamntului obligatoriu.
Potrivit Legii nvatamntului, manualele sunt oferite gratuit elevilor din nvatamntul obligatoriu, nsa elevilor
nevoiasi din licee nu li se asigura ntotdeauna aceasta facilitate. De asemenea, se pune ntrebarea daca odata
cu ncheierea proiectelor cu finantare externa guvernul va fi pregatit sa preia subventionarea cartilor si
monitorizarea elaborarii de manuale. Prin consultari cu profesorii, parintii si editurile, MEN ar trebui sa
pregateasca o strategie viabila n domeniul manualelor, care sa includa o analiza detaliata a costurilor, sa ia n
calcul acordarea unor cupoane pentru manuale elevilor nevoiasi si nsarcinarea scolilor cu achizitionarea de
manuale pentru nvatamntul obligatoriu (n conditiile descentralizarii efective a resurselor financiare la nivelul
scolilor). n cele din urma, evaluarea manualelor din punct de vedere al eficacitatii nvatarii trebuie sa stea la
baza revizuirii si utilizarii n continuare a actualei generatii de materiale didactice.
Romnia are mare nevoie de un nvatamnt superior bazat pe nevoile locale ale comunitatilor si pe cerintele
speciale ale familiior mai sarace, care nu dispun de mijloacele financiare adecvate pentru a-si trimite copiii la
facultati situate la mare distanta de casa. Cu toate acestea, colegiile existente sunt uneori incorect percepute ca
fiind inferioare universitatilor si nu ca institutii diferite, care ofera un alt tip de educatie de calitate. n Romnia
exista un numar impresionant de institutii particulare de nvatamnt superior nou nfiintate; n conditiile n care
multe dintre acestea s-ar putea sa nu fie complet acreditate ca universitati, ele s-ar putea transforma n colegii,
care sa ofere un ciclu scurt de nvatamnt superior, legat de nevoile locale si adaptat la conditiile locale. MEN ar
trebui sa pregateasca o strategie pentru a ncuraja dezvoltarea unor astfel de colegii, iar MMPS ar trebui sa
aprobe statutul absolventilor de colegiu si certificatele care le sunt acordate.
nvatamntul superior se vede confruntat cu dezvoltarea de noi domenii de studiu ntr-o perioada de
constrngeri financiare si administrative. Pregatirea n domenii cum ar fi economia de piata, procesele
democratice, societatea civila si cibernetica ar putea avansa substantial daca universitatile si colegiile ar putea
beneficia de numarul semnificativ de tineri care au urmat cursuri de specializare n strainatate sau n Romnia,
n cadrul unor programe care stimuleaza creativitatea. O prioritate pentru transformarea si modernizarea deplina
a curriculumului pentru nvatamntul superior o constituie acordarea de stimulente speciale pentru recrutarea,
dezvoltarea profesionala si pastrarea unor astfel de cadre universitare tinere.
C. Gestiune si conducere pentru flexibilitate, receptivitate si schimbare
n tara exista un numar insuficient de profesionisti n domeniul educatiei, care dispun de cunostintele,
deprinderile si experienta n managementul informatiei si luarea deciziilor pe baza consultativa, acestea
reprezentnd din ce n ce mai mult fundamentul schimbarii si dezvoltarii n domeniul educatiei n tarile OECD.
Totusi, pe masura ce ritmul schimbarilor din educatie se intensifica, calitatea, relevanta si gradul de ntelegere a
comunicarii devin esentiale. Trebuie sa se acorde mai multa atentie, prioritate si stimulente n vederea
mbunatatirii fluxului comunicarii n ambele sensuri, precum si a procesului de luare a deciziilor pe baza
consultativa la toate nivelurile sistemului educational. Aceste recomandari trebuie aplicate n practica, chiar daca
aceasta implica o oarecare ncetinire a introducerii reformelor aditionale.
Domeniul cel mai putin dezvoltat al reformei generale a nvatamntului l reprezinta formularea strategiei si

politicii de ansamblu cu privire la dezvoltarea profesionala a profesorilor, administratorilor si factorilor de decizie.

Acest aspect al programului de reforma a ramas n urma eforturilor institutionale n vederea schimbarii planurilor
de nvatamnt, a manualelor si a sistemelor de evaluare. Este nevoie imediat de o strategie si o politica de
ansamblu pentru educarea si pregatirea profesorilor/administratorilor, astfel nct acestia sa informeze si sa
stabileasca prioritatile schimbarii la nivelul institutiilor, n cadrul programelor, al cheltuielilor publice si al sprijinului
provenit de la ONG-uri si alti sponsori ai educatiei si pregatirii profesorilor/administratorilor. Aceasta strategie va
trebui sa se bazeze pe o analiza atenta a numarului de cadre si a competentelor necesare n viitor n domeniul
educatiei, precum si a calificarii de care dispun profesorii n acest moment.
n ciuda progreselor semnificative nregistrate de privatizarea si descentralizarea sectorului de resurse umane,
se manifesta n continuare o lipsa de claritate sau de consens cu privire la modul de distribuire a autoritatii n
domeniul educatiei si al pregatirii profesionale ntre diferitele niveluri de conducere (centrala, judeteana si locala)
si sectoarele public, privat si ONG-uri. Dat fiind ca deciziile se iau tinnd cont de raspunderile cele mai potrivite
pentru fiecare nivel si tip de management, este deosebit de important ca actualii si viitorii manageri sa fie
pregatiti pentru noile responsabilitati pe care le vor aduce privatizarea, descentralizarea si managementul bazat
pe stimulente. nainte de se putea nregistra progrese substantiale n domeniul educatiei si al pregatirii
profesionale, este nevoie sa fie dezbatuta si aprobata o strategie explicita, nsotita de o planificare n timp pentru
punerea ei n practica si de planuri de pregatire profesionala detaliate.
Sistemul de nvatamnt preuniversitar este condus de o combinatie de institutii mostenite din trecut si
organisme ce au fost create la diferite momente pentru a veni n sprijinul introducerii schimbarii; existenta si
functionarea acestor institutii se bazeaza adesea pe orientari mostenite din trecut sau usor modificate n urma
realizarii unor compromisuri politice si a negocierilor interinstitutionale. Legea nvatamntului a afectat unele
dintre aceste institutii, dar nu pe toate, iar functionarea celor mai noi institutii trebuie permanent revizuita si
adaptata pe masura ce se acumuleaza experienta. MEN ar trebui sa initieze o revizuire ampla, sistemica, a
acestor institutii, a functiilor lor, a inter-relatiilor si a eficientei operatiunilor menite sa determine daca acestea
trebuie reorientate pentru a se alinia la reformele preconizate n nvatamnt n general sau restructurate pentru a
se solutiona problema constrngerilor de ordin material din domeniul educatiei. S-ar putea realiza un program de
implementare n decurs de trei pna la cinci ani a prioritatilor reformei generale n educatie, precum si activitati
pentru ntarirea legaturilor dintre principalele institutii nationale si pentru o mai buna informare, pregatire si
mobilizare a institutiilor la nivel de judet si de scoala.
