Partea I

INTRODUCERE N PEDAGOGIE

1. PEDAGOGIA TIIN FUNDAMENTAL A EDUCAIEI

1.1. Obiectul de studiu al pedagogiei
1.2. Sistemul tiinelor educaiei
1.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine
1.4. Cercetarea pedagogic
1.1. Obiectul de studiu al pedagogiei
Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie, provine din grecescul
paidagogia care nseamn a conduce copilul (pais, paidos = copil, agoge = a
conduce). Semnificaia cuvntului era aceea de a conduce copilul, de a-l crete i de a-l
forma. Un alt termen grecesc provenit din aceeai rdcin lingvistic paidagogos
definea sclavul care avea sarcina de a conduce copilul la coal.
Pornind de la sensul etimologic se observ c termenul de pedagogie a evoluat n
timp, astfel nct astzi definim pedagogia ca fiind tiina care are ca obiect de studiu
educaia.
Educaia ca proces social de iniiere a copilului i de modelare a personalitii lui a
aprut o dat cu societatea uman iar pedagogia ca reflecie sistematic asupra educaiei a
aprut mai trziu.
Pedagogia studiaz esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile
educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de
desfurare a proceselor educaionale (Cuco, 1998, p. 20).
Statutul de tiin al pedagogiei este argumentat prin ndeplinirea urmtoarelor
condiii:
are un obiect de studiu bine delimitat (fenomenul educaional);
are metode specifice de cercetare i investigare (observaia, experimentul, studiul de
caz, testele etc.);
are legi i principii (care fundamenteaz tiina educaiei);
are un sistem conceptual (care cuprinde aciunile, procesele, fenomenele pe care le
studiaz);
are o finalitate precis (mbuntirea calitativ a tuturor activitilor implicate n
educaie).
Statutul pedagogiei de tiin a educaiei scoate n eviden complexitatea obiectului
de cercetare al acesteia care este activitatea de formare i dezvoltare permanent a
personalitii umane.
Din punct de vedere epistemologic (a teoriei cunoaterii tiinifice), pedagogia este:
tiin uman (alturi de economie, antropologie, geografie, etnologie, istorie,
politologie, psihologie, filosofie, care au ca obiect de cercetare activitatea uman);
tiin social (alturi de sociologie, etnologie, antropologie social, demografie,
psihologie social, care studiaz comunitatea uman la nivel macrostructural i
microstructural);
tiin a comunicrii (alturi de filologie, lingvistic, semiologie, care analizeaz
raporturile de informare i de formare realizabile n diverse contexte socioumane)
(Cristea, 2000, p. 281).

i din perspectiv istoric, pedagogia se nscrie n liniile generale de evoluie a

tiinei, parcurgnd urmtoarele etape:
pedagogia popular; n aceast etap experiena educativ de la nivelul comunitilor
era sintetizat ntr-un ansamblu de proverbe, informaii empirice, reguli care, dei nu
erau structurate teoretic, aveau o valoare recunoscut;
pedagogia filosofic; o lung perioad de timp pedagogia s-a bazat pe reflecia i
deducia filosofic, sistemele pedagogice fiind incluse n sistemele filosofice s-au
purtnd amprenta acestora;
pedagogia experimental s-a dezvoltat n a doua jumtate a secolului al XIX-lea,
cnd deducia a fost nlocuit cu metoda experimental (observarea sistematic a
aciunilor educaionale, urmat de analiza i interpretarea datelor obinute);
pedagogia tiinific bazat pe cercetarea fenomenelor educaioanle, cercetare care n
ultima perioad de timp a dobndit tot mai mult un caracter interdisciplinar.
Pe lng statutul de tiin pedagogia a fost considerat i art. Statutul de art poate
fi atribuit educaiei i nu pedagogiei. Educaia realizat de cele mai talentate i
competente cadre didactice poate deveni art, arta didactic. Educatorul este un artist n
momentul n care, desfurnd actul educaional dovedete capacitatea de adaptare a
activitii educaionale la cele mai diverse situaii. Astfel, poate fi argumentat afirmaia
unor specialiti care consider c nu se pot oferi soluii sau reete pedagogice pentru
diferite situaii. Soluia pedagogic const n intervenia educativ realizat n
concordan cu contextul educaional respectiv, avnd ca finalitate rezolvarea situaieiproblem.
1.2. Sistemul tiinelor educaiei
Pedagogia contemporan, ca i alte tiine (chimia, matematica, biologia etc.)
cuprinde un ansamblu de ramuri sau tiine ale educaiei. Sistemul tiinelor educaiei
include disciplinele teoretice i practice care studiaz activitatea de formare i dezvoltare
permanent a personalitii umane, prin strategii i mijloace de cercetare specifice.
Pedagogia ca tiin fundamental i specific educaiei sintetizeaz rezultatele obinute
n acest domeniu n urma diverselor demersuri realizate.
Au fost elaborate mai multe modele de clasificare a tiinelor educaiei. Propunem
taxonomia realizat de Sorin Cristea (1996, pp. 203-205):
1) Dup modul de raportare la obiectul de cercetare (dimensiunea funcionalstructural a educaiei) se disting:
1.1. tiine pedagogice fundamentale (studiaz domeniile de maxim generalitate ale
educaiei):
Teoria educaiei;
Teoria instruirii/Didactica general;
Teoria i metodologia curriculum-ului;
Teoria i metodologia cercetrii pedagogice.
1.2. tiine pedagogice aplicative (studiaz domenii aplicative ale educaiei):
a). tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate:
Pedagogia special: Pedagogia deficienelor (Defectologia); Pedagogia ocrotirii;
Pedagogia aptitudinilor speciale;
Pedagogia social: Pedagogia familiei, Pedagogia muncii, Pedagogia mass-mediei;

Pedagogia artei;
Pedagogia sportului;
Pedagogia militar;
Pedagogia medical.
b). tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst:
Pedagogia anteprecolar;
Pedagogia precolar;
Pedagogia colar;
Pedagogia nvmntului profesional;
Pedagogia adulilor.
c). tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt (metodica/didactica
specialitii):
Metodica predrii limbii romne/Didactica limbii romne;
Metodica predrii matematicii/Didactica matematicii;
Metodica predrii fizicii/Didactica fizicii;
Metodica predrii chimiei/Didactica chimiei;
Metodica predrii biologiei/Didactica biologiei;
Metodica predrii istoriei/Didactica istoriei;
Metodica predrii geografiei/Didactica geografiei;
Metodica predrii educaiei tehnologice/Didactica educaiei tehnologice;
Metodica predrii educaiei fizice/Didactica educaiei fizice;
Metodica predrii desenului/Didactica desenului;
Metodica predrii muzicii/Didactica muzicii.
2) Dup metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-structurale a
educaiei, distingem:
2.1. Istoria pedagogiei;
2.2. Pedagogia comparat;
2.3. Pedagogia experimental;
2.4. Pedagogia cibernetic;
2.5. Politica educaiei;
2.6. Managementul educaiei/pedagogic.
3) Dup interdisciplinaritatea specific angajat n domeniul cercetrii dimensiunii
funcional-structurale a educaiei:
3.1. Pedagogia psihologic (Psihologia educaiei, Psihopedagogia, Psihologia
procesului de nvmnt, Psihologia colar);
3.2. Pedagogia sociologic (Sociologia educaiei, Sociopedagogia);
3.3. Pedagogia filosofic (Filosofia educaiei);
3.4. Pedagogia axiologic;
3.5. Pedagogia antropologic;
3.6. Pedagogia fiziologic;
3.7. Pedagogia economic;
3.8. Pedagogia politic (politica educaiei);
3.9. Pedagogia informatic/informatizarea educaiei;
3.10. Logica pedagogic/educaiei.

Utilizarea n contemporaneitate a sintagmei tiinele educaiei este pe deplin

justificat. Cercetrile pluri-, inter- i transdisciplinare au condus la apariia i
fundamentarea a numeroase ramuri pedagogice, care mpreun alctuiesc sistemul
tiinelor educaiei.
1.3. Relaia pedagogiei cu alte tiine
Relaia pedagogiei cu alte tiine scoate n eviden contribuia pe care diversele
tiine i-o aduc la nelegerea fenomenului educaional. Aceast relaie se manifest pe
dou planuri complementare. Unul presupune explicarea mai profund a educaiei cu
ajutorul rezultatelor altor tiine. Cellalt plan vizeaz utilizarea unor instrumente de
cercetare specifice altor tiine pentru investigaia domeniului educaional.
Prezentm n continuare cteva din relaiile pe care pedagogia le stabilete cu alte
tiine (Macavei, 1997, pp. 60-68):
Relaia pedagogiei cu biologia. Pedagogia biologic studiaz coninutul, principiile i
metodele de educaie a organismului ca sistem biologic (comportament alimentar,
sanitar, sexual, de echilibrare energetic).
Relaia pedagogiei cu ecologia. Pedagogia se raporteaz la ecologie care este tiina
ecosistemelor, a interaciunii om-mediu, prin coninut i finaliti. Una dintre
direciile formrii omului este educaia ecologic. O problem a pedagogiei este
ecologia relaiilor umane.
Relaia pedagogiei cu psihologia. Psihologia ca tiina vieii psihice umane, alturi de
alte tiine psihologice contribuie la fundamentarea psihologic a aciunii
educaionale.
Relaia pedagogiei cu lingvistica. Pedagogia este n relaie cu lingvistica care este
tiina limbii i a legilor ei de dezvoltare, i cu psiholingvistica prin problematica
explicrii constituirii i educrii limbajului, a nsuirii limbajului tiinific, tehnic,
artistic, prin problematica corectrii defectelor de vorbire (logopedia).
Relaia pedagogiei cu medicina. Cu medicina care este tiina conservrii i
restabilirii sntii oamenilor, pedagogia se interfereaz prin teoria i practica de
terapie medical ca act de relaie medic-pacient i prin teoria i practica de terapie
educaional n cazul deficienelor senzoriale, motorii, psihice, comportamentale.
Relaia pedagogiei cu sociologia. Cu sociologia care studiaz procesele i
fenomenele sociale, a legilor, a relaiilor interumane i a instituiilor, pedagogia
stabilete raporturi de interferen prin metode i prin obiectul de studiu.
Relaia pedagogiei cu viitorologia. Cu viitorologia definit ca tiina explorrii
viitorului, pedagogia se intersecteaz ntruct previziunea modificrilor sociale
implic i aspectul educaional.
Relaia pedagogiei cu politologia. Cu politologia, tiina politicii, a organizrii
politice a societii, a puterii politice, pedagogia se ntlnete att n plan teoretic ct
i n cel practic. Educaia politic este o dimensiune a personalitii omului modern.
Pedagogia selecteaz coninutul, stabilete metodele i formele corespunztoare de
realizare a educaiei politice.
Relaia pedagogiei cu dreptul. Cu dreptul, tiina reglementrii relaiilor juridice
dintre oameni, dintre oameni i instituii, dintre state, pedagogia se interfereaz sub
aspectul teoriei i practicii de organizare a nvmntului i educaiei pe baze

juridice, legislaia nvmntului fiind n concordan cu sistemul juridic al societii

i cu legislaia internaional care reglementeaz dreptul la educaie.
Relaia pedagogiei cu etica. Cu etica, disciplin filosofic care studiaz teoria i
practica moralei, normele, legile i valorile morale, pedagogia se interfereaz n
primul rnd prin teoria i practica educaiei morale.
Relaia pedagogiei cu estetica. De estetic, disciplina filosofic care studiaz esena,
legitile, categoriile fenomenului estetic natural, social, al artei, atitudinile de
reflectare, contemplare, valorizare i creare a fenomenului estetic, pedagogia are
nevoie pentru a fundamenta coninutul i modalitile de realizare a educaiei
estetice.
Relaia pedagogiei cu antropologia. Antropologia este disciplina care studiaz omul
ca organism i comportament n contextul social, economic, cultural. Pedagogia se
afl n relaii n special prin subdisciplinele: antropologia cultural, antropologia
educaional.
Relaia pedagogiei cu istoria. Cu istoria pedagogia se afl n relaie pentru c studiul
fenomenelor istorice se coreleaz constant cu analize de ordin cultural, educaional.
Istoria pedagogiei include istoria ideilor, teoriilor i practicilor educaionale.
Relaia pedagogiei cu religia. De la religie, pedagogia preia reperele dobndirii unei
viei spirituale derivate din legtura mistic dintre om i autoritatea transcendent
prin cunotine, triri i practici religioase.
Relaia pedagogiei cu filosofia. Din filosofie, pedagogia a preluat refleciile asupra
instruirii i educaiei.
Relaia pedagogiei cu logica. Pedagogia se folosete de logica pur sau formal, de
logica ntrebrilor, de logica deontic.
Relaia pedagogiei cu semiotica. Pedagogia asimileaz accepiunile conceptelor de
sens i semnificaie, proces comunicativ, modelare, algoritm/algoritmizare.
Relaia pedagogiei cu matematica. Pedagogia i argumenteaz rezultatele cantitative
ale cercetrii tiinifice prin metodele statistico-matematice.
Relaia pedagogiei cu informatica. Relaia pedagogiei cu informatica permite
alctuirea unor programe de nvmnt de nalt eficien, poate asigura
diferenierea i individualizarea instruirii (instruirea asistat de calculator-IAC).
Relaia pedagogiei cu cibernetica. Procesul de nvmnt este un sistem ciberneticdeschis, dinamic, informaional, autoreglabil iar perfecionarea lui depinde de
calitatea intrrilor (input), de starea sistemului, de reglarea ieirilor (output).
Relaia pedagogiei cu tehnica. nvmntul colar, medical, militar beneficiaz de
folosirea tehnologiei n procesul de instruire i educaie.
Putem afirma c graniele dintre diferite tiine au devenit tot mai elastice datorit
faptului c aceeai realitate este obiect de studiu pentru mai multe domenii i datorit
interdependenelor care se stabilesc ntre diferite ramuri ale tiinei.
1.4. Cercetarea pedagogic
O disciplin sau un domeniu de activitate dobndete statutul de tiin dac
ndeplinete urmtoarele condiii: are un domeniu de cercetare propriu, utilizeaz metode
corespunztoare de cercetare i investigare, emite legi i principii de funcionare specifice

domeniului, are un sistem conceptual i o finalitate precis. Pedagogia ndeplinete toate

