Psicologia Da Aprendizagem I

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM I
psicologia da aprendizagem I.indd 1
26/01/2012 18:08:00
Universidade Federal de Minas Gerais

Reitor: Cllio Campolina Diniz
Vice-Reitora: Rocksane de Carvalho Norton
Pr-Reitoria de Graduao
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Pr-Reitor Adjunto: Andr Luiz dos Santos Cabral
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Coordenador da UAB-UFMG: Wagner Jos Corradi Barbosa
Coordenador Adjunto UAB-UFMG: Hormindo Pereira de Souza Jnior
Editora UFMG
Diretor: Wander Melo Miranda
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Conselho Editorial
Wander Melo Miranda (presidente)
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Mrcio Gomes Soares
Maria das Graas Santa Brbara
Maria Helena Damasceno e Silva Megale
Paulo Srgio Lacerda Beiro
Roberto Alexandre do Carmo Said
26/01/2012 18:08:00
Maria Ins Mafra Goulart
Belo Horizonte
Editora UFMG
2010
26/01/2012 18:08:00
2010, Maria Ins Mafra Goulart

2010, Editora UFMG
2012, reimpresso
Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do Editor.
G694p
Goulart, Maria Ins Mafra

Psicologia da aprendizagem I / Maria Ins Mafra Goulart. Belo
Horizonte : Editora UFMG, 2010.
97 p. : il. (Educao a Distncia)
Inclui Bibliografia
ISBN: 978-85-7041-857-9
1. Psicologia da aprendizagem. 2. Educao I. Ttulo. II. Srie.
CDD: 153.15
CDU: 159.953
Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao

Biblioteca Universitria da UFMG
Este livro recebeu apoio financeiro da Secretaria de Educao a Distncia do MEC.
ASSISTNCIA EDITORIAL Eliane Sousa e Eucldia Macedo

EDITORAO DE TEXTOS Maria do Carmo Leite Ribeiro
REVISO E NORMALIZAO Aline Sobreira
PRODUO GRFICA Warren Marilac
PROJETO GRFICO E CAPA Eduardo Ferreira
FORMATAO Srgio Luz
impressO Imprensa Universitria da UFMG
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A Educao a Distncia (EAD) uma modalidade de ensino que

busca promover insero social pela disseminao de meios e
processos de democratizao do conhecimento. A meta elevar
os ndices de escolaridade e oferecer uma educao de qualidade,
disponibilizando uma formao inicial e/ou continuada, em particular, a professores que no tiveram acesso a esse ensino.
No se pode ignorar que fundamental haver, sempre, plena
conexo entre educao e aprendizagem. A modalidade a distncia
um tipo de aprendizagem que, em especial na Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), j est concretizada como um
ensino de qualidade. Hoje, a aprendizagem tornou-se, para todos
os profissionais dessa universidade envolvidos no programa de
Educao a Distncia, sinnimo de esforo e dedicao de cada um.
Este livro visa desenvolver no curso a distncia os mesmos conhecimentos proporcionados num curso presencial. Os alunos estudaro
o material nele contido e muitos outros que lhes sero sugeridos
em bibliografia complementar. importante terem em vista que
essas leituras so de extrema importncia para, com muita dedicao, avanarem em seus estudos.
Cada volume da coletnea est dividido em aulas e cada uma
delas trata de determinado tema, que explorado de diferentes
formas textos, apresentaes, reflexes e indagaes tericas,
experimentaes ou orientaes para atividades a serem realizadas pelos alunos. Os objetivos propostos nas aulas indicam as
competncias e habilidades que os alunos, ao final da disciplina,
devem ter adquirido.
Os exerccios indicados ao final das aulas possibilitam aos alunos
avaliarem sua aprendizagem e seu progresso em cada passo do
curso. Espera-se que, assim, eles se tornem autnomos, responsveis, crticos e decisivos, capazes, sobretudo, de desenvolver a
prpria capacidade intelectual. Os alunos no podem se esquecer
de que toda a equipe de professores e tutores responsveis pelo
curso estar, a distncia ou presente nos polos, pronta a ajud-los.
alm disso, o estudo em grupo, a discusso e a troca de conhecimentos com os colegas sero, nessa modalidade de ensino, de
grande importncia ao longo do curso.
Agradeo aos autores e equipe de produo pela competncia e
pelo empenho e tempo dedicados preparao deste e dos demais
livros dos cursos de EAD. Espero que cada um deles possa ser
valioso para os alunos, pois tenho certeza de que vo contribuir
muito para o sucesso profissional de todos eles, em seus respectivos cursos, na educao em geral do pas.
Ione Maria Ferreira de Oliveira
Coordenadora do Sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB/UFMG) de setembro de 2009 a abril de 2010.
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Sumrio
Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Aula 1 Breve histrico da Psicologia Cientfica e suas reas de investigao. . 13
Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
O surgimento da Filosofia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
O surgimento da Psicolosogia Cientfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Contribuies da Psicologia da Educao ao ensino e aprendizagem. . . 18
Aula 2 Concepes da Psicologia sobre os processos de desenvolvimento

e aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Fatores intervenientes no desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
O ponto de vista da Teoria Inatista-maturacionista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
O ponto de vista da Teoria Comportamentalista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
As Teorias Psicogenticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Aula 3 A Epistemologia Gentica e os processos de construo

do conhecimento parte I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Contexto de produo da Epistemologia Gentica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Conceitos bsicos da Epistemologia Gentica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Aula 4 A Epistemologia Gentica e os processos de construo

do conhecimento parte II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
O desenvolvimento das estruturas cognitivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Construtivismo e sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Aula 5 A abordagem histrico-cultural e os processos de construo

do conhecimento parte I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Contexto de produo da abordagem histrico-cultural. . . . . . . . . . . . . . . 52
Conceitos bsicos da abordagem histrico-cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
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Aula 6 A abordagem histrico-cultural e os processos de construo

do conhecimento parte II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Processos psicolgicos constitutivos do conhecimento humano . . . . . . . . 62
A relao pensamento e linguagem e a construo de conceitos. . . . . . . . 65
Conhecimento cotidiano e conhecimento escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Aula 7 A aprendizagem no Ensino Fundamental e Mdio parte I . . . . . . . . . 75

Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Sala de aula como ambiente de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
O que mais a Psicologia tem a nos dizer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Aula 8 A aprendizagem no Ensino Fundamental e Mdio parte II. . . . . . . . . 85

Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Aprendizagem e participao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Educao como geradora de processos de desenvolvimento
e aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Sobre a autora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
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Apresentao
Caro/a aluno/a,
Apresentamos a disciplina Psicologia da Aprendizagem I, do
curso de Licenciatura em Matemtica, modalidade a distncia,
de 30 horas, cuja ementa contempla: a Psicologia como cincia e
sua contribuio para a rea educacional; estudo das principais
teorias de desenvolvimento e aprendizagem; problematizao dos
processos de ensino e aprendizagem.
Com essa disciplina, iniciamos uma conversa sobre como a Psicologia pode estar a servio da Educao. O objetivo desse estudo
aprimorar nossa forma de compreender as relaes entre o ensinar
e o aprender. O contedo aqui apresentado foi distribudo em oito
aulas equivalentes a oito semanas de estudo.
Para apresentar o contedo dessa disciplina, iniciaremos pelo
acompanhamento sucinto do debate que vem sendo travado, desde
o sculo XX, sobre as grandes questes que envolvem o desenvolvimento e a aprendizagem humana, ou seja, a forma pela qual a
Psicologia da Educao vem se organizando como cincia e, assim,
contribuindo para a compreenso do fenmeno educativo.
Em seguida, examinaremos as diversas teorias sobre o desenvolvimento e a aprendizagem que buscaram respostas para questes
como: viemos ao mundo como uma folha em branco? J nascemos
com a estrutura cognitiva pronta, sendo necessrio apenas esperar
que ela amadurea? Como se d o desenvolvimento do pensamento
e da linguagem?
Finalmente, buscaremos articular o campo da Psicologia da Aprendizagem com o campo da Educao, refletindo sobre algumas questes, como, por exemplo: at que ponto nossa experincia prtica nos
auxilia a educar e a ensinar? O que os profissionais de ensino necessitam saber sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem?
Essas, dentre outras questes, sero debatidas ao longo da disciplina.
O percurso que iremos desenvolver envolve oito aulas (considerando uma aula para cada semana), assim distribudas:
Aula 1: Breve histrico da Psicologia Cientfica e suas reas
de investigao. O objetivo dessa primeira aula identificar os
processos histricos e os sistemas tericos que deram origem
cincia psicolgica. Para isso, faremos uma incurso na Filosofia
para compreendermos as razes do surgimento da Psicologia
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enquanto cincia. Em seguida, refletiremos sobre as contribuies da Psicologia da Educao ao ensino e aprendizagem.
Aula 2: Concepes da Psicologia sobre os processos de
desenvolvimento e aprendizagem. Nessa aula faremos
uma reflexo acerca dos diferentes fatores que intervm
no desenvolvimento humano e apresentaremos as bases
conceituais de duas teorias: a Teoria Inatista-maturacionista e a Teoria Comportamentalista.
Aula 3: A Epistemologia Gentica e os processos de
construo do conhecimento parte I. Nessa aula vamos
conhecer um pouco do contexto histrico de produo dessa
corrente terica, bem como seus conceitos bsicos.
Aula 4: A Epistemologia Gentica e os processos
de construo do conhecimento parte II. Na Aula
4, continuaremos a estudar a Epistemologia Gentica,
agora discutindo como essa corrente compreende o
desenvolvimento das estruturas cognitivas, ou seja, de
que maneira esse referencial terico explica a aprendizagem humana desde o nascimento at a fase adulta.
Depois disso, refletiremos sobre suas contribuies
para a prtica pedaggica.
Aula 5: A abordagem histrico-cultural e os processos
de construo do conhecimento parte I. Outra abordagem terica importante para a compreenso da construo do conhecimento a histrico-cultural. Nessa aula,
conheceremos o contexto de produo dessa teoria e seus
conceitos bsicos.
Aula 6: A abordagem histrico-cultural e os processos
de construo do conhecimento parte II. Dando
continuidade aula anterior, o objetivo dessa aula discutir
os processos de formao dos conceitos e a relao entre
linguagem e pensamento. Feito isto, faremos uma reflexo
sobre os processos psicolgicos constitutivos do conhecimento humano, dando nfase relao entre os conhecimentos construdos no cotidiano e aqueles construdos de
forma sistemtica pela escola.
Aula 7: A aprendizagem no Ensino Fundamental e
Mdio parte I. Essa aula apresenta uma reflexo sobre o
que se aprende no Ensino Fundamental e Mdio. Teremos
como foco os ambientes de aprendizagem e as contribuies
da Psicologia para que o professor possa compreender os
processos de ensino e aprendizagem que esto em curso em
sua sala de aula. Para isso, traremos algumas contribuies
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da Teoria da Atividade, que pertence a essa abordagem mais ampla

que denominamos histrico-cultural.
Aula 8: A aprendizagem no Ensino Fundamental e Mdio
parte II. Finalizando nosso curso, daremos continuidade ao
debate empreendido na aula anterior, em que a aprendizagem
vista como mudanas nas formas de participao em contextos
sociais concretos. Dessa forma, podemos ampliar nossa viso sobre
a importncia dos processos educativos para o desenvolvimento e
a aprendizagem humanos.
Esperamos que este livro possa trazer contribuies para voc,
professor/a, no sentido de fornecer algumas ferramentas de anlise
do fenmeno da aprendizagem de seus alunos.
Um abrao e bom trabalho!
A autora
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AULA
Breve histrico da Psicologia Cientfica

e suas reas de investigao
Nesta primeira aula, faremos uma volta ao tempo, desde antes

mesmo do surgimento da Filosofia. Nossa inteno identificar os
processos histricos que deram origem Psicologia Cientfica e as
contribuies da Psicologia da Educao para a prtica educativa.
Veremos que, muito antes de a Psicologia ganhar o status de cincia,
o ser humano j se interrogava sobre si mesmo, sua potencialidade.
Quando ser que essa histria comeou? No h como apontar uma
data exata. Desde que o ser humano se reconhece como tal, ele
investiga suas origens, e essa reflexo faz com que avance em seu
prprio desenvolvimento.
Os objetivos especficos desta primeira aula so:
Identificar os processos histricos e os sistemas tericos que deram origem
cincia psicolgica;
Identificar a Psicologia da Educao como campo de conhecimentos relevantes para a compreenso do aprender e do ensinar.
Introduo
Desde os tempos mais antigos, algumas questes intrigam os seres
humanos de maneira peculiar: quem somos ns? De onde viemos?
Para onde vamos? So questes que vm sendo respondidas de
diversas maneiras, mas que permanecem como um grande mistrio
at os dias de hoje. Filsofos, antroplogos, arquelogos, fsicos,
psiclogos, telogos e tantos outros tentaram construir explicaes
sobre elas, sem conseguir solucionar o mistrio. Por outro lado, em
nosso cotidiano, estamos, a todo momento, formulando respostas
para essas perguntas, baseadas em outros princpios, crenas, valores,
maneiras de ver a vida. Cada povo, dentro de uma determinada pers-
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pectiva cultural, busca encontrar o sentido da vida nas pequenas ou

grandes evidncias que a prpria vida nos traz. Isso acontece porque
o ser humano tem essa caracterstica: um sujeito perguntador.
Na Antiguidade, antes mesmo do surgimento da Filosofia, os povos
buscavam compreender suas origens por meio dos mitos. Marilena Chaui, em seu livro Convite filosofia (1995), nos brinda com
uma reflexo sobre as relaes entre o mito e a Filosofia. Segundo
a autora, um mito uma narrativa sobre a origem de algo ligado
existncia humana. Na Grcia antiga, pensava-se que algumas
pessoas, geralmente os poetas, eram designadas pelos deuses
para narrar histrias sobre a origem da humanidade. Assim, os
mitos tinham um carter sagrado porque vinham de uma revelao divina. Quando as pessoas queriam respostas para questes
misteriosas, encarregavam seus poetas de busc-las no orculo, ou
mesmo junto a pessoas ou divindades, cujas sentenas revelavam o
sentido oculto de uma tragdia ou de fenmenos inerentes aventura humana. Chaui nos d um exemplo de uma narrativa mtica
que explica o surgimento do amor. Diz ela:
Houve uma grande festa entre os deuses. Todos foram convidados, menos a deusa Penria, sempre miservel e faminta.
Quando a festa acabou, Penria veio, comeu os restos e dormiu
com o deus Poros (o astuto, engenhoso). Dessa relao sexual
nasceu Eros (ou Cupido) que, como sua me, est sempre
faminto, sedento e miservel, mas como seu pai, tem mil astcias para se satisfazer e se fazer amado. Por isso, quando Eros
fere algum com sua flecha, esse algum se apaixona e logo se
sente faminto e sedento de amor, inventa mil astcias para ser
amado e satisfeito, ficando ora maltrapilho e semimorto, ora
rico e cheio de vida (CHAUI, 1995, p. 29).
Por volta de 600 a.C., os gregos descobriram que podiam pensar por
si mesmos e procurar, eles prprios, respostas para seus questionamentos. Foi assim que surgiu a Filosofia, que buscava um conhecimento racional da realidade natural e cultural, das coisas e dos
seres humanos. A Filosofia, ento, supe confiana na razo. Mas,
o que vem a ser razo?
Atividade 1
Observe, nas frases abaixo, que a palavra razo usada em diversas
situaes, com diferentes sentidos. Escreva que sentido tem a
palavra razo nos itens 1 e 2. Em seguida, responda questo colocada no item 3:
1. Qual a razo de sua alegria?
2. O corao tem razes que a prpria razo desconhece.
3. Para voc, a razo inata ou adquirida? Justifique sua resposta.
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AULA 1
O surgimento da Filosofia
A discusso sobre a origem da razo1 remonta ao incio da Filosofia
e permanece at os dias de hoje. De onde veio a capacidade de intuir
ou raciocinar? Nascemos com ela ou ela nos dada pela educao
e pelo costume? Esse grande debate veio sendo travado entre filsofos como, por exemplo, Plato (400 a.C.), Ren Descartes (sculo
XVII), John Locke (sculo XVII), David Hume (sculo XVIII) e
Immanuel Kant (sculo XVIII).
A palavra razo origina-se

da palavra latina ratio e
da palavra grega lgos.
Significa pensar e falar
ordenadamente, de modo
compreensvel para os
outros.
Plato e Descartes, embora to distantes no tempo, defenderam a

posio de que a razo inata. Essa primeira posio conhecida
como inatismo. Segundo o inatismo, nascemos trazendo em nossa
inteligncia no s os princpios racionais, mas tambm algumas
ideias fundamentais. Descartes chega a dizer que essas ideias
so a assinatura do Criador na criatura (CHAUI, 1995, p. 71).
O inatismo, iniciado a 400 a.C., foi reestruturado por Descartes,
muitos sculos depois, e passou a ser conhecido como racionalismo. Para ele, a nica via de reconhecimento da verdade, ou seja,
da busca das ideias inatas, era a razo.
Locke e Hume defenderam posio contrria, que ficou conhecida como empirismo. Para os empiristas, nascemos como uma
tbula rasa, um papel em branco, ou seja, a razo, com suas ideias
e procedimentos, adquirida mediante a experincia. Essa posio
entende que a experincia que nos molda, d forma e imprime os
conhecimentos em nossa razo. Estaramos, assim, totalmente
merc do ambiente em que vivemos.
Outra soluo para essa questo foi dada por Kant, no sculo XVIII.
Para ele, o conhecimento racional no nem inato nem adquirido,
mas uma sntese que a razo realiza entre uma forma universal
inata e um contedo particular fornecido pela experincia. Vamos
nos deter nesse ponto, para compreendermos melhor a posio
desse pensador.
Kant opera uma verdadeira revoluo na Filosofia quando nos diz
que a razo uma forma vazia, uma estrutura universal idntica
para todos os seres humanos, uma estrutura inata. A estrutura da
razo , portanto, anterior experincia. Entretanto, os contedos que a razo conhece so fruto da experincia. Sem eles, ela
seria sempre uma estrutura vazia. Assim, a experincia oferece
a matria, ou seja, os contedos. A razo, por sua vez, oferece a
forma do conhecimento. E essa forma no adquirida, mas, sendo
preexistente, revelada pela matria.
Assim, Kant aponta a parcialidade da viso, tanto dos inatistas
quanto dos empiristas. Os inatistas se enganaram por achar que os
contedos do conhecimento so inatos. Por sua vez, os empiristas se
enganaram quando pensaram que a estrutura da razo adquirida
15
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pela experincia. Resumindo: para Kant, a estrutura da razo inata,