Pentru o planificare eficienta n domeniul educatiei este nevoie de informatii cu privire la cererea potentiala
pentru anumite specializari. Ministerul Muncii si Protectiei Sociale este institutia cea mai potrivita pentru a se
angaja n efectuarea periodica de studii privind sansele de angajare ale absolventilor si succeselor lor din punct
de vedere economic si n transmiterea acestui tip de informatii persoanelor care se ocupa cu planificarea n
cadrul MEN, precum si personalului din scoli, colegii si universitati, care raspunde de orientarea elevilor si de
elaborarea planurilor de nvatamnt. Cu toate acestea, este foarte probabil ca o economie ca a Romniei, aflata
n evolutie rapida, sa sufere schimbari frecvente si substantiale ale structurii cererii de forta de munca. Din
aceasta cauza, ncercarile de mbunatatire a capacitatii de previziune n ceea ce priveste cererea si oferta de
mna de lucru ar trebui sa se situeze pe locul doi, dupa formarea de absolventi cu o mai mare putere de
adaptare (pe baza unor structuri curriculare mai ample sau a specializarilor multiple).
n Romania se produce o trecere importanta catre o strategie de dezvoltare regionala. Educatia nationala si
politica n domeniul pregatirii profesionale vor trebui sa se adapteze n acest sens, nsa aceasta adaptare
centralizata ar putea sa nu fie adecvata. MEN si Ministerul Muncii si Protectiei Sociale ar trebui sa-si continue
eforturile actuale pentru a se pune mai mult accent pe planurile educationale si de pregatire profesionala la nivel
regional si pentru a le coordona cu noile strategii ale agentiilor regionale de dezvoltare.
O piedica majora n calea dezvoltarii la timp, efectiv si eficient a educatiei din Romnia o reprezinta paienjenisul
legislativ, procedural si al reglementarilor care este peste masura de rigid, care impune constrngeri institutiilor
si persoanelor particulare si lasa prea putin loc de manevra pentru o adaptare flexibila a schimbarilor nou
introduse. Legea nvatamntului din Romania este deosebit de amanuntita n comparatie cu legile din
majoritatea tarilor OECD, care ofera numai un cadru general. Constrngerile nu provin numai din legislatia,
reglementarile si procedurile din domeniul educatiei, ci si din cele din sectoare nrudite (finantele publice, Curtea
de Conturi, impozitele si taxele pe bunuri si servicii importate). Romania ar trebui sa ia n calcul o mpartire
corecta a responsabilitatilor ntre legislatie (punnd accentul pe obiectivele si strategiile generale) si reglementari
(strategii amanuntite si abordari), pentru a crea un cadru si proceduri mai permisive si mai flexibile.
MEN nu foloseste ntotdeauna analize detaliate de date atunci cnd si elaboreaza politicile si ia decizii. Pe de o
parte, acest lucru este o continuare a vechilor practici manageriale si, pe de alta parte, el reprezinta o reactie la
frustrarea generata de lipsa de date actuale si corecte. Desi orientarea catre reforma a managementului din
cadrul Ministerului Educatiei Nationale este binevenita, politica si procesul decizional care nu se sprijina pe date
reale si pe feed-back din partea sistemului pot aduce prejudicii. Se impune dezvoltarea ct de curnd posibil a
unui sistem solid de informatii pentru managementul educational, completat prin folosirea noului model analitic al
MEN privind eficientizarea costurilor educatiei, analizarea beneficiilor financiare pe care le-ar aduce politicile si
actiunile alternative si stabilirea prioritatilor n aplicarea masurilor de reforma.

D. Resursele si finantarea
Finantarea schimbarilor din sistemul de nvatamnt romnesc prin ajutoare si mprumuturi provenind din surse
externe este substantiala, daca ne referim la procentul pe cap de locuitor si prin comparatie cu sprijinul financiar
primit de tarile nvecinate din Europa Centrala si de Est. Nu ncape nici o ndoiala ca prezenta agentiilor de
sprijin si a proiectelor a dat nu numai avnt, ci si ajutor dezvoltarii domeniului educational, n special n conditiile
n care n ultimii ani se manifesta o ramnere n urma a vointei politice de aplicare a reformei. Asistenta tehnica,
precum si cursurile de specializare n tara si n strainatate puse la dispozitia romnilor prin intermediul unor
proiecte cu finantare externa au ntarit si ele n mod vizibil capacitatea sectorului educational. Cu toate acestea,
trebuie sa ne referim la unele aspecte si nvataminte ce se pot trage din experienta recent dobndita prin
finantarea nvatamntului din Romnia din surse externe. Lucrnd mpreuna, agentiile de sprijin din strainatate si
MEN trebuie sa se asigure de existenta unor strategii financiare clare pentru perioada de tranzitie si a unor
planuri de asigurare a durabilitatii pentru impactul produs de proiectele initiale din cadrul reformei educatiei.
Acest proces va fi continuat prin cresterea capacitatii MEN de a elabora politici pe termen lung si de a
monitoriza, evalua si coordona activitatile din nvatamnt finantate din surse externe.
Propunerea ca autoritatilor locale sa li se permita sa pastreze 40% din impozitul pe venitul realizat pe raza lor
de actiune va conduce la o sporire considerabila a fondurilor disponibile la nivel local n cazul anumitor regiuni
mai prospere. Cu toate acestea, exista si posibilitatea ca aceasta schimbare sa agraveze si mai mult inegalitatile
semnificative dintre regiuni, pe de o parte, si dintre mediul rural si cel urban pe de alta parte. Guvernul trebuie sa
ncurajeze judetele mai bogate sa directioneze fonduri catre zonele mai sarace din jurisdictia lor, alocnd, la
rndul sau, fonduri suplimentare din surse centrale, judetelor mai sarace pentru a mpiedica ramnerea lor n
urma fata de zonele mai avantajate.
Noile propuneri de finantare a costurilor educationale curente din nvatamntul superior pe baza unei formule si
pentru finantarea proiectelor de cercetare si investitii pe baza de competitie prezinta avantaje din punct de
vedere al gradului lor sporit de transparenta si al posibilitatii institutiei de a realiza o estimare a veniturilor. Din
pacate, chiar aceste reforme pot promova n continuare unele inechitati n acordarea de fonduri institutiilor si i
pot descuraja pe tinerii cercetatori si institutiile mai mici sa participe la competitia pentru obtinerea de finantare.
Trebuie sa se puna deoparte sume pentru cheltuieli speciale, att pentru programele curente, ct si pentru cele
de cercetare/investitie pentru a se asigura o mai mare echitate si a permite institutiilor si cercetatorilor sa
beneficieze de noua schema de finantare.
n Romnia, problemele legate de finantare sunt esentiale si profunde si de rezolvarea lor depinde n mare
parte succesul reformei n alte domenii. n lipsa resurselor si a stimulentelor adecvate, eforturile pentru
introducerea reformei nu vor avea succes. n mod evident, banii nu vor rezolva toate problemele nvatamntului,
nsa lipsa fondurilor si folosirea ineficienta a resurselor disponibile vor agrava problemele deja existente si vor
duce la aparitia de noi probleme grave.
Pe baza acestor concluzii defalcate pe probleme, reiesite n urma vizitelor la fata locului, n urma studierii de
documente, a discutiilor si procesului de analiza efectuat, echipa de raportori a ncercat sa formuleze un set de
recomandari finale, grupate pe cele opt arii tematice mentionate anterior. Ratiunile si recomandarile prezentate
aici nu sunt doar o repetare a recomandarilor incluse n capitolele anterioare. Fiecare set de recomandari finale
este precedat de ratiunile ce au stat la baza elaborarii lor. Obiectivul urmarit este acela de a oferi o sinteza a
procesului de analiza si recomandari n care natura interdependenta a procesului de reforma sa se regaseasca
si sa fie evidenta. Reformele nu se pot bucura de succes daca participantii nu nteleg ratiunile lor fundamentale,
iar reformele individuale, indiferent ct de benefice ar fi, pot oricnd sa devina mai eficiente daca sunt realizate
ca parte a unei strategii coordonate de reforma. Att guvernul, ct si partenerii sai internationali au ca obiectiv
fundamental dezvoltarea strategiei de reforma bazata pe logica.