aceste condiii, astfel nct se poate vorbi de cercetarea tiinific n pedagogie, eliminnd
incertitudinile care s-au exprimat n legtur cu statutul de tiin al acesteia.
Cercetarea pedagogic este o form a cercetrii tiinifice avnd ca scop explicarea,
optimizarea, ameliorarea i inovarea n domeniul educaiei, adic mbuntirea calitativ
a sistemului i a procesului de nvmnt. Cercetarea pedagogic reprezint un tip
special de cercetare tiinific care valorific metode generale adaptate i particularizate
la domeniul educaional.
Obiectul propriu al cercetrii pedagogice este fenomenul educaional caracterizat
prin complexitate, multidimensionalitate i determinri multifactoriale: biopsihice,
economice, politice, culturale etc.
Din perspectiv postmodern cercetarea pedagogic reprezint o activitate de
conducere managerial a sistemului i procesului de nvmnt proiectat i realizat n
mod special pentru reglarea i autoreglarea aciunii educaionale (Cristea, 2000, p. 38).
Principalele caracteristici ale cercetrii pedagogice sunt (Boco, 2003):
caracterul ameliorativ; prin cercetarea pedagogic se urmrete optimizarea i
eficientizarea activitilor instructiv-educative, inovarea modalitilor de proiectare,
organizare i desfurare a proceselor educaionale;
caracterul prospectiv; vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii n perspectiva
cerinelor dezvoltrii sociale, a exigenelor societii;
poate avea caracter pluridisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar; presupune
abordarea unor aspecte, fapte, fenomene pedagogice din perspectiv
pluridisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar;
poate avea aspecte specifice rezultate din derularea etapelor de desfurare, din
aplicarea metodelor de investigare;
poate fi realizat de cercettori tiinifici, de cadre didactice implicate la diferite
niveluri ale sistemului de nvmnt.
Cercetarea pedagogic ndeplinete un ansamblu de funcii: constatativ, descriptivanalitic, explicativ, praxiologic, predictiv, sistematizatoare, referenialinformaional, ameliorativ.
Tipuri de cercetare pedagogic
Diversitatea problemelor abordate, a scopurilor urmrite, a metodelor utilizate au
condus la apariia mai multor criterii de clasificare a cercetrilor pedagogice (Ionescu,
Boco, 2001, pp. 323-326).
n funcie de natura problematicii abordate se disting:
cercetrile teoretico-fundamentale, care au un caracter pronunat teoretic i
abordeaz probleme generale, fr aplicabilitate practic;
cercetrile practic-aplicative, care abordeaz o problematic mai restrns, de cele
mai multe ori din domeniul didacticii, cu o aplicabilitate practic imediat.
n funcie de criteriul metodologic se delimiteaz:
cercetrile observaionale, care au un caracter descriptiv i ofer informaii despre
legturile care se stabilesc ntre anumite variabile ale activitii educaionale;
cercetrile experimentale, care presupun provocarea intenionat a unor fenomene
educaionale i se finalizeaz cu descoperirea unor relaii cauzale i legiti
caracteristice activitii educaionale.
n funcie de scopul propus pot fi:

cercetri constatative, ce i propun identificarea unor legturi existente ntre anumite

variabile ale activitii educaionale;
cercetri ameliorative, ce i propun modificarea anumitor variabile ale activitii
educaionale n vederea ameliorrii i optimizrii acesteia;
de dezvoltare, ce urmresc difuzarea cercetrilor aplicative i adaptarea lor n diferite
contexte educaionale;
orientate, ce i propun s porneasc de la o anumit situaie dat spre un obiectiv
general.
n funcie de numrul de ageni antrenai se disting:
cercetri individuale;
cercetri n grupuri mici;
colective.
n funcie de direcia de abordare sunt:
cercetri longitudinale, care presupun abordri n plan istoric, diacronic;
cercetri transversale, care presupun abordri n plan sincronic.
n ultima perioad n domeniul tiinelor educaiei i nu numai, s-a impus tot mai
mult un model de cercetare, considerat de specialiti ca fiind foarte eficient. Este vorba de
aa numita cercetare-aciune. Aceasta presupune desfurarea unei cercetri n cadrul
activitii desfurat de ctre practicienii implicai n proces, finalizat cu intervenii
pentru ameliorarea sau mbuntirea calitativ a activitii didactice.
n cadrul acestui tip de cercetare pot fi monitorizate propriile practici educaionale
urmrindu-se dezvoltarea continu a motivaiei pe care o au cei implicai pentru anumite
aciuni.
Cercetareaaciune reprezint o strategie eficient de perfecionare a cadrelor
didactice, de promovare a unor relaii de colaborare n plan profesional cu ali colegi sau
specialiti n domeniu.
Principalele caracteristici ale cercetrii-aciune sunt (Boco, 2003, pp. 20-21):
este participativn realizarea acesteia sunt implicate cadre didactice care profeseaz
i cunosc direct situaiile existente n sistem;
este autoevaluativi permite cercettorului s-i cunoasc propriile practici
educative i ulterior s i le amelioreze;
este evaluatschimbrile survenite sunt evaluate continuu iar finalitatea este
mbuntirea n sistem;
este situaionalpermite constatarea unor disfuncionaliti i contribuie la
rezolvarea acestora n contextul respectiv;
este flexibil i conduce la schimbri calitative;
direcioneaz cercettorul n realizarea modificrilor optime i sugereaz strategii de
aciune viitoare;
poate conduce la constituirea unor echipe de lucru, munca n echip dovedindu-se
mult mai eficient.
Desfurarea unei cercetriaciune presupune parcurgerea a dou mari stadii: stadiul
de diagnosticare, n care sunt identificate i analizate problemele i stadiul terapeutic, n
care ipotezele sunt testate n cadrul unui experiment dirijat.
De asemenea, proiectarea, organizarea i desfurarea unei cercetriaciune
presupune parcurgerea urmtoarelor etape (Boco, 2003, pp. 21-22):

sesizarea, identificarea i formularea operaional a unei probleme corespunztoare

unei situaii educaionale;
elaborarea prin cooperare a unui proiect de cercetare;
informarea asupra problemei;
revizuirea proiectului elaborat;
aplicarea proiectului;
colectarea datelor, clasificarea i analiza lor;
interpretarea datelor i evaluarea activitii.
Cercetrileaciune ca i cercetrile practic-aplicative utilizeaz metode tiinifice
ns, n mod mai liber i oarecum specific, adic se focalizeaz pe o problem anume
dintr-un anumit context educaional. Scopul acestor cercetri este de a obine o
cunoatere direcionat pe o anumit situaie.
Etapele cercetrii pedagogice
Organizarea i desfurarea unei cercetri pedagogice presupune parcurgerea unor
etape i subetape specifice ntr-o anumit succesiune (Ionescu, Boco, 2001, pp.327-328):
1. Delimitarea problemei de cercetat:
1.1. identificarea problemei de cercetat;
1.2. formularea clar a problemei;
1.3. documentarea asupra problemei de cercetat.
2. Proiectarea activitii de cercetare:
2.1. stabilirea obiectivelor cercetrii;
2.2. formularea ipotezei (ipotezelor) cercetrii;
2.3. elaborarea unui proiect al cercetrii.
3. Desfurarea cercetrii pedagogice;
4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute;
5. Elaborarea concluziilor cercetrii;
6. Valorificarea cercetrii;
7. Introducerea i difuzarea noului n practica educativ.
Fiecare dintre aceste etape presupun desfurarea unor aciuni specifice, pe care le
vom defini i analiza n continuare.
1. Delimitarea problemei de cercetat cuprinde urmtoarele subetape: identificarea
problemei de cercetat, formularea clar a problemei, documentarea asupra problemei de
cercetat.
Referitor la identificarea problemei de cercetat, menionm faptul c toate
componentele fenomenului educaional pot constitui probleme asupra crora specialitii
n tiinele educaiei i cadrele didactice pot s desfoare cercetri i investigaii.
Acestea pot aprea spontan din observaia direct a faptelor i a fenomenelor sau pot fi
formulate intenionat, ca urmare a specializrii n acest domeniu. Problemele alese pentru
investigaie trebuie s fie de actualitate, s fie semnificative, s fie originale, s aib o
fundamentare teoretic solid, s contribuie la dezvoltarea teoriei i practicii
educaionale.
Problemele de cercetat trebuie s fie bine formulate i precise, s constituie
incertitudini ale realitii educaionale iar prin rezolvarea lor s produc schimbri
calitative n domeniu. Astfel, problemele trebuie s fie exprimate n termeni clari, precii,
s nu se bazeze pe preluarea unor elemenete aparinnd altor cercetri.

Documentarea asupra problemei de cercetat const n studierea bibliografiei

corespunztoare temei. Se recomand selectivitatea lucrrilor de referin, astfel nct s
fie parcurse lucrrile cele mai relevante i valoroase.
2. Proiectarea activitii de cercetare presupune: stabilirea obiectivelor cercetrii,
formularea ipotezei (ipotezelor) cercetrii, elaborarea unui proiect al cercetrii.
n etapa stabilirii obiectivelor cercetrii, investigatorul trebuie s formuleze n mod
foarte clar, operaional obiectivele cercetrii sau ceea ce i propune s realizeze.
Obiectivele se subordoneaz finalitii generale a cercetrii pedagogice, adic identificrii
unor modaliti de perfecionare a teoriei i practicii educaionale.
Dup stabilirea obiectivelor cercetrii se trece la formularea ipotezei (ipotezelor).
Ipoteza reprezint o supoziie, o idee provizorie n legtur cu modul de soluionare a
problemei cercetate. Ipoteza conine un enun referitor la o posibil relaie cauzal ntre
variabilele independente i cele dependente. n multe cercetri se formuleaz o ipotez
general din care deriv unele ipoteze secundare. Valoarea de adevr a acestora urmeaz
s fie verificat n cadrul investigaiilor.
O alt subetap din cadrul proiectrii activitii de cercetare o constituie elaborarea
unui proiect al cercetrii. Acesta reprezint un instrument de lucru scris care orienteaz i
direcioneaz ntreaga cercetare pedagogic. Componentele principale ale acestuia sunt:
prezentarea problemei cercetate: definire, delimitri terminologice, operaionalizarea
alegerii temei, scopurile urmrite;
sintetizarea stadiului cercetrii problemei, a aspectelor rezolvate i a celor care nu au
fost rezolvate, anticiparea contribuiilor originale ale cercettorului;
prezentarea obiectivelor cercetrii;
prezentarea ipotezei de baz i a ipotezelor secundare;
descrierea metodologiei cercetrii: locul de desfurare, perioada, eantionul de
coninut, eantioanele de subieci i caracterizarea acestora, variabilele independente,
adic modificrile care vor fi introduse n derularea fenomenelor i variabilele
dependente, adic efectele pe care le produc modificrile aduse, metodele utilizate,
resurse umane i materiale implicate, instrumente de culegere a datelor, metodele de
prelucrare a datelor cercetrii;
stabilirea modalitilor de valorificare a cercetrii.
3. Desfurarea cercetrii pedagogice const n aplicarea n practic a etapelor i
subetapelor prevzute n proiectul cercetrii, n vederea testrii ipotezelor formulate. Cu
ajutorul diferitelor metode de cercetare: observaia, experimentul, ancheta, interviul,
cercetarea documentelor colare, se nregistreaz date semnificative referitoare la
variabilele independente, variabilele dependente, condiiile de desfurare, obstacolele
aprute, rezultatele colare, comportamentele subiecilor, opiniile acestora.
4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute. n urma aplicrii diferitelor
metode de cercetare datele obinute se prezint adeseori sub form cantitativ, ceea ce
nseamn c pot fi prelucrate statistic. n cercetrile pedagogice se recurge la condensarea
datelor n: tabele, grafice, diagrame, se calculeaz procentaje, indici statistici (media,
mediana, modulul, amplitudinea, abaterea medie, dispersia, abaterea standard), se
utilizeaz aparatul statistico-matematic (testele z, t etc.) pentru a stabili dac diferenele
dintre grupurile experimentale i cele de control sunt statistic semnificative, se realizeaz
inferene statistice.

5. Elaboararea concluziilor cercetrii se bazeaz pe analiza, prelucrarea i

interpretarea datelor cercetrii. Se stabilesc concluziile finale prin raportare permanent
la fiecare din obiectivele i ipotezele cercetrii. Concluziile desprinse n urma
investigaiilor sunt nsoite de comentarii critice ale cercettorului, de analizele, refleciile
i evalurile proprii, de completri, propuneri i sugestii.
6. Valorificarea cercetrii presupune ca activitatea desfurat de cercettor poate fi
valorificat i popularizat n mai multe forme, cum ar fi: elaborarea de rapoarte ale
cercetrii, referate, comunicri tiinifice, studii sau articole n reviste de specialitate,
lucrri metodico-tiinifice pentru obinerea gradului didactic I, teze de doctorat, cri.
7. Introducerea, diseminarea noului n practica educativ se realizeaz cu scopul
optimizrii activitii educaionale n general, ceea ce implic popularizarea rezultatelor
pozitive ale cercetrilor pedagogice pentru a putea fi preluate de practicieni i introduse
n practica educativ curent, ajungndu-se astfel la generalizarea lor.
Metode i tehnici de cercetare n tiinele educaiei
Desfurarea unei cercetri pedagogice implic utilizarea unui ansamblu de metode,
procedee i tehnici de cercetare. Metoda reprezint modalitatea principal de descoperire
a adevrului, procedeul reprezint un detaliu particular al metodei iar tehnicile sunt
formele concrete pe care le mbrac metoda. n cercetarea pedagogic se utilizeaz
metode i procedee din sfera metodologiei generale, care sunt folosite de majoritatea
tiinelor, ca de exemplu observaia i experimentul i metode i procedee aparinnd
sferei metodologiei particulare, proprii domeniului educaiei, ca de exemplu metoda
cercetrii documentelor colare i metoda cercetrii produselor activitii elevilor. n ceea
ce privete utilizarea metodelor n cercetarea pedagogic, trebuie s menionm faptul c
de obicei acestea nu se utilizeaz izolat ci integrate n sisteme metodologice, n cadrul
crora acestea interacioneaz i se completeaz unele pe altele.
Metoda observaiei presupune urmrirea intenionat i sistematic a fenomenelor
specifice educaiei, fr nici o intervenie din partea cercettorului, n scopul explicrii,
nelegerii i ameliorrii lor. Dup natura observaiei, aceasta poate fi:
spontan - cercetarea nu este orientat de scopuri precise;
indus, creat deliberat - cercetarea are la baz un anumit scop, obiective clare, o
ipotez, un protocol de observaie cu indicatori de observaie bine delimitai.
Cerinele pe care trebuie s le ndeplineasc o observaie tiinific sunt (Boco,
2003, pp. 75-76): precizarea scopurilor i obiectivelor observaiei; asigurarea condiiilor
de desfurarea natural a fenomenului educaional studiat; nregistrarea i descrierea ct
mai detaliat a datelor; consemnarea prompt, imediat att a faptelor pedagogice
derulate ct i a datelor observaiei; urmrirea aceluiai fenomen n ipostaze, condiii i
mprejurri diferite; finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor educaionale,
formularea de concluzii, aprecieri i propuneri.
Principalul instrument utilizat n aplicarea acestei metode este protocolul de
observaie. n practica didactic se utilizeaz diverse tipuri de protocoale de observaie,
care au anumite structuri ce permit clasificarea i consemnarea datelor observaiei. Multe
aspecte din practica educaional pot fi supuse observaiei, ca de exemplu: activitatea de
predare a cadrului didactic, activitatea de nvare a elevului, activitatea de evaluare,
relaionarea elevilor n cadrul orei.
Metoda observaiei prezint avantajul c se poate efectua n orice moment al
activitii profesorului cu elevii, fr a solicita condiii speciale de cercetare. Una din