enquanto os contedos so empricos e podem variar no tempo e no
espao.
Esses pressupostos sobre a Teoria do Conhecimento o
inatismo ou racionalismo, o empirismo e o construtivismo kantiano
serviram de base para a Psicologia, especialmente para o campo
da Educao. So ideias nas quais os psiclogos se apoiam para
construir uma explicao sobre os processos de desenvolvimento
e aprendizagem humanos. Assim, se pensarmos que o ser humano
vem ao mundo desprovido do que quer que seja, o meio ambiente
ser o nico responsvel por aquilo que a criana ir se tornar. Se,
ao contrrio, acharmos que a criana j vem ao mundo com determinadas ideias, ento a maturao biolgica se responsabilizar pelo
desenvolvimento psicolgico. Mas, se concordarmos com a viso de
Kant e entendermos que o sujeito vem ao mundo com possibilidades,
mas tem um longo trabalho psicolgico a ser feito, ento a viso do
desenvolvimento humano ser a de uma intensa troca com o mundo.
Em outras palavras, no
existe razo sem a percepo
ou a experincia das coisas,
ou melhor, no existe sujeito
sem mundo, sem histria,
sem cultura.
Assim, no basta dizer, como Descartes, penso, logo existo. O

pensamento s se faz como ato de pensar diante da coisa pensada.2
Atividade 2
Retome a ltima questo respondida na Atividade 1. Compare o
que voc escreveu com as ideias do tpico O surgimento da Filosofia e faa uma sntese das trs posies a respeito da Teoria do
Conhecimento.
O surgimento da Psicologia Cientfica
Quais so as consequncias do conhecimento filosfico para o surgimento da Psicologia? Como sabemos, a Filosofia considerada uma
cincia-me que gerou as demais cincias. Com a Psicologia no
foi diferente: ela tambm surgiu de um ramo da Filosofia.
Podemos considerar dois grandes momentos da Psicologia. O
primeiro momento o das ideias psicolgicas, que teve origem
nos tempos mais remotos, quando o ser humano primitivo comeou
a se indagar sobre si mesmo, sobre sua origem e seu destino, por
meio das narrativas mticas. Posteriormente, esse exerccio foi feito
por meio da razo, tendo como suporte a Filosofia. Portanto, toda
reflexo cujo objeto era o prprio indivduo pode ser considerada
como parte desse grande momento, em que se vo consolidando
ideias psicolgicas, ou seja, ideias que os seres humanos produziram acerca de si mesmos.
O segundo momento o da chamada Psicologia Cientfica, que
surgiu em 1879, com a fundao, por Wilhelm Wundt, do primeiro
16
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AULA 1
Laboratrio de Psicologia Experimental, em Leipzig, na Alemanha.

Esse acontecimento considerado o marco formal da emancipao
da Psicologia como cincia autnoma.
Esse fato ocorreu no momento em que a sociedade ocidental, no
grande despertar do desenvolvimento tecnolgico e da consolidao do capitalismo, procurava se expressar por meio das diversas
cincias. O modelo cientfico daquela poca baseava-se nos pressupostos empiristas. As cincias naturais, e no mais a Filosofia,
ditavam a forma de se compreender o mundo. Imbuda desses
princpios e buscando se afirmar, a Psicologia iniciou sua trajetria
como cincia, tendo como modelo as cincias naturais. Assim, ao
criar o primeiro Laboratrio de Psicologia Experimental, Wundt se
baseou nos pressupostos empiristas e procurou tomar como objeto
de investigao alguns fenmenos que ele chamava de comportamentos humanos, cuja caracterstica essencial o fato de poderem
ser medidos, modelados, controlados.
Pouco tempo depois, no incio da dcada de 1920, um novo debate
se instaurou no mbito da Psicologia. Pesquisadores da Sua e
da antiga Unio Sovitica procuraram elaborar um corpo terico
baseado em outras matrizes epistemolgicas. Esses grupos, liderados por Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934),
ancoraram-se nas posies kantianas e passaram a construir uma
viso do desenvolvimento humano baseada na ideia de que o conhecimento fruto de sucessivas interaes com o meio social.
Como podemos perceber, portanto, a Psicologia nasceu e se desenvolveu rapidamente em meio a um grande debate nos campos
filosfico e das diversas cincias. Compreender o que vem a ser a
cincia do homem tem demandado um grande esforo por parte de
todos que investem nessa rea.
Os pressupostos epistemolgicos, construdos pela Filosofia,
tornaram-se fontes que alimentaram as diversas correntes da Psicologia. Encontramos seus correspondentes tambm na Pedagogia. O
Quadro 1 a seguir ilustra bem essas correspondncias.
Quadro 1
Correspondncias entre pressupostos epistemolgicos da Psicologia e da Pedagogia
EPISTEMOLOGIA
Inatismo o conhecimento anterior
experincia
Empirismo o conhecimento provm
da experincia
Construtivismo o conhecimento
fruto da interao do sujeito com o
meio.
PSICOLOGIA
Teorias Inatistas-Maturacionistas,
Gestalt
Teorias Associacionistas,
Behaviorismo
Psicologias Genticas: Epistemologia
Gentica, Abordagem Histricocultural
PEDAGOGIA
Pedagogia No-Diretiva
Pedagogia Diretiva
Pedagogia Relacional
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Como podemos ver no quadro apresentado, as Teorias Inatistasmaturacionistas, bem como a Gestalt, partem do pressuposto de
que os fatores hereditrios e a maturao so fundamentais para
o desenvolvimento humano. J as Teorias Associacionistas, bem
como o Behaviorismo, concebem a aprendizagem como fruto dos
estmulos ambientais. Para a Epistemologia Gentica e a abordagem histrico-cultural, o desenvolvimento e a aprendizagem do
ser humano se processam mediante uma interao complexa dos
sujeitos com o meio sociocultural.
Mesmo sabendo da influncia dos pressupostos epistemolgicos que fundamentam algumas das correntes da Psicologia, no
podemos fazer uma correspondncia mecnica entre uns e outros.
A abordagem histrico-cultural, por exemplo, se vale de muitos
conhecimentos produzidos pela Gestalt, assim como as Teorias
Inatistas-maturacionistas dialogam com posies colocadas pela
Epistemologia Gentica. Na verdade, trata-se de debates cujo objetivo principal a compreenso do ser humano em suas diversas
potencialidades. Tambm no podemos pensar na histria da
Psicologia como algo linear e evolucionista. Essa histria cheia de
idas e vindas, de caminhos ora retos, ora tortuosos.
Atividade 3
Com base no texto que voc acabou de ler, comente a afirmativa
abaixo, relacionando-a com um dos pressupostos colocados no
texto:
Se meu aluno no est pronto ainda para aprender algumas noes
de lgebra, espero um pouco mais at que ele fique mais maduro.
Contribuies da Psicologia da Educao
ao ensino e aprendizagem
A Psicologia da Educao surgiu como campo do saber encarregado
de auxiliar profissionais da rea educacional no aprimoramento de
suas competncias relacionadas ao processo de ensinar e aprender.
uma rea especfica tanto na produo quanto na disponibilizao
do conhecimento para a prtica educativa.
Como vimos na histria, o pensamento psicolgico vive, at os
dias atuais, um embate que se expressa em posies teoricamente
conflitantes, que concebem o desenvolvimento e a aprendizagem
humana ora como frutos do ambiente, ora como processos biolgicos. Porm, a tendncia, hoje, de se adotar uma postura mais
integrada, uma viso mais interativa entre essas duas posturas, tal
qual apontada na Filosofia por Kant e apropriada pelas Psicologias
Genticas.
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AULA 1
Essa , portanto, uma rea do saber particularmente importante

para a prtica docente. Conhecer o sujeito em situao de aprendizagem, em contexto escolar, em seus sistemas interativos, com as
peculiaridades prprias dessas tarefas, ferramenta bsica para o
seu trabalho.
A Psicologia da Educao responsabiliza-se especificamente
pelo estudo das mudanas de comportamento incluindo os
processos psicolgicos subjacentes que as pessoas experimentam como uma consequncia da sua participao em atividades educativas, da sua natureza e caractersticas, dos fatores
que lhes facilitam, dos que lhes dificultam ou obstaculizam, e
das consequncias que trazem ao desenvolvimento e socializao dos seres humanos (SALVADOR et al., 1999, p. 51).
Essa viso da Psicologia da Educao permite captar o fenmeno

educativo em sua gnese e desenvolvimento, identificando suas
dinmicas e estruturas to relevantes como pistas para a escolha
dos melhores percursos a serem trilhados na rotina educacional. O
sujeito humano, em processo de aprender e ensinar, passa a ser o
grande foco.
Em especial, dois temas se destacam como interesse terico da
Psicologia da Educao. So eles:
os processos de transformao vivenciados pelas pessoas em
situao de ensino e aprendizagem;
as interaes que se constituem como o locus social e cultural
dos processos de aprendizagem.
Cultura, desenvolvimento, aprendizagem, socializao e construo

da subjetividade so temas de interesse central para a Psicologia da
Educao, que, alm de investig-los, se prope o desafio terico de
organiz-los em um corpo de conhecimentos coeso, significativo e
til ao professor.
Para terminar nossa discusso, importante destacar o papel da
escola na construo de rotas de desenvolvimento para seus alunos.
a partir dos eventos gerados no processo educacional que a Psicologia da Educao vai se desenvolver e, ao mesmo tempo, prestar as
contribuies que lhe so solicitadas.
So muitas as vises que se tem da escola. A Sociologia da Educao
salienta o papel da escola como formadora de cidados, por meio
da apropriao dos conhecimentos produzidos socialmente. J
a Antropologia outorga escola a funo de transmissora de
cultura, valores, crenas, atitudes e padres ticos adotados por
uma sociedade.
De nossa parte, pensamos a escola como um lugar que possibilita
o contato sistemtico e intenso dos sujeitos com sistemas organizados de conhecimento. Apropriando-se dos instrumentos cultu-
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rais, os sujeitos ampliam sua capacidade de pensar sobre si mesmos

e sobre o mundo que os rodeia.
Sabemos que as crianas no chegam escola como uma folha em
branco. Possuem inmeros conhecimentos que foram gestados na
prtica social do grupo a que pertencem. Sabemos tambm que os
adolescentes no so frutos apenas do processo vivido no interior
da escola, mas intercambiam esses conhecimentos nos espaos
culturais dos quais fazem parte.
Entretanto, na escola, as condies so especiais. As relaes
com o conhecimento so intencionais e planejadas. As interaes
com outras crianas e com os professores constituem o centro do
trabalho que se realiza naquela instituio. Portanto, as pessoas
que passam pelo processo de escolarizao se apropriam de um
determinado tipo de conhecimento e de um determinado modo
de pensar e de explicar o mundo que so organizados a partir de
uma lgica prpria. Da dizermos que os processos de escolarizao
modificam a forma de ser e estar dos sujeitos em seu universo
cultural. Podemos dizer, ento, que a escola medeia o processo de
desenvolvimento humano.
Alm disso, cabe-nos ainda considerar que existiro tantas escolas
quantas forem as distintas culturas que desejarem letramento,
matematizao e informao acadmica para seus membros. Os
tipos de educao que sero ministrados dependero, em grande
escala, dos elementos que as sociedades especficas elegerem para
transmisso. Essa riqueza de contextos escolares complexifica
a tarefa da Psicologia da Educao, que ter de dar conta de um
mesmo fenmeno que ocorre em situaes culturais diferenciadas
e, portanto, com perfis prprios e distintos uns dos outros.
Ao professor caber a tarefa de orquestrar essa pluralidade de fenmenos, buscando otimizar e qualificar o processo de aprender e
ensinar.
Atividade 4
Leia o trecho seguinte.
Considerando que o papel social da escola essencialmente
definido pelo processo de transmisso/assimilao do conhecimento, entendemos que as contribuies fundamentais da
Psicologia prtica pedaggica so aquelas que podem lanar
luz sobre alguns aspectos do ensinar e aprender (FONTANA;
CRUZ, 1997, p. 5).
Com base na leitura feita, descreva dificuldades ou facilidades que

voc j encontrou em seu percurso como aluno e que poderiam ser
melhor compreendidas luz dos conhecimentos advindos da Psicologia da Educao.
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AULA
Concepes da Psicologia
sobre os processos de
desenvolvimento e aprendizagem
Nesta segunda aula, vamos iniciar nossa discusso sobre os

processos de desenvolvimento e aprendizagem humanos. Para isso,
comearemos apresentando os fatores que intervm no desenvolvimento, de forma a compreender como chegamos fase adulta
adquirindo tantos conhecimentos. Alm disso, vamos conhecer os
conceitos bsicos de duas teorias que procuram, a seu modo, dar
respostas nossa questo bsica: como o ser humano aprende?
Os objetivos especficos desta aula so:
Analisar os fatores intervenientes no desenvolvimento humano;
Tomar conhecimento dos conceitos bsicos da Teoria Inatista-maturacionista e Comportamentalista.
Introduo
Em nosso cotidiano, estamos habituados a pensar que o ser humano
se desenvolve por dois motivos: ou j nascem com um destino
traado e no temos muita influncia sobre seu desenvolvimento;
ou os sujeitos vm ao mundo como uma folha em branco e, ento,
podemos ensinar-lhes nossos valores e tudo aquilo que aprendemos
em nossa vida.
Aqueles que pensam que j trazemos algo ao nascer acabam
achando que podemos fazer muito pouco pelo desenvolvimento
das crianas. Expresses como filho de peixe, peixinho ou pau
que nasce torto, no tem jeito, morre torto nos mostram uma
atitude de passividade diante do sucesso ou fracasso das pessoas.
Na escola, essas concepes podem ter consequncias danosas. Ou
bem se aplaude o sucesso de alunos peixinhos, ou bem se cruzam
os braos para aqueles que fracassam.
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Por outro lado, aqueles que acham que a criana nasce como uma
folha em branco muitas vezes usam abusivamente do poder para
inculcar nela o conhecimento. Assim, relaes como as que ocorrem
entre pais e filhos, professores e alunos, podem se revestir de um
poder muitas vezes desmesurado. Dentro dessa perspectiva, as
crianas tm poucas oportunidades de se expressarem e pensarem
livremente.
Essas ideias misturam-se a outras que seriam mais ou menos traduzidas em questes como: que capacidade de aprender contedos
especficos da matemtica teria uma criana ou um adolescente?
Por que, para certas pessoas, torna-se to difcil aprender um determinado conhecimento?
Nossa experincia prtica nos permite educar e ensinar at certo
ponto. Entretanto, quando se trata de uma ao intencional exercida por profissionais dentro da escola, h necessidade de uma
maior clareza sobre os processos que envolvem o ato de ensinar e
aprender. E disso que estamos tratando nesta disciplina.
Nesta aula, portanto, faremos uma reflexo acerca dos diferentes
fatores que envolvem as relaes entre o desenvolvimento pessoal
e a participao em prticas e atividades educativas. Situaremos as
principais alternativas conceituais em relao temtica, bem como
apresentaremos conceitos bsicos de duas abordagens tericas: a
Teoria Inatista-maturacionista e o Comportamentalismo.
Fatores intervenientes no desenvolvimento humano
O contato direto com nossos amigos, filhos, pais e pessoas em geral
nos faz constatar um fato corriqueiro: as pessoas mudam durante
seu ciclo vital. Nos primeiros anos de vida, essa mudana ainda
mais visvel.
Rapidamente, as crianas comeam a andar, a falar, a se organizar
no mundo e at mesmo a discutir ideias, a propor solues para
os problemas prticos. Com o passar do tempo, essas crianas se
tornam adolescentes e transformam seus corpos e suas formas
de pensar. Essas observaes podem nos parecer banais at certo
ponto. No entanto, quando nos perguntamos o por qu e o como
essas mudanas ocorrem, as explicaes para essas perguntas no
nos parecem to simples assim.
Comecemos fazendo uma observao rpida em nossa prpria vida.
Que mudanas fsicas e psquicas podemos constatar? Quais fatores
contriburam para que essas mudanas ocorressem? A educao que
tivemos na escola e na famlia contribuiu para que chegssemos ao
que somos hoje? Em que medida?
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AULA 2
Atividade 1
Faa uma lista de algumas mudanas significativas que ocorreram
com voc, na sua infncia, na adolescncia e na vida adulta. Ao lado,
escreva os fatores que, a seu ver, explicam essas mudanas. Tente
organizar e classificar os diferentes fatores, comeando por aqueles
que lhe parecem mais convincentes.
A discusso sobre a evoluo psquica do ser humano alvo de um
debate que teve incio no final do sculo XIX e continua at os dias de
hoje. Diferentes autores, teorias e modelos explicativos colocaram
posies de todo o tipo, na tentativa de formular uma explicao
convincente, especialmente para a relao entre o desenvolvimento
e as diversas aprendizagens humanas.
Dentre elas, trs posies tornaram-se clssicas:
O desenvolvimento um processo relativamente independente e dissociado das diversas aprendizagens e, portanto, das
prticas educativas. Como consequncia do desenvolvimento
biolgico, segue um percurso de mudanas mais ou menos
estvel e, at certo ponto, pr-programado;
O desenvolvimento e a aprendizagem so processos coincidentes.
A nfase dada aprendizagem. O ambiente e a experincia so
determinantes do comportamento. O desenvolvimento nada
mais do que o resultado das aprendizagens acumuladas durante
a vida. Dessa forma, os dois processos no se distinguem;
O desenvolvimento e a aprendizagem so dois processos que
se inter-relacionam. O desenvolvimento visto como um
processo mediado, ou seja, as mudanas que ocorrem ao longo
da vida esto marcadas pela interao que as pessoas estabelecem com seu meio social e cultural.
Vejamos, de forma mais aprofundada, de que maneira cada uma

dessas posies se organiza e quais fatores so considerados essenciais para o desenvolvimento humano.
O ponto de vista da Teoria Inatista-maturacionista
Essa perspectiva parte do princpio de que os fatores hereditrios
ou de maturao so preponderantes para o desenvolvimento da
criana. Isso significa deixar em segundo plano os fatores relacionados aprendizagem e experincia.
Quando falamos em fatores hereditrios, estamos nos referindo
quelas caractersticas j fixadas na criana desde o nascimento e
que foram herdadas de seus pais. Assim, em se tratando do desenvolvimento biolgico, algumas particularidades, como a cor dos
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olhos, dos cabelos, o tipo sanguneo, dentre outras, fazem parte