Recomandari
1. Comunicare, consultare si flux informational
Dezvoltarea nvatamntului n Romnia este marcata de mostenirea lasata de regimul ceausist. Sector social
caracterizat de obicei printr-o apatie prelungita, sistemul de nvatamnt din Romnia mai prezinta nca urme de
comunism, care se manifesta prin atitudini, mentalitati, relatii sociale, structuri si chiar institutii ntregi. (Brzea,
1997). n momentul de fata exista nca putini profesionisti n tara care dispun de cunostintele, aptitudinile si
experienta necesare sistemului educational, la care aspira guvernul actual. Lupta mpotriva acestei mosteniri
creaza probleme, dat fiind ca MEN ncearca sa aplice reforme ample, fundamentale, ntr-o perioada scurta de
timp. Ritmul de luare a deciziilor si de introducere a schimbarilor n politica educationala din Romnia a crescut
de cnd la conducerea MEN se afla actualii lideri. Chiar practicile folosite n managementul informatiei si n
procesul consultativ de luare a deciziilor n vederea formularii si introducerii schimbarii la nivelul sistemului de
nvatamnt n tarile OECD sunt noi n Romnia si pot ele nsele sa constituie obiectul nencrederii participantilor
la acest proces si sa contribuie la alienarea acestora. Ca urmare, este de importanta majora ca n cadrul
procesului de schimbare sa se acorde deosebita atentie comunicarii, consultarii si fluxului informational.
Reformularea planurilor de nvatamnt, modificarile referitoare la examene, manuale si la alte politici
educationale existente nainte de 1991 si dupa aceasta data au fost concepute n mare parte de grupuri relativ
mici de experti (ceea ce este mai putin valabil pentru nvatamntul si formarea profesionala si tehnica, dect

pentru alte sectoare). n ultimii ani, aceste echipe au fost compuse de regula din specialisti romni si straini, cu o
participare redusa numeric si putin semnificativa din partea celor care sunt cel mai mult afectati de schimbare
profesori, directori de scoli, inspectori, elevi si parinti. ntr-o oarecare masura, un astfel de proces este de nteles
si a fost inevitabil, data fiind cultura comunicarii din trecut, capacitatea limitata de facilitare, calitatea redusa a
sistemului de telecomunicatii din Romnia si cheltuielile implicate de procese consultative de amploare.
Asteptarile scolilor si ale profesorilor s-ar putea califica mai degraba ca o acceptare de buna voie, dect ca o
angajare reala n dezbaterile cu privire la introducerea schimbarii si la adoptarea de noi practici.
Aplicarea n practica cu succes a reformelor depinde n ultima instanta de sentimentul profesorilor ca
schimbarile planificate pleaca de la ei. Exista indicii ca profesorii nu nteleg nca si nu mbratiseaza multe dintre
schimbarile introduse n curriculum anul acesta si n sistemul de evaluare a elevilor. Profesorii se asteapta ca
parintii sa aiba dificultati n a accepta noul sistem de evaluare prin calificative la clasele primare (foarte bine,
bine, suficient) n locul notarii de la unu la zece folosita n trecut.
n cea mai mare parte a cazurilor, informatiile ajung la nivelul inspectoratelor judetene si la scoli sub forma unei
cascade de circulare oficiale emise de MEN si prin sedinte n care instructiunile se transmit verbal. Personalul
din inspectorate petrece o multime de timp ncercnd sa nteleaga si sa asimileze circularele si reglementarile si
sa gaseasca modalitati eficiente de a le transmite scolilor. Comunicarii pe teme administrative i se acorda de
obicei mai multa importanta dect problemelor profesionale legate de noile politici si de sprijinul real de natura
profesionala acordat scolilor si claselor. La toate nivelele lipseste feed-back-ul de jos n sus n procesul
decizional si n acelasi timp se exercita presiuni birocratice enorme asupra nivelelor inferioare ale sistemului sa
furnizeze date pentru uzul MEN. Fluxurile informationale trebuie sa se bazeze mai mult pe o analiza menita sa
informeze conducerea si luarea de decizii. n vederea descentralizarii, se are n vedere pilotarea unui acord
pentru realizarea de schimburi de date, dupa un model care functioneaza n Scotia. Acesta se bazeaza foarte
mult pe existenta putin probabila a unei tehnologii a infomatiei deosebit de costisitoare n inspectorate si scoli si
pe o cultura a informatiei transparente. Cu toate acestea, intentia sau principiile acestui model ar putea fi
adaptate pentru a fi experimentate sau folosite n cadrul sistemului din Romnia cu datele si capacitatea
institutionala de care acesta dispune n prezent.
Este deosebit de important ca pe termen scurt profesorii sa vada si sa culeaga avantaje proprii de pe urma
noilor politici. ntr-o oarecare masura, acest lucru s-a ntmplat atunci cnd s-a dat posibilitatea profesorilor sa
aleaga unul din mai multe manuale alternative si prin introducerea unei proportii de 30% din noul curriculum la
alegerea scolii. Este greu sa manifesti entuziasm pentru schimbare, mai ales n conditiile n care profesorii au
salarii mici si pot percepe noua politica ca pe o ncarcatura suplimentara pentru care nu sunt recompensati n
nici un fel. Sistemul de feed-back ar putea fi folosit n vederea identificarii constributiei profesionale exemplare a
unor profesori n punerea n aplicare a reformelor la nivelul clasei. Att profesorii, ct si alte persoane implicate
n procesul de nvatamnt par sa fie de acord ca este necesar sa se descongestioneze programele scolare si sa
se mareasca relevanta pregatirii scolare pentru accesul la nivele superioare de educatie si n ultima instanta
pentru succesul pe piata muncii. Comunicarea si consultarile cu privire la noua politica, att n interiorul
sistemului, ct si cu publicul larg, s-ar putea concentra pe avantajele potentiale ale reformei nvatamntului n
aceste domenii.
Exista o diferenta vizibila ntre frecventa si stilul comunicarii realizate de MEN n prezent fata de anii trecuti.
MEN si-a marit capacitatea de diseminare a documentelor continnd informatii si analize cu privire la sistemul de
nvatamnt, la viziunea referitoare la viitorul educatiei si la detalii privind reformele aplicate n prezent. Au fost
publicate brosuri practice, informative, referitoare la noul plan-cadru de nvatamnt, la reforma curriculara din
nvatamntul primar si la noul sistem de evaluare. Unele din aceste brosuri includ chestionare prin care se
solicita feedback din partea celor implicati, n special profesori si directori de scoli. MEN a devenit mai activ n
folosirea tehnologiei informationale si a mass-media. MEN are de asemenea n vedere folosirea televiziunii
pentru a sprijini introducerea reformelor. Se discuta despre crearea unui Consiliu National al Parintilor, ca
modalitate de a creste rolul parintilor n elaborarea politicii n domeniul educatiei.