limitele acestei metode const n faptul c prin intermediul ei sunt surprinse consecinele,
efectele i nu cauzele care genereaz anumite fenomene.
Experimentul psihopedagogic este o metod de cercetare prin provocarea unor
fenomene psihice i educaionale, n condiii bine determinate cu scopul de a gsi sau
verifica o ipotez. Experimentul psihopedagogic presupune intervenia cercettorului,
modificarea intenionat a condiiilor de apariie i desfurare a fenomenelor
educaionale, n vederea studierii lor, identificrii i evalurii factorilor care le
influeneaz. Prin aceast metod se urmrete testarea unor ipoteze prin msurarea i
analiza efectelor unei variabile independente asupra variabilei dependente. De exemplu,
ntr-un experiment psihopedagogic se presupune c o comunicare eficient a prinilor cu
adolescenii (variabila independent) conduce la eliminarea formelor de devian colar
(variabila dependent).
Variabila independent se refer la schimbrile sau modificrile introduse de
cercettor n desfurarea fenomenelor educaionale, iar variabila dependent se refer la
efectele constatate n urma introducerii variabilei independente.
Etapele parcurse n desfurarea unui experiment psihopedagogic sunt:
etapa preexperimental, constatativ; se stabilete nivelul existent n momentul
iniierii experimentului, se msoar nivelul variabilei dependente pe ambele grupuri:
experimental i de control. Este important ca n aceast faz cele dou grupuri s fie
ct mai apropiate sub aspectul variabilei urmrite, pentru a le putea considera
comparabile;
etapa experimental; se introduce la grupul experimental variabila independent, n
timp ce la grupele de control se lucreaz la fel ca nainte;
etapa postexperimental; const n msurarea variabilei dependente n ambele
grupuri, folosindu-se probe similare, se compar datele de start cu cele finale i se
stabilete relevana diferenelor obinute, ceea ce conduce la confirmarea sau
infirmarea ipotezei cercetrii;
etapa de retest; stabilete la un interval de timp, soliditatea, durabilitatea efectelor
produse prin experiment.
Reuita experimentului depinde att de valoarea ipotezei ct i de calitatea
montajului experimental. Aceasta implic, fie utilizarea unui singur grup de subieci
(eantioane unice), fie a mai multor grupe de subieci (eantioane paralele). n cazul
eantioanelor paralele se delimiteaz grupul experimental (la care se introduce variabila
independent i se urmrete variabila dependent) i grupul de control (la care se
urmrete variabila dependent fr a se introduce variabila independent).
Metoda anchetei presupune culegerea de opinii, atitudini, motivaii, interese,
comportamente, aspiraii de la o mas mare de subieci n legtur cu anumite fenomene
educaionale. Instrumentul utilizat n desfurarea anchetei este chestionarul. Acesta
const ntr-un set de ntrebri, orale sau scrise, structurate ntr-o anumit succesiune, pe
baza unor considerente logice i psihologice.
n funcie de calea de comunicare distingem: ancheta oral sau direct (subiecii
rspund oral la ntrebrile care le sunt citite din chestionare) i ancheta scris sau
indirect (subiecii rspund n scris la ntrebri).
Etapele parcurse n realizarea unei anchete sunt: precizarea clar a temei i a
obiectivelor urmrite, stabilirea eantionului de subieci, elaborarea instrumenteler de

investigaie, realizarea anchetei pe teren, analiza i prelucrarea cantitativ i calitativ a

datelor culese.
Chestionarul cuprinde dou pri: o parte introductiv n care se motiveaz
necesitatea aplicrii chestionarului, se fac recomandri referitoare la modul de completare
al chestionarului i ntrebrile propriu-zise. Reuita unei anchete depinde n mare msur
de calitatea chestionarului. n realizarea acestuia trebuie s se in seama de urmtoarele
aspecte: delimitarea clar a problemei de cercetat, operaionalizarea conceptelor cu care
se lucreaz, adecvarea ntrebrilor la tema i ipoteza cercetrii, formularea lor n mod clar
i accesibil subiecilor.
n funcie de coninut ntrebrile pot fi:
factuale (vizeaz evenimentele petrecute n viaa celor chestionai, nsuirile,
caracteristicile acestora, elemente de comportament etc.);
de opinie (vizeaz prerile, atitudinile, motivaiile celor chestionai);
de cunotine (urmresc evaluarea nivelului de cultur, a preocuprilor intelectuale
ale subiecilor);
Dup forma de nregistrare a rspunsurilor, ntrebrile sunt:
deschise (subiecii construiesc rspunsurile n varianta proprie);
nchise (din mai multe variante posibile subiecii o aleg pe cea corespunztoare);
mixte/semideschise/seminchise (subiectului i se cere att ncercuirea unuia din
codurile ataate variantelor de rspuns ct i explicitarea situaiei neexplicitate).
Chestionarul trebuie s cuprind ntrebri relevante pentru tema propus spre
cercetare, formulate clar i corect.
Interviul este o metod de cercetare prin care se urmrete obinerea de informaii
de la subiecii investigai prin adresarea unor ntrebri i primirea rspunsurilor.
Aplicarea interviului necesit o pregtire special att pentru cercettor ct i pentru
interlocutor. Eficiena acestei metode este condiionat de mai multe cerine: asigurarea
unei atmosfere de ncredere, care s invite la declaraii sincere din partea celor
intervievai, asigurarea discreiei i anonimatului n legtur cu rspunsurile date,
utilizarea unui limbaj accesibil, evitarea atitudinii autoritare, ironice a cercettorului,
flexibilitatea n comportament pentru a angaja intervievatul ntr-o discuie liber i
sincer. Prezentm n continuare o taxonomie a interviurilor (Boco, 2003, pp. 103-104):
Dup genul convorbirii sunt: interviuri fa n fa i interviuri prin telefon.
Dup numrul de subieci intervievai sunt: interviuri individuale i interviuri de
grup.
Dup gradul de libertate n formularea ntrebrilor de ctre cercettor se disting:
interviuri structurate (presupun aplicarea unui chestionar standardizat, n cadrul unei
anchete directe); interviuri semistructurate/ghidate (se realizeaz prin intermediul unui
ghid de interviu care este un plan orientativ al celui care conduce convorbirea) i
interviuri nestructurate/informale/nondirective/de profunzime (presupun desfurarea de
discuii libere, spontane cu subiecii intervievai);
Dup modul de alctuire distingem: interviuri special organizate de cercettor i cu
grupuri spontane i informale.
Metoda cercetrii produselor activitii const n analiza materialelor realizate de
elevi: lucrri scrise, teze, referate, portofolii, albume etc., n cadrul activitii din coal
sau n afara ei. Aceste produse sunt obiectivri ale demersurilor i rezultatelor elevilor i
reflect calitatea procesului instructiv-educativ, nivelul de pregtire al elevilor, dar i

aspecte legate de personalitatea acestora. Datele obinute sunt de regul corelate cu

informaiile culese n urma aplicrii altor metode de cercetare.
Metoda cercetrii documentelor colare permite colectarea de date referitoare la
activitatea cadrelor didactice i a elevilor i analiza acestora. Pot fi studiate: materiale
care reflect activitatea cadrelor didactice (planificri calendaristice, proiectarea unitilor
de nvare, proiecte de activiti didactice, fie de caracterizare psihopedagogic ale
elevilor, teste de cunotine, referate etc.), documente colare oficiale (planuri de
nvmnt, regulamente, cataloage, rapoarte, orare etc.), sau documente de arhiv
(monografii, rapoarte de cercetare etc.). Analiza acestor materiale conduce la obinerea de
informaii privind modul de gndire, competenele, aptitudinile, imaginaia celor
implicai n actul educaional.
Studiul de caz este att o metod didactic ct i o metod de cercetare. Ca metod
de cercetare studiul de caz este utilizat frecvent i presupune investigarea i colectarea
unor date referitoare la anumii subieci, analiza i soluionarea lor prin formularea unor
concluzii i predicii.
Principalele etape care se parcurg n desfurarea unui studiu de caz sunt:
alegerea cazului;
documentarea asupra cazului;
analiza i interpretarea datelor;
aplicarea modalitilor de intervenie;
formularea concluziilor referitoare la cazul studiat.
Metoda testelor se utilizeaz att n evaluarea didactic ct i n cercetrile
pedagogice. Ca instrument de cercetare testul este alctuit dintr-un ansamblu de itemi
care vizeaz acumulrile la nivel informativ i formativ ale elevilor, respectiv
identificarea prezenei sau absenei unor cunotine, capaciti, competene,
comportamente i strategii.
Itemul este o ntrebare, o prob, o problem, o tem sau o unitate de coninut care
reprezint o component a testului.
Dup coninutul lor testele pot fi: psihologice; pedagogice; sociometrice.
Dup numrul de subieci distingem teste: individuale; de grup; colective;
combinate.
Metoda comparativ este frecvent utilizat n cercetarea pedagogic. Ansamblul
transformrilor, schimbrilor i inovaiilor aplicate n cadrul derulrii reformei reprezint
rezultatul comparrii sistemelor i proceselor de nvmnt din diverse ri.
Foarte multe componente ale fenomenului educaional intr sub incidena
comparaiei: finalitile educaiei, curriculum-ul naional, structura sistemului naional de
educaie, modul de finanare a educaiei naionale, formarea formatorilor, gradul de
democratizare, descentralizare i autonomie etc.
Tehnicile sociometrice sunt instrumente utilizate cu scopul investigrii relaiilor
dintre membrii unui grup. Dintre acestea, mai des utilizate sunt testul sociometria i
matricea sociometric.
Testul sociometric este un instrument de cercetare care cuprinde ntrebri care i
solicit pe elevi s-i exprime preferinele, respingerile fa de membrii grupului din care
fac parte.
Matricea sociometric reprezint un instrument de cercetare care const ntr-un tabel
cu dou intrri care reflect datele testului sociometric.

Sociograma presupune prezentarea grafic a rezultatelor obinute n urma aplicrii

testului sociometric.
Metodele de cercetare pedagogic utilizate eficient permit obinerea unor rezultate
care pot fi cuantificate n creterea calitii procesului instructiv-educativ, ntruct
cercetarea conduce i la inovare. ntre cercetare i inovare se stabilete o relaie reciproc:
ele se poteneaz una pe alta. Din cercetare deriv n mod frecvent modele ale
fenomenului educativ care se traduc n practici inovatoare. La rndul lor, aceste practici
contribuie la modificarea perspectivelor din care cercettorii analizeaz, explic i neleg
procesele i structurile pedagogice. Activitatea de cercetare trebuie s favorizeze reflecii
asupra practicii ca mijloc de luare a deciziilor curriculare. Aceast reflecie i revizuire
continu a procesului de predare-nvare aduce n prim plan necesitatea ca profesorii s
devin cercettori n clasele lor.
Prin urmare, cercetarea pedagogic ndeplinete funcii variate. Funcia sa prioritar
const n contribuia ei la dezvoltarea conceptelor, ideilor fundamentale care vor
mbunti percepia asupra fenomenelor educative, permind astfel un aport indirect la
desfurarea unui nvmnt calitativ superior. Cercetarea permite dezvoltarea unor
modele ale activitii educative, adoptarea unor strategii didactice, elaborarea unor
materiale didactice, care reprezint un suport pentru rennoirea efectiv i concret a
nvmntului. Cercetarea permite evaluarea efectelor proceselor de reorganizare,
restructurare i inovare din sistemul de nvmnt, aprecierea programelor i a colilor,
facilitnd astfel luarea deciziilor.
Pornind de la considerentul c cercetarea este un mijloc i o soluie de inovare, este
necesar ca activitatea de cercetare a cadrelor didactice s fie stimulat permanent. n acest
sens trebuie promovate: formarea de echipe de cercettori dintre profesori de diferite
niveluri, identificarea modalitilor de sprijinire a profesorilor care, interesai i pregtii
pentru cercetare pedagogic, au nevoie de resurse mai centrate pe domeniul lor de
activitate didactic.

2. EDUCAIA
2.1. Delimitri conceptuale
2.2. Aciunea educaional
2.3. Formele i funciile educaiei
2.4. Dreptul la educaie
2.5. Educaia i problematica lumii contemporane
2.6. Educaia permanent
2.1. Delimitri conceptuale
Educaia constituie obiectul de studiu al pedagogiei. Etimologia cuvntului
educaie este de origine latin i are urmtoarele sensuri: educatio-cretere, hrnire,
formare; educo-educare-a crete, a hrni, a forma, a instrui; educo-educere- a scoate din,
a ridica, a nla.
Educaia cuprinde ansamblul influenelor, aciunilor, activitilor desfurate pentru
formarea, dezvoltarea, modelarea personalitii umane, pentru integrarea sa optim n
societate. Educaia reprezint activitatea social complex constituit din ansamblul
aciunilor contiente, sistematice i organizate, desfurate cu scopul formrii i
dezvoltrii personalitii umane n concordan cu nivelul de dezvoltare al societii.
Educaia este n strns interdependen cu celelalte sectoare sociale, contribuind la
dezvoltarea acestora. Dac educaia de baz, iniial a unei persoane este temeinic i
eficient aceasta conduce cu siguran la auotoeducaia continu a acelei persoane. Pentru
a surprinde mai bine semnificaiile conceptului de educaie prezentm n continuare
cteva definiii date acesteia:
Educaia este definit de Gaston Mialaret ca fiind: o activitate organizat instituional
conform unor finaliti pedagogice; un produs al activitii, determinabil i adaptabil la
cerinele societii; un proces, angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite
relaii de comunicare i de modificare reciproc (Mialaret, apud Cristea, 2000, p.108).
Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului,
iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este
susceptibil (Kant, apud Cuco, 1998, p.26).
Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o
multitudine de interese (Herbart, apud Cuco, 1998, p.26).
2.2. Aciunea educaional
Aciunea educaional reprezint un subsistem al activitii pedagogice, care scoate
n eviden relaiile complexe care se stabilesc ntre agenii educaionali, precum i
efectele aprute n urma interveniilor acestora. Prezentm n continuare un model al
aciunii educaionale.