da herana gentica individual que cada um de ns recebe desde o
nascimento.
Dentro dessa perspectiva, a maturao significa um padro comum
de mudanas que ocorrem em todos os membros de uma mesma
espcie, como, por exemplo, as transformaes do corpo na adolescncia. Seguem uma sequncia predeterminada que, de forma geral,
independe de fatores externos.
Para aqueles que defendem a perspectiva Inatista-maturacionista,
o desenvolvimento psicolgico teria o mesmo destino do desenvolvimento biolgico. A inteligncia, bem como aptides individuais,
seria herdada dos pais e j estaria predeterminada no momento do
nascimento da criana. Dessa forma, o comportamento e as habilidades das crianas seguiriam padres mais ou menos fixos, governados pelos processos de maturao, que seriam independentes da
aprendizagem ou da experincia.
Para chegar a essa concluso, desde o incio do sculo pesquisadores
que defendem essa posio se dedicaram a observar crianas e constataram que, na maioria das vezes, pessoas com aptides especiais
normalmente tinham familiares que apresentavam os mesmos traos.
Diante dessas evidncias, concluram que caractersticas psicolgicas
como o nvel de inteligncia e habilidades de escrita, leitura, clculo,
entre outras, seriam transmitidas de pai para filho atravs da herana
biolgica. O meio social e a educao, portanto, cumpririam apenas o
papel de impedir ou de deixar aflorar essas caractersticas.
Foi dentro dessa perspectiva que Alfred Binet (1857-1911) e
Thodore Simon (1872-1961) construram o primeiro teste para
medir a inteligncia ou o quociente intelectual (o famoso QI).
Tambm dentro dessa perspectiva, o pesquisador norte-americano Arnold Gesell (1880-1961) elaborou uma escala do desenvolvimento desde o nascimento at a adolescncia, estabelecendo
comportamentos e habilidades tpicos de cada faixa etria. Eles
acreditavam que os fatores hereditrios e a maturao biolgica
seriam determinantes na evoluo psicolgica da criana. Os testes
de inteligncia e as escalas de desenvolvimento permitiriam construir padres de normalidade. Isso significa que os psiclogos
teriam, em mos, alguns parmetros para saber se as crianas e os
adolescentes estariam se desenvolvendo normalmente.
Essa forma de pensar, levada ao limite, pode ter consequncias
nefastas. Se pensarmos que uma criana, filha de pintores famosos,
j nasce com uma herana gentica que a levar a ser tambm uma
pintora, estaremos reforando uma ideia que muitos crticos dessa
posio denominaram como ideologia do dom. Trata-se de pensar
que as diferenas no desempenho de determinada tarefa ocorrem em
razo de uma herana gentica ou mesmo de raas e no por causa de
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AULA 2
diferenas culturais ou de oportunidades. Assim, uma criana brasileira, pobre e negra teria dificuldades de aprendizagem na escola, no
por lhe faltarem oportunidades, mas por j nascer com deficincias
intelectuais, provenientes de sua famlia ou mesmo de sua raa.
A escola, ento, pouco poderia fazer. A aprendizagem, dentro dessa
perspectiva, fica relegada a um segundo plano. Nasceramos com
dom para a msica, para um bom desempenho na rea de matemtica, com uma veia artstica etc. Deixaramos de considerar
o ambiente em que a pessoa foi educada e que, provavelmente,
valorizou e mesmo ensinou essas habilidades. De outra feita, em
ambientes onde as crianas tm poucas oportunidades de desenvolver a curiosidade, de aprender a investigar, a se expressar, teramos o oposto: as dificuldades seriam vistas como uma herana
negativa, contra a qual nada poderia ser feito.
Assim, segundo essa perspectiva, o papel do/a professor/a fica minimizado, uma vez que no h muito o que fazer pelos alunos. Se a
herana gentica vista como o fator preponderante para o desenvolvimento humano, cabe ao/ professor/a apenas deixar aflorar o
que os alunos j trazem. Qualquer esforo para ensinar seria em vo.
Infelizmente, muitas dessas ferramentas foram usadas para discriminar e excluir socialmente crianas e adolescentes pertencentes s
camadas mais pobres da populao, especialmente em pases como
o Brasil, que, em meados do sculo XX, abria as portas das escolas
para esse pblico. escola cabia o papel de promover um desenvolvimento harmonioso das capacidades infantis, desde que no
houvesse imaturidade. Da a ideia de que as crianas no esto
prontas para a alfabetizao ou mesmo que no tm condies
intelectuais para acompanharem classes de alunos ditos normais.
Alguns psiclogos, como, por exemplo, Maria Helena Souza Patto,
denunciaram esse mau uso dos instrumentos criados pela Psicologia. Em seu livro Psicologia e ideologia, escrito na dcada de 1980,
essa pesquisadora nos mostra como a Psicologia ajudou a discriminar profissionais e alunos provenientes das classes trabalhadoras, provendo conceitos e instrumentos cientficos de medida
para garantir a ordem social vigente. Diz ela:
a quantificao quase mgica, realizava o sonho da sociedade
industrial capitalista de poder basear-se num critrio numrico, objetivo, para classificar seus membros [...] este foi o
domnio em que a psicologia americana mais se distinguiu [...]
explicar o insucesso escolar e garantir, assim, a crena no mito
da igualdade de oportunidades (PATTO, 1984, p. 98).
Essa autora nos ajuda a ver que os conhecimentos produzidos em

qualquer campo das cincias sociais e humanas no so neutros,
mas confirmam modelos ideolgicos produzidos socialmente, ao
mesmo tempo em que podem provocar transformaes sociais.
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Atividade 2
Responda s questes abaixo, de acordo com o texto que voc
acabou de ler:
1. Qual o princpio que explica o desenvolvimento humano
segundo a Teoria Inatista-maturacionista?
2. Qual o papel da aprendizagem nessa teoria?
3. Que consequncias essa forma de pensar o desenvolvimento
e a aprendizagem pode ter para a prtica educativa?
O ponto de vista da Teoria Comportamentalista

Essa perspectiva parte do princpio de que o ambiente e as experincias so fatores determinantes do comportamento humano.
O desenvolvimento seria o resultado das mltiplas aprendizagens
acumuladas durante a vida. John Broadus Watson (1878-1958) foi
o fundador do movimento comportamentalista e definiu a Psicologia como um ramo objetivo e experimental das cincias naturais.
Para ele, embora o comportamento humano seja mais refinado, ele
pode ser explicado pelos mesmos princpios que o comportamento
de qualquer animal.
Para os estudiosos que se afiliaram Teoria Comportamentalista, a
ideia de aptides, disposies intelectuais ou temperamentos inatos
totalmente falsa. O tema central dessa corrente de pensamento a
aprendizagem como resultado das influncias dos fatores externos.
O beb humano, para eles, vem ao mundo desprovido do que quer
que seja. Como uma folha em branco. As experincias obtidas em
sua trajetria de vida so o que marca essa folha, escrevendo sobre
ela uma histria de vida. O que importa explicar como os comportamentos so aprendidos atravs dos diversos tipos de condicionamento.
Vejamos, agora, um exemplo de condicionamento clssico, provocado por um estmulo do cotidiano. Voc conhece a Turma da
Mnica?
Mnica apaixonada pelo Renatinho. Nessa histria ele a convidou
para tomar sorvete na sorveteria do Bairro do Limoeiro. Mnica,
toda feliz, vai ao encontro de seu pretendente e o espera ansiosa.
Mas ele no pode ir e lhe manda um recado pela Carminha Frufru,
sua concorrente. Esta, para criar um clima de cimes, diz que o
Renatinho no pode vir ao seu encontro e que o viu de mos dadas
com uma menina. Mnica comea a chorar copiosamente. Na sorveteria tocava a msica: Diga que no sou o seu amor. Cebolinha,
percebendo a situao, rapidamente elabora um plano pra derrotar
a Mnica. Quando esta se refaz e sai caminhando em direo sua
casa, encontra-se com Cebolinha, que liga um gravador onde toca a
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AULA 2
mesma msica da sorveteria. Ao ouvir o estmulo musical, Mnica

se derrete em lgrimas. Quanto mais a msica toca, mais Mnica
chora. Cebolinha aproveita-se da situao e a obriga a dizer que no
mais a dona da rua. Quando est prestes a ceder a liderana para
o Cebolinha, chega Renatinho se desculpando por no ter ido ao
seu encontro. Mnica percebe que ele est de mos dadas com uma
menininha: sua irmzinha caula. Ela, ento, compreende a provocao de Carminha e o final todos j sabem... sobra pancadaria pro
Cebolinha.
Nessa histria, a personagem foi condicionada por um estmulo
auditivo: a msica que tocava enquanto ela sentia tristeza por ter
sido, em sua fantasia, rejeitada por seu pretendente. A presena
do estmulo fazia retornar a situao vivenciada anteriormente.
Podemos dizer, ento, que houve uma aprendizagem por condicionamento, ou seja, um estmulo externo (a msica) provocava um
determinado tipo de comportamento (o choro). Esse tipo de aprendizagem denominado condicionamento clssico.
Burrhus Frederic Skinner (1931-1980) foi o psiclogo norte-americano
que desenvolveu e aperfeioou essa teoria, descobrindo e sistematizando novas maneiras de condicionar comportamentos. Criou um
mtodo que, segundo sua concepo, permitia prever e controlar
cientificamente o comportamento humano. Esse mtodo foi denominado Anlise Experimental do Comportamento.
Segundo esse pesquisador, aprendemos quando ganhamos uma
compensao por ter realizado uma determinada ao. Assim, por
exemplo, se uma criana pequena, ao ceder um brinquedo para a
outra, elogiada e beijada pela me ou pela professora, sua tendncia
ser repetir esse comportamento, demonstrando ter aprendido uma
conduta socialmente aceita. Da mesma forma, se uma outra criana
faz uma birra chorando e esperneando e o adulto cede dando-lhe o
que quer, aprender esse tipo de comportamento e tender a fazer
novas birras todas as vezes que desejar algo proibido.
Essa compensao chamada por ele de reforo e esse tipo de
aprendizagem, condicionamento operante.
Como vimos, os princpios descobertos e sistematizados por essa
corrente de pensamento explicam os comportamentos aprendidos
em situaes cotidianas. Qual seria, ento, a consequncia dessa
teoria para a educao?
A organizao de atividades atravs de pequenos passos, a ideia
de pr-requisitos, o reforo dado pelas notas, pontos positivos, a
distribuio de prmios para os alunos considerados exemplares,
so princpios decorrentes dessa abordagem.
Essa teoria entende que o professor detm o conhecimento absoluto
do contedo a ser repassado e pode program-lo, passo a passo, de
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forma que o aluno, por repetio e acumulao, venha a assimil-lo.

Ocupando uma outra posio, o aluno coloca-se em uma situao
passiva, merc do que ir ocorrer durante o processo de ensino--aprendizagem. O ensino deve seguir uma progresso gradual,
partindo do que o adulto julga que mais fcil e caminhando em
direo ao que mais difcil.
Ao contrrio da corrente anterior, essa teoria confunde aprendizagem com o desenvolvimento e elege como fator determinante do
desenvolvimento humano as experincias acumuladas durante a
vida.
Atividade 3
Leia a seguinte frase extrada do texto:
A organizao de atividades atravs de pequenos passos, a
ideia de pr-requisitos, o reforo dado pelas notas, pontos positivos, a distribuio de prmios para os alunos considerados
exemplares, so princpios decorrentes dessa abordagem.
Reflita sobre a prtica pedaggica a que voc foi submetido como

aluno, ou que voc est conhecendo agora, ao fazer este curso de
Licenciatura em Matemtica. Em que medida se assemelha a esses
princpios? Em que medida difere?
As Teorias Psicogenticas
As Teorias Psicogenticas adotam outra forma de pensar o desenvolvimento e a aprendizagem humana. Voc deve estar se perguntando: o que vem a ser essa teoria? uma corrente de pensamento,
dentro da Psicologia, que estuda o desenvolvimento a partir de sua
gnese, ou seja, de sua origem. Ao contrrio das correntes estudadas
anteriormente, essas teorias procuram fazer uma sntese crtica
das posies firmadas pelas correntes anteriores. Para elas, tanto
os fatores internos, ligados maturao dos indivduos, quanto os
fatores externos, provenientes do ambiente, seriam responsveis
pelo desenvolvimento e pela aprendizagem dos seres humanos.
Essa forma de pensar coloca a relao entre o sujeito aprendiz e o
meio em que vive como elemento central. O desenvolvimento e a
aprendizagem so processos de construo permanentes. Ocorrem
atravs das interaes que as pessoas estabelecem com seu meio
fsico e cultural.
Para os pesquisadores que adotam essa perspectiva, o desenvolvimento no a aprendizagem. Esses dois processos no se
confundem, como na viso dos comportamentalistas, tampouco
h um predomnio absoluto do desenvolvimento sobre a aprendizagem, como na perspectiva inatista-maturacionista. Entre eles,
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AULA 2
o desenvolvimento e a aprendizagem, h uma relao dinmica, e

admite-se a preponderncia de um dos processos sobre o outro.
Pesquisadores que assumem essa posio consideram que, desde o
nascimento, o beb humano se encontra em processo de desenvolvimento e aprendizagem, agindo ativamente diante dos problemas
colocados tanto pelo ambiente fsico como social e cultural. O
desenvolvimento visto, portanto, como um processo mediado, ou
seja, marcado pelas interaes que as pessoas estabelecem em seu
meio de cultura.
A escola, dentro dessa perspectiva, tem seu valor. Considera-se que
as crianas e os adolescentes j tm um conhecimento prvio, ou
seja, um conhecimento construdo em seu cotidiano, e que esse
conhecimento precisa ter lugar na sala de aula. Torna-se, portanto,
importante que o professor escute o aluno, deixe que ele coloque
sua forma de ver e pensar a vida, e estimule sua criatividade, sua
ao e suas formas de expresso.
Dois marcos tericos clssicos adotam essa postura: o ponto de
vista da Epistemologia Gentica de Jean Piaget e o ponto de vista
da abordagem histrico-cultural de Lev Vygotsky. Diante da riqueza
de tais abordagens, daremos especial ateno a elas nas prximas
aulas.
Atividade 4
Complete o quadro abaixo, de acordo com o texto desta aula:
Na perspectiva...
Os fatores do
desenvolvimento so...
O aluno visto como...
O professor visto
como...
Inatista-maturacionista
Comportamentalista
Teorias Psicogenticas
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AULA
A Epistemologia Gentica
e os processos de construo
do conhecimento parte I
A terceira aula apresenta o contexto de produo da Epistemologia

Gentica e discute seus conceitos bsicos. Veremos que a preocupao maior de Jean Piaget foi a de investigar as leis universais que
fazem do sujeito um ser que produz conhecimento e se apropria da
cultura na qual est inserido.
Conhecer o contexto de produo da Epistemologia Gentica;
Tomar conhecimento dos conceitos bsicos da Epistemologia Gentica.
Introduo
Compreender uma teoria, ou seja, uma forma de explicar um fenmeno que observamos na vida, implica conhecermos um pouco do
contexto em que essa teoria foi construda. Isso porque a forma
como a sociedade da poca estava organizada, suas questes, as
preocupaes das pessoas em seu cotidiano, tudo isso cria um
campo propcio para o exerccio da reflexo dos cientistas.
Hoje, por exemplo, temos uma preocupao enorme com o meio
ambiente, que j est se mostrando saturado de tanto mau trato.
Assim, as teorias que buscam responder a essas questes refletem
as posies polticas tomadas pelos diversos governos, as posturas
das pessoas na sociedade, os currculos das escolas, nossas atitudes
dentro de nossas prprias casas.
Dessa forma, para compreendermos as teorias psicolgicas que
iremos estudar, importante que voltemos no tempo para dialogarmos com a poca em que foram produzidas. Por que era importante
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a discusso da aprendizagem naquela poca? Quais eram as questes

principais que cada um dos pesquisadores procurava responder? De
que maneira essa questo dialogava com o contexto social e poltico
de seus principais representantes? Que parte da teoria datada, ou
seja, responde somente a uma preocupao da poca, mas j foi superada, e que parte permanece em debate at os dias de hoje?
Essas e outras questes sero refletidas nas prximas aulas. E qual
a importncia para voc, futuro professor de Matemtica, do
estudo dessas teorias? Pensamos que a Psicologia poder auxiliar
na compreenso do outro lado da moeda, ou seja, a maneira pela
qual seus alunos do Ensino Fundamental e Mdio iro se apropriar
dos conhecimentos da Matemtica.
Contexto de produo da Epistemologia Gentica
Jean Piaget foi um incessante estudioso do desenvolvimento
humano que realizou uma carreira cientfica extraordinariamente
fecunda. Nasceu em Neuchtel, Sua, em 1896 e morreu em 1980,
aos 84 anos de idade. Desde criana, interessou-se por questes
cientficas. Seus primeiros estudos foram no campo da Biologia.
Concluiu seus estudos em Cincias Naturais, doutorando-se em
1918.
Filho de famlia abastada, cujo pai lecionava Histria Medieval na
Universidade de Neuchtel, Piaget foi uma criana precoce, publicando seu primeiro artigo sobre um pombo albino aos 11 anos de
idade.
Em seu incio de carreira, interessou-se pela Psicanlise e mudou-se
para Paris, onde foi convidado por Simon a fazer a padronizao do
teste de inteligncia de Binet e Simon (o famoso QI). Foi durante
seu trabalho com os resultados desse teste que Piaget percebeu
regularidades nos erros das crianas de uma mesma faixa etria,
o que o levou a formular a hiptese de que o pensamento infantil
seguia lgica diferenciada do adulto. Em 1921, Piaget retornou
Sua a convite do diretor do Instituto Rousseau em Genebra, onde,
mais tarde, fundou o Centro Internacional de Epistemologia Gentica, que reuniu pesquisadores de diversas reas do conhecimento e
de vrias partes do mundo.
Piaget viveu durante quase todo o sculo XX, passou por duas
guerras e por transformaes profundas na organizao poltica
e social da Europa do perodo ps-guerra. Entretanto, a Sua,
pas onde morou praticamente toda sua vida, teve uma posio
diferenciada dos demais, e esse contexto refletiu em sua obra. A
busca por leis mais abstratas que regulam o desenvolvimento e a
aprendizagem humana resultam de um ambiente social em que as
condies para uma sobrevivncia confortvel estavam garantidas.
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AULA 3
Dessa forma, sem que houvesse uma demanda mais urgente, como
no restante da Europa, que vivia a fome, a guerra e a ruptura com
valores essenciais da vida, Piaget ficou liberado para exercer o livre
pensar, dedicando-se exaustivamente formulao de uma teoria
explicativa do desenvolvimento cognitivo humano.
Sua vasta produo constitui-se como um marco para a Psicologia e
para os estudos do ser humano no sculo XX.
Conceitos bsicos da Epistemologia Gentica
Interessado pela Filosofia, Piaget buscou nela uma fonte inspiradora que o ajudou a formular a questo que trabalharia por toda
sua vida, ou seja, explicar a razo pela qual o ser humano atinge o
conhecimento lgico-abstrato que o distingue das outras espcies
animais.
O problema do conhecimento formulado, inicialmente, por
Piaget, com o objetivo de explicar sua origem, suas possibilidades
e seus limites, bem como sua validade. Esse um problema tpico
do campo da Filosofia, mais especificamente da Epistemologia, o
estudo do conhecimento. Piaget, ento, inicia sua investigao a
partir de um problema epistemolgico que poderia ser formulado
da seguinte maneira:
Como conhecemos o que conhecemos?
No entanto, ao iniciar sua investigao, Piaget o faz buscando as
origens da construo desse conhecimento. Para ele, entender
como o ser humano comea essa aventura do aprender, como se d
o processo de formao do pensamento, que se inicia na infncia
e s se completa na fase adulta, passou a ser a grande questo a
ser investigada. Dessa forma, derivada de sua pergunta inicial, uma
outra questo se coloca:
Como se passa de um menor conhecimento
para um maior conhecimento?
Com essa nova pergunta, Piaget desloca sua investigao do campo
epistemolgico para o campo da Psicologia e parte para o estudo do
desenvolvimento humano.
Atividade 1
Tomando como referncia sua vivncia enquanto estudante, como
voc percebe que voc passa de um menor conhecimento para um
maior conhecimento? Ou seja: do seu ponto de vista, como se
aprende?
33
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Piaget apoia sua teoria em trs grandes eixos:

A inteligncia humana representa uma forma de adaptao
biolgica da mesma forma como o organismo e o meio se
adaptam um ao outro no terreno biolgico, tambm no terreno
psicolgico o processo de conhecimento e os objetos a serem
conhecidos adaptam-se uns aos outros;
O conhecimento fruto de um processo de construo dessa
forma Piaget nega a proposio de que nascemos com ideias
prontas, bem como no admite o princpio de que, ao nascer, o
beb seja comparado a uma folha em branco. Para ele, o desenvolvimento e a aprendizagem esto em contnuo processo de
construo;
O conhecimento nasce e elaborado atravs dos intercmbios que o sujeito estabelece com o meio conhecer implica
atuar sobre a realidade, fsica ou mentalmente. A atividade do
sujeito a principal fonte do conhecimento.
Esses eixos nos mostram que o ato de conhecer construdo e

estruturado a partir daquilo que se vivencia com os objetos de
conhecimento. Mas de que maneira os objetos presentes no mundo
podem ser conhecidos? Para Piaget, isto ocorre atravs da ao do
sujeito. Essa ao procura fazer com que o sujeito se adapte ao
meio atravs de dois processos, chamados por ele de assimilao
e acomodao.
Vejamos como podemos compreender esses processos:
ADAPTAO
Processo, atravs do qual, o indivduo interage com o
meio, mantendo um equilbrio entre suas necessidades
de sobrevivncia e as restries impostas pelo ambiente.
Assimilao
Acomodao
Processo de incorporao. Atravs dele

os objetos e os fatos do meio so inseridos em um sistema de relaes que
passam a ter significado para o sujeito.
Processo que modifica as estruturas de

pensamento do sujeito para poder assimilar os novos objetos e fatos do meio.
Vamos compreender melhor esses conceitos atravs de exemplos:

Imagine um beb que, ao engatinhar pela casa, descobre um
telefone celular que, inadvertidamente, foi esquecido em um
canto da sala. Inicialmente, comea a fazer uma explorao do
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AULA 3
objeto, da mesma forma como faz com seus brinquedos. Pega-o,

solta-o no cho, esfrega-o, leva-o boca, morde a capa de couro.
Nessa explorao, o beb vai assimilando as propriedades do objeto,
usando os conhecimentos que j possui. Mas, de repente, sem que
esteja esperando, o beb aperta um boto que produz um barulho.
Ao ouvir o barulho, algo novo acontece. O beb passa, ento, a fazer
um novo tipo de explorao, tentando acomodar-se novidade.
Pega novamente o telefone, morde-o na esperana de reproduzir
o barulho, experimenta com os dedos e finalmente sai vitorioso.
Essa tentativa vai se repetindo e, a cada vez, o beb adquire maior
destreza para lidar com o instrumento.
Se pensarmos em um outro exemplo, no mais com objetos fsicos,
mas com objetos simblicos, como o texto, por exemplo, podemos
dizer que, no processo de assimilao, vamos tentando relacionar
as ideias do autor quilo que j sabemos. Mas, em contrapartida,
ideias e conceitos que j temos so modificados pelo que lemos.
Esse processo de mudana chamado por Piaget de acomodao.
A assimilao e a acomodao so, para Piaget, como ferramentas
do pensamento. Por isso so chamadas de invariantes funcionais.
Esse nome foi dado por um motivo bem bvio: segundo esse pesquisador, essas ferramentas no variam durante a vida do ser humano,
e funcionam. Isto significa que, tanto a criana quanto o adulto,
ao interagirem com objetos de conhecimento, quer sejam objetos
fsicos (aprender a jogar bola, a explorar uma nova ferramenta etc.)
ou objetos simblicos (aprender a ler e a escrever, aprender a fazer
clculos etc.), se utilizam dessas ferramentas de pensamento.
Atividade 2
Faa uma sntese do que voc entendeu dos conceitos de adaptao, assimilao e acomodao.
Voc sabe o que so comportamentos reflexos? So
reaes automticas desencadeadas por estmulos. Um
exemplo de comportamento
reflexo seria: ao encostar o
dedo na mo de um recmnascido, ele imediatamente
segura seu dedo com fora,
ou ainda, ao roar sua face
prxima ao lbio, ele comea
imediatamente a sugar.
Alguns comportamentos
reflexos permanecem at a
fase adulta. o exemplo do
reflexo patelar, quando o
mdico bate em nosso joelho
e nossa perna se levanta
automaticamente.
Com o exemplo colocado acima, vimos um beb em plena atividade

intelectual. Mas como ser que essa atividade se inicia? Qual a
gnese, segundo Piaget, do desenvolvimento intelectual humano?
Observando minuciosamente os recm-nascidos, Piaget elaborou
um modelo explicativo para o surgimento do pensamento no incio
da vida do ser humano. Sua observao partiu dos comportamentos
reflexos.1 Os reflexos possibilitam uma primeira adaptao do beb
ao ambiente em que vive. atravs deles que as crianas assimilam
objetos do cotidiano, como a mamadeira, o seio materno, os bichinhos de pelcia etc. Esse contato com o meio vai transformando os
reflexos, dando origem aos esquemas de ao puxar, pegar, sugar,
empurrar etc.
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Para melhor compreendermos o que vem a ser um esquema de

ao, vamos trazer de novo para a cena nosso protagonista e o
esquema de sugar.
O beb pode sugar o seio da me, a chupeta, a mamadeira, a
chuquinha. Sabemos que diferente sugar o seio ou a mamadeira.
A forma de colocar a boca e a fora que exigem so diferentes. No
entanto, em todas essas situaes, a ao da criana apresenta
certas caractersticas comuns que diferem de outras, como morder,
lamber, cuspir. O que generalizvel em uma ao, que permite
caracteriz-la e diferenci-la de outras, chamamos de esquema de
ao. atravs desses esquemas que a criana comea a conhecer o
mundo. Aos poucos os esquemas vo se coordenando. Olhar, pegar
e sugar a mamadeira se coordenam em uma ao plena de significados para a criana.
Vimos, assim, que por meio da explorao ativa da criana em
seu meio que o desenvolvimento cognitivo tem incio. Ento, quais
seriam os fatores que impulsionam o desenvolvimento segundo a
teoria piagetiana? Para ele, so quatros os fatores do desenvolvimento, a saber:
Maturao orgnica condio imprescindvel porque
permite o aparecimento de novas condutas durante o desenvolvimento. Por exemplo, para comear a balbuciar e ter
possibilidades posteriores de falar, o beb precisa desenvolver
adequadamente o seu aparelho fonador. Entretanto, a maturidade, por si s, no garante o desenvolvimento das estruturas
cognitivas.
A experincia outra condio imprescindvel para explicar
o desenvolvimento intelectual. A experincia fsica com os
objetos nos permite obter informaes de suas propriedades.
Por exemplo, ao brincar com a bola, a criana observa suas
propriedades: rolar, pular, ser lanada. A experincia lgico--matemtica nos permite extrair conhecimento da ao que
fazemos com os objetos. Por exemplo, ao compararmos duas
bolas, podemos concluir que a bola vermelha maior que a
azul. Embora fundamental, a experincia por si s no
responsvel pelo desenvolvimento.
Transmisso social as informaes que nos so passadas por
diversos meios contribuem para modificar nossos esquemas,
permitindo que avancemos em nosso desenvolvimento intelectual. No entanto, necessrio, segundo Piaget, que a pessoa
disponha de um determinado nvel de desenvolvimento para
poder se beneficiar desse conhecimento. Assim, segundo esse
ponto de vista, seria irrelevante discutirmos com crianas de
seis anos teorias atmicas ou a legislao brasileira.
Processo de equilibrao o fator determinante que
permite explicar o desenvolvimento intelectual. Segundo
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AULA 3
Piaget, todos ns temos uma tendncia a buscar o equilbrio

nas trocas que fazemos com o meio. Isso quer dizer que, toda
vez que enfrentamos uma dificuldade, nossa capacidade de
buscar novamente um equilbrio acionada. Por exemplo,
quando o beb passa engatinhando pela sala e observa que
seu bichinho de borracha encontra-se em cima da mesa, sua
tendncia inicial levar o brao para peg-lo. Ao verificar que
essa ao insuficiente, planeja uma outra ao para solucionar o problema: puxa a toalha da mesa at que seu brinquedo caia no cho. Dessa forma, o desequilbrio provocado
pela impossibilidade de pegar o objeto simplesmente estendendo a mo compensado por uma ao mais eficaz: puxar
a toalha. importante salientar que o reequilbrio conseguido
no final sempre supe um estado superior, ou seja, a criana
abre novas possibilidades de ao.
Atividade 3
Escolha um ou mais fatores do desenvolvimento listados abaixo e
complete o texto que se segue.
Para Piaget, _____________ uma condio imprescindvel para
explicar o desenvolvimento intelectual. A partir de nossa ao com
os objetos, obtemos informaes sobre suas propriedades e conhecimentos lgico-matemticos. Entretanto, ________________
o fator preponderante do desenvolvimento humano porque nos
coloca em um patamar superior, nas trocas que fazemos com o
meio.
Maturao orgnica Experincia Transmisso social
Processo de equilibrao
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AULA
A Epistemologia Gentica
do conhecimento parte II
Nesta quarta aula, vamos continuar o estudo sobre a Epistemologia

Gentica, uma corrente terica formulada por Piaget e seus colaboradores no incio do sculo XX. Na aula anterior, investigamos
o contexto de produo dessa teoria, bem como trabalhamos com
seus conceitos bsicos. Vimos que a inteligncia, para Piaget, a
capacidade que o ser humano tem de se adaptar ao meio, atravs
de processos por ele designados como assimilao e acomodao.
Vimos ainda que, para esse pesquisador, no bastam a maturao
e a experincia para que o sujeito se desenvolva. preciso tambm
haver a transmisso cultural e o processo de equilibrao.
Nesta aula, vamos continuar a discusso desses conceitos e ampli--la, conhecendo a explicao piagetiana para o desenvolvimento das
estruturas cognitivas. Finalizando, vamos refletir sobre as contribuies dessa teoria para a prtica pedaggica.
Conhecer como a Epistemologia Gentica explica o desenvolvimento das
estruturas cognitivas;
Articular os conhecimentos dessa teoria com a prtica pedaggica.
Introduo
Nesta aula, vamos nos aprofundar um pouco mais nos conceitos
que Piaget formulou sobre o desenvolvimento humano. Voc pode
estar se perguntando sobre a importncia de conhecer os processos
de construo do conhecimento desde a tenra infncia, uma vez
que est se formando para ser um professor de Matemtica que
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tem como pblico-alvo alunos das sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Isso ocorre porque essa forma de pensar
o desenvolvimento o considera a partir de sua gnese, ou seja, no
se pode compreender um determinado comportamento humano se
no examinarmos o processo de sua construo. Assim, para entendermos o que levou um adolescente a ter dificuldades no aprendizado de determinado contedo da Matemtica, faz-se necessrio
examinarmos sua trajetria escolar, bem como suas experincias
de vida. Somente resgatando o processo que poderemos ter uma
ideia das lacunas que culminaram na forma como esse adolescente
lida com o conhecimento (da Matemtica, por exemplo).
por essa razo que iremos trabalhar com o percurso empreendido pelos seres humanos, desde sua gnese, no nascimento, para
desenvolver as estruturas cognitivas, sob a tica de Piaget e seus
colaboradores.
Depois disso, abriremos o debate sobre alguns pontos que julgamos
essenciais para que voc conhea os princpios de uma Pedagogia
baseada nos conceitos produzidos por esse pesquisador.
O desenvolvimento das estruturas cognitivas
Para Piaget, o desenvolvimento humano se caracteriza por uma srie
de equilibraes sucessivas que nos levam a maneiras de pensar e
agir cada vez mais complexas. Esse processo apresenta estgios ou
perodos que se definem pela organizao de uma estrutura e que
se sucedem em uma ordem fixa, de maneira que um estgio sempre
integrado ao seguinte.
Atividade 1
Retome, da aula anterior, o conceito de processo de equilibrao
e responda:
1. O que voc entendeu sobre esse conceito?
2. Por que podemos dizer que o desenvolvimento humano se
caracteriza por uma srie de equilibraes sucessivas?
Piaget destaca quatro perodos principais no desenvolvimento

cognitivo:
1. Perodo sensrio-motor (do nascimento at aproximadamente dois anos)
Este perodo se caracteriza pela ao da criana no mundo. Inicialmente, essa ao est voltada para o prprio corpo, para depois,
gradativamente, deslocar-se para os objetos. preciso que a criana
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AULA 4
explore os objetos sua volta, agrupando-os, combinando-os,

separando-os, juntando-os. Durante esse estgio, atravs da experincia corporal, a criana elabora noes de tempo, espao e causalidade, bem como adquire o que Piaget chama de permanncia
dos objetos. Isso significa que o mundo se torna estvel, ou seja, as
pessoas e os objetos continuam existindo, mesmo que no estejam
em seu campo de viso.
O final do perodo sensrio-motor marcado pela aquisio da
funo simblica, ou seja, a criana comea a ter a capacidade de
atuar sobre os objetos no s fisicamente, mas tambm mentalmente. Passa a representar os objetos, transformando os esquemas
de ao em esquemas representativos. Voc sabe o que representao? a capacidade de reproduzir, mentalmente, aquilo que
est fora do alcance da nossa vista. Assim, se falamos a palavra
cachorro, mesmo no tendo esse animal presente, somos capazes de
represent-lo mentalmente. A aquisio da linguagem o marco da
mudana do estgio sensrio-motor para o prximo estgio.
2. Perodo pr-operatrio (entre dois e sete anos, aproximadamente)
O desenvolvimento da capacidade de representao cria condies

para o desenvolvimento das diversas linguagens. Agora, o mundo
se re-apresenta criana com seus significados culturais e ela passa
a fazer um novo trabalho: explor-lo de forma simblica (a criana
capaz de falar sobre os objetos, desenh-los, escrever sobre eles
etc.). Representando o mundo mentalmente, a criana o interioriza.
Embora organize um grande acervo de conhecimento, a criana
ainda tem comprometimentos no campo da diferenciao entre o
eu e o mundo. Assim, a percepo passa a ser o guia para a organizao do seu ponto de vista. Dessa forma, ela comete erros, porque
no capaz de considerar mais de uma dimenso do problema.
Quem nunca teve a experincia de observar uma criana de quatro
anos chorar porque quer o refrigerante na garrafa, mesmo vendo
sua me derramar todo seu contedo em um copo grande? Para ela,
o que interessa a altura do lquido. Nesse caso, no capaz, ainda,
de considerar duas dimenses do objeto ao mesmo tempo: altura
e largura. A criana confia em sua percepo da realidade, ou seja,
naquilo que v e no questiona.
Centrada em seu mundo e no mundo humano, a criana costuma
explicar os fenmenos fsicos atravs de aes humanas e mesmo
considerar os objetos da natureza como dotados de caractersticas
humanas. Assim, o sol trabalha durante o dia e vai dormir no
Japo, os bichos falam e resolvem problemas maneira humana,
fenmenos da natureza acontecem pela ao humana. Esses raciocnios pr-lgicos necessitam tambm de um longo perodo de desen-
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volvimento para se transformarem em operaes lgicas. O final do