Schimbarile n curs sunt necesare, dar nu suficiente. Trebuie depuse eforturi si este nevoie de timp pentru a se
echilibra fluxul de informatii de sus n jos cu o comunicare mai eficienta de jos n sus si n plan orizontal, n
special la nivel de judet si scoli si pentru a se ntari mecanismele de consultare si feedback, n asa fel nct
profesorii si administratorii sa simta ca participarea lor la introducerea schimbarii n nvatamnt are o
semnificatie. n cazul n care nu se realizeaza acest lucru si nu exista o participare mai activa din partea
electoratului, eforturile de mbunatatire a sistemului de nvatamnt din Romnia risca sa fie mai degraba o
succesiune sporadica de initiative politice, conduse (sau stopate) de Minister, dect un proces continuu, de
lunga durata, cu obiective la nivel national.
Recomandari:
- Sa se acorde mai multa atentie, prioritate si stimulente n vederea mbunatatirii fluxurilor informational si
consultarilor cu scop decizional la toate nivelurile sistemului de nvatamnt. Trebuie facute eforturi n acest sens,
chiar daca ele au ca efect ncetinirea introducerii sau formularii de reforme suplimentare.
- Sa fie pilotate metode acceptabile din punct de vedere financiar pentru mbunatatirea activitatii de culegere de
date, a fluxului si folosirii informatiei n cadrul sistemului.

2. Cultivarea valorilor esentiale n trecerea de la filosofie la practica

n ultimii ctiva ani, n majoritatea documentelor referitoare la politica educationala din Romnia s-a conturat o
noua filosofie sau valori esentiale privind procesul de predare/nvatare. Aceste valori si gasesc expresia n
Legea nvatamntului (1995), n noile planuri-cadru de nvatamnt la nivel national (1998), n Evaluarea n
nvatamntul primar (noul sistem de evaluare din nvatamntul primar) (l998), Orientari pentru reforma educatiei
din Romnia de ministrul Andrei Marga (1998) si n alte documente, precum si n discursurile rostite de multi
educatori romni. Noua conceptie subliniaza necesitatea trecerii de la informativ la formativ, prin dezvoltarea
deprinderilor de gndire ale elevilor, care le vor servi n procesul de nvatare continua pe tot parcursul vietii. Se
mentioneaza necesitatea ca educatia sa cultive sensibilitatea fata de problemele omului si valorile etice si civice.
Urmeaza sa fie introduse abordarile interdisciplinare ale predarii/nvatarii, realizndu-se astfel o ndepartare fata
de separarea stricta a materiilor din trecut. Se intentioneaza ca profesorii sa aiba mai multa libertate n
conturarea curriculumului, n alegerea metodologiei si a materialelor didactice. Este important si necesar ca
directia de dezvoltare a educatiei din Romania sa fie stabilita n functie de aceste valori esentiale. Aceste valori
nou conturate sunt conforme cu obiectivele sistemelor de nvatamnt din majoritatea tarilor OECD.
Noul sistem de evaluare care sta la baza reformelor este poate cea mai profunda schimbare n curs de
nfaptuire. El realizeaza trecerea de la o abordare n functie de norma la una n functie de criteriu. Aceasta
nseamna ca un profesor care are succes este acela care preda n asa fel nct toti elevii ating obiectivele de
nvatare propuse pentru toti elevii. n mod traditional, n Romnia profesorii sunt mai bine apreciati daca predau
unui grup mic de copii de elita sau daca pregatesc un elev pentru Olimpiada dect daca dau posibilitatea
majoritatii elevilor lor sa realizeze obiectivele de nvatare pentru anul de studiu si materia respectiva.
Fiind vorba despre o schimbare radicala, nfaptuirea obiectivelor sale va necesita un interval de timp
considerabil pentru punerea n aplicare integrala. De aceea, nu este de mirare ca aceasta noua filosofie se
regaseste n primul rnd n politica, dar nu este nca aplicata pe scara larga la clasa, nu se manifesta n
comportamentul profesorilor sau n cel asteptat din partea elevilor, nici n programele de pregatire initiala sau de
perfectionare a profesorilor. Faptul ca aceasta schimbare este greu de realizat se poate vedea si din aceea ca
nu au fost diseminate cu succes modele alternative de educatie, care au fost introduse pe scara mica n sistemul
de nvatamnt din Romnia de la deschiderea tarii n 1990. Aceste modele alternative includ scolile Waldorf si
Montessori, nvatamntul n limbi straine, folosind modele din Europa si Statele Unite, programul Step by Step al
Fundatiei Soros, centrat pe copil si destinat prescolarilor si altele. Multe dintre aceste modele reflecta nou
conturatele valori ale educatiei din Romnia si abordarile privind nvatarea centrate pe elev, care se practica pe
scara larga n tarile OECD. Cu toate acestea, n general vorbind, toate aceste initiative ramn n asa-numitul
sector alternativ al nvatamntului din Romnia, avnd un impact colateral foarte mic asupra practicii
desfasurate la clasa n nvatamntul traditional.
Recomandari:
- Institutiile nationale si locale ar trebui sa depuna eforturi conjugate n vederea dezbaterii noii conceptii
referitoare la procesul de predare/nvatare si la implicatiile acesteia la clasa, precum si n ceea ce priveste
instruirea profesorilor, inspectorilor si administratorilor de scoli.
- Aplicarea n practica a noii abordari privind predarea si efectele acesteia asupra nevoilor de nvatare trebuie
monitorizata prin activitati de cercetare la clasa.
- MEN si alte institutii nationale de importanta majora trebuie sa asigure ntelegerea reala a noilor valori
esentiale, aplicarea lor si recompensarea acestei activitati prin politicile si programele scolilor, precum si n
cadrul programelor de formare initiala si de specializare a profesorilor.
3. Coordonarea institutionala, alinierea si claritatea rolurilor
Sistemul de nvatamnt preuniversitar este condus de o combinatie de institutii mostenite din trecut si
organisme ce au fost nfiintate n diferite momente n anii din urma pentru a sprijini introducerea schimbarii.
Printre institutiile mostenite se numara MEN, Editura Didactica si Pedagogica (Editura de stat pentru publicarea
manualelor scolare), actuala structura a inspectoratelor scolare si institutiile lor aferente, cum ar fi Casa Corpului
Didactic (CCD) si Centrul de asistenta psiho-pedagogica. Dintre organismele mai noi (multe dintre ele nfiintate
n cadrul proiectului de reforma a educatiei) fac parte Institutul pentru Stiinte ale Educatiei, Consiliul National
pentru Curriculum, Consiliul National pentru Aprobarea Manualelor, Serviciul National pentru Evaluare si
Examinare, Comitetul National pentru Pregatirea Profesorilor, Consiliul National pentru Management, si
Finantare, Phare-VET si Consiliul pentru Standarde Ocupationale si Evaluare. Multe dintre aceste consilii se
dezvolta ca agentii independente interesate de aspecte cum ar fi curriculumul, evaluarea si instruirea
profesorilor. n prezent se lucreaza la nfiintarea unei retele nationale de Centre regionale pentru instruire si
inovatie. Majoritatea organismelor nationale au fost create n cadrul proiectului Bancii Mondiale pentru Reforma
n Educatie si a proiectului Phare-VET pentru nvatamntul si pregatirea profesionala, ambele initiate cu
aproximativ cinci ani n urma. (n locul suprematiei editurii de stat pentru manuale ca institutie centrala la nivel
national, acum exista concurenta ntre editurile particulare, care liciteaza pentru publicarea manualelor, editura
de stat participnd si ea ca o unitate cvasi-comerciala.)