S.
E.
M.e.

I.e.
S Sc.
D
e.
Ob
.e.

O
C.o. C.i.i. S

C.i.e.
A

Figura 2.1. Structura aciunii educaionale (Nicola, 2000, p. 29)

S - reprezint subiectul aciunii educaionale sau educatorul. Acesta poate fi
individual sau colectiv: prinii, bunicii, educatoarea, nvtoarea, cadrele didactice, alte
persoane.
O - reprezint obiectul aciunii educaionale sau educatul. i acesta poate fi,
individual sau colectiv: copilul, precolarul, elevul, studentul, adultul aflat n diferite
situaii educaionale.
S - este subiectivitatea obiectului educaiei i exprim totalitatea caracteristicilor
acestuia. Scoate n eviden dimensiunea subiectiv a existenei obiectului.
C.o. - este comportamentul obiectivat al obiectului i cuprinde totalitatea reaciilor
acestuia aprute n urma exercitrii influenelor educative.
I.e., Sc.e., Ob.e. - reprezint finalitile aciunii educaionale, care imprim acesteia
un sens teleologic. Prin raportare la I.e. (idealul educaional), Sc.e. (scopurile
educaionale) i Ob.e. (obiectivele educaionale), subiectul i orienteaz aciunea
educaional.
D - este dispozitivul pedagogic ce cuprinde metodele, procedeele, mijloacele
pedagogice utilizate de subiect n aciunea educaional.
M.e. - sunt mesajele educaionale adic coninutul comunicrii care se realizeaz
ntre subiect i obiect, care servesc la conducerea de ctre subiect a procesului de formare
i dezvoltare a obiectului. Comunicarea pedagogic poate fi considerat o comunicare
total cuprinznd comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal.
A - este ambiana educaional i cuprinde ansamblul strilor afective ale subiectului
i obiectului, care influeneaz aciunea educaional.
C.i.e. - reprezint conexiunea invers extern care ofer subiectului informaii n
legtur cu efectele aciunii exercitate asupra obiectului, a modalitii i a nivelului la
care au fost asimilate mesajele transmise, pentru ca pe baza lor s-i regleze n continuare
strategia pe care o va ntreprinde.
C.i.i. - reprezint conexiunea invers intern, adic circuitul care se stabilete ntre
obiect i comportamentul su, avnd rol de autocontrol i autodirijare a propriei formri
i dezvoltri.

S.E. situaia educaional vizeaz determinarea social-obiectiv a aciunii

educaionale (condiii materiale i spirituale specifice unei etape concrete din dezvoltarea
societii).
Fiecare din componentele sistemului aciunii educaionale se afl n relaie reciproc
cu celelalte i cu sistemul n ansamblul su. Prin intermediul acestor relaii sistemul se
regleaz i se autoregleaz continuu.
2.3. Formele i funciile educaiei
Formele educaiei
Influenele educative acioneaz permanent asupra fiecrei persoane. n funcie de
caracterul acestora: sistematizat, organizat, spontan, putem clasifica formele educaiei n:
educaie formal, nonformal i informal. Formele educaiei reprezint modalitile n
care se realizeaz aciunea educaional.
Educaia formal se realizeaz n cadrul instituiilor specializate (grdinie, coli,
universiti, centre de perfecionare etc.), cu scopul formrii i dezvoltrii personalitii
umane n plan intelectual, moral, estetic, fizic i tehnologic, pe baza unor documente
oficiale (planuri de nvmnt, programe colare, manuale colare, cursuri etc.).
Educaia formal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n cadrul
sistemului de nvmnt sub ndrumarea unor cadre didactice specializate (Cristea,
2000, pp. 112-113).
Educaia nonformal reprezint ansamblul aciunilor instructiv-educative realizate
ntr-un cadru instituionalizat extracolar. Educaia nonformal include: activiti situate
n afara clasei (cercuri pe discipline de nvmnt, cercuri interdisciplinare, cercuri
tematice-transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale; ntreceri, competiii,
concursuri, olimpiade colare) i activiti situate n afara colii (activiti pericolare:
excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole, expoziii,
mediatec, videotec, discotec, instruire asistat de calculator etc. i activiti
paracolare: cursuri de perfecionare, reciclare-cu programe speciale de educaie
permanent).
Participarea la activitile educative nonformale este la libera alegere a elevilor. Ei
pot participa n funcie de dorina de a-i petrece timpul liber la diverse activiti
desfurate la cluburile copiilor, n tabere colare etc.
Educaia informal cuprinde ansamblul influenelor cu efecte educative pedagogice
exercitate n mod spontan i continuu asupra personalitii umane. Aceste influene care
se rsfrng asupra individului n practica de toate zilele, la nivelul familiei, localitii,
grupurilor sociale, comunitii i al mass-mediei, acioneaz neintenionat i adeseori sunt
infuzate incontient n gndirea i comportamentele indivizilor. Considerm c educaia
corespunztoare din familie reprezint baza dezvoltrii ulterioare a fiecrui individ.
Climatul familial adecvat, modelele de comportament ale prinilor, regimul vieii n
familie n general sunt determinante pentru copilul n formare.

Funciile educaiei
Funciile educaiei deriv din implicaiile psihosociale ale activitii de formare i
dezvoltare a personalitii umane i din finalitile pedagogice stabilite la nivelul
macrosistemului educaional, ntr-o anumit perioad de dezvoltare a societii.
Funcia central a educaiei este aceea de formare i dezvoltare permanent a
personalitii individului cu scopul integrrii sociale optime. Realizarea acestei funcii
centrale a educaiei implic promovarea funciilor principale, care asigur integrarea
individului n domeniile eseniale ale vieii sociale.
Prezentm cele mai importante funcii ale educaiei (Cristea, 2000, pp.160-164):

Funcia politic a educaiei vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii umane n

cadrul procesului complex de integrare social a acesteia, proiectat si realizat prin
intermediul nsuirii i al aplicrii normelor i valorilor de organizare a comunitilor
umane. Aceast funcie urmrete pregtirea individului pentru integrarea sa activ
Funcia economic a educaiei vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii umane
n cadrul procesului de producie, ca principala for de munc. Aceast funcie
urmrete valorificarea potenialului bio-psiho-social al personalitii n vederea
integrrii sale ntr-o activitate productiv.
Funcia cultural a educaiei vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii umane n
cadrul procesului de selectare, transmitere i asimilare a valorilor spirituale. Aceast
funcie devine implicit funcie axiologic a educaiei prin activitatea de valorizare a
experienei umane obiectivat n valori spirituale i materiale.
Din funciile principale se desprind i unele funcii derivate cum sunt:
funcia de propagand;
funcia de protecie social;
funcia de specializare profesional;
funcia de asisten socioeconomic;
funcia de informare;
funcia de culturalizare n mas.
Ioan Nicola (2000, pp. 27- 28), menioneaz urmtoarele funcii ale educaiei: funcia
de selectare i de transmitere a valorilor de la societate la individ; funcia de dezvoltare
contient a potenialului biopsihic al omului; funcia de pregtire a omului pentru
integrarea activ n viaa social.
Analiza funciilor educaiei scoate n eviden complexitatea i importana acesteia.
ntr-o societate democratic educaia trebuie s fie n centrul vieii sociale, deoarece
educaia reprezint un factor de progres i echilibru socio-cultural.
2.4. Dreptul la educaie
Dreptul la educaie este unul dintre drepturile fundamentale ale omului, alturi de
dreptul la via, la munc, la cultur, la libertate, la vot etc. Principalele documente de
drept internaional i naional care stipuleaz dreptul la educaie sunt: Declaraia
universal a Drepturilor Omului, Pactul internaional cu privire la drepturile economice,
sociale i culturale, Declaraia drepturilor copilului, Constituia Romniei, Legea
nvmntului.

Declaraia universal a Drepturilor Omului, adoptat i proclamat de

Adunarea general a Organizaiei Naiunilor Unite prin Rezoluia 217 (III) din 10
decembrie 1948, prevede prin Articolul 26, dreptul la educaie:
1. Orice persoan are dreptul la educaie. Educaia trebuie s fie gratuit, cel puin
n ce privete nvmntul elementar i de baz. nvmntul elementar este obligatoriu.
nvmntul tehnic i profesional trebuie s fie accesibil tuturor; accesul la studii
superioare trebuie s fie deschis tuturor pe baza deplinei egaliti, n funcie de merit.
2. Educaia trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii umane i
ntrirea respectului pentru drepturile omului i pentru libertile fundamentale. Ea
trebuie s stimuleze nelegerea, tolerana i prietenia ntre toate popoarele i ntre
grupurile rasiale sau religioase, precum i dezvoltarea activitii Organizaiei Naiunilor
Unite pentru meninerea pcii.
3. Prinii au, cu prioritate, dreptul s aleag felul educaiei care urmeaz s fie dat
copiilor lor.
Pactul internaional cu privire la drepturile economice, sociale i culturale,
adoptat i deschis spre semnare de Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite la
16 decembrie 1966 prin Rezoluia 2200A (XXI). Intrat n vigoare la 3 ianuarie 1976,
conform dispoziiilor art.27. (Romnia a ratificat Pactul la 9 decembrie 1974), cuprinde
Articolele 13 i 14 care prevd dreptul la educaie:
Articolul 13:
1. Statele pri la prezentul Pact recunosc dreptul pe care l are orice persoan la
educaie. Ele sunt de acord c educaia trebuie s urmreasc deplina dezvoltare a
personalitii umane i a simului demnitii sale i s ntreasc respectarea drepturilor
omului i libertilor fundamentale. Pe lng aceasta, ele sunt de acord ca prin educaie
orice persoan trebuie s devin capabil de a juca un rol util ntr-o societate liber, c
educaia trebuie s favorizeze nelegerea, tolerana i prietenia ntre toate naiunile i
toate grupurile rasiale, etnice sau religioase i s ncurajeze dezvoltarea activitilor
Naiunilor Unite pentru meninerea pcii.
2. Statele pri la prezentul Pact recunosc c n vederea asigurrii deplinei exercitri
a acestui drept:
a) nvmntul primar trebuie s fie obligatoriu i accesibil tuturor n mod gratuit;
b) nvmntul secundar, sub diferitele sale forme, inclusiv nvmntul secundar
tehnic i profesional, trebuie s fie generalizat i s devin accesibil tuturor prin toate
mijloacele potrivite i n special prin instaurarea n mod progresiv a gratuitii lui;
c) nvmntul superior trebuie s devin accesibil tuturor n deplin egalitate, n
funcie de capacitatea fiecruia, prin toate mijloacele potrivite i n special prin
introducerea treptat a gratuitii;
d) educaia de baz trebuie ncurajat sau intensificat ct mai mult posibil, pentru
persoanele care nu au primit-o pn la capt;
e) trebuie s se urmreasc activ dezvoltarea unei reele colare la toate nivelurile, s
se stabileasc un sistem adecvat de burse i s se amelioreze n mod activ condiiile
materiale ale personalului didactic.
3. Statele pri la prezentul pact se angajeaz s respecte libertatea prinilor i,
atunci cnd e cazul, a tutorilor legali, de a alege pentru copiii lor instituii de nvmnt
altele dect cele ale autoritilor publice, dar conforme cu normele minimale pe care le

poate prescrie sau aproba statul n materie de educaie i de a asigura educaia religioas
i moral a copiilor lor n conformitate cu propriile convingeri.
Articolul 14:
Orice stat parte la prezentul Pact care n momentul n care devine parte nu a putut
nc asigura n teritoriul su metropolitan sau n teritoriile aflate sub jurisdicia sa,
obligativitatea i gratuitatea nvmntului primar, se angajeaz s stabileasc i s
adopte, ntr-un termen de doi ani, un plan detaliat de msuri necesare pentru a realiza
treptat, ntr-un numr rezonabil de ani, fixat prin acest plan, deplina aplicare a
principiului nvmntului primar obligatoriu i gratuit pentru toi.
Declaraia drepturilor copilului, proclamat de Adunarea general a Organizaiei
Naiunilor Unite la 20 noiembrie 1959 (rezoluia 1386 (XIV)) prevede: Copilul are
dreptul de a primi o educaie, care va fi gratuit i obligatorie, cel puin n stadiile
elementare. Educaia primit va promova cultura sa general i i va da putina s-i
dezvolte, n condiii egale, aptitudinile, judecata individual i simul rspunderii morale
i sociale i s devin un membru util societii.
Constituia Romniei, Articolul 32:
1. Dreptul la nvtur este asigurat prin nvmntul general obligatoriu, prin
nvmntul liceal i cel profesional, prin nvmntul superior, precum i prin alte
forme de instrucie i de perfecionare.
2. nvmntul de toate gradele se desfoar n limba romn. n condiiile legii,
nvmntul se poate desfura i ntr-o limb de circulaie internaional.
3. Dreptul persoanelor aparinnd minoritilor naionale de a nva limba lor
matern i dreptul de a putea fi instruite n aceast limb sunt garantate; modalitile de
exercitare a acestor drepturi se stabilesc prin lege.
4. nvmntul de stat este gratuit, potrivit legii.
5. Instituiile de nvmnt, inclusiv cele particulare, se nfiineaz i i desfoar
activitatea n condiiile legii.
6. Autonomia univesitar este garantat.
7. Statul asigur libertatea nvmntului religios, potrivit cerinelor specifice
fiecrui cult. n colile de stat nvmntul religios este organizat i garantat prin lege.
Legea nvmntului, adoptat n 24 iulie 1995 i modificat n 1999, cuprinde
Articolul 5 care prevede dreptul la educaie: Cetenii Romniei au drepturi egale de
acces la toate nivelurile i formele de nvmnt, indiferent de condiia social i
material, de sex, ras, naionalitate, apartenen politic sau religioas.
2.5. Educaia i problematica lumii contemporane
Societatea actual se caracterizeaz prin schimbri continue n toate planurile:
social, economic, politic, cultural. Toate acestea au condus la unele schimbri i n planul
educaional. Educaia, ca fenomen social fundamental, trebuie s rspund continuu, prin
structur, obiective i coninut, schimbrilor, exigenelor i problemelor societii. Este
adevrat c, prin analiza comparativ, se pot identifica uneori, diferene mari att ntre
societi, ct i ntre sistemele de nvmnt din anumite state, la un moment dat.
Rezolvarea problemelor i a diferenelor existente n plan educaional se poate
realiza prin abordarea global a acestora i prin gsirea celor mai eficiente mijloace care