perodo pr-operatrio marcado pelo pensamento reversvel.
3. Perodo de operaes concretas (entre sete e onze anos, aproximadamente)
Operaes so aes mentais que possibilitam criana fazer constataes e construir explicaes. Essas aes so regidas por regras,
como o caso da reversibilidade.
Vamos explorar um pouquinho esse conceito, voltando ao exemplo
anterior, em que a criana no aceita tomar o refrigerante no copo.
Quando a regra da reversibilidade passa a fazer parte de sua estrutura cognitiva, ou seja, quando a criana entra no perodo de operaes concretas, ela capaz de, mentalmente, fazer a ao contrria,
ou seja, voltar o lquido do copo para a garrafa e se certificar de que
a quantidade permanece a mesma. Ou, ainda, ela capaz de pensar:
se ningum tirou nem colocou refrigerante, a quantidade s pode
ser a mesma. A reversibilidade , portanto, a capacidade de fazer
o movimento inverso, voltando ao ponto de partida.
Essa capacidade marca a entrada da criana no perodo de operaes
concretas. A percepo, dessa forma, passa a ser regida pela lgica.
Embora eu veja que a altura do lquido ficou maior ou menor,
conforme mudo o lquido de um recipiente para o outro, sei que
a quantidade no muda, porque posso retornar ao primeiro recipiente e verificar que a quantidade permanece. Assim, a criana
passa a lidar com uma srie de dimenses dos problemas ao mesmo
tempo (nesse caso, altura e largura).
Entretanto, o pensamento infantil ainda tem limitaes. Nesse
estgio, as operaes s so aplicveis a objetos concretos e presentes
no ambiente. A passagem do perodo de operaes concretas para
o prximo perodo marcado pelo pensamento lgico, prprio do
ltimo perodo do desenvolvimento cognitivo sistematizado por
Piaget.
4. Perodo de operaes formais (a partir dos onze, doze anos, aproximadamente)
somente na adolescncia que o ser humano adquire a capacidade

de pensar a partir de conceitos abstratos. As operaes lgicas, que
no perodo anterior s podiam ser aplicadas a objetos concretos,
agora podem tambm ser aplicadas a hipteses formuladas em palavras. Vejamos alguns exemplos que podem nos ajudar a compreender esse estgio.
Em nosso cotidiano, atravs da experincia prtica, qualquer
criana pode saber quando uma gua ferve, observando o fenmeno perceptivamente e relacionando-o com um conceito construdo no cotidiano. gua fervendo = gua quente e borbulhante.
Dessa forma, a criana relaciona uma operao mental a um objeto.
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AULA 4
Mas somente na adolescncia, com a capacidade de abstrair, que

o adolescente capaz de entender esse fenmeno fsico, ou seja:
gua fervendo = mudana de estado fsico, de lquido para vapor,
em que as molculas adquirem maior velocidade e as ligaes
entre elas se desfazem. O conceito de molculas, por exemplo,
s pode ser entendido quando a pessoa capaz de operar apenas
utilizando palavras e modelos tericos. Na verdade, no podemos
ver molculas, toc-las, mas inferimos sua existncia de observaes feitas por cientistas que reuniram evidncias (provas) de sua
existncia.
Assim, o adolescente no tem necessidade de estar diante de objetos
concretos para pensar sobre a realidade. Discutir sobre o universo,
buracos negros, micro-organismos, ideologia, construir sistemas e
teorias das mais originais passa a ser o brinquedo favorito dos
adolescentes, ainda mais quando essas teorias contradizem o modo
de pensar estabelecido pelo adulto.
Outra caracterstica prpria do adolescente, que inicia essa nova
forma de pensar a realidade, a capacidade metacognitiva, ou
seja, aquela de fazer uma reflexo sobre a capacidade de refletir.
Assim, a tomada de conscincia do propsito de seu prprio pensamento libera o adolescente do tempo presente e da concretude da
vida cotidiana. Pensar teoricamente e hipoteticamente passa a ser
considerado. A realidade concreta se amplia para uma outra, plena
de possibilidades.
Atividade 2
Considerando o que voc aprendeu sobre os estgios de desenvolvimento cognitivo, INCORRETO afirmar que
a) a reversibilidade a capacidade que as crianas adquirem no
perodo de operaes concretas e d ao pensamento a possibilidade de fazer operaes inversas.
b) a aquisio da funo simblica abre para a criana a possibilidade de desenvolver uma diversidade de linguagens que ela
passar a usar na explorao do seu universo cultural.
c) estudar sobre tomos e molculas mais apropriado na
adolescncia porque o perodo em que a pessoa inicia o
pensamento abstrato.
d) permanncia do objeto um conceito que Piaget construiu para explicar o momento em que os bebs acreditam
na existncia de um objeto desde que esteja em seu campo
de viso.
e) no perodo pr-operatrio, a criana tem dificuldade em
lidar com mais de uma dimenso do problema ao mesmo
tempo.
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Construtivismo e sala de aula

A teoria piagetiana causou o maior rebolio quando chegou
prtica educativa, pois revolucionou a noo de sujeito aprendiz.
Mostrou, tambm, a importncia da atividade da criana e do
adolescente para que haja construo de conhecimento. O Construtivismo, como ficou conhecido junto comunidade escolar,
no s mexeu com a ideia que tnhamos sobre o desenvolvimento
e a aprendizagem, como mudou toda a forma de ver e de pensar
a escola. Problematizou a noo de erro e acerto e mostrou que a
escola no o lugar de acertar perguntas que o professor faz, mas o
lugar de aprender a perguntar sobre os mistrios do mundo. Mudou
tambm a relao entre professor e aluno, trazendo consequncias
profundas para a organizao e o planejamento das atividades escolares.
Vejamos algumas dessas consequncias que mudaram o cenrio da
sala de aula refletindo sobre alguns princpios.
O conhecimento tem gnese e se desenvolve
Como j dissemos anteriormente, Piaget construiu um modelo

explicativo do desenvolvimento cognitivo tomando como referencial a ideia de que o conhecimento tem gnese, ou seja, ele se origina
no momento em que as crianas transformam os comportamentos
reflexos em comportamentos aprendidos, e, consequentemente, se
desenvolve por meio da interao que os sujeitos estabelecem com
o meio fsico e social. Alm de descrever esse processo, Piaget criou
um modelo para explicar tais transformaes (BECKER, 2001).
Podemos compreender melhor essa ideia com um exemplo. Voc,
como professor de Matemtica, ao introduzir um novo conceito
referente ao campo da geometria, ter que contar com o fato de que
os alunos iniciam um processo de apropriao desse conceito. Por
exemplo, alunos da 6 srie, ao tomarem contato com o conceito
de tangente, na geometria, colocaram vrias questes que surpreenderam o professor. Diante do conceito apresentado, a tangente
uma reta que corta a circunferncia em apenas um ponto, os
alunos colocaram diversos questionamentos: como sabemos que a
reta corta em apenas um ponto? O que o ponto? possvel dimension-lo?
Embora j fosse uma prtica corrente o debate em sala de aula, o
professor no contava com tanto questionamento e se viu em apuros
para discutir essas dimenses do conhecimento matemtico. Ao final
da aula, uma das alunas concluiu: fcil repetir o que o professor
ensina, o difcil entend-lo" (SOARES; GOULART, 2008).
Esse exemplo ilustra bem o princpio de que os conceitos tm
gnese, ou seja, apropri-los requer um longo processo que envolve
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AULA 4
a ao dos sujeitos e o tempo de elaborao. Portanto, importante

que o professor crie estratgias desafiadoras para que o aluno possa
interagir com esse novo conhecimento utilizando diversas linguagens, refletindo sobre o problema apresentado, usando suas habilidades j adquiridas e dialogando com seus colegas. Como podemos
ver, dentro da perspectiva piagetiana, a aprendizagem um longo
processo em que o sujeito precisa agir sobre o ambiente para que
possa se apropriar de seu significado.
Vetor do desenvolvimento
Para Piaget, o desenvolvimento se faz em um movimento que vai

do individual para o social. Para ele, a criana no nasce com as
estruturas cognitivas, mas sim com a capacidade de constru-las.
Ento, de onde vem o conhecimento? No herdado aprioristicamente, como queria acreditar a Teoria Inatista-maturacionista,
nem adquirido diretamente do meio fsico e social. Para Piaget,
o conhecimento construdo. Essa construo se d no encontro
(interao) da herana gentica com o meio. Nesse encontro a
criana age sobre o meio e modifica tanto suas estruturas internas
quanto o prprio meio. Dessa forma, na perspectiva piagetiana, o
desenvolvimento o motor que permite ao sujeito aprender o que
quer que esteja em seu ambiente.
Aquilo que a criana pode ou no aprender determinado pelo nvel
de desenvolvimento de suas estruturas cognitivas.
Conflito cognitivo e erro construtivo
Piaget problematizou a questo do erro. Ele nos ajudou a compreender que nem todo erro igual. Existem, pelo menos, duas categorias de erros. Podemos denominar a primeira categoria como erros
comuns ou erros de falta de informao. Por exemplo, se perguntarmos para um aluno qual a capital da Venezuela e ele responder
que Buenos Aires, estamos diante de um erro comum, ou seja,
esse aluno no tem a informao correta. Toda vez que ignoramos
uma informao e nos equivocamos em relao a essa informao,
estamos diante de um erro comum.
No entanto, existe outro tipo de erro, que Piaget nos ajudou a identificar como um erro construtivo. O que vem a ser um erro construtivo? aquele em que o prprio erro fonte de construo do
conhecimento. Vejamos um exemplo para compreendermos melhor
esse conceito. Uma criana em processo de construo do conceito
de nmero ainda no compreende o valor relacional do posicionamento dos numerais para registrar quantidades. Assim, ao invs
de escrever o nmero quinhentos e trinta e quatro, considerando
o valor posicional de cada numeral, ou seja: 534, ela registra da
seguinte forma: 500304.
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Esse um erro que no permanece porque ele prprio fonte de

inmeras contradies. Ao se expressar e comparar com o conhecimento produzido na cultura, ao ser desafiada com estratgias
pedaggicas adequadas, a criana vai percebendo as diferenas e se
corrigindo.
Exemplos de registros numricos das crianas em
processo de construo do conhecimento de nmero
Numeral
79
268
1.365
Registro da criana
709
200608
10003000605
Entretanto, esses erros no acontecem apenas no incio da vida

humana. A cada novo conceito que vamos construindo, temos um
longo caminho de erros e acertos at chegarmos a uma compreenso mais apurada. Tanto na apropriao dos conceitos j estabelecidos, usualmente feitos por meio do processo de escolarizao,
quanto na produo de novos conceito, h sempre um processo, um
percurso que envolve um aprendizado expansivo.
Outro aspecto sobre o qual Piaget nos ajudou a refletir aquele
denominado de conflito cognitivo. O conflito cognitivo disparado quando o professor apresenta desafios de forma a provocar
um processo de desequilibrao. O que vem a ser esse processo? J
dissemos anteriormente que, segundo a tica piagetiana, ns, seres
humanos, tendemos a buscar o equilbrio. Assim, quando estamos
diante de um conhecimento novo, a tendncia que essa novidade
nos traga tambm um desconforto, porque traz uma perspectiva
diferente daquela que do nosso hbito. Um exemplo de uma atividade de Matemtica com crianas de 5 srie ilustra o que estamos
dizendo:
Uma turma de 5a srie estudando sobre o Egito antigo ficou
perplexa ao descobrir em que poca as pirmides foram feitas, mais
de dois mil anos antes de Cristo. A professora organizou estudos de
textos informativos e apresentou vdeos que mostravam a ausncia
de tecnologia moderna para a realizao daquele feito. O problema,
ento, passou a ser: de que maneira os engenheiros daquela poca
construram as pirmides? Como colocar pedras daquelas dimenses umas sobre as outras? Como deixar a construo firme?
A partir desses questionamentos, a professora estimulou a turma
a confeccionar vrias pirmides, de vrios materiais, como, por
exemplo, caixas de fsforo. Com elas, deveriam construir uma pirmide de 50 cm de altura. No entanto, a atividade provocou grande
dificuldade, uma vez que cada caixa deveria ser ajustada e colada
no devido lugar. Quando os alunos compararam essa dificuldade
outra, a dos engenheiros que h mais de quatro mil anos deveriam
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AULA 4
empilhar pedras gigantescas, ficaram perplexos. Com isso, tiveram

a experincia da necessidade de resolver variados problemas e de
pensar a tecnologia adequada para a resoluo dos mesmos. Ao invs
de lidar apenas com a informao, essa turma se viu envolvida na
construo de um conhecimento significativo sobre diversas reas.
Repare que essa atividade vai alm das habilidades referentes
ao pensamento matemtico. O aluno foi desafiado em diversos
aspectos: no seu conhecimento sobre as antigas civilizaes, na
capacidade de refletir sobre um momento da histria humana que
no se assemelha ao que vivemos, em sua capacidade de vivenciar
outras possibilidades da realidade. Dessa forma, a professora criou
um conflito cognitivo quando desafiou o grupo a fazer, com as
caixas de fsforo, o que os engenheiros daquela poca fizeram com
grandes pedaos de pedras. Vivenciando o conflito, agindo sobre
o ambiente, construindo eles prprios as maquetes de pirmides,
as crianas puderam ter uma compreenso muito mais apurada
da cincia, da tecnologia e do valor da Matemtica do que apenas
fazendo exerccios em seus cadernos.
Fala/escuta: processos indispensveis na construo do conhecimento
Para que o professor possa saber em que momento do desenvolvimento seu aluno est preciso que ele oua o que esse aluno tem
a dizer. Ou melhor, preciso criar estratgias em sala de aula para
que se instaure a fala dos estudantes. No entanto, de nada servir a
fala do aluno se o professor no aprender com ela. E o que se pode
aprender com a fala/escuta do aluno? Pode-se aprender em que
nvel de desenvolvimento ele se encontra, os conhecimentos que
ele j possui e, no menos importante, aspectos da sua cultura, que
informam ao professor os modos de apropriao daquilo que est
sendo veiculado na sala de aula.
Segundo a tica piagetiana, o mundo sempre um mundo de
sujeitos que agem, pensam, falam e transformam a realidade em
que vivem. A ao do sujeito, portanto, o elemento chave. No
entanto, o papel do professor tambm no pode ser relegado. Ele
o organizador das aes, um inventor de situaes favorveis
que fazem com que o aluno possa construir novos significados
para os problemas propostos. Dessa forma, supera-se a cultura do
silncio, do bom aluno como aquele que s escuta e reproduz o que
o professor fala, para criar uma sala de aula dinmica e desafiadora.
Interao com a cultura
A ideia de imerso representa bem o que queremos dizer neste

momento. importante que os alunos possam ser imersos no
conhecimento e no apenas que eles repitam o que o professor tem
a expor. Assim, no campo de conhecimento da Matemtica, para
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alm da apropriao dos contedos e das estratgias necessrias

para se lidar com o mundo dos nmeros, das formas e das perspectivas, muito significativo que os alunos conheam a vida dos
grandes matemticos, os desafios que foram postos na poca em
que se produziu determinado conhecimento, nas estruturas sociais
econmicas e polticas que se constituram como campo propcio
de produo do conhecimento que o professor pretende apresentar.
O exemplo colocado anteriormente ilustra tambm esse princpio.
Os alunos da 5 srie puderam se deparar e se surpreender com
o problema vivido pelos engenheiros no Egito antigo. Para isso,
sofreram uma imerso nas questes da poca e se colocaram no
lugar daqueles que tinham o problema da construo das pirmides
para solucionar. Alm disso, conheceram os fatores que levaram
construo das pirmides, a forma de organizao social da poca,
os ritos religiosos, bem como os instrumentos tecnolgicos que
existiam naquele tempo. Com isso, essa sala de aula superou a
pedagogia da exposio e repetio do exposto, trazendo o conhecimento vivo para ser partilhado no grupo.
Contedo e processo: duas faces de uma mesma realidade cognitiva
Na perspectiva da escola tradicional, a aprendizagem vista como

uma aprendizagem de contedos, um aumento de informaes. O
contedo visto como algo de fora a ser incutido no aluno, como se
tivesse uma fora tal capaz de se impregnar na mente do estudante.
Por outro lado, perspectivas que buscam a inovao muitas vezes
deixam a relao com o conhecimento deriva, provocando um
processo improdutivo na aprendizagem dos alunos. A relao
esvazia-se e o ambiente educativo torna-se estril.
Na perspectiva piagetiana, o processo educativo realiza-se por uma
interao entre o contedo e a forma. Ou seja, um contedo cientfico, artstico, tico ou esttico s tem sentido se for construdo
pelo aluno que dialoga com aquilo que aprende, agindo sobre o
meio fsico e social, inserido na cultura e na histria.
Atividade 3
Escolha um dos princpios trabalhados na seo Construtivismo e
sala de aula e relacione com sua prtica enquanto aluno ou com sua
prtica docente, caso j seja um/a professor/a.
Atividade 4
Invente uma sequncia de atividades semelhante das pirmides e
faa um paralelo entre o que voc analisou anteriormente e o que
voc produziu agora.
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AULA
A abordagem histrico-cultural
do conhecimento parte I
A quinta aula apresenta o contexto de produo da abordagem

histrico-cultural e discute seus conceitos bsicos. Voc j foi introduzido a essa teoria quando, na Aula 2, discutimos o ponto de vista
das Teorias Psicogenticas. Assim como Piaget, Vygotsky tambm
acredita que o desenvolvimento e a aprendizagem tm gnese e
seguem uma trajetria no linear. O princpio orientador dessa
abordagem o de que o ser humano nasce em um meio sociocultural que o constitui, ou seja, aprendemos a ser humanos fazendo
parte da cultura humana.
Conhecer o contexto de produo da abordagem histrico-cultural;
Tomar conhecimento de seus conceitos bsicos.
Introduo
Retomemos a noo de aprendizagem para colocar a base sobre a
qual esse conceito ser problematizado. Vamos iniciar fazendo um
levantamento do que a aprendizagem para voc e outras pessoas
que voc conhece.
Atividade 1
1. Responda brevemente: Para voc, como se aprende?
2. Converse com mais duas pessoas: uma professora e outra
pessoa que no trabalhe na rea da Educao. Faa essa
mesma pergunta para cada uma delas e anote suas respostas.
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3. Confronte as respostas que voc coletou com a resposta que

voc deu. Elabore um pargrafo fazendo uma sntese dessas
comparaes.
Como vimos nas aulas anteriores, a discusso sobre os processos de

desenvolvimento e aprendizagem constituiu grande parte da preocupao de psiclogos que se dedicaram a pensar o fenmeno da
educao. Entretanto, apesar do esforo de se produzir uma teoria
explicativa, ainda temos algumas ideias do fenmeno da aprendizagem baseadas no senso comum, como:
Aprender juntar coisas
Aprender acumular informaes
Aprender como subir uma escada, onde um conhecimento

prepara o prximo
A abordagem histrico-cultural, que agora iremos discutir, incorpora esses elementos, mas os transforma numa tentativa de deixar
clara a complexidade desses processos. Considera que a criana,
desde o nascimento, est em constante interao com os adultos
que compartilham com ela seu modo de viver. Dessa forma, a
criana vai se integrando, aos poucos, aos significados que foram
produzidos e acumulados ao longo da histria humana. Assim, as
atividades que realiza so interpretadas pelos adultos ou por outras
crianas mais experientes e adquirem um significado no sistema de
comportamento social do grupo a que essa criana pertence.
Isto o que chamamos de uma concepo processual do desenvolvimento humano. O desenvolvimento ocorre atravs de
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AULA 5
aprendizagens constantes, num movimento que incorpora avanos

e recuos, contradies, aprofundamentos e tambm rupturas. O
desenvolvimento e a aprendizagem, desse ponto de vista, no so
considerados como um acmulo ou sobreposies de informaes,
tampouco como uma escada que vamos galgando ao longo de nossa
existncia. Constituem-se atravs de uma rede de interaes
sociais a que estamos sujeitos em nosso meio de cultura.
A imagem de uma espiral seria mais apropriada
para compreendermos essa ideia de processo a que a
concepo de desenvolvimento e aprendizagem est
atrelada.
Atividade 2
Retome a resposta que voc deu para a Atividade 1 e preencha o
quadro abaixo, fazendo uma anlise de sua produo e relacionando-a com as diversas concepes de aprendizagem mencionadas no texto acima.
Marque a concepo que mais parecida com a resposta que voc deu:
Aprender ...
Justifique sua resposta:
Depois de ler o texto voc a modificaria? Por qu?
Nas prximas aulas, vamos nos centrar no estudo dessa teoria e

ver seus desdobramentos para a prtica pedaggica. Voc, como
futuro professor de Matemtica, poder se beneficiar dos princpios elaborados por essa teoria e compreender que o aprendizado
da Matemtica envolve bem mais que a compreenso dos nmeros
e suas funes.
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Contexto de produo da abordagem histrico-cultural

Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em Osha, Bielorssia, em 1896
e morreu prematuramente em Moscou, em 1934, vtima de tuberculose. Estudou Direito, Filosofia, Filologia e Medicina. Teve uma
infncia cercada por um rico ambiente intelectual. Lecionou Literatura e Psicologia e trabalhou no Instituto de Psicologia de Moscou.
Junto com seus colaboradores, Alexandr Romanovich Luria (19021977) e Alexei Nikolaievich Leontev (1904-1979), buscou compreender por meio de quais processos o ser humano se apropria e
produz cultura.
Vygotsky e seus colaboradores viveram em uma poca de muitas
transformaes sociais, as quais deram o tom para sua produo
terica. Propuseram-se realizar um projeto ambicioso entre as
dcadas de 20 e 30 do sculo passado. O interesse desse grupo
era o de compreender como se formaram, ao longo da histria do
homem, as caractersticas tipicamente humanas e de que maneira
essas caractersticas desenvolvem-se em cada indivduo.
Com essa preocupao, essa escola de pensamento foi alm da Teoria
Comportamentalista e das Teorias Inatistas-maturacionistas. O
grande desafio era a compreenso do funcionamento do ser humano
na cultura. Assim, esses pesquisadores promoveram uma verdadeira
revoluo no pensamento da poca ao mostrar que a aprendizagem
no est limitada ao que temos em nossa cabea, dentro de um nico
indivduo, e sim distribuda entre os indivduos, seus colegas, os artefatos e ferramentas culturais, assim como os recursos semiticos,
a exemplo da linguagem. Dessa forma, passamos a nos perguntar:
quem aprende? E vemos que no apenas um indivduo, em seu
isolamento, mas o sistema cultural como um todo.
Conceitos bsicos da abordagem histrico-cultural
Para a abordagem histrico-cultural, o ser humano nasce em um
meio scio-histrico que o constitui. Desde seu nascimento, a
partir de suas relaes com o outro, a criana vai se apropriando
das significaes socialmente construdas. Segundo esse grupo de
pesquisadores, aprendemos a ser homens fazendo parte de uma
cultura humana.
Essa premissa revolucionou os estudos da Psicologia do incio do
sculo XX e trouxe colaboraes que at hoje geram pesquisas. Para
compreender as caractersticas tipicamente humanas, esses pesquisadores consideram o ser humano como o resultado de uma tenso
permanente entre o que eles chamaram de:
linha de desenvolvimento biolgico, e
linha de desenvolvimento cultural.
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AULA 5
O desenvolvimento biolgico diz respeito a nossa herana natural.

Viemos ao mundo dotados de funes mentais elementares, ou
seja, ferramentas psquicas que nos auxiliam em nosso funcionamento cotidiano. Vygotsky nos ensinou que, em um nvel elementar,
as funes mentais operam de forma espontnea, sem intencionalidade e controle da vontade da criana. A memria, a inteligncia
prtica, a percepo, a ateno so exemplos dessas funes.
A transformao das funes mentais de elementares em superiores se faz ao longo dos primeiros anos de vida. Segundo esses
pesquisadores, por meio da interao com o meio cultural que
as crianas vo, aos poucos, se apropriando dos signos e demais
sistemas simblicos que lhes permitem avanar no controle sobre
seu prprio comportamento. Diferentemente das elementares, as
funes mentais superiores so processos psicolgicos usados
intencionalmente, por todo ser humano, para desenvolver-se.
Vejamos um exemplo que pode clarear essa concepo de Vygotsky:
As crianas do primeiro ciclo de uma escola de Ensino Fundamental vo fazer uma excurso no zoolgico da cidade. Como de
costume, as professoras as preparam para esse evento propondo
o contedo a ser trabalhado e fazendo recomendaes quanto
maneira de se comportar nos espaos pblicos.
A turma de seis anos, que recentemente iniciou o ano escolar, est
bastante entusiasmada com o passeio. A professora, junto com as
crianas, elaborou fichas onde as crianas desenharam os animais
que iriam observar.
Embora a professora faa as mesmas recomendaes que as
outras, quando chega ao zoolgico, a turma se dispersa e as
crianas passam a olhar tudo em sua volta, sem se concentrar na
tarefa pedida. No s os animais listados so observados, mas
todo o ambiente: as pessoas trabalhando, as crianas de outras
escolas em atividade, a cantina do zoolgico. A professora tenta
fazer com que se concentrem na tarefa pedida, mas o clima de
muita excitao.
As crianas mais velhas produzem aquilo que a professora pediu.
Este exemplo nos mostra uma situao peculiar. Apesar de a
instruo ser a mesma, os grupos de crianas de diferentes faixas
etrias tiveram reaes tambm diferentes. Uma explicao possvel
a de que, no incio da vida humana, as funes mentais elementares predominam. Como Vygotsky nos ensinou, essas funes
esto fora do controle voluntrio da pessoa e levam bastante tempo
para se desenvolver. Crianas menores ainda tm menos possibilidade de se controlar. Somente aos seis anos, como o caso da turma
do nosso exemplo, as crianas passam a ter um controle precrio
sobre sua prpria ateno. O que se deduz da que as crianas no
tm um comportamento dispersivo porque querem nos irritar, so
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levadas ou tm dificuldades. Essa forma de reagir aos estmulos do

ambiente normal nessa faixa etria.
No curso do desenvolvimento, atravs da interao que o sujeito
tem com seu meio de cultura, essas funes vo amadurecendo e se
transformando em funes superiores. Mas isso demanda trabalho
por parte da pessoa. preciso que as crianas tenham orientao
dos adultos, que j possuem domnio de suas prprias funes.
A afirmao de que necessria a orientao dos adultos para que as
crianas avancem em seu desenvolvimento nos remete ao conceito
mais revolucionrio desenvolvido por Vygotsky e seus colaboradores. Para ele, o acesso que temos ao mundo sempre mediado
por um instrumento ou um signo, ou seja, a relao sujeito-mundo
se faz por meio da cultura. Vamos explicar melhor essas ideias.
Ao nascer, o ser humano encontra-se misturado com o prprio
meio. difcil para um beb, que recm veio ao mundo, distinguirse das pessoas e objetos que se encontram ao seu redor. Isso ocorre
de forma gradual e lenta. Esse longo processo acontece pela introduo de um terceiro elemento na relao entre a criana e seu
ambiente, ou seja, o acesso que temos ao mundo no direto, mas
mediado pela cultura.
Mas o que vem a ser mediao? Esse conceito nos apresenta o mecanismo de compreenso do mundo. O exerccio que todo ser humano
faz de dar significado aos objetos, s relaes, aos sentimentos,
enfim, a um mundo no qual j estamos imersos, mediado e no
direto. Imagine-se fazendo um mergulho no fundo de um lago. Voc
pode simplesmente experimentar essa vivncia com todo seu corpo
(experincia direta). Mas pode tambm conhecer essa vivncia,
aprender com ela (experincia mediada). Para isso, umas das possibilidades falar sobre o que viveu, comparar com outras experincias, trazer suas sensaes e sentimentos para trocar com o outro,
usar aparelhos de mergulho que proporcionam maior tempo para
desfrutar a vivncia, express-la fazendo um poema, uma pintura ou
cantando uma msica que lembra aquilo que voc viveu. Essa uma
experincia mediada que nos leva a mltiplas aprendizagens. Dentro
dessa perspectiva, aprender atribuir significado s nossas experincias de forma a nos distinguir do nosso entorno. Esse esforo resulta
em um conhecimento sobre o mundo e, principalmente, um autoconhecimento. As ferramentas utilizadas no processo de mediao so
os instrumentos e os signos. Para Vygotsky:
Instrumentos so criaes humanas que auxiliam no processo
de significao do meio de cultura, assim como potencializam
as aes humanas em todos os momentos de nossa vida;
Signos so instrumentos internos, que servem para nos
comunicarmos uns com os outros, assim como para categorizarmos e organizarmos o mundo.
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AULA 5
A enxada, o arado, as mquinas, o telefone, o computador tornam

nossas aes mais eficazes. Para plantar melhor e mais rpido,
usamos o arado, o trator. Quando queremos transformar a madeira
em mveis para nossa casa, usamos a serra, a lixadeira. Precisando
falar com algum que est distante, usamos o telefone, o fax, o
computador. So exemplos dos instrumentos produzidos culturalmente e que nos auxiliam em nossa vida diria. No exemplo citado
acima, os aparelhos de mergulho podem aumentar o tempo de exposio no fundo do lago, ampliando possibilidades de explorao.
A linguagem falada, os gestos, a escrita, a linguagem matemtica
so exemplos de signos que se organizam em sistemas simblicos
que nos ajudam a compreender melhor o mundo em que vivemos.
Mas temos tambm a linguagem dos sinais de trnsito, a linguagem
dos gestos, a linguagem dos surdos-mudos etc. O uso desses
sistemas simblicos que faz de ns seres tipicamente humanos,
pois sabemos ordenar nossas aes, regular nossa conduta de
forma ativa e consciente e atribuir significado ao mundo que nos
rodeia. As funes mentais superiores nos permitem fazer a
passagem do controle do ambiente para o controle do indivduo e,
portanto, ter a possibilidade de realizar esses processos de maneira
consciente.
Atividade 3
Meninas lobo
Numa floresta da ndia, foram encontradas, em 1920, duas crianas
de 8 e 1 ano e meio, respectivamente. Essas meninas foram abandonadas numa tenra idade nessa floresta e criadas por lobos que ali
viviam. Ao serem encontradas, foram levadas a uma instituio que
passou a se responsabilizar pelos cuidados de ambas.
No sorriam, no choravam, no falavam. Seus corpos desenvolveram habilidades para a sobrevivncia na selva e seus membros
assemelhavam-se aos dos lobos: tinham pernas e braos finos e
longos, mos curvas e fechadas. No conseguiam andar apenas com
os dois ps. Para pequenas caminhadas, utilizavam-se dos joelhos
e cotovelos.Para trajetos longos usavam mos e ps. Comiam e
bebiam como animais: apreciavam apenas carne crua ou podre.
Tinham hbitos noturnos. Dormiam todo o dia e uivavam noite.
Ao serem recolhidas, foram nomeadas de Amala e Camala. Amala, a
menor delas, morreu um ano aps a entrada na instituio. Camala
viveu durante nove anos, onde foi humanizando-se progressivamente. Demorou 6 anos para aprender a andar sobre dois ps. Suas
atitudes afetivas foram se desenvolvendo lentamente. Chorou pela
primeira vez quando Amala morreu e, aos poucos aprendeu a sorrir.
Sua inteligncia permitia-lhe comunicar-se por gestos e, perto de
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sua morte, j podia se expressar atravs da linguagem. Adquiriu um

vocabulrio de 50 palavras, aproximadamente. Camala pode construir alguns significados sobre a cultura humana, mas, sob stress
ou depresso, voltava a ter comportamentos mais elementares,
uivando e isolando-se.
Ainda segundo o autor, muitas crianas so abandonadas nas
florestas da ndia. A sobrevivncia dessas crianas depende, em
muito, da boa vontade das mames lobas.
Adaptao do livro
Filosofando: introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 1993.
Maria Lcia de Arruda Aranha e Maria Helena P. Martins
Analise essa histria tomando como referencial a discusso feita

por Vygotsky sobre as relaes entre o desenvolvimento biolgico
e histrico-cultural.
O desenvolvimento entendido por Vygotsky como um processo
de internalizao dos modos de pensar e agir de uma determinada cultura. Esse processo inicia-se nas relaes sociais. Isso
significa dizer que qualquer ao realizada por uma pessoa teve sua
origem no social. Essa uma ideia bastante radical e revolucionria,
que compreende o desenvolvimento como um processo que se faz
de fora para dentro.
Vygotsky chega a dizer que at mesmo os processos mentais que
julgamos ser individuais tm uma natureza que ele denomina como
quase-social. Isso quer dizer que, originariamente, at nossos
pensamentos considerados mais ntimos tiveram sua origem
na interao social, ou seja, foram originalmente elaborados na
discusso com nossos semelhantes.
Por meio da linguagem, das aes do cotidiano, das brincadeiras,
os adultos e as crianas mais velhas compartilham com as crianas
pequenas seu modo de agir e de pensar. Ao longo do desenvolvimento, todo esse modo de ser e agir que reflete a cultura do grupo
vai sendo internalizado. Para explicar de que maneira nos apropriamos dos elementos da nossa cultura, Vygotsky estabeleceu o
que chamou de Lei Gentica do Desenvolvimento Cultural. Essa lei
estabelece que todas as funes no desenvolvimento da criana
aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel
individual; primeiro, entre as pessoas (interpsicolgico), e, depois,
no interior da criana (intrapsicolgico) (VYGOTSKY, 1994, p. 75).
Portanto, a internalizao um processo pelo qual o que est
externo ao indivduo (aes, reflexes), entre as pessoas (em um
nvel interpsicolgico), se transforma em algo interno (conceitos,
compreenso de si e do mundo), dentro da pessoa (em um nvel
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AULA 5
intrapsicolgico). Vejamos como esse processo de internalizao ocorre com um exemplo que ele mesmo explora: o nascimento do gesto de apontar.
Sabemos que esse gesto tpico da nossa cultura e aprendido na
convivncia social que o beb tem com seus familiares. Inicialmente,
esse gesto no nada mais que uma tentativa sem sucesso de pegar
um objeto. um movimento em direo ao objeto, mas que no
bem sucedido por causa da distncia a que este se encontra da
criana. Suas mos, paradas no ar, fazem movimentos que lembram
o ato de pegar. Nesse estgio inicial, a criana faz uma primeira
distino destacando um objeto dos demais. Com a chegada de
um adulto, a situao muda. A tentativa malsucedida da criana
interpretada pelo adulto, que aponta para vrios objetos, tentando
compreender o desejo da criana. O movimento, antes dirigido
para o objeto, serve agora como uma linguagem para estabelecer
uma relao com uma pessoa. O ato de pegar transforma-se, assim,
no ato de apontar.
Por meio desse exemplo, vamos ter uma compreenso mais clara do
processo de internalizao. O beb procura uma comunicao com
o outro. Esse primeiro momento o que Vygotsky chama de nvel
social, ou nvel interpsicolgico. Com a interpretao do desejo
da criana, o adulto introduz um gesto mais eficaz, o de apontar. O
gesto de apontar, ento, destacado pelo adulto como um mediador
potente. Esse gesto j fazia parte do repertrio cultural do ambiente
em que a criana nasceu. O adulto, usurio desse repertrio, traz o
gesto para a cena e interpreta o movimento da criana (brao estendido com movimentos da mo) como se fosse um gesto. A criana
procura, ento, se apropriar desse gesto, fazer com que ele se torne
parte de seu repertrio. Nesse momento, ela trabalha no nvel individual, ou nvel intrapsicolgico.
O gesto corpo (brao estendido, dedo em riste) e linguagem
simblica ( isso que voc quer?). Como corpo/linguagem, instrumento/signo, o gesto tanto pertence a um nvel social, ou seja,
interpsicolgico (entre as pessoas), quanto a um nvel individual,
ou seja, intrapsicolgico (dentro da pessoa). Dito em outras palavras, o adulto e a criana operam tanto socialmente, comunicando--se por meio do gesto, quanto internamente, usando seus corpos,
traduzindo significados. No h, portanto, um dentro e um fora
delimitados o que est fora passa para dentro e vice-versa. Dentro/
fora um processo dialtico de intercmbio, de troca, que faz parte
da convivncia humana em sociedade. Ao se apropriar do gesto, a
criana vive uma experincia de corpo e significado, de apropriao
de uma linguagem simblica social e de criao de possibilidades de
estar na cultura.
Vygotsky ainda nos chama a ateno para o fato de que o nvel
intrapsicolgico (dentro da pessoa) no uma mera cpia do
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que est no ambiente, mas depende de uma atividade complexa