Pe aproape toata durata anilor 1990, existenta si functionarea institutiilor mostenite s-a bazat n mare parte pe
linii directoare, practici si chiar personal provenind din institutiile dinainte de 1990 sau cu mici modificari

introduse n urma negocierilor interinstitutionale. Unele dintre noile organizatii au fost un rezultat ciudat al
compromisurilor politice facute nca din 1991 de acei membri ai guvernului sau parlamentari care erau n
favoarea reformei sau a separarii functiilor la nivel national si cei care erau mpotriva. Ar trebui ca noile institutii
sa fie nfiintate sau sa fie investite cu autoritate prin lege. Practic, toate noile institutii s-au bazat puternic la
nceputul activitatii lor pe asistenta tehnica pe termen lung din strainatate, care a inclus adesea consiliere si
directii de dezvoltare institutionala din partea unor specialisti din diferite tari (de ex. asistenta privind evaluarea
din Olanda si Marea Britanie, privind standardele ocupationale din Australia, privind managementul educational
si editarea de manuale din Marea Britanie si privind instruirea profesorilor din Statele Unite).
Eforturile oficiale depuse n Romnia n mai putin de zece ani pentru nfiintarea de institutii, dezvoltarea
personalului si crearea capacitatilor de conducere, clarificarea responsabilitatilor si a relatiilor interne, precum si
generarea de politici si programe orientate n directia reformei reprezinta un progres impresionant. Cu toate
acestea, n etapa la care s-a ajuns, insitutiile nu prezinta ntodeauna o coerenta a viziunii lor institutionale, a
structurii, prioritatilor si programelor. Ele nu formeaza un tot unitar, coerent, pe baza unei conceptii comune,
coordonate, cu privire la rolul institutiilor. Echipa de raportori nu a avut timpul necesar pentru a studia n amanunt
aceste institutii. Cu toate acestea, au iesit totusi la lumina unele aspecte clare. Coordonarea diferitelor institutii
nationale joaca un rol esential si poate fi mbunatatita. Sub conducerea MEN se realizeaza reuniuni ale unui
Consiliu de Coordonare (Steering Committee) format din reprezentanti ai diferitelor consilii nationale. Cu toate
acestea, nu pare sa existe un set clar de prioritati si o esalonare cu privire la aplicarea n practica n mod
constant n anii ce vor veni si nici un calendar general care sa includa etapele critice ale implementarii reformei.
O problema deosebita a reprezentat-o coordonarea dintre momentul elaborarii noului curriculum si momentul n
care editurile au depus propunerile pentru noile manuale la Consiliul National pentru Aprobarea Manualelor.
Este posibil ca unele dintre consiliile nationale, n special cele nfiintate n vederea punerii n aplicare a
Proiectului de Reforma a nvatamntului Preuniversitar, sa trebuiasca sa se dezvolte, devenind institutii cu o
conceptie mai clar definita, de sine-statatoare, si dispunnd de o mai mare capacitate institutionala. Consiliul
National pentru Curriculum si Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor (care recent au devenit agentii)
reprezinta doua exemple n acest sens. Este posibil ca functiile consiliului pentru manuale sa trebuiasa
regndite, n conditiile n care se ncheie programele de finantare externa, iar oferta de manuale se face pe
principiile economiei de piata, existnd posibilitatea alegerii dintre mai multe manuale aprobate. Personalul de
conducere al diferitelor consilii nationale este relativ tnar, instruit recent si ndeplineste roluri deosebit de
interesante. n vederea ntaririi capacitatii profesionale si sprijinirii acestor manageri n problemele legate de
implementare ce vor aparea n viitor, ei vor trebui sa beneficieze de instruire permanenta si de sprijin de alta
natura, inclusiv de asistenta tehnica externa. Initiativele tuturor institutiilor nationale luate la un loc reprezinta o
presiune enorma n directia schimbarii si a exercitarii functiilor la nivelul inspectoratelor judetene si al scolilor.
Totusi, nu pare sa existe o abordare comuna, un proces sau o nsiruire de etape n vederea redefinirii rolului
inspectoratului. S-a dezvoltat un nou model de inspectie scolara, dar acesta nu cuprinde regndirea ntregului rol
al inspectoratului, ca organism care faciliteaza asigurarea calitatii educatiei n scoala, ci mai degraba ca
organism ce controleaza si administreaza sistemul. n plus, nu este specificata relatia inspectoratului cu noile
institutii nationale. n cazul n care se urmareste descentralizarea pornind de la MEN catre inspectorate sau de la
inspectorate catre scoli si personalul acestora, este esential sa se realizeze aceasta schimbare de conceptie.
Nu exista un sistem clar de analiza a politicii si o functie auxiliara prin care Ministerului sa-i fie furnizate
informatii n vederea realizarii procesului decizional. S-ar parea mai degraba ca multe dintre institutiile nationale
si persoanele individuale si combina rolurile operationale cu sprijinirea conducerii MEN n formularea strategiei.
Desi este de dorit ca diferitele eforturi sa fie integrate, acest proces nu este suficient de riguros si de constant
pentru a sprijni ritmul si complexitatea schimbarii la nivelul politicii educationale din Romnia.
Recomandari:
- MEN va trebui sa realizeze o revizuire a tuturor institutiilor din cadrul sistemului, a functiilor lor, a relatiilor dintre
ele si a eficientei si eficacitatii lor, pentru a stabili daca ele trebuie sa fie realiniate n continuare pentru a
corespunde cu reformele preconizate n nvatamnt n general si reorganizate tinnd cont de constrngerile
impuse de resursele limitate de care dispune sectorul educatiei.
- Trebuie realizat un calendar detaliat pe trei pna la cinci ani referitor la aplicarea n practica a prioritatilor de
reforma din nvatamnt si a activitatilor necesare, cu scopul unei mai bune coordonari a eforturilor depuse de
majoritatea institutiilor nationale si pentru o mai buna informare, pregatire si mobilizare a institutiilor judetene si a
scolilor.
- Presiunile de sus n jos exercitate de inspectorate n vederea introducerii schimbarii trebuie sa fie completate
cu eforturi de jos n sus pentru regndirea rolului inspectoratelor n conditiile schimbarilor survenite la nivelul
sistemului si pentru clarificarea noilor responsabilitati ce revin inspectoratelor si a spijinului de care acestea au
nevoie pentru realizarea schimbarii.
- MEN ar putea studia oportunitatea nfiintarii unui organism special care sa realizeze analize independente n
vederea furnizarii de date necesare procesului decizional din domeniul educatiei.
4. Noul rol al evaluarii si examinarii
Mult timp performantele obtinute la olimpiadele nationale si internationale au fost considerate o dovada a

calitatii nvatamntului romnesc. Participarea Romniei la a treia Evaluare Internationala n domeniul

matematicii si stiintelor (TIMSS) a avut o importanta deosebita, dat fiind ca a schimbat practica evaluarii si
perceptia populara cu privire la aceasta. Participarea la TIMSS, care s-a realizat prin intermediul Institutului
pentru Stiinte ale Educatiei, a contribuit la cresterea capacitatii specialistilor romni de a utiliza tehnici de
evaluare folosite pe scara larga n tarile OECD. Elevii romni s-au situat pe locul 34 la matematica si 31 la stiinte
exacte, dintr-un total de 41 de tari care au participat la realizarea studiului. Aceste rezultate au condus la discutii
cu privire la calitatea si relevanta procesului de nvatamnt din scolile romnesti.