trebuie utilizate pentru depirea lor. n acest sens Clubul de la Roma nfiinat n 1968 i
condus de Aurelio Peccei a introdus conceptul de problematica lumii contemporane.
Acest concept scoate n eviden caracteristicile societii de azi i necesitatea gsirii
unor soluii la problemele cu care se confrunt omenirea. Pentru prevenirea i rezolvarea
unor probleme ca poluarea, conflictele dintre naiuni, creterea demografic, maladii
grave etc., se impune cu siguran implicarea specialitilor din diverse domenii.
Specialitii din domeniul educaiei, n urma analizei problemelor existente, au propus
implementarea noilor educaii sau a unor coninuturi noi ca:

educaia relativ la mediu;

educaia pentru bun nelegere i pace;
educaia pentru participare i democraie;
educaia n materie de populaie;
educaia pentru o nou ordine internaional;
educaia pentru comunicare i pentru mass-media;
eduacia pentru schimbare i dezvoltare;
educaia nutriional;
educaia casnic modern.
Implementarea noilor educaii presupune elaborarea i aplicarea unor strategii
pedagogice speciale:
Strategia infuzional care presupune cuprinderea coninuturilor i metodologiei
specifice noilor educaii n aria unor discipline colare diferite i a unor dimensiuni
ale educaiei diferite. De exemplu, problemele educaiei pentru comunicare i massmedia sunt abordate simultan la limba i literatura romn i strin, psihologie,
pedagogie, sociologie etc., dar i la nivelul mai multor dimensiuni ale educaiei
(intelectual, moral, estetic i tehnologic).
Strategia modular/disciplinar presupune includerea unui modul din noile educaii
n cadrul unor discipline de studiu integrate la nivelul unor trepte colare dar i la
nivelul unor dimensiuni ale educaiei. De exemplu, educaia ecologic este
abordat ca modul n cadrul biologiei, n nvmntul liceal, cu obiective specifice
dimensiunii educaiei intelectuale.
Strategia disciplinar presupune constituirea unei discipline colare distincte pe baza
coninutului specific unui tip din noile educaii. De exemplu, educaia nutriional
apare ca disciplin de nvmnt integrat n planul de nvmnt, cu obiective i
metodologie precizate n programa colar.
Strategia transdisciplinar presupune abordarea noilor educaii la nivelul unor
sinteze tiinifice propuse de echipe de profesori. De exemplu, problemele legate de
educaia pentru schimbare i dezvoltare sunt abordate de o echip format din
profesori de economie, filosofie, sociologie, psihologie, pedagogie, biologie,
geografie etc., n cadrul unor lecii de sintez, seminarii, conferine, dezbateri.
Dei s-au propus diverse strategii de implementare a noilor educaii, soluia
rezolvrii problemelor actuale existente n lume trebuie s vin din mai multe direcii:
social, politic, economic etc. Educaia singur nu va putea face fa valurilor de
probleme i de situaii complexe care vor aprea tot mai des, dect prin aciuni
convergente cu alte sectoare ale societii.

2.6. Educaia permanent

Conceptul de educaie permanent a fost lansat de Comitetul pentru educaia
adulilor din Anglia n 1919. Ideea educaiei permanente a aprut n sistemul educaiei
adulilor, deoarece reprezenta o modalitate de completare a instruirii realizat la vrsta
copilriei i adolescenei.
Importana care se acord astzi educaiei permanente se datoreaz transformrilor
social-economice profunde petrecute n lume, revoluiei tehnico-tiinifice, care au
condus la creterea volumului de cunotine i informaii.
Principalele argumente care susin necesitatea educaiei permanente sunt:
instruirea i educaia nu se pot limita la anii colaritii ci trebuie extinse pe durata
ntregii viei;
educaia este un fenomen care modeleaz multiplu i profund personalitatea fiecrui
individ;
educaia faciliteaz adaptarea social, profesional i cultural continu a indivizilor.
Educaia permanent presupune integrarea ntr-un sistem unic a educaiei copiilor,
tineretului i adulilor. O astfel de viziune integrativ determin modificri de substan
n organizarea educaiei colare i a educaiei adulilor. La nivelul educaiei colare se va
urmri: echilibrarea raportului dintre latura informativ i cea formativ a procesului de
nvmnt, dezvoltarea creativitii elevilor, formarea i dezvoltarea aptitudinilor de
sociabilitate, a idealurilor umaniste i a comportamentelor sociale pozitive. La nivelul
educaiei adulilor se va urmri: crearea formelor, metodelor i mijloacelor capabile s
contribuie la adaptarea optim a indivizilor la condiiile existente, nzestrarea adulilor cu
instrumentele intelectuale i afective, dezvoltarea aptitudinilor, talentelor, creativitii i
personalitii n ansamblu, dezvoltarea capacitilor de autoeducaie i autodidaxie.
Educaia permanent reprezint un concept pedagogic fundamental care nglobeaz
toate formele educaiei (formal, nonformal, informal), dimensiunile educaiei
(intelectual, moral, estetic, fizic, tehnologic etc.) i stadiile educaiei (copiilor,
tinerilor i adulilor).
Realizarea educaiei permanente presupune trecerea de la heteroeducaie (educaia
prin alii) la autoeducaie. Educaia (prin alii) dezvolt condiiile eseniale (atitudini,
motivaii, capaciti, deprinderi, cunotine, tehnici de munc intelectual) pentru apariia
autoeducaiei, care este o activitate desfurat contient, sistematic cu scopul realizrii
depline a propriei personaliti.
Autoeducaia este o consecin a educaiei permanente i se formeaz treptat, de-a
lungul colaritii, prin nsuirea de ctre elevi a tehnicilor de munc intelectual, care le
permit dobndirea de noi cunotine, competene prin efort propriu.
Obiectivele educaiei permanente vizeaz: dezvoltarea capacitii de nelegere a
necesitii nvrii continue, dobndirea tehnicilor de munc intelectual, dezvoltarea
capacitii de adaptare la schimbrile care au loc n toate domeniile de activitate,
formarea i dezvoltarea deprinderilor de autoinstruire i autoperfecionare.
Realizarea acestor obiective presupune aciuni convergente ale factorilor educaiei
permanente (coal, familie, mass-media, asociaii cultural-educative, instituii culturalartistice, fundaii etc.), eforturi de armonizare a formelor de instruire (sistematice sau
ocazionale, colective sau individuale), precum i un sistem educaional global, coerent,

care s asigure continuitatea ntre educaia colar i cea a adulilor, ntre educaie i
autoeducaie.
Strategiile de implementare a educaiei permanente trebuie s aib n vedere
urmtoarele aspecte (Jinga, Istrate, 2001, pp.175-176):
realizarea unui studiu de diagnoz care s le ofere factorilor decizionali o radiografie
ct mai clar a sistemului de educaie permanent din ara noastr, realizat n
ansamblu i pe domenii (famile, coal, instituii cultural-artistice, mass-media,
organizaii profesionale) i evidenierea avantajelor i limitelor;
realizarea unui studiu comparat ntre sistemul de nvmnt romnesc i principalele
sisteme similare din Europa i din lume, la care s se adauge orientrile i tendinele
semnalate de organismele specializate n acest domeniu;
realizarea unui studiu de prognoz elaborat pe baza realitilor societii romneti i
a evoluiei ei probabile n perspectiva urmtoarelor decenii;
reproiectarea sistemului de nvmnt, a finalitilor de ansamblu i ale diferitelor
tipuri de coli i cicluri de nvmnt, reproiectarea coninuturilor, a formelor i
metodelor de instruire i educare;
reproiectarea sistemului instituional al educaiei permanente, a relaiilor dintre
subsistemele acestuia.
Educaia permanent este un concept specific educaiei contemporane care vizeaz
ntreaga via a individului i cuprinderea tuturor indivizilor i colectivitilor umane.

3. EDUCABILITATEA
3.1. Conceptul de educabilitate
3.2. Factorii dezvoltrii personalitii
3.3. Puterea educaiei
3.4. Relaia ereditate mediu educaie
3.1. Conceptul de educabilitate
Educabilitatea este un concept pedagogic fundamental care definete relaia de
interaciune existent ntre trei factori fundamentali: ereditatea, mediul i educaia.
Educabilitatea reprezint o caracteristic fundamental a fiinei umane care desemneaz
capacitatea acesteia de formare, dezvoltare, modelare continu.
Educabilitatea se manifest n relaia educator-educat. Educatorul vine n aceast
relaie cu competene general umane (echilibru biopsihic, nsuiri de personalitate,
experien de cunoatere i de via, disponibilitate de a relaiona) i cu competene
profesionale (cultur general, cultur de specialitate) i didactice (tact pedagogic, stil de
predare). Educatul vine n relaie cu competene general umane (echilibru biopsihic,
capaciti de cunoatere, de raportare afectiv i volitiv), cu o experien de cunoatere
n curs de constituire, cu o receptivitate nativ i dobndit pentru cunoatere, cu
motivaii interne i externe, cu disponibilitate de a comunica i de a rspunde solicitrilor,
cu capacitatea de a recepiona, prelucra i integra experiena transmis, cu particulariti
de sntate fizic i mental.
Educabilitatea este un ansamblu de anse de a fi eficient ca educator i de a profita de
relaia educaional cu cel educat, n sensul stimulrii dezvoltrii personalitii acestuia.
O serie de condiii ca: acceptarea reciproc, compatibilitatea psihologic, tipul de
autoritate pe care o impune educatorul, capacitile individuale ale educatului favorizeaz
succesul n educaie.
3.2. Factorii dezvoltrii personalitii
Abordarea conceptului de educabilitate presupune identificarea i analiza factorilor
care contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii.
Ereditatea definete o trstur biologic proprie organismelor vii i reprezint
fenomenul transmiterii informaiei genetice de la ascendeni la descendeni. Ereditatea
este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta mesajele
de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.

Patrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din combinarea unitilor genetice

materne i paterne. Posibilitile de combinare a celor dou categorii de uniti genetice
sunt practic infinite. Transmiterea informaiilor genetice se face prin intermediul
cromozomilor, genelor i acizilor nucleici: A.D.N. (acidul dezoxiribonucleic) i A.R.N.
(acidul ribonucleic), moleculele acestor acizi coninnd ntr-o form codificat,
informaia genetic. Organismele se difereniaz ntre ele prin genotip i fenotip.
Genotipul este totalitatea informaiei genetice aflat n stare latent, nainte de intervenia
factorilor externi. Fenotipul reprezint totalitatea caracteristicilor dobndite ca rezultat al
interaciunii genotipului cu mediul. Ereditatea reprezint ansamblul predispoziiilor cu
valoare polivalent ce condiioneaz formele de reacie, nu caracterele indivizilor. Prin
ereditate se transmit:
nsuiri general umane (apartenena la specia uman, conformaia somatic, structura
intern, tipul de sistem nervos, predispoziii pentru boli, nsuiri ale analizatorilor
etc.);
nsuiri particulare, ce se transmit n interiorul unei linii de descendeni (grupa
sanguin, culoarea pielii, a ochilor, a prului, amprente digitale, trsturi fizice
particulare);
Dei cercetrile privind ereditatea uman au o istorie relativ scurt, cteva aspecte se
impun a fi subliniate:

motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti, nu ca o

transmitere la descendeni a trsturilor ascendenilor;
diversitatea psihologic uman are cu siguran i o rdcin ereditar (constituie,
biotip, baze comportamentale etc.), dar nu se reduce la acestea;
ceea ce ine de ereditate se poate manifesta n diverse etape de vrst sau poate
rmne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n absena unui factor activator;
ereditatea confer unicitatea biologic ca premis a unicitii psihologice;
prin programul proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creeaz premisele
unor momente de optim intervenie din partea mediului educativ, n perioadele
sensibile. Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficient (de
exemplu achiziia limbajului, a mersului, a operaiilor gndirii);
aceeai trstur psihic poate fi la persoane diferite rodul unor factori diferii, la
unele persoane predominnd ereditatea, iar la altele mediul sau educaia fiind
decisive pentru formarea acelei trsturi.
Zestrea ereditar este o premis necesar, dar nu i suficient pentru dezvoltarea
personalitii individului. Caracterul polivalent al ereditii se exprim prin faptul c se
pot forma trsturi diferite ale indivizilor, pe un fond ereditar asemntor, datorit
interveniei factorilor de mediu i educaie. Astfel, ereditatea nu predetermin n mod
fatal anumite nsuiri ale personalitii umane. Rolul ereditii n dezvoltarea individului
este de premis natural. Aceast premis, cu aciune probabilist, poate oferi individului
o ans (un avantaj) sau o neans (o tar). Prima poate fi ulterior valorificat sau nu, iar
a doua, n funcie de gravitate, poate fi compensat n diverse grade.
Toate fenomenele psihice sunt rezultatul interferenei factorilor ereditari cu
influenele de mediu, ponderea celor dou categorii de factori cunoscnd o dinamic
variabil de la un fenomen la altul i de la un moment la altul. Structura psihologic a

personalitii este rezultatul transformrii structurii biologice sub influena educaiei, a