do sujeito que reconstri, internamente, o que se encontra em seu
meio de cultura.
Vimos at agora que, para esse grupo de estudiosos, o desenvolvimento se d por meio das interaes que acontecem no meio
sociocultural. Isso implica pensar uma relao entre aprendizagem
e desenvolvimento diferente daquela pensada no senso comum,
anunciada na introduo deste texto. A criana nem vem ao mundo
j com seu destino traado, tampouco uma tabula rasa na qual
se imprimem as experincias adquiridas na vida. Para Vygotsky,
aprende-se pela participao do sujeito no mundo de cultura. E
so as aprendizagens ocorridas nesse meio que impulsionam o
desenvolvimento. Aprendizagem e desenvolvimento, portanto, se
intercambiam dialeticamente. Melhor dizendo: as aprendizagens
impulsionam o desenvolvimento que permite que novas aprendizagens ocorram, e assim sucessivamente. Isso significa que as relaes sociais cotidianas, o acesso a prticas culturais, o acesso ao
conhecimento sistematizado so fundamentais.
Atividade 4
Faa uma sntese do que voc entendeu por processo de internalizao por meio de um exemplo.
Vygotsky instituiu dois nveis de desenvolvimento. Com isso,
colocou em questo os indicadores usados por outros pesquisadores de sua poca. Segundo esses pesquisadores, avaliavam-se os
conhecimentos e capacidades j estabilizadas, ou seja, aquilo que
as crianas, os adolescentes ou os adultos eram capazes de realizar
sozinhos. Dessa forma, o que estava em destaque era o desenvolvimento retrospectivo. Vygotsky observou que, alm dessas capacidades, as pessoas possuam possibilidade de realizar tarefas com
ajuda de outras mais experientes. Nessa abordagem, Vygotsky
destacou o desenvolvimento prospectivo.
Essa forma de pensar fez com que ele estabelecesse dois nveis de
desenvolvimento:
O nvel de desenvolvimento real, que so aquelas atividades
ou tarefas que a pessoa capaz de realizar sozinha;
O nvel de desenvolvimento proximal, que so aquelas atividade ou tarefas que a pessoa capaz de realizar com a ajuda de
algum mais experiente.
Segundo sua anlise, a aprendizagem precede e impulsiona o desenvolvimento, criando o que ele denominou de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distncia entre o que a criana pode
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AULA 5
fazer sozinha e o que faz com a ajuda de outra pessoa. Usando suas
prprias palavras:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel
de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1994, p. 112).
Para Vygotsky, essas funes, que se encontram em processo de
desenvolvimento, so como brotos que iro se desenvolver na interao com o meio cultural. A zona de desenvolvimento proximal
ocorre quando uma interao deflagrada. Nesse sentido, passa a
ser um instrumento poderoso para o educador. A interveno do
professor ganha, assim, um novo significado. Apenas o contato da
criana com os objetos de conhecimento e o repasse de informaes
no so suficientes para seu pleno desenvolvimento. preciso que
as interaes sejam positivas, que desafiem a capacidade infantil
de pensar sobre as questes colocadas em seu universo cultural.
preciso, portanto, trabalho intelectual, tanto da parte da criana
que aprende quanto da parte do professor que ensina.
Atividade 5
Tomando como referencial a teoria histrico-cultural, INCORRETO afirmar que
a) As funes do desenvolvimento da criana aparecem duas
vezes; primeiro no nvel social (interpsicolgico) e depois no
nvel individual (intrapsicolgico).
b) Por meio da linguagem e das brincadeiras, as crianas
aprendem com os adultos e com outras crianas o modo de ser
e agir do seu meio cultural.
c) O acesso que temos ao mundo sempre mediado por instrumentos ou sistemas simblicos.
d) As funes mentais superiores so processos psicolgicos que
ocorrem independentemente da vontade ou do controle dos
sujeitos.
Atividade 6
D uma definio para nvel de desenvolvimento real e nvel
de desenvolvimento proximal e ilustre com exemplos de sua
prpria prtica pedaggica.
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AULA
A abordagem histrico-cultural
do conhecimento parte II
A sexta aula um prosseguimento da aula anterior. Nela, daremos

continuidade discusso sobre os processos de desenvolvimento e
aprendizagem, agora conhecendo novas facetas que nos auxiliam
nessa empreitada. Veremos o ponto de vista de Vygotsky e seus
colaboradores sobre a maneira pela qual o ser humano constri
conceitos e faz uso de seu instrumento simblico mais potente: a
linguagem oral.
Identificar os diversos processos psicolgicos constitutivos do conhecimento humano;
Relacionar as funes pensamento e linguagem na construo dos
conceitos;
Identificar as caractersticas da construo do conhecimento cotidiano e
do conhecimento escolar.
Introduo
Na aula anterior, estudamos os conceitos bsicos estabelecidos
pela abordagem histrico-cultural. Conhecemos, portanto, as
ferramentas criadas por esse referencial terico para investigar os
processos usados pelo ser humano para se apropriar dos conhecimentos produzidos em nossa cultura e, em um movimento
dialtico, contribuir com essa mesma cultura, produzindo novos
saberes. Mas voc pode estar se perguntando: para que servem
as teorias psicolgicas? De quais maneiras podemos aplic-las na
prtica pedaggica, especialmente na prtica de um professor de
Matemtica?
26/01/2012 18:08:08
Na verdade, no se trata de aplicar teorias aos problemas que

surgem em nosso cotidiano. A relao entre teoria e prtica bem
mais dinmica e complexa. Voc j estudou sobre isso nas unidades
que abordam a pesquisa em educao, lembra-se?
As teorias so descries e explicaes organizadas em um corpo
de conhecimentos sobre questes que a prtica social nos coloca. A
realidade complexa e muito mais catica do que parece ser. No
vem organizada como uma receita de bolo ou como um manual de
instrues. As crianas, por exemplo, aprendem contedos escolares, mas tambm aprendem a se relacionar umas com as outras, a
sobreviver em situaes de dificuldades, a fazer amigos e inimigos.
Os professores, por sua vez, ensinam, participam de reunies,
discutem com seus companheiros, se aproximam ou se distanciam dos alunos. Essa realidade multifacetada constituda pelas
prticas culturais cotidianas.
Essas prticas colocam problemas com os quais convivemos diariamente. Mas, quando paramos para refletir, para olhar de forma diferente para essa mesma realidade, buscando compreender e explicar
determinadas questes que nos intrigam, podemos dizer que essa
atitude pode nos levar a uma teorizao ou produo de um conhecimento que ultrapassa a vivncia cotidiana. Nesse esforo, nos
valemos do percurso terico empreendido por aqueles que vieram
antes de ns e que buscaram uma reflexo sistemtica acerca de
problemas semelhantes.
Neste sentido, podemos dizer que a teoria e a prtica se articulam
dinamicamente. Portanto, a complexidade da prtica pode ser
mediada pelo acmulo terico de que dispomos.
E esse o convite que queremos fazer: valer-nos das lentes tericas
para compreendermos problemas que nos afligem em nosso cotidiano enquanto professores. A atividade, tanto da criana quanto
do adolescente, constituir o foco central. Voc ser convidado a
construir um novo olhar para a maneira como o aluno apreende o
mundo, elabora-o conceitualmente e expressa seus conhecimentos
e sentimentos atravs da linguagem. Vamos, ainda, buscar compreender a diferena entre a construo conceitual no cotidiano e em
situaes escolares.
Processos psicolgicos constitutivos
do conhecimento humano
J conhecemos as ideias bsicas de Vygotsky e de seus colaboradores. Vimos que o princpio orientador dessa abordagem o de
que o ser humano nasce em um meio sociocultural que o constitui, ou seja, aprendemos a ser homens fazendo parte da cultura
humana.
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AULA 6
No entanto, a imerso na cultura, por si s, no garante o aprendizado de conhecimentos que so produtos de uma reflexo mais
sistematizada, ou seja, os conhecimentos chamados cientficos.
Por isso comum identificarmos, no percurso escolar do aluno,
problemas referentes aprendizagem em certas reas do conhecimento, especialmente a Matemtica.
Por esse motivo, importante que voc, professor, identifique
alguns processos psicolgicos que esto em ao no momento
em que seu aluno est se esforando para aprender determinado
clculo ou aspectos do campo da geometria, por exemplo. Dentre
os processos psicolgicos constitutivos do conhecimento humano,
daremos, nesta aula, especial ateno para a memria, a percepo,
a ateno e a emoo.
Com certeza voc j ouviu muitas pessoas dizerem: Fulano no
aprende Matemtica porque tem memria fraca; Beltrano?
Ih! Aquele ali no presta ateno em nada! Tem dificuldade pra
aprender; Eu tenho um aluno que troca as letras todas: p com b,
t com d... Sabe aquele menininho do fundo da sala? Pois . Os
pais dele esto se separando. O pobrezinho no est dando conta
de aprender nada. No sei o que fazer!
Estas so questes que nos afligem no nosso dia a dia em sala de aula.
Ao falar da vida, sem perceber, estamos abordando funes psicolgicas essenciais ao aprendizado humano. Memria, percepo,
ateno, emoo, dentre outros, so processos complexos atravs
dos quais buscamos elaborar os conhecimentos que construmos
tanto informalmente quanto na escola.
Memria, ateno, percepo e emoo
Como vimos, o principal foco da teoria vygotskiana compreender

a gnese das funes ou processos psicolgicos superiores. So
eles os responsveis pelas condutas tipicamente humanas. Assim,
para construir conhecimentos, a criana necessita utilizar-se da
memria, da ateno, da percepo, num clima emocional que lhe
permita um envolvimento com o ato de aprender.
Tanto a percepo quanto a ateno e a memria originam-se
em determinaes fisiolgicas, prprias do aparato biolgico
humano. No entanto, ao longo do desenvolvimento, essas funes
distanciam-se de seu funcionamento biolgico, tornando-se cada
vez mais complexas.
A percepo, por exemplo, no incio da vida, se baseia nas caractersticas definidas pelo sistema sensorial humano. Vemos cores,
linhas, movimentos; ouvimos sons em diferentes timbres, alturas
e intensidades; experimentamos sensaes como temperatura,
textura etc. Com o desenvolvimento, transformamos a relao
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direta que temos com o meio em uma relao mediada por contedos culturais. No vemos, por exemplo, uma pessoa colocando
os dedos sobre um objeto que possui teclas que sobem e descem
produzindo sons graves e agudos, mas um pianista tocando uma
sinfonia. Assim, nossa relao com o mundo no se d em termos de
atributos isolados, mas em termos de objetos, situaes e eventos.
Podemos pensar dessa mesma maneira quando nos referimos
ateno. Inicialmente baseada em mecanismos biolgicos, a
ateno vai, aos poucos, sendo submetida a processos de controle
voluntrio, em grande parte fundamentados pela mediao simblica. Ao nascer, o beb humano est sujeito a uma srie de estmulos
intensos provocados pelo meio. Ao longo do desenvolvimento,
a criana aprende a selecionar voluntariamente os estmulos que
tm maior significado, focalizando sua ateno em determinados
fenmenos. A seletividade dos estmulos baseada nos significados
produzidos no meio social.
A memria outro processo psicolgico essencial para o aprendizado humano. Seu desenvolvimento tambm sofre transformaes
que tm por base a mediao simblica. A memria natural atrelada ao desenvolvimento biolgico humano. o registro no voluntrio de experincias que permite o acmulo das informaes. A
memria mediada tem uma natureza bastante diferente. Possibilita ao indivduo controlar seu prprio comportamento, de maneira
deliberada, por meio da utilizao de instrumentos e signos que
provoquem a lembrana do contedo a ser recuperado. O uso de
agendas, calendrios, listas, e o prprio uso do computador so artifcios construdos historicamente pela humanidade que aumentam
significativamente a capacidade humana natural de memorizao.
Nesse caso, a relao com a produo cultural e, portanto, com os
processos de aprendizagem fica claramente estabelecida.
Memria, percepo e ateno so processos largamente utilizados em sala de aula. As crianas anotam o que aprendem e
elaboram suas anotaes posteriormente numa tentativa de
retomar os contedos de aprendizagem; percebem letras e nmeros,
contas e equaes, e no rabiscos colocados no papel; focalizam sua
ateno na palavra do professor, na observao de um experimento,
na discusso com os colegas. O comprometimento de uma dessas
funes dificulta, sem dvida, a aprendizagem como um todo.
Mas o que d sentido aos processos de aprendizagem o grau de
comprometimento emocional que o grupo de alunos e professores atribui ao ato de aprender. A emoo a linguagem antes
da linguagem. Ela responsvel pelas relaes que se estabelecem
dentro da sala de aula, pela construo de vnculos entre as pessoas
do grupo, o que permite o desabrochar do interesse pelo conhecimento.
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AULA 6
O prazer da descoberta vem atrelado ao desafio que a vida, de

forma geral, e a escola, de maneira programada, colocam para todos
ns. A afetividade congrega as crianas e o professor, fazendo com
que se transformem em um grupo ativo, investigador. Possibilita,
tambm, a emergncia do desejo de aprender. Esse desejo no surge
quando as crianas se colocam de maneira passiva diante da aprendizagem, esperando que o professor diga o que fazer. O surgimento
desse desejo acontece quando se d oportunidade criana e ao
adolescente de se perguntar sobre os mistrios da vida: para onde
vo as estrelas quando surge o sol? Por que o tiranossauro rex do
mal? Por que os homens fazem guerra? O que so buracos negros?
Dentre tantas questes, aquelas que dizem respeito s nossas
origens permanecem constantes at os dias de hoje. a emoo da
descoberta da identidade pessoal e do pertencimento a um grupo
social que move o ser humano nesse percurso pela busca do conhecimento. Abordar o conhecimento de forma investigativa faz do
aprender um ato significativo, com possibilidades de contribuir
para a plena formao da criana.
Atividade 1
Complete o quadro que se segue, de acordo com o texto:
Percepo
Ateno
Memria
Emoo
Principais caractersticas
Importncia para a
prtica pedaggica
A relao pensamento e linguagem e a construo de conceitos

Por meio da palavra, compartilhamos nossas vidas com as de outras
pessoas. A palavra nos integra em nosso meio social e, muito antes
do beb ter condies de entend-la, j nos comunicamos com ele
atravs da palavra.
Ao chegar escola, as palavras se complicam porque expressam relaes complexas que foram sendo construdas ao longo da histria
da humanidade. Ao falar sobre estaes do ano, imprio, clula,
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trigonometria, Lei da Gravidade, substantivos, estamos lidando

com conceitos que no so passveis de serem apreendidos sem que
haja uma forma sistemtica de transmiti-los. Aprender essas palavras vai alm de um ato imitativo ou de uma simples reproduo
daquilo que o professor falou. Aprend-las significa apropriar-se de
elaboraes sofisticadas que foram produzidas pela humanidade
ao longo de seu desenvolvimento e que culminaram em definies
aparentemente simples para quem j as detm.
Como que as crianas e os adolescentes se apropriam das palavras? Como elaboram seus significados? Como compreendem
suas diversas funes? Embora possa nos parecer bvio, o desenvolvimento da linguagem um dos aspectos mais intrigantes e
complexos do ser humano e ocupa grande parte do tempo de psiclogos, linguistas, filsofos e educadores.
Vejamos agora de que forma Vygotsky e seus colaboradores
pensaram a relao que se estabelece entre o pensamento e a
linguagem.
A relao pensamento e linguagem
Para esse referencial terico, a linguagem no s exprime o pensamento, mas sua matria-prima. Isso significa dizer que pensamos
com as palavras. Como a linguagem, em sua origem, encontra-se no
meio sociocultural a que a criana pertence, Vygotsky, mais uma
vez, coloca as interaes sociais como centralidade para o desenvolvimento da linguagem e do pensamento.
Segundo este pesquisador, em sua origem, pensamento e linguagem
possuem razes diferenciadas, assim como diferentes linhas de
evoluo. Podemos identificar na criana, ao nascer:
Uma etapa pr-lingustica do pensamento uma inteligncia prtica, desprovida da linguagem como suporte.
Uma etapa pr-intelectual da linguagem uma linguagem
emocional e comunicativa como o choro, o balbucio, o gesto, o
olhar.
Para clarificar o que Vygotsky define como etapa pr-lingustica

do pensamento, tomemos um exemplo:
Rafael, 10 meses de idade, passeia pela casa engatinhando. De
repente, v seu ursinho de pelcia sobre a mesa da sala, que est
posta para o almoo. Rafael no vacila: puxa a ponta da toalha,
obtendo, assim, o objeto que tanto deseja.
Nesse exemplo, vemos Rafael exercitando sua inteligncia prtica
de forma planejada. Entretanto, esse planejamento no se apoiou
em uma linguagem verbal. A ao tomou o lugar central na cena.
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AULA 6
Por volta dos dois anos de idade, quando a criana comea a falar,
essas linhas do desenvolvimento se cruzam: a linguagem se faz
intelectual e o pensamento, verbal.
Pensamento
Pensamento
prtico
Linguagem
Pensamento
verbal
Linguagem
emocional
Esse cruzamento d origem ao pensamento verbal, que exatamente o pensamento constitudo pela linguagem. O pensamento
verbal inicia-se quando a criana comea a falar e se desenvolve
durante toda a vida da pessoa. Compreender que cada coisa tem
seu nome talvez seja a maior descoberta da criana. O desenvolvimento do pensamento e da linguagem evolui, assim, de uma linha
do desenvolvimento biolgico para o histrico-cultural, constituindo um salto conceitual no processo de humanizao.
Vejamos, agora, o modelo construdo por Vygotsky para explicar o
desenvolvimento do pensamento e da linguagem.
Em seu desenvolvimento, linguagem e pensamento se estruturam atravs do conceito. Este, segundo Vygotsky, se constitui
num processo vivo e complexo do pensamento, realizando funo
de comunicao de significado, compreenso ou resoluo de
problemas. A palavra se coloca como signo mediador na formao
dos conceitos e, mais tarde, se converte em seu smbolo. Isso significa que, ao aprender a palavra cadeira, por exemplo, a criana no
est apenas imitando os sons que ouve do adulto e aplicando-os ao
objeto que v, mas est construindo um conceito de cadeira, ou seja,
aquela palavra se aplica a toda uma classe de objetos que servem
para sentar. por isso que no podemos falar em desenvolvimento
da linguagem sem pensar no desenvolvimento do pensamento, ou
seja, no desenvolvimento conceitual.
Atividade 2
1. Tomando como referencial o pensamento de Vygotsky,
explique a afirmativa que se segue:
O desenvolvimento da linguagem tambm o desenvolvimento do pensamento, portanto, o aparecimento das palavras
pressupe o aparecimento de categorias conceituais.
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2. Faa um esquema do que voc compreendeu da seo Relao

pensamento e linguagem e a construo de conceitos.
Inicialmente, podemos identificar que nas crianas bem pequenas