Daca ne referim la practicile din majoritatea tarilor OECD, examenele din Romnia au prezentat cel mai scazut
grad calitativ din punct de vedere tehnic si nu au furnizat o baza cinstita si de ncredere pentru acordarea de
certificate si pentru selectie, n special la admiterea n diversele tipuri de nvatamnt secundar si la interfata
dintre nvatamntul secundar si cel universitar. Vechiul sistem de examinare, care punea accentul pe
memorarea unui volum mare de cunostinte cuprins n programa scolara a dat nastere unui sistem foarte
raspndit de meditatii n particular, cu plata, realizate de profesori n afara orelor de scoala, cunoscut ca
sistemul paralel de nvatamnt. Pregatirea n afara orelor de scoala si chiar cursurile oficiale organizate n scop
comercial n vederea unor examene, se practica, desigur, n multe tari OECD si tari n curs de dezvoltare. Cu
toate acestea, n contextul romnesc, aceasta practica era strns legata de posibilitatea pe care o oferea
profesorilor sa-si rotunjeasca salariile. Desigur, sunt posibile multe abuzuri, atunci cnd parintii i platesc chiar pe
profesorii care ar trebui sa administreze examenele la scoala. Asa numitul sistem paralel i-a dezavantajat n mod
sigur pe elevii ai caror parinti nu si-au putut permite meditatiile, devenite necesare pentru reusita la examene.
MEN este demn de lauda pentru ca pune accentul pe mbunatatirea sistemului de evaluare si examinare, att
prin strategia elaborata, ct si prin nfiintarea de institutii. Dupa mai multi ani de controverse si dezbateri n
cadrul guvernului si al parlamentului, anul acesta a fost nfiintat oficial un Serviciu National pentru Evaluare si
Examinare (SNEE), care se ocupa n prezent de dotarea sa cu personal si cu mijloacele materiale care i vor
permite sa si desfasoare activitatea si sa mareasca siguranta administrarii examenelor. ncepnd din 1991, prin
intermediul proiectului de reforma a nvatamntului si prin proiecte bilaterale, n special cu Marea Britianie si cu
Olanda, s-a acordat asistenta tehnica considerabila si au fost instruiti specialisti romni n domeniul evaluarii.
Specialistii nou instruiti formeaza nucleul SNEE.
Anul acesta, SNEE a promovat introducerea noilor practici de evaluare la clasa din scoala primara, n
conformitate cu schimbarile curriculare introduse n anul scolar 1998/99. n anul scolar 1999/2000, SNEE va
administra examenele de capacitate si de bacalaureat ca examene nationale, identificnd o retea de centre de
testare si administratori mai bine instruiti, astfel nct sa se reduca abuzurile. Una dintre intentiile politicii MEN de
administrare a acestor doua examene n mod centralizat la nivel national este aceea de a reduce rolul
examenelor organizate de scolile secundare pentru accesul la nvatamntul secundar, si de facultati pentru
accesul n universitati, care sunt considerate n multe cazuri ca un efort dublu si inutil n vederea selectarii
elevilor si studentilor. Formatul si componentele testelor sunt reanalizate din perspectiva obiectivelor reformei si
a rezultatelor ce trebuie atinse prin procesul de nvatare potrivit noului plan cadru de nvatamnt la nivel national.
Pentru aplicarea n practica a reformei n totalitatea ei este esential sa se puna de acord ceea ce se testeaza cu
ceea ce se doreste a se preda si nvata la clasa.
SNEE are n vedere o evaluare la nivel national, realizata pe un esantion de scoli, pe baza careia se va realiza
revizuirea si adaptatea noului curriculum. SNEE a realizat deja o evaluare initiala a acestei activitati. Vor urma
eforturi mai ambitioase de evaluare la nivel national, iar SNEE va deveni partenerul natural din Romnia pentru
evaluari internationale de tipul TIMSS. Pe masura ce rolul SNEE creste, este important sa se asigure modul de
raportare a rezultatelor, n asa fel nct evaluarile sale sa nu depinda de nici un fel de presiuni politice n sensul
sprijinirii sau criticarii sistemului de educatie din Romnia sau a eforturilor n vederea aplicarii reformei.
Cu destul de multa prudenta, SNEE vede ca prioritate pe termen scurt reforma celor doua examene majore din
nvatamntul preuniversitar. Credibilitatea SNEE, si ntr-o oarecare masura credibilitatea reformei n
nvatamntul pre-universitar n totalitatea ei, consta n aceea ca SNEE sa fie considerat capabil sa administreze
examene valabile, demne de ncredere. Unele probleme aparute cu ocazia examenului de bacalaureat n iunie
1998 au scos n evidenta punctele vulnerabile si efortul deosebit de vizibil facut de MEN n vederea reformei
examenelor. Nu ar fi ntelept ca din dorinta de a initia si realiza prea multe activitati n acelasi timp sa fie puse
sub semnul ntrebarii rezultatele obtinute de o noua institutie.
Recomandari:
- n continuare, MEN va trebui sa puna un accent deosebit pe activitatea SNEE, n special n asigurarea de
resurse suficiente pentru organizarea si administrarea fara dificultati a celor doua examene nationale principale.
- Dezbaterea cu privire la strategie trebuie sa continue n vederea identificarii de posibilitati pentru reducerea n
continuare a examenelor cu rol de selectie din cadrul sistemului (n special a examenelor de admitere n
nvatamntul secundar administrate de scoli).
- Pe termen mediu, SNEE trebuie sa devina o agentie care sa fie raspunzatoare n fata publicului de evaluarea
critica a performantelor sistemului de nvatamnt; nu ar fi potrivit ca SNEE sa devina doar o agentie interna a
MEN.
5. Legislatia, reglementarile si procedurile necesare

Un obstacol major n dezvoltarea la timp, n mod eficient si eficace a nvatamntului romnesc l constituie
hatisul legislativ, de reglementari si proceduri excesiv de rigide, care ngradesc actiunile institutiilor si ale
indivizilor si lasa prea putin loc pentru o adaptare flexibila la schimbarile recent introduse. Legea nvatamntului
din Romnia este deosebit de detaliata n comparatie cu cadrul legal mai general din majoritatea tarilor OECD.
La toate nivelurile sistemului, de la clasa pna la consiliile scolare si inspectorate si la functionarii din Ministerul
Educatiei Nationale, se exprima frustrarea n legatura cu constrngerile provenind din natura politicilor si a
procedurilor.
Derularea programelor si finantarea din partea Bancii Mondiale si a proiectelor Phare au fost considerabil
ntrziate datorita constrngerilor de natura procedurala. Constrngerile provin nu numai din legislatia,
reglementarile si procedurile din domeniul educatiei, ci si din sectoarele conexe (finante publice, Curtea de
Conturi, impozite si taxe pe bunurile si serviciile importate). Astfel de obstacole sunt deosebit de grave atunci
cnd din cauza lor este ntrziata inutil restituirea creditelor, pentru care statul trebuie sa plateasca penalitati
substantiale.