vieii sociale i culturale.
Mediul reprezint ansamblul condiiilor fizice (naturale i artificiale) i socio-umane
ce intervin n dezvoltarea personalitii unui individ, totalitatea elementelor cu care
individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul existenei sale.
Condiiile fizice naturale sunt cele geografice: clim, sol, vegetaie, faun, relief,
care determin modul de via i confortul material al indivizilor, influennd sntatea,
alimentaia, ritmul creterii i al maturizrii fizice.
Condiiile de mediu artificiale sunt cele oferite de domeniul economic (instituii,
administraie, mijloace de munc, de transport, de comunicare), de domeniul politic
(conducerea comunitilor umane) i de domeniul cultural (instituii de nvmnt, de
cultur tiinific, tehnic, artistic, instituii religioase).
Condiiile socio-umane se refer la ansamblul, structura i calitatea relaiilor
interumane constituite la nivelul grupurilor. Mediul social i exercit aciunea pe dou
planuri fundamentale: asigur pstrarea tuturor achiziiilor istoriei umane, oferind astfel
posibilitatea fiecrei generaii de a prelua experiena uman n forma ei ultim,
concentrat i perfecionat, scutind-o de repetri i reluri succesive ale unor tipuri de
activiti; aceste produse ale culturii concentreaz n ele i capacitile psihice care le-au
generat, facilitnd astfel transmiterea lor de la o generaie la alta. Dac n lumea animal
noile achiziii se fixeaz n tiparul ereditar, n cazul omului ele se fixeaz n rezultatele
muncii sale, iar transmiterea se realizeaz prin intermediul mediului social.
Caracteristic pentru specia uman este deci faptul c achiziiile sale se fixeaz nu
numai n modificri organice, ci i n fenomene de cultur. Mediul social este cel care
pstreaz aceste fenomene i reprezint o potenialitate virtual pentru dezvoltarea tinerei
generaii. De aceea o nelegere adecvat a rolului mediului rezult numai din raportarea
la cellalt factor, ereditatea. Mediul declaneaz i actualizeaz predispoziiile ereditare i
se consider c rolul mediului este mai pregnant n ceea ce este individual i personal, n
structura personalitii unui individ, iar ceea ce este tipic depinde mai mult de ereditate.
Principalele medii educaionale sunt: familia, coala, biserica, instituiile culturale,
mass-media, instituiile extracolare.
Familia reprezint primul mediu educaional, natural care exercit o influen
puternic asupra copilului. Familia are menirea de a-l introduce pe copil n cadrul valoric
al grupului de referin, de a-i forma primele conduite necesare n integrarea sa ulterioar.
Climatul familial const n ambiana material, spiritual i moral n care se formeaz i
se dezvolt copiii. Un climat familial favorabil va influena pozitiv evoluia personalitii
copilului.
Mediul familial carenial sau absena acestuia au efecte deosebit de grave i de lung
durat asupra copilului. Majoritatea copiilor crescui ntr-un astfel de mediu sunt expui
mai multor riscuri, ntre care: lipsa de afectivitate matern, care conduce la un complex
de particulariti specifice, denumit de specialiti avitaminoza afectiv, ntrzieri i
lacune n nsuirea limbajului verbal, stimularea insuficient a aciunii de explorare a
mediului nconjurtor etc. (Lcu, Mara, Crian, Moldovan, 2004).
coala este un mediu educaional deosebit de important. Educaia din coal se
realizeaz n forme diverse, predominant fiiind activitatea comun. Coninuturile ce se
transmit sistematic i continuu sunt selectate dup criterii psihopedagogice, iar n

desfurarea activitilor educative se respect principiile didactice. Cadrele didactice

care conduc activitile didactice dein pe lng pregtirea de specialitate i o pregtire
psihopedagogic. Rolul acestora const, att n informarea, ct i n formarea elevilor. n
coal elevii asimileaz un volum de cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, i
dezvolt capacitile cognitive i metacognitive.
Biserica, prin intermediul preotului, exercit asupra copilului n formare un
ansamblu de influene educative. Acestea se realizeaz la nceput difuz, nesistematic, cu
ocazia ceremoniilor religioase, prin intermediul unor activiti specifice: spovedanie,
catehizare, activiti caritabile etc. Forma principal de educaie religioas o reprezint
participarea la ceremoniile religioase, biserica exercitnd i educaie social, civic,
moral etc.
Instituiile culturale sunt medii prielnice de formare i informare a indivizilor.
Diversele activiti desfurate n case de cultur, muzee, teatre, biblioteci etc. reprezint
modaliti de formare a tinerilor, de educaie a adulilor, de pretecere a timpului liber.
Mass-media cuprinznd o gam larg de mijloace: ziare, reviste, radiou, televiziune,
internet, reprezint un alt factor educaional care vine s amplifice, s continue sau s
diversifice experienele de cunoatere i de trire ale indivizilor. Se impune o selecie
riguroas a mijloacelor de informare n mas, deoarece nu ntotdeauna mesajele
distribuite sunt educative.
Instituiile extracolare contribuie i ele la formarea i informarea indivizilor.
Activitile desfurate n cluburi, palate ale copiilor, asociaii ale copiilor i tinerilor etc.,
n conformitate cu interesele, aptitudinile copiilor contribuie la formarea contiinei i
conduitei proactive, prosociale, culturale.
Educaia poate fi definit ca activitate specializat, specific uman, care mijlocete
i diversific raportul dintre om i mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin
intermediul societii i a societii prin intermediul omului. Din aceast perspectiv,
educaia este liantul dintre potenialitatea de dezvoltare (ereditar) a individului i oferta
de oportuniti oferite de mediu.
Evident dependent de ceilali factori i fr a avea puteri nelimitate (pentru c nu
poate compensa o ereditate profund defavorabil i nici nu poate schimba condiiile unui
mediu total dizarmonic), educaia acioneaz programat, contient, organizat n sensul
dezvoltrii individului.
3.3. Puterea educaiei
ncrederea n anse i n rezultatele educaiei se exprim prin optimismul sau
scepticismul pedagogic, acestea manifestndu-se la nivel de concepie, de atitudine, de
stare de spirit. De-a lungul timpului, diveri teoreticieni i practicieni ai educaiei s-au
situat pe poziiile optimismului sau ale scepticismului pedagogic, n funcie de contextul
social istoric n care au trit i n funcie de nevoia de a stimula dezvoltarea sistemului
educativ n atmosfera spiritual a epocii respective.
Adepi ai optimismului pedagogic, deci ncreztori n puterea nelimitat e educaiei,
au fost:
Umanitii Renaterii: Vittorino da Feltre, Francois Rabelais, Michel de Montaigne,
Erasmus din Rotterdam, potrivit crora idealul educaiei era uomo universale;

Socialitii utopici: Thomas Morus, Tommaso Campanella, n viziunea crora

educaia trebuie s fie egal pentru toi, n conformitate cu natura iar instruirea
sistematic, n toate domeniile: literelor, tiinelor, artelor;
Jan Amos Comenius sublinia necesitatea educaiei pentru toi oamenii, educaia fiind
calea pentru bunstarea umanitii iar omul devenind Om numai prin educaie
(erudiie, moralitate, pietate);
John Locke, care afirmase despre educaie c este cea care determin deosebirile
dintre oameni, nou zecimi din oamenii pe care i cunoatem sunt buni sau ri, utili
sau inutili, datorit educaiei pe care au primit-o;
Jean Jacques Rousseau, potrivit cruia omul este bun de la natur, dar societatea l
viciaz, de aceea copilul trebuie scos din societate, din mediul urban i educat la ar,
n conformitate cu natura;
Johann Heinrich Pestalozzi afirma c educaia l pregtete pe om pentru o via
plin de demnitate, de dragoste pentru oameni, dragoste pentru mam n primul rnd.
Scepticismul/pesimismul pedagogic se explic parial din punct de vedere social i
istoric, datorit conflictelor sociale, rzboaielor, perioadelor de refacere de dup dezastre
naturale i sociale, care au generat stri puternice de tensiuni i dezamgiri, influennd i
modul de gndire asupra perspectivelor vieii, a speranelor omului i asupra educaiei lui.
Adepii acestor teorii au susinut:
Predestinarea biologic - genetic a omului i imposibilitatea influenrii din exterior
a formrii i dezvoltrii sale (o parte din aceste teorii constituie baza modului de
organizare i desfurare a educaiei segregate a persoanelor cu dizabiliti, precum
i a educaiei elitelor);
Neotomitii susin c procesul cunoaterii se realizeaz prin raiune i revelaie,
graia divin fiind factorul de dezvoltare a fiinei umane, de aceea educaia are un rol
extrem de limitat;
Personalitii susin c omul are dreptul s triasc ntr-un univers marcat de iubire i
de caritate, deschis spre divinitate, acestea fiind cele mai importante elemente pentru
devenirea individului;
Martin Heidegger susinea c fiina uman nu exist efectiv, ci devine ceea ce trebuie
s fie, iar educaia l pregtete pe om pentru o via inautentic, cotidian (cu
obligaii i griji) i atunci omul are sentimentul aruncrii n lume, al absurdului, al
neantului, triete frica de moarte, disperarea c s-a pierdut de sine;
Jean Paul Sartre susine c esena omului este libertatea de a alege, omul este
condamnat s fie liber, i alege libertatea, esena, iar n aceasta const mreia,
disperarea, nelinitea lui.
Toate aceste teorii i reproeaz educaiei nivelarea existenelor prin influene
uniformizante n societate, n coal, care duc la nstrinarea individului de sine.
3.4. Relaia ereditate mediu educaie
Sintetiznd aciunea factorilor dezvoltrii personalitii, putem afirma c ereditatea
reprezint condiia biologic primar datorit predispoziiilor cu valoare polivalent,
mediul reprezint ansamblul condiiilor fizice i socio-umane care favorizeaz sau
defavorizeaz evoluia personalitii, iar educaia este aciunea contient de stimulare i
dirijare a procesului de formare a personalitii.

Se consider c n cadrul acestor factori educaia deine rolul conductor, datorit

specificului aciunii sale ce se manifest nu numai direct, ci i indirect, prin intermediul
celorlali factori.
Educaia are rolul conductor ntruct: activeaz i dirijeaz potenialul genetic,
atenueaz sau estompeaz efectele lui negative; creeaz i valorific un mediu propice
pentru educaie i autoeducaie, contracarnd influenele negative pe care le exercit
uneori mediul.
4. DIMENSIUNILE EDUCAIEI
4.1. Educaia intelectual
4.2. Educaia moral
4.3. Educaia estetic
4.4. Educaia fizic
4.5. Educaia tehnologic
4.6. Educaia profesional
Educaia reprezint un fenomen complex de formare i dezvoltare continu a
personalitii individului n concordan cu cerinele societii respective. Aciunea
educaional este orientat spre toate componentele personalitii individului:
intelectual, moral, estetic, fizic, tehnologic, profesional etc. O dat cu evoluia
societii apar noi domenii de activitate iar din perspectiv educaional se ateapt
rspunsuri pertinente pentru ntmpinarea acestora. Astfel, au aprut noi dimensiuni ale
educaiei religioas, ecologic, demografic, sexual etc. Prezentm n continuare esena,
obiectivele, coninuturile i modalitile de realizarea a dimensiunilor tradiionale ale
educaiei.
4.1. Educaia intelectual
Educaia intelectual este dimensiunea educaiei care contribuie la formarea i
dezvoltarea personalitii individului, prin aciunea de modelare a intelectului uman (prin
intermediul valorilor selectate, prelucrate si transmise sub form de cunotine, priceperi
sau deprinderi). Obiectivele educaiei intelectuale vizeaz formarea i informarea
intelectual. Deci, acestea pot fi grupate n:
- obiective informative (asimilarea cunotinelor tiinifice, umaniste fundamentale;
formarea deprinderilor i a strategiilor intelectuale, cultivarea atitudinilor intelectuale
superioare; integrarea cunotinelor, deprinderilor, strategiilor i atitudinilor intelectuale
dobndite ntr-o concepie tiinific general);
- obiective formative (dezvoltarea capacitilor cognitive: spirit de observaie,
gndire operaional, memorie, logic, inteligen general, dezvoltarea motivaiei
nvrii, dezvoltarea creativitii).
Informarea intelectual const n transmiterea i asimilarea valorilor tiinifice i
umaniste. Referitor la informarea intelectual, din punct de vedere pedagogic se ridic
trei ntrebri: ce, ct i cum se trasmite?

Se transmit acele cunotine care faciliteaz formarea integral-vocaional i creativ

a personalitii prin asigurarea unui echilibru ntre cunotinele realiste, umaniste,
teoretice, practice, de cultur general, de specialitate.
Cunotinele care se transmit trebuie selectate pentru ca informarea intelectual s fie
n concordan cu cerinele idealului educaional i s asigure formarea unei viziuni
interdisciplinare, favoriznd nelegerea profund a realitii.
Noile cunotine trebuie transmise, astfel nct s permit individului posibilitatea
asimilrii altora n etapele urmtoare. Acest proces reprezint transferul, care dup
coninutul su se clasific n: transfer specific (aplicarea celor nvate la rezolvarea
sarcinilor asemntoare cu cele nvate anterior) i transfer nespecific (rezolvarea unor
sarcini ulterioare cu ajutorul ideilor generale sau al principiilor asimilate anterior).
Formarea intelectual presupune stabilirea unor interaciuni informaie-subiect n
vederea stimulrii transformrilor i restructurrilor psihice.
Coninutul educaiei intelectuale vizeaz formarea concepiei despre lume, formarea
culturii generale i a culturii de specialitate.
Metodologia educaiei intelectuale cuprinde metodele i procedeele special adaptate
interesului cognitiv, prin respectarea particularitilor fiecrei vrste psihologice i
sociale.
4.2. Educaia moral
Educaia moral este dimensiunea educaiei care are ca scop formarea profilului
moral i al comportamentului socio-moral. Fiina uman nu se nate moral ci se
formeaz n timp, ceea ce nseamn c gndete i acioneaz n raport cu normele i
regulile morale existente n societatea respectiv.
Morala este o form a contiinei sociale, care reflect ansamblul concepiilor, ideilor
i principiilor (normelor) care cluzesc i reglementeaz comportarea (conduita
oamenilor) n relaiile personale, n familie, la locul de munc i n societate, n general.
tiina care studiaz legile moralei este etica. Obiectivele educaiei morale sunt: formarea
contiinei morale i formarea conduitei morale.
Formarea contiinei morale vizeaz formarea noiunilor, judecilor, raionamentelor
morale i integrarea acestora la nivelul convingerilor morale.
Formarea conduitei morale presupune formarea deprinderilor morale (componente
automatizate ca rspuns la cerine care se repet n condiii relativ identice), formarea
obinuinelor morale (componente automatizate perfecionate prin intensificarea
motivului intern al aciunii), formarea atitudinilor morale, afective i motivaionale, care
susin energizarea aciunii morale, formarea atitudinilor morale caracteriale care asigur
integrarea obinuinelor morale n structura personalitii, ceea ce determin consecvena
i coerena aciunii i a conduitei morale.
Coninutul educaiei morale se concretizeaz n idealul moral, valorile, normele i
regulile morale.
Idealul moral reprezint nucleul oricrui sistem moral. Este o prefigurare a sensului
general al comportamentului n funcie de imperativele sociale i reflect caracteristicile
comportamentale ale membrilor unei societi.
Valorile morale reflect anumite cerine i exigene generale ce se impun
comportamentului uman n virtutea idealului moral. Cele mai semnificative valori morale