o significado da palavra se apresenta de forma difusa e sincrtica,
sem uma unidade interna. Nesse primeiro momento do desenvolvimento, o significado da palavra no est completamente definido. Constitui-se como um conglomerado disforme e sincrtico
de elementos individuais que se relacionam entre si atravs de
imagens. A criana fala palavras isoladas ou pequenas frases, mas
o que est por trs das palavras so mais imagens do que propriamente conceitos. As palavras ainda se encontram coladas aos
objetos. Esse momento denominado por Vygotsky de pensamento sincrtico. Um exemplo pode clarificar essa ideia:
Cntia, um beb de 11 meses, fala a palavra lala para designar
banana, sua fruta preferida. Entretanto, quando algum lhe
mostra o desenho de uma banana, Cntia no o reconhece como
pertencente classe de bananas, sua fruta predileta, e no reage
ao que v. Para ela, lala, ou seja banana, apenas a fruta que ela
come.
O segundo momento do desenvolvimento da linguagem e do
pensamento designado por Vygotsky como pensamento por
complexo. O pensamento por complexo tem seu fundamento na
experincia concreta e desenvolve a capacidade de generalizao.
Reflete uma conexo prtica, casual e concreta. Segundo Vygotsky,
o pensamento por complexo constitui-se como um longo perodo
no desenvolvimento conceitual, antecedendo os conceitos propriamente ditos, elaborados na adolescncia. Outro exemplo para clarificar melhor o que estamos dizendo:
Davi, de trs anos de idade, convidado, junto com sua famlia,
para ir a um churrasco. Durante a festa, Davi a toda hora pergunta:
Que horas que vai ser o parabns? Sua me lhe explica que no
uma festa de aniversrio, mas somente uma reunio entre amigos.
Mas, cad o bolo? indaga Davi. No tem bolo, hoje ns vamos
comer churrasco. Desconsolado, Davi insiste na possibilidade de
comer o bolo, quando a dona da casa ouve a conversa entre me e
filho e intervm:
Voc quer bolo, Davi? Venha comigo, eu tenho um bolo
comum, de chocolate, aqui na cozinha.
Davi vai com ela at a cozinha e, ao ver o bolo, desapontado,
responde:
Ah! Eu queria era um bolo sem mum, mesmo!
(Episdio narrado por uma amiga)
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AULA 6
Davi, como tantas outras crianas da sua idade, est tentando dar
significado ao seu mundo. Nesse caso, as palavras festa e comum
esto sendo problematizadas. Para ele, festa significa aniversrio
de criana, com bolo enfeitado com velas e a tradicional msica de
parabns. Davi retira esse significado de sua experincia pessoal.
Churrasco um tipo de festa que ele ainda no conhece. Quando
levado para comer um bolo comum, sua expectativa fica ainda mais
frustrada. Na tentativa de entender a palavra comum, Davi segmentaa: comum = com + mum = bolo simples, sem enfeites ou coberturas.
Ento, como ele quer um bolo que seja o contrrio daquele, e, conhecendo a palavra com, Davi expressa seu desejo dizendo o contrrio
daquilo que ouviu: queria um bolo sem mum = bolo enfeitado, com
cobertura. Como podemos perceber, em uma simples fala infantil h
uma infinidade de relaes sendo feitas e de formas complexas de
pensamento sendo elaboradas. Nesse caso, especialmente, a palavra
festa estendeu sua capacidade de generalizao, abrangendo tambm
outros tipos de eventos diferentes das festas de aniversrio.
Para Vygotsky, o pseudoconceito a forma mais elaborada do
pensamento por complexo. Ele coincide com o conceito, mas ainda
est preso a uma relao com o mundo concreto. Lembra-se do
exemplo que demos na aula anterior sobre a observao de uma
gua fervendo? Pois bem, ele ilustra tambm a diferena entre os
pseudoconceitos e os conceitos propriamente ditos. Se explicarmos
como a gua ferve atravs da observao do fenmeno concreto,
teremos:
gua fervendo = gua quente e borbulhante
Nesse nvel, a explicao pseudoconceitual, ou seja, baseada na
observao direta do fenmeno. Entretanto, se, para explicarmos
esse mesmo fenmeno, nos valermos de um modelo conceitual,
teremos:
gua fervendo = mudana de estado fsico de lquido para vapor,
na qual as molculas adquirem maior velocidade e as ligaes entre elas
se desfazem.
Essa forma de explicar envolve a compreenso da mudana de
estado fsico e tambm do comportamento das molculas da gua.
Aqui estaremos trabalhando no nvel conceitual propriamente dito.
Vygotsky, assim como Piaget, concorda que os conceitos aparecem
apenas na adolescncia. Mas, diferentemente de Piaget, alerta
para o fato de que ns, adultos, no operamos em nvel conceitual
em todos os momentos de nossa vida. Na verdade, na maioria do
tempo estamos utilizando conceitos do cotidiano para exprimir
nossos desejos e para viver na comunidade qual pertencemos. J
pensou como ficaria uma balconista de uma loja de roupas se, ao
invs de pedirmos para que ela nos mostrasse um agasalho quente,
solicitssemos que ela nos apresentasse um bom isolante trmico?
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Atividade 3
Ao longo do texto, explicitamos alguns momentos do desenvolvimento do pensamento e da linguagem formulados por Vygotsky.
Veja a seguir uma sntese desse desenvolvimento:
Pensamento sincrtico pensamento difuso, sem unidade
interna. As palavras refletem mais uma representao de
imagens do que de categorias conceituais;
Pensamento por complexo fundamentado na experincia
concreta. Organiza o mundo atravs de colees e desenvolve
a capacidade de generalizao. Envolve o pseudoconceito;
Conceito propriamente dito
fundamentado na relao
entre palavras. Organiza o mundo atravs de modelos tericos
e desenvolve a capacidade de abstrao.
Escolha um desses momentos e d um exemplo, justificando sua

escolha.
Conhecimento cotidiano e conhecimento escolar
Vimos anteriormente que a criana aprende experimentando e
partilhando com outras pessoas elementos que fazem parte do
seu meio de cultura. Para isso, lana mo do pensamento verbal
e de outras linguagens construdas ao longo do seu desenvolvimento. Vimos tambm que a relao entre o desenvolvimento da
linguagem e do pensamento complexa e dinmica e que abrange a
construo de vrios tipos de conhecimento.
Vamos agora focalizar nosso olhar na maneira pela qual as crianas
e os adolescentes constroem conhecimentos que fazem parte do
seu dia a dia e aqueles a que tm acesso no interior de uma instituio educativa.
Conhecimento cotidiano
O ser humano j nasce em sociedade e, desde seu nascimento, est

sujeito a prticas sociais do seu meio de cultura. Essas prticas,
por sua vez, so construdas historicamente ao longo do percurso
da humanidade. Se pensarmos no simples ato de comer, podemos
compreender de que maneira o ser humano foi construindo instrumentos culturais que modificaram sua relao com a alimentao.
No tempo da caverna, comia-se o fruto colhido da rvore e a carne
crua. Nos tempos antigos, ou mesmo atualmente, em sociedades,
diferentes das nossas, comia-se com as mos, em potes de barro. Em
nossa cultura, come-se o alimento cozido em foges, fornos diversos,
utilizando pratos, talheres e copos que podem ser fabricados com
uma variedade de materiais. Apresentar esses instrumentos cultu-
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AULA 6
rais para as crianas e adolescentes que frequentam a instituio

escolar no uma tarefa banal. Caracteriza-se pelo encontro dos
novos sujeitos que pertencem a uma determinada sociedade com
uma vasta produo cultural dessa mesma sociedade, que demandou
tempo e muito conhecimento para ser construda.
O processo de socializao, portanto, abrange bem mais que a
formao de hbitos e atitudes para a vida em sociedade; envolve a
vivncia de ritos e valores e a compreenso da produo humana.
Assim, podemos discutir com os alunos sobre a diversidade dos usos
e funes de instrumentos culturais relativos alimentao, como,
por exemplo: come-se da mesma maneira em todos os lugares do
mundo? O que os japoneses utilizam para comer? E os chineses? E
os ndios brasileiros? Por que h essas diferenas culturais? Sempre
fizemos uso de pratos e talheres? O que usavam nossas avs? E
nossos tataravs? E nossos ancestrais? Qual a origem do feijo
tropeiro? Ele estaria ligado a qual necessidade social? As pessoas
comem o mesmo tipo de comida na cidade em que vivemos? Por que
h diferenas? H grupos sociais que ainda necessitam trabalhar
muito, exclusivamente para comer? Por que tanta desigualdade?
Como podemos ver, um mundo novo se abre diante do aluno
quando problematizamos, ou seja, colocamos em questo o simples
ato de comer nosso arroz com feijo de todos os dias.
O conhecimento construdo no cotidiano aprendido nas interaes que estabelecemos nos diversos espaos culturais que frequentamos. Em casa, na escola, no clube, na rua, estamos o tempo todo
aprendendo regras de comportamento e como lidar com os diversos
instrumentos culturais que esto disponveis para ns, em nossa
sociedade.
Conhecimento escolar
Muitas vezes os/as professores/as pensam que a prtica da educao

formal, especialmente nas sries finais do Ensino Fundamental e
no Ensino Mdio, se resume a transmitir conhecimento. Em contrapartida, aprender significa ir acumulando, atravs da memorizao
e da repetio, algo que o professor diz, transmite. Hoje em dia,
essa prtica mais tradicional j tem sido problematizada e observamos um avano em relao ao trabalho desenvolvido nas escolas.
Como vimos anteriormente, a aprendizagem vai muito alm de
memorizar fatos. preciso dar significado ao que se aprende. Na
verdade, preciso que os alunos tenham acesso ao conhecimento
sistematizado para que possam pensar sobre ele, discuti-lo, refut-lo
e reconstru-lo, tornando-o seu.
Diferentemente do conhecimento cotidiano, as interaes ocorridas na escola entre professores e alunos possuem uma orientao
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intencional e explcita, no sentido de proporcionar o aprendizado de

conhecimentos sistematizados que foram produzidos ao longo da
histria da humanidade. Esses conhecimentos, denominados por
Vygotsky de cientficos, passam por uma transformao ao chegar
escola, e so denominados conhecimentos formais ou escolares.
A aquisio desse tipo de conhecimento no se faz de forma espontnea, mas requer a organizao de estratgias especficas que
envolvem uma multiplicidade de linguagens. Assim, compreender
o sistema de signos que constitui a linguagem escrita, utilizar-se de
instrumentos de medida ou registro de quantidades, compreender
como constitudo o corpo humano ou as rbitas dos planetas, so
exemplos de conhecimentos que necessitam da interveno planejada de profissionais aptos a criar um campo propcio para que as
crianas possam, gradativamente, ir dando significados e organizando um mundo novo que se abre sua frente.
Podemos dizer que:
Conhecimentos cotidianos ou informais:
So construdos na prtica social;
As aprendizagens da vida cotidiana trazem os significados
inerentes a si mesma;
No conhecimento cotidiano, o sujeito domina as estratgias
do processo de aprendizagem.
Conhecimentos escolares ou formais:
So construdos em situaes escolares;
Encontram seus significados na histria das ideias da humanidade;
No conhecimento formal, o sujeito depende da interveno do
outro.
Atualmente, temos constatado, atravs de inmeras pesquisas, a

necessidade de dialogar com o conhecimento. No basta apenas
apreend-lo. Conhecemos para compreender melhor a realidade na
qual estamos inseridos. Dessa forma, o que vamos conhecer precisa
ter um correspondente na vida de cada um. O conhecimento,
portanto, tem uma funo social. Voc j parou para escutar adolescentes conversando entre si? Do que falam? Quais so suas curiosidades? Suas preocupaes? disso que estamos falando quando
afirmamos a possibilidade de se estabelecer um dilogo com o
conhecimento.
Entretanto, escutar o grupo no tarefa fcil. Necessita muita
observao e perspiccia. Na maioria das vezes, ns, professores/
as, no pensamos na importncia de se escutar, ver e observar
os movimentos dos alunos, suas conversas, suas indagaes. Ao
contrrio, somos treinados a falar, discursar sobre os assuntos
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AULA 6
mais diversos. Nessa concepo, ensinar falar para o outro o que

certo. No perguntar nada, no duvidar, e muito menos deixar
o outro falar, palpitar. Passamos por uma educao que dizia que
a escola lugar de responder certo o que o professor pergunta. Ao
chegar no Ensino Mdio, por exemplo, muitos alunos se encontram
passivos diante do conhecimento, espera dos contedos escolares
que sero transmitidos por seus/suas professores/as. Como, ento,
inverter essa ordem vigente h tantos sculos?
Quando pensamos numa metodologia de trabalho que procure
fazer uma ponte entre o conhecimento do cotidiano e o conhecimento escolar, percebemos a importncia do lugar do/a professor/a.
A escuta do grupo e a perspiccia no sentido de compreender as
demandas de conhecimento tornam-se essenciais.
Atividade 4
Faa uma lista de conhecimentos construdos no cotidiano e outra
de conhecimentos escolares ou formais. Justifique sua resposta.
Escolha um dos tpicos listados e levante as dificuldades que voc
percebe, como professor/a, na construo desse conhecimento.
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26/01/2012 18:08:10
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AULA
A aprendizagem no Ensino
Fundamental e Mdio parte I
A stima aula faz uma reflexo sobre os ambientes de aprendizagem

e as contribuies que a Psicologia tem para que o professor possa
compreender os processos de ensino e aprendizagem que esto em
curso em sua sala de aula. A contribuio da Teoria da Atividade,
que pertence a essa abordagem mais ampla que denominamos
histrico-cultural, ser frutfera.

Compreender a sala de aula como ambiente de aprendizagem;
Identificar as contribuies da Psicologia para a criao desses ambientes.
Introduo
Embora a percepo daquilo que os alunos devem aprender seja
fundamental para o trabalho do/a professor/a, ela no suficiente.
Se assim fosse, bastaria que fizssemos uma boa sequncia dos
contedos escolares e os ofertssemos a eles. Infelizmente, essa
estratgia falha porque deixa de considerar pelo menos dois
aspectos que so primordiais na relao ensino-aprendizagem:
a complexidade do aprendizado humano e as condies sociais e
culturais para que esse aprendizado ocorra.
Cientes da complexidade que envolve esse processo, optamos por
iniciar essa aula refletindo sobre a importncia de se criar um clima
propcio em sala de aula para que o aluno aprenda. Tomando como
princpio a ideia de que o ser humano se desenvolve por meio de sua
participao na cultura onde o corpo, as emoes, a razo e a viso
de mundo de cada pessoa esto presentes, a criao do ambiente
passa a ser o foco fundamental de ateno do/a professor/a.
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Para que possamos entender o que acontece com o aluno na escola,

porque ele aprende ou no determinados contedos, preciso
tambm examinar o contexto em que a escola est inserida. As
aes do/a professor/a esto imersas no ambiente social que as
circunda e respondem a uma demanda que ultrapassa a sala de
aula. De certa forma, os contedos escolares colocados disposio
dos alunos, bem como a forma como isso feito, so o resultado
daquilo que a comunidade julga pertinente. Trocando em midos,
uma iluso o/a professor/a achar que, sozinho, pode ensinar isso ou
aquilo para seus alunos. O problema da aprendizagem bem mais
complexo do que pensamos.
Por essas razes, decidimos trazer para nossa discusso estudos
recentes da Psicologia que consideram a aprendizagem como um
aspecto integral e inseparvel da prtica social, ou seja, como o
resultado do engajamento das pessoas seu corpo, sua emoo,
sua capacidade intelectual em atividades realizadas no cotidiano.
Sabemos, entretanto, que a Psicologia no a nica detentora dos
conhecimentos acerca da aprendizagem. Outros campos, como a
Antropologia, a Sociologia e os estudos recentes das Neurocincias tambm tm sua contribuio para a compreenso deste fenmeno. Entretanto, nossa escolha se limita ao campo da Psicologia,
dentro do qual tomamos como referncia aspectos da abordagem
histrico-cultural, j estudada nas aulas anteriores.
Sala de aula como ambiente de aprendizagem
Desde que somos bem pequenos, frequentamos a sala de aula. Esse
um ambiente que todos ns, independentes de sermos professores ou no, conhecemos muito bem. Nele as pessoas falam,
trocam ideias, produzem objetos, disputam concepes, provocam
atritos, constroem amizades e inimizades. Tornar-se professor/a
um ofcio peculiar, porque nos remete a uma experincia construda ao longo de vrios anos de nossa vida.
Convencionalmente, estamos habituados a pensar na sala de aula
como um lugar onde existe um adulto que sabe muitas coisas, geralmente o/a professor/a, e crianas ou adolescentes que pouco sabem
e que esto ali para aprender com ele. No entanto, j h algum tempo
os profissionais da Educao vm discutindo essas ideias e tentando
superar essa viso tradicional de sala de aula. Hoje, reconhecemos
que h diversos tipos de conhecimento e diversas formas de conhecer.
Com isso, busca-se tambm ampliar a ideia de que o bom aluno
aquele que realiza as atividades que o/a professor/a prope, sem
precisar da ajuda de ningum. Hoje em dia temos pensado na
importncia da discusso em sala de aula, assim como valorizamos
o conhecimento que o aluno j conquistou em sua vida.
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26/01/2012 18:08:10
AULA 7
Entretanto, alguns vcios ainda so difceis de serem quebrados.

Continuamos pensando que:
A aprendizagem um fenmeno individual;
O conhecimento uma entidade a ser conquistada pelos
alunos;
O problema da aprendizagem se localiza na passagem de um
contedo que est fora (no mundo social) para dentro da
cabea das pessoas;
A sala de aula se caracteriza por um contexto isolado da escola,
da sociedade;
A participao em sala de aula ainda vista como um fenmeno que acontece quando o aluno segue o que o professor
est explicando, dialoga com ele e responde de forma satisfatria quilo que o professor perguntou. Dito em outras palavras, dizemos que o aluno est participando quando ele est
alinhado com a proposta feita pelo professor.
Atividade 1
Reflita sobre algumas formas de superao dessa maneira de pensar
a sala de aula e preencha o quadro que se segue:
Viso tradicional
Superao da viso tradicional
A aprendizagem um fenmeno
individual.
O conhecimento uma entidade

a ser conquistada pelos alunos.
A sala de aula caracteriza-se por

um contexto isolado da escola, da
sociedade.
O aluno est participando quando

est alinhado com a proposta do
professor.
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Para analisar aspectos da sala de aula, consideremos a seguinte

situao:
A professora de Cincias da 8 srie decidiu, juntamente com
outros professores da turma, desenvolver um projeto sobre o meio
ambiente