Recomandari:
- Ori de cte ori acest lucru este posibil, Romnia trebuie sa adopte un cadru si proceduri care sa le permita
diferitilor participanti la sistemul de nvatamnt sa si ndeplineasca rolurile potentiale si responsabilitatile mai
eficient si cu mai multa eficacitate.
- Prin dialog cu partenerii sai internationali, guvernul Romniei trebuie sa ia masuri pentru a facilita si reorganiza
asistenta externa n vederea dezvoltarii sistemului de nvatamnt.
6. Gestionarea reformei si a politicii schimbarii ca investitie
Deciziile majore cu privire la reforma n nvatamnt si schimbarea de strategie din Romnia nu se bazeaza n
suficienta masura pe analiza costurilor lor potentiale ca investitie si ca investitie care implica costuri anuale. n
conditiile n care acest sector are o situatie bugetara foarte dificila, mai trebuie luate n calcul si aspecte cum ar fi
ce schimbari sa fie adoptate si n ce ordine. Calcularea necesarului bugetar pentru sprijinirea reformei pare
adesea sa urmeze procesului decizional, nu sa l preceada. Dialogul cu privire la reforme nu este ntodeauna
legat de analiza costurilor posibile si de eficienta costurilor deciziilor sau initiativelor anterioare.
Fiecare din urmatoarele optiuni strategice n dezbatere sau aflate n faza initiala de formulare sau implementare
prezinta implicatii majore privind costurile pe termen mediu si lung si este posibil sa puna MEN n situatia dificila
de a alege:
- Trecerea la o piata libera a manualelor, statul finantnd n continuare manualele pentru nvatamntul primar.
- Ridicarea celor doua examene majore la un nivel superior, fiecare elev n parte primind subiectele pe foi tiparite
de SNEE.
- Organizarea de cursuri de perfectionare pentru sprijinirea noilor roluri, responsabilitati si cerinte ale
inspectoratelor, directorilor de scoli si profesorilor, inclusiv crearea unei retele nationale de Centre regionale de
perfectionare si inovatie.
- Marirea efectului inovatiilor introduse prin Proiectul Phare-VET pentru formare profesionala si tehnica prin
dotarea unui numar mai mare de scoli secundare si prin asigurarea unui buget adecvat pentru cheltuielile lor
periodice.
- Ridicarea pe scara larga a nivelului scolilor din mediul rural si al profesorilor necalificati.
- Crearea unui program national de instruire la distanta pentru ridicarea nivelului profesional al profesorilor.
- Aplicarea n practica a unui nou sistem de gestiune a fluxurilor informationale la nivelul ntregii tari.
- Aducerea de amendamente la legislatie n sensul prelungirii duratei nvatamntului obligatoriu cu un an, care
sa corespunda fie clasei a IX-a, fie anului pregatitor de la gradinta.
Recomandare:
- Ca masura urgenta, se impune crearea unei capacitati n cadrul MEN sau nfiintarea unei institutii de sprijin
care sa se ocupe de analizarea optiunilor de investitii pentru acest sector, precum si a costurilor pe care le
implica diversele strategii de reforma. Recent a nceput colaborarea n acest sens ntre MEN, Banca Mondiala si
Institutul International pentru Planificare n domeniul Educatiei (IIEP).
7. Folosirea eficienta a ajutorului extern pentru dezvoltarea nvatamntului
Bursele si creditele provenind din surse externe pentru finantarea dezvoltarii nvatamntului n Romnia au o
pondere considerabila, daca ne referim la suma ce revine pe cap de locuitor si n comparatie cu sprijinul
financiar acordat tarilor nvecinate din Europa Centrala si de Est. Potrivit unui studiu realizat de Institutul de
Stiinte ale Educatiei, n ultimii ani nvatamntului din Romnia i-a fost alocata o suma mai mare dect
echivalentul n lei a 500 de milioane de dolari. Cea mai mare contributie a venit din partea Bancii Mondiale
(Proiectul de reforma generala a educatiei 50 de milioane de dolari, Proiectul de reabilitare a scolilor 70 de
milioane de dolari, Reforma nvatamntului superior 50 de milioane de dolari) si a unui proiect Phare al UE
pentru nvatamntul si instruirea profesionala si tehnica n valoare de 25 de milioane de ECU. Finantari
suplimentare au venit din numeroase programe bilaterale, de la fundatii si ONG-uri.
Nu ncape nici o ndoiala ca prezenta acestor agentii si proiecte de asistenta externa au reprezentat att un
sprijin, ct si un impuls pentru dezvoltarea nvatamntului, n special n ultimii ani, cnd se manifesta o stagnare
a vointei politice de reforma. Asistenta tehnica si cursurile de pregatire organizate pe plan local si n strainatate

pentru romni prin intermediul proiectelor finantate din surse externe au avut ca rezultat o dezvoltare vizibila a
capacitatii de care dispune sectorul nvatamntului, desi aceasta s-a manifestat mai pregnant n institutiile de
nivel national. Totusi, trebuie analizate anumite aspecte si trase unele concluzii pentru viitor n urma experientei
acumulate n domeniul finantarii din surse externe a nvatamntului din Romnia.
Asistenta internationala sub forma de proiect, care a fost potrivita pentru Romnia de la nceputul pna la
mijlocul decadei 1990, ar trebui sa lase acum locul unui gen de asistenta mai bine integrata n strategia generala
si conforma cu prioritatile sistemului de nvatamnt, bine nradacinate n institutiile romnesti. Acest lucru este
posibil n prezent datorita existentei unei politici mai clare si a unui plan-cadru de nvatamnt, a unei directii
strategice si a noilor politici privind finantarea nvatamntului superior, precum si a retelei formate de capacitatile
de reforma si noile institutii nfiintate n cadrul unor proiecte anterioare. n prezent se fac simtite noi necesitati si
exista un potential pentru asistenta eficienta provenita din surse externe pentru mbunatatirea dotarii scolilor, a
specializarii profesorilor si implicarea comunitatii n problemele legate de scoala.
n conditiile n care principalele proiecte initiate mai demult se apropie de sfrsit (Proiectul Phare-VET pentru
formare profesionala si tehnica n decembrie 1998 si Proiectul de Reforma nvatamntului Preuniversitar n
urmatorii ctiva ani), va fi necesar sa se asigure existenta unor posibilitati si strategii de continuare a activitatii
elaborate de agentiile din strainatate, a unor planuri viznd asigurarea unor efecte de durata, precum si a unor
programe pentru sporirea acestor efecte, acolo unde este cazul. Ca exemple de domenii carora ar trebui sa li se
acorde o atentie speciala am putea mentiona promovarea inovatiilor introduse cu succes la cele 75 de scoli
experimentale cuprinse n programul Phare-VET de formare profesionala si tehnica si asigurarea caracterului
durabil al noului sistem de producere a manualelor pentru nvatamntul obligatoriu prin concurenta ntre edituri.
Eforturile din aceste doua domenii depind n prezent de capacitatea de implementare de care dispun
departamentele ad hoc pentru administrarea proiectelor din cadrul MEN.
n viitor se va face simtita nevoia unei mai bune informari si coordonari la nivel national a eforturilor principalilor
furnizori de asistenta n domeniul educatiei. n trecut, desemnarea persoanei de contact pentru asistenta din
strainatate si atribuirea raspunderii pentru aplicarea n practica se realizau ad hoc si n mod fragmentat, cel mai
adesea proiectele fiind orientate catre persoana cea mai interesata sau calificata din cadrul MEN sau al altor
agentii de resort. n conditiile aparitiei noilor structuri institutionale la nivel national, aceste legaturi pot si ar trebui
sa fie atribuite agentiilor si birourilor specializate. De asemenea, MEN va trebui sa si asume un rol mai activ n
stabilirea prioritatilor n ceea ce priveste asistenta externa si directionarea ei catre domeniile ce necesita sprijin
si institutiile nsarcinate cu gestionarea acestuia. De asemenea, MEN trebuie sa faciliteze realizarea legaturilor si
corelarii diferitelor eforturi depuse. Acest minister poate sa joace si un rol mai mare n evaluarea si distribuirea
informatiei cu privire la ceea ce s-a realizat si ceea ce nu s-a realizat n diferitele etape ale acestui proces si din
ce cauza.
Recomandari:
- Stabilirea unor strategii clare pentru continuarea programelor derulate si elaborarea de planuri pentru
asigurarea efectelor de durata ale principalelor proiecte din domeniul reformei educatiei.
- Sporirea capacitatii de care dispune MEN si a atentiei pe care o acorda evaluarii si coordonarii activitatilor
educationale finantate din surse externe.
Nu ar fi potrivit sa ncheiem acest raport cu recomandarile de mai sus fara a reafirma profundul respect al
echipei de raportori pentru ceea ce a realizat si realizeaza n prezent Romnia n domeniul educatiei. Dintre
toate resursele de care dispune Romnia pe viitor, cele mai valoroase sunt calitatea oamenilor, respectul lor
pentru valoarea educatiei si dorinta de autodepasire a autoritatilor locale si nationale. Observatorii externi sunt
impresionati n egala masura de ct de mult s-a realizat si de ct mai trebuie facut. Desi n mod inevitabil un
raport cu privire la strategie se axeaza mai mult pe acest ultim aspect, optimismul echipei de raportori cu privire
la potentialul de dezvoltare de care dispune nvatamntul romnesc se bazeaza n mare parte pe modul
excelent n care a fost initiat acest proces.
BIBLIOGRAFIE
BIRZEA, C. (1997). The Dilemma of the Reform of Romanian Education: Shock Therapy, the Infusion of
Innovation, or Cultural Decommunisation?, Higher Education in Europe. Vol. XXII, No. 3, pp 321-327.
BIRZEA, C., JIGAU, M., MATAUAN, G. and SERBAN, M. (September, 1997). National Report on VET System in
Romania: Recent Changes, Challenge and Reform Needs. National Observatory of Romania, Bucharest.
BIRZEA, C. and BADESCU, M. (1998). Financing the Public Education in Romania: Policy Issues and Data
Availability. Editura Alternative, Bucharest.
CENTRE FOR EDUCATIONAL RESEARCH AND INNOVATION, OECD (1998). Education at a Glance: OECD
Indicators Paris
CHAMBER OF DEPUTIES, THE PARLIAMENT OF ROMANIA (1995). Education Law. Bucharest.
COUNCIL FOR NATIONAL MINORITIES, THE GOVERNMENT OF ROMANIA (1996). The Education System in
Romania: Tuition in the Languages of National Minorities (1995/96 school year).Bucharest.
CRIGHTON, J. (June, 1998). Romania: Some Notes on Educational Issues. Institute for Educational Policy,
Open Education Institute, Budapest, Hungary.
DINCA, G. (Undated). Remarks on the Reform of the Financing of Higher Education in Romania. Ministry of

National Education, Bucharest.

DINCA, G. and DAMIAN, R. (1997). Financing of Higher Education in Romania. Editura Alternative, Bucharest.
ECONOMIC DEVELOPMENT INSTITUTE, THE WORLD BANK (1998). Inter-Governmental Roles in the
Delivery of Education Services in Central and Eastern Europe Section 1: The Education System at Present.
Washington, D.C.
ECONOMIC DEVELOPMENT INSTITUTE, THE WORLD BANK (1998). Inter-Governmental Roles in the
Delivery of Education Services in Central and Eastern Europe Section 2: Institutional Analysis, The Romanian
Case. Washington, D.C.
EURO-IN CONSULTING (1998). Study on Labour Market and Related Implications on the Manpower Provision
by the VET System within the Framework of the Phare Project. Bucharest.
EURYDICE EUROPEAN NETWORK (1997). The Structure of the Education System in Romania. Brussels and
Bucharest.
INSTITUTE FOR EDUCATIONAL SCIENCES, MINISTRY OF EDUCATION (1993). The Reform of Education in
Romania: Conditions and Prospects. Bucharest.
INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES, MINISTRY OF NATIONAL EDUCATION (1998). Education System
in Romania. Bucharest.
IOSIFESCU, S. and POP, V. (October, 1997), The Headmaster: The New Position in System and the Training
Needs. Romanian Education Reform Project, Bucharest.
MARGA, A. (199
). The Reform of Education Now. Ministry of National Education, Bucharest.
MARGA, A. (1998). Guidelines for the Reform of Education in Romania. Ministry of National Education,
Bucharest.
MIHAILESCU, I. (1998), The System of Higher Education in Romania. Editura Alternative, Bucharest.
MINISTRY OF NATIONAL EDUCATION (1997). Vocational Education and Training Reform Programme: Policy
Aspects and Strategy. Bucharest.
MINISTRY OF NATIONAL EDUCATION (undated). Higher Education in a Learning Society: Guidelines of the
New Policy for Development of Higher Education in Romania. Bucharest.
MINISTRY OF NATIONAL EDUCATION (undated). Romania: Profile of the National Higher Education System.
Bucharest.
NATIONAL ASSESSMENT AND EXAMINATION SERVICE, MINISTRY OF NATIONAL EXAMINATION (1998).
The Reform of the Assessment and Examination System: How Should we Assess? How Should We Grade?
How Should We Disseminate the School Results? Bucharest.
NATIONAL BOARD OF CURRICULUM (1998). National Curriculum Reference Points. Bucharest.
NATIONAL COMMISSION FOR STATISTICS (1998). Romanian Statistical Yearbook, 1997. Bucharest.
NATIONAL OBSERVATORY OF ROMANIA (June, 1998). Vocational Training and Labour Market in Romania.
Bucharest.
NATIONAL OBSERVATORY OF ROMANIA (July, 1998). Teacher/Trainer Training in Vocational Education and
Training. Bucharest.
NATIONAL OBSERVATORY OF ROMANIA (September, 1998). Continuing Vocational Education in Romania.
Bucharest.
PRE-UNIVERSITY EDUCATION REFORM PROJECT (1997). Needs Analysis: Systemic Needs and Training
Needs General Report. Bucharest.
ROMANIAN EDUCATION REFORM PROJECT (1997). Decentralisation of the Education System: Approved
Model and Legal Problems. Bucharest.
ROMANIAN EDUCATION REFORM PROJECT (1998). The National Model of Inspection for Schools in
Romania. Bucharest.
ROMANIAN INSTITUTE OF MANAGEMENT (1997). The Romanian Management Review, Vol. 1. Bucharest.
ROMANIAN REFORM OF FINANCE AND MANAGEMENT OF EDUCATION PROJECT (October, 1998). A
Proposal to Develop a Data Interchange Agreement for Romanian Education. Bucharest.
VET REFORM PROGRAMME, MINISTRY OF NATIONAL EDUCATION (1998). The Reform of the Vocational
and Technical Education. Bucharest.