sunt atitudinea fa de: democraie, munc, libertate, onestitate, cinste, responsabilitate,

eroism, cooperare, modestie etc.
Normele, preceptele i regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau
prototipuri de comportare moral, elaborate de societate i aplicabile unei situaii date.
Prin intermediul acestora individul i exteriorizeaz atitudinea sa moral n fapte i
aciuni concrete.
Deci, coninutul educaiei morale reflect dou coordonate definitorii care vizeaz
raportarea omului la societate (educaia moralcivic) i la sine (educaia moral
individual).
Metodologia educaiei morale include un ansamblu de metode i procedee: explicaia
moral, prelegerea moral, convorbirea moral, exemplul moral, analiza de caz, exerciiul
moral, aprobarea moral, dezaprobarea moral.
4.3. Educaia estetic
Educaia estetic este dimensiunea educaiei care urmrete formarea calitilor
estetice, prin intermediul valorilor estetice, ale frumosului, din art, societate i natur.
Estetica este tiina despre frumos, care studiaz legile i categoriile frumosului. Arta este
o component esenial a esteticii, care exprim realitatea sub form de imagini artistice
(estetice), fiind o exprimare concret-senzorial tipic a creaiei estetice (pictur,
sculptur, gravur, muzic, literatur, film, teatru, desen, dans etc.).
Design-ul exprim, ca i estetica industrial, mbinarea utilului, performanelor i
funcionalitii, cu plcutul, sensibilul, frumosul n crearea i comercializarea produselor
materiale i reprezint o condiie esenial a competitivitii i desfacerii produselor n
toate domeniile social-economice.
Categoriile educaiei estetice sunt:
Idealul estetic exprim modelul, prototipul estetic spre care nzuiete, aspir s-l
cultive i s-l finalizeze un artist, un individ, i o comunitate uman.
Simul estetic exprim calitatea i capacitatea omului de a percepe i tri frumosul,
ca o atitudine i modalitate de comportament estetic.
Gustul estetic exprim calitatea i capacitatea omului de a iubi i aprecia frumosul
sub raport cognitiv, afectiv i comportamental.
Spiritul de creaie estetic exprim capacitatea i abilitatea de a imagina i crea
frumosul.
Obiectivele educaiei estetice constau n: cultivarea gustului estetic, bazat pe
integrarea percepiei estetice, gndirii estetice, sensibilitii estetice, motivaiei estetice;
cultivarea capacitii de (auto) evaluare estetic bazat pe integrarea gustului estetic la
nivelul atitudinilor estetice; cultivarea capacitii de integrare a atitudinii estetice la
nivelul structurii caracteriale a personalitii.
Coninutul educaiei estetice cuprinde activitile de formare i dezvoltare a
personalitii prin intermediul valorilor frumosului existente la nivelul: artei (literatur,
muzic, pictur, sculptur, arhitectur, teatru, cinema), societii (organizarea unor
structuri sociale, relaii, comportamente interumane), naturii (exemplul formelor de relief,
armoniei i echilibrului unor fenomene naturale, spectacolul estetic al unor fenomene
naturale etc.).

Metodologia educaiei estetice valorific resursele existente n mediul colar i

extracolar prin:
discipline colare care contribuie la realizarea obiectivelor educaiei estetice prin
ordinea i regularitatea definitorie a coninutului lor (matematic, biologie, chimie,
informatic etc.);
discipline colare care contribuie la realizarea obiectivelor educaiei estetice prin
specificul coninutului lor (literatur, filozofie, tiine socio-umane, educaie estetic
etc.);
activiti de educaie nonformal (cercuri i cluburi artistice i sportive: serbri,
concursuri, excursii colare tematice, vizionri de spectacole, expoziii, filme etc.).
4.4. Educaia fizic
Educaia fizic este dimensiunea educaiei care contribuie la formarea i dezvoltarea
personalitii prin asigurarea unei dezvoltri armonioase i sntoase a organismului.
Dictonul latin mens sana in corpore sano (minte sntoas n corp sntos) exprim
pe deplin importana educaiei fizice.
Obiectivele educaiei fizice vizeaz consolidarea dezvoltrii biologice a personalitii
umane i stimularea dezvoltrii psihice a personalitii umane.
Consolidarea dezvoltrii biologice a personalitii umane vizeaz: formarea
deprinderilor si a capacitilor motrice, definitivarea conduitei igienico-sanitare n
condiii de normalitate i pentru corectarea unor deficiene fizice, valorificarea
capacitilor speciale la nivelul activitilor sportive. Stimularea dezvoltrii psihice a
personalitii umane presupune: corelarea sarcinilor privind dezvoltarea biologic
echilibrat cu sarcinile privind dezvoltarea psihic echilibrat, dezvoltarea ateniei
concentrate, spiritului de observaie, gndirii flexibile, educarea voinei n condiii de
competitivitate, cu numeroase obstacole interne i externe.
Coninutul educaiei fizice are particulariti metodice distincte de la o etap de
vrst la alta, pentru diferite genuri de actviti i include un ansamblu de deprinderi i
capaciti specifice domeniului care vizeaz dezvoltarea armonioas a organismului
uman printr-un echilibru funcional realizat practic ntre fizic i psihic.
Metodologia educaiei fizice cuprinde n general metode bazate pe aciune:
exerciiul, jocul, jocul cu roluri.
Educaia fizic se afl n interdependen cu celelalte dimensiuni ale educaiei
ntruct asigur dezvoltarea i funcionarea sntoas a organismului uman, condiie
pentru evoluia armonioas a individului.
4.5. Educaia tehnologic
Educaia tehnologic este dimensiunea educaiei care contribuie la formarea i
dezvoltarea personalitii prin aplicarea raional a cunotinelor tiinifice n diferite
domenii sociale, de natur economic, politic sau cultural.
Tehnologia vizeaz procesul de aplicare a cunotinelor prin intermediul unor
instrumente, metode, mijloace, norme utilizate mai ales, dar nu exclusiv n domeniul
produciei.

Obiectivele educaiei tehnologice vizeaz formarea i dezvoltarea capacitilor de

aplicare a cunotinelor tiinifice n activitatea social, formarea atitudinilor superioare
fa de activitile umane fundamentale (nvarea, munca i creaia); stimularea
creativitii tehnice.
Coninutul educaiei tehnologice din perspectiva formrii i dezvoltrii capacitilor
de aplicare a cunotinelor are simultan un sens cognitiv (formarea i dezvoltarea gndirii
tehnologice), afectiv (a atitudinii superioare fa de activitatile practice), psihomotoriu
(a abilitilor de aciune practic).
Metodologia educaiei tehnologice cuprinde: metode i procedee specifice educaiei
tehnologice (disciplina de nvmnt); metode i procedee specifice unor profiluri de
studiu (nvmnt secundar liceal); metode i procedee specifice unor specializri
(nvmnt secundar profesional); metode i procedee specifice procesului de
specializare (nvmnt superior); metode i procedee specifice instruirii permanente;
metode i procedee specifice de orientare social, colar i profesional.
4.6. Educaia profesional
Educaia profesional este dimensiunea educaiei care contribuie la formarea i
dezvoltarea personalitii prin activitatea de pregtire a tinerei generaii pentru o profesie
sau meserie, ntr-un anumit domeniu al vieii social-economice: industrie, agricultur,
nvmnt, sntate, cultur etc.
Obiectivele educaiei profesionale vizeaz formarea i dezvoltarea capacitilor i
aptitudinilor profesionale, formarea i dezvoltarea dragostei fa de profesia aleas,
educarea spiritului de deontologie (etic) profesional, educaia economico-profesional,
managerial i nsuirea limbajului informaional.
Coninutul educaiei profesionale vizeaz cultura de profil care prelungete cultura
general pe domenii de studii/cunoatere, determinat de evoluia structural a
pesonalitii umane, cultura de specialitate/profesional care lrgete i aprofundeaz
cultura de profil la nivelul unor structuri proiectate i realizate conform unor obiective
specifice n nvmntul secundar profesional i n nvmntul superior.
Metodologia educaiei profesionale cuprinde metodele i procedeele utilizate n
vederea realizrii scopurilor i obiectivelor educaiei profesionale i anume metode i
procedee specifice de orientare social, colar i profesional.

5. SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA

5.1. Conceptul de sistem de nvmnt
5.2. Funciile sistemului de nvmnt
5.3. Principiile sistemului de nvmnt
5.4. Structura sistemului de nvmnt din Romnia
5.5. Tendine de evoluie a sistemului de nvmnt romnesc
1. Conceptul de sistem de nvmnt
Dezvoltarea societii n general i cea a nvmntului i educaiei n special au
determinat constituirea treptat, n fiecare ar a unui sistem de nvmnt.
Sistemul de nvmnt reprezint subsistemul principal al sistemului de educaie i
cuprinde ansamblul instituiilor specializate n organizarea i desfurarea educaiei i
instruirii prin coninuturi i metodologii specifice. Sistemul de nvmnt este conceput
i organizat pe baza unor principii educaionale generale. Sistemul de nvmnt are o
structur intern, cu instituii ierarhizate ntre care exist anumite relaii.
2. Funciile sistemului de nvmnt
Sistemul de nvmnt realizeaz anumite funcii educaionale (Bonta, 2001, p. 265):
Funcia instructiv-educativ, informativ-formativ prin a crei realizare se
urmrete formarea omului ca homo cogitans (omul care gndete), adic dobndirea
de ctre acesta a culturii generale, a culturii profesionale i de specialitate, a concepiei
despre lume i via.
Funcia praxiologic vizeaz aplicarea cunotinelor n practic, care-l formeaz pe
om ca homo faber (omul care muncete i creeaz).
Funcia axiologic care urmrete formarea omului ca homo estimans, adic
capabil s valorifice, s aprecieze i s evalueze adevratele valori materiale i spirituale.
Toate aceste funcii au ca orientare formarea i dezvoltarea personalitii umane n
concordan cu idealul educaional bazat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i
pe aspiraiile societii romneti, europene i mondiale.
3. Principiile sistemului de nvmnt

Principiile sistemului de nvmnt reprezint ansamblul normelor sau legitilor

educaionale care asigur orientarea, organizarea i funcionarea eficient a instituiilor de
nvmnt.
Principalele principii care stau la baza organizrii i funcionrii sistemului de
nvmnt sunt:
Principiul asigurrii i garantrii dreptului la nvtur presupune asigurarea
dreptului la nvtur a tuturor cetenilor din Romnia, fr nici o discriminare.
Principiul organizrii nvmntului de stat, a nvmntului particular i
confesional
Cea mai mare parte a nvmntului din Romnia este organizat de ctre stat.
Persoanele particulare, anumite organizaii, asociaii, cu avizul Consiliului Naional de
Evaluare i Acreditare Academic - CNEAA, pot organiza nvmnt particular de toate
gradele.
Cultele pot organiza nvmnt confesional de diferite niveluri pentru pregtirea
personalului de cult, cu avizul Departamentului pentru culte i al Ministerului Educaiei
i Cercetrii.
Principiul desfurrii nvmntului de toate gradele n limba romn, dar i
n limba minoritilor naionale i ntr-o limb de circulaie internaional
n Romnia, nvmntul de toate gradele se desfoar n limba romn, ca limb
oficial de stat, obligatorie pentru toi cetenii romni, indiferent de naionalitate. Pe
lng aceasta, potrivit legii se asigur studiile i instruirea i n limbile minoritilor
naionale, precum i n limbile de circulaie internaional.
Principiul nvmntului bazat pe libertatea contiinei presupune manifestarea
spiritului de toleran, de nelegere i respect reciproc, n aa fel nct nimeni s nu fie
constrns la o credin religioas contrar convingerilor sale. nvmntul asigur att
pregtirea tinerilor n pas cu noile cuceriri ale tiinei, tehnicii i culturii, ct i educaia
lor religioas.
Principiul nvmntului general i obligatoriu
n Romnia, ncepnd cu anul colar 2004-2005, legea asigur un nvmnt
obligatoriu de 10 ani, care cuprinde nvmnt primar (clasele I-IV) i nvmntul
secundar inferior (clasele V-X).
Principiul nvmntului de stat gratuit
Pentru a se realiza absolvirea nvmntului general i obligatoriu de 10 ani, statul
asigur gratuitatea acestora. Statul asigur diverse faciliti pentru toate gradele de
nvmnt. n ultima perioad de timp n nvmntul superior, pe lng locurile
subvenionate de la buget, exist i locuri cu tax, numrul acestora din urm fiind la
multe faculti mai mare dect numrul locurilor fr tax.
Principiul unitii i diversitii nvmntului
Prin intermediul planurilor de nvmnt, a programelor colare se asigur un
caracter unitar nvmntului din Romnia. Tipurile, profilele i specializrile ofer
ansa alegerii colii i a profesiei n concordan cu capacitile, aptitudinile i cu
aspiraiile fiecruia.
Principiul accesului larg i democratic n nvmnt
Pentru primii 10 ani, nvmntul este general i obligatoriu. La celelalte niveluri,
fiecare tnr are accesul i dreptul de a concura pe un numr de locuri.
Principiul conducerii i autonomiei

nvmntul preuniversitar de stat este coordonat de Ministerul Educaiei i

Cercetrii prin Inspectoratele colare Judeene, n colaborare cu alte ministere, organisme
beneficiare i organele puterii locale, n condiiile descentralizrii colare.
nvmntul superior dispune de autonomie universitar. Drepturile autonomiei
universitare sunt stabilite n Carta universitar, elaborat de fiecare instituie de
nvmnt superior, conform legii.
Ministerul Educaiei i Cercetrii coopereaz cu mai multe organisme consultative:
(Consiliul Naional de Evaluare i Acreditare Academic-CNEAA; Consiliul Naional de
Atestare a Titlurilor, Diplomelor i Certificatelor Universitare; Consiliul Naional al
Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior; Consiliul Naional al Rectorilor).
4. Structura sistemului de nvmnt din Romnia
nvmntul din Romnia are urmtoarea structur:
1. nvmntul precolar: grupa mic; grupa mijlocie; grupa mare; grupa
pregtitoare.
2. nvmntul general obligatoriu: primar; secundar inferior (gimnaziu).
3. nvmntul secundar superior: liceu; coala profesional; coala de ucenici.
4. nvmntul post-liceal
5. nvmntul superior: de scurt durat; de lung durat;
6. nvmntul post-universitar
7. Alte forme de educaie: educaia permanent; nvmntul deschis (la distan);
nvmntul particular; nvmntul pentru minoriti; nvmntul special.
1. nvmntul precolar
Copiii cu vrstele cuprinse ntre 3-7 ani se pot nscrie n grdiniele cu program
normal, prelungit sau sptmnal. nvmntul precolar se desfoar pe urmtoarele
niveluri: grupa mic, mijlocie, mare i pregtitoare, conform vrstei i abilitilor
copiilor.
2. nvmntul general obligatoriu este de 10 clase
Vrsta de debut a colaritii este la 7 ani (6 ani la cererea prinilor). Teoretic, vrsta de
ncheiere a nvmntului general obligatoriu este de 16 ani.
nvmntul primar (clasele I-IV) funcioneaz numai ca nvmnt de zi.
Achiziionarea fundamentelor culturii generale reprezint scopul principal al curicculumului de la acest nivel.
nvmntul secundar inferior (gimnaziu) (clasele V-VIII) funcioneaz, n
general, ca nvmnt de zi; n mod excepional, se organizeaz cursuri serale sau fr
frecven, pentru persoanele care au depit cu mai mult de 2 ani vrsta corespunztoare
clasei.
Planul de nvmnt cuprinde ariile curriculare: limb i comunicare, matematic i
tiine, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare.
Acest nivel se ncheie cu susinerea unui examen i obinerea certificatului de capacitate,
care permite nscrierea la concursul de admitere n nvmntul secundar superior.
3. nvmntul secundar superior cuprinde: licee, coli profesionale i coli de
ucenici. Admiterea n fiecare dintre aceste niveluri se realizeaz prin concurs.
Liceele organizeaz cursuri de zi, cu durata de 4 ani (clasele IX-XII) i cursuri serale
sau fr frecven, cu durata de 5 ani (clasele X-XIII). Studiile liceale se ncheie cu un

examen naional de bacalaureat (diversificat n funcie de profilul liceului i opiunea

elevului), care permite obinerea diplomei de bacalaureat. Pe baza acesteia, elevii
indiferent de profilul frecventat se pot nscrie la concursul de admitere n nvmntul
superior. Pe lng diploma de bacalaureat, liceele elibereaz i un atestat profesional care
faciliteaz integrarea n munc a absolvenilor. Obinerea atestatului profesional
presupune susinerea unui examen la disciplina de profil, a unei probe practice i a unei
lucrri de specialitate. Dobndirea atestatului profesional nu este condiionat de
promovarea examenului de bacalaureat.
Studiile profesionale organizeaz cursuri de zi i serale cu durata de 2-4 ani, n
funcie de profilul i complexitatea pregtirii. n colile profesionale se pot nscrie
absolveni de gimnaziu cu certificat de capacitate. Admiterea presupune susinerea unor
probe stabilite de unitile de nvmnt. Cursurile se ncheie cu examen de absolvire i
obinerea unei diplome, care atest pregtirea de muncitor calificat n meseria respectiv.
Cursanii i absolvenii colilor profesionale pot frecventa nvmntul liceal, dup
susinerea concursului de admitere pentru acest nivel de studii. colile profesionale
organizeaz, la cererea agenilor economici i a instituiilor publice sau particulare, pe
baz de contract cursuri de (re) calificare profesional.
colile de ucenici funcioneaz n cadrul colilor profesionale. Durata studiilor
(preponderent practice) este de 1-3 ani, n funcie de complexitatea meseriei. Admiterea
se face prin testri specifice meseriei. Se pot nscrie absolveni de gimnaziu, cu sau fr
certificat de capacitate. Cursurile se ncheie cu examen de absolvire i obinerea unei
diplome care atest pregtirea de muncitor calificat. Absolvenii colilor de ucenici care
au obinut la terminarea gimnaziului certificatul de capacitate pot frecventa nvmntul
liceal, dup susinerea concursului de admitere pentru acest nivel de studii.
4. nvmntul post-liceal este organizat de Ministerul Educaiei si Cercetrii, din
proprie iniiativ sau la cererea agenilor economici. Durata pregtirii este de 1-3 ani, n
funcie de complexitatea profesiei. Nomenclatorul specializrilor se stabilete de
Ministerul Educaiei i Cercetrii mpreun cu Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale.
Persoanele juridice care solicit organizarea unei coli post-liceale sau colarizarea n
cadrul acestui tip de nvmnt asigur finanarea prin contract cu MEC. Fac excepie
colile sanitare post-liceale de stat, care sunt finanate de MEC. colile de maitri sunt
coli post-liceale. Admiterea n nvmntul post-liceal se face prin concurs. Au dreptul
s se nscrie absolveni de liceu, cu sau fr diplom de bacalaureat, aceasta fiind
solicitat, ns, n cazul colilor sanitare post-liceale.
5. nvmntul superior se organizeaz n noua formul, astfel: nvmnt
superior de 3 ani, urmat de masterat de 2 ani. n ultima perioad nvmntul superior
era organizat pe dou niveluri:
nvmntul superior de scurt durat era organizat n colegii universitare, n
cadrul instituiilor de nvmnt universitar de lung durat i cuprinde profilurile:
universitar, tehnic, economic, medical, sportiv. Studiile superioare de scurt durat se
ncheiau cu un examen de absolvire i obinerea diplomei ce specific specializarea
dobndit.
Absolvenii cu diplom ai colegiilor universitare pot continua studiile n
nvmntul superior de lung durat, dup un concurs de admitere, n cadrul profilului
studiat iniial sau apropiat. Cei admii, dup examene de diferen, sunt nscrii n anul III
al nvmntului superior de lung durat.

nvmntul superior de lung durat cuprinde urmtoarele profiluri de studiu:

universitar i pedagogic, tehnic, agricol, economic, medico-farmaceutic, juridic, artistic.
Studiile universitare de lung durat se finalizeaz cu un examen de licen i obinerea
titlului de liceniat n profilul i specializarea urmat. Absolvenii cu diplom de licen
pot urma o a doua specializare universitar, fr concurs de admitere, ns n regim cu
tax.
6. nvmntul post-universitar asigur specializarea n domeniu sau extinderea i
perfecionarea pregtirii atestate prin diploma de licen sau de absolvire. Admiterea n
nvmntul post-universitar se face prin concurs - pentru master, doctorat i studii
academice post-universitare, sau la cerere - pentru studii de specializare i cursuri de
perfecionare.
Educaia permanent este o form de instruire pus la dispoziia adulilor de
Ministerul Educaiei si Cercetrii n colaborare cu alte ministere, cu mass-media i cu alte
organisme interesate. Pentru a facilita accesul la tiin i cultur a tuturor cetenilor,
indiferent de vrst, Ministerul Educaiei i Cercetrii poate s acorde sprijin de
specialitate celor care organizeaz programe de asisten a adulilor, cursuri de pregtire
i perfecionare profesional. n condiiile colaborrii Ministerului Educaiei i Cercetrii
cu Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale, cursurile sunt atestate de Ministerul
Educaiei i Cercetrii. Dac programele cursurilor sunt avizate de Ministerul Educaiei i
Cercetrii la finalizarea lor se acord certificate de calificare profesional.
nvmntul deschis (la distan) este o form de instruire a adulilor care
utilizeaz tehnologii moderne de comunicare i de transmitere a informaiei. Instituiile si
reelele de nvmnt de acest tip pot fi organizate cu aprobarea Ministerului Educaiei
i Cercetrii, iar cheltuielile sunt suportate de instituiile respective i de beneficiarii
serviciilor lor.
Alternativa particular n domeniul educaiei este cel mai bine reprezentat la
nivelul nvmntului superior, unde predomin domeniile: juridic, economic,
universitar-pedagogic.
nvmntul pentru minoriti este organizat pentru persoanele aparinnd
minoritilor naionale care au dreptul s studieze i s se instruiasc n limba matern la
toate nivelurile i formele de nvmnt. n nvmntul de stat profesional, liceal
(tehnic, economic, administrativ, agricol, silvic, agromontan) i postliceal, pregtirea de
specialitate se face n limba romn asigurndu-se, n funcie de posibiliti, nsuirea
terminologiei de specialitate i n limba matern. n nvmntul universitar de stat se
pot organiza grupe i secii cu predare n limba matern pentru pregtirea personalului
necesar n activitatea didactic i cultural-artistic. n nvmntul de toate gradele,
concursurile de admitere i examenele de absolvire se susin n limba romn, cu excepia
colilor, claselor i specializrilor la care predarea se face n limba matern, cu personal
didactic i manuale corespunztoare.
nvmntul special se organizeaz pentru precolarii i elevii cu dizabiliti
psihice, senzoriale, motorii etc. n scopul instruirii i educrii, recuperrii i integrrii lor
sociale. nvmntul special dispune de planuri, programe analitice, manuale i
metodologii didactice elaborate n funcie de tipul i gradul dizabilitii. Reeaua de
uniti cuprinde: grdinie, coli primare, coli gimnaziale, coli profesionale, licee i
coli post-liceale.

5. Tendine de evoluie a sistemului de nvmnt romnesc

Dinamica vieii sociale, economice, politice, culturale impune cu necesitate
schimbri n sistemul educaional. Cele mai ample schimbri s-au derulat n
implementarea reformei din sectorul educaional. Reforma nvmntului presupune
schimbri globale ale structurilor, instituiilor i cadrului de organizare conform noilor
finaliti i noului model al educaiei. De asemenea, reforma nvmntului presupune o
nou politic a educaiei i o strategie de operaionalizare a acestei politici.
Reforma nvmntului n Romnia a aprut dup schimbrile din 1989. Pe
parcursul acestor ani schimbrile promovate de reform nu s-au realizat cu acelai ritm i
intensitate. Muli specialiti susin c adevrata reform a nceput din 1997. ntre anii
1998-2001 i pn n prezent se deruleaz reforma avansat a educaiei.
Principalele direcii n reforma sistemului de nvmnt din Romnia sunt:
reforma curricular i compatibilitatea european a competenelor;
accentuarea caracterului formativ al nvmntului;
crearea unor relaii de colaborare mai eficiente ntre coli, licee i universiti;
crearea i dezvoltarea relaiilor de colaborare dintre instituiile de nvmnt i unele
instituii productive, culturale etc.;
mbuntirea infrastructurii i informatizarea sistemului de nvmnt;
reforma managementului colar i academic prin descentralizarea i crearea
autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt;
extinderea colaborrilor internaionale.
Toate aceste direcii demonstreaz schimbarea global a structurilor instituiilor i
cadrului de organizare n concordan cu noile finaliti ale educaiei.
Principalele obstacole ce intervin n derularea reformei nvmntului din Romnia
sunt cele legate de resursele financiare (procentul din P.I.B.- procentul intern brut
alocat educaiei fiind de 4 %) i cele legate de mentalitate (regimul comunist are urmri
deosebit de pronunate n ceea ce privete mentalitatea populaiei: rigiditate la schimbare,
superficialitate, corupie etc.).
Prezentm n continuare unele schimbri importante care s-au realizat n
nvmntul romnesc, la diferite niveluri ca urmare a derulrii procesului de reform.
n sectorul finanrii nvmntului s-a realizat trecerea de la etatism la sistemul
modern al finanrii din surse multiple (buget central, buget local, fonduri speciale ale
nvmntului, venituri proprii, granturi naionale i internaionale, contribuii ale
comunitilor locale etc.).
Un fapt important n domeniul schimbrilor legislative l constituie modificarea Legii
nvmntului (1999).
Reforma curricular s-a extins substanial n 1999:
S-a aplicat Noul Curriculum Naional;
Programele colare au fost reelaborate n totalitate;
Elaborarea i tiprirea manualelor pentru licee au fost trecute, pentru prima oara n
ara noastr, n seama pieei libere;
Structura anului colar academic a fost trecut complet n decizia autonom a
universitilor;

Evaluarea cunotinelor elevilor a continuat modernizarea ca efect al aciunilor

Serviciului Naional de Evaluare i Examinare (1998);
nvmntul preuniversitar privat a intrat n formele moderne de autorizare i
acreditare, prin nfiinarea, prin lege, a Comisiei Naionale de Acreditare a
nvmntului Preuniversitar;
S-a creat reeaua naional a colegiilor universitare de institutori i reeaua naional
a colegiilor universitare medicale;
S-au creat structurile moderne ale nvmntului postuniversitar iar doctoratul a
cptat o reglementare modern, compatibil cu sistemul internaional;
S-a creat sistemul pregtirii licenei n nvmntul la distan etc.
n procesul integrrii europene i al globalizrii, sistemul de nvmnt romnesc
este deschis relaiilor cu organismele internaionale de educaie i relaiilor cu sistemele
de nvmnt din alte ri. Acest fapt se concretizeaz prin participarea rii noastre la
realizarea unor programe educaionale internaionale precum Phare, Tempus, Socrates
etc.
Bibliografie:
Boco, M., (2003), Teoria i practica cercetrii n pedagogie, Editura Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca.
Bonta, I., (2001), Pedagogie, Editura All, Bucureti.
Cosmovici, A., (1996), Psihologie general, Editura Polirom, Iai.
Cozma, T., (coord.), (2001), O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea,
Editura Polirom, Iai.
Cristea, S., (1996), Managementul organizaiei colare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaional,
Chiinu-Bucureti.
Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Cuco, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
* * * (1998), Drepturile copilululi i tnrului, Institutul Romn pentru Drepturile
Omului, Bucureti.
Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt n
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, M. Ionescu, V.
Chi, (coord.), Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Jinga, I., Istrate, E. (coord.), (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educational,
Bucureti.
Lscu V., Mara, D., Crian, L., Moldovan, D., (2004), Dezvoltarea somatic i psihic a
copilului instituionalizat, Editura Psihomedia, Sibiu.
* * * Legea nvmntului, nr.84/1995 respectiv 151/1999.

Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Marga, A., (1999), Schimbri majore n nvmnt (site-ul:http://www.
Edu.ro/sch99.htm).
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
tefan, M., (2001), Educaia extracurricular, Editura Pro Humanitate, Bucureti.
Toma, S., (1983), Autoeducaia. Sens i devenire, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti.
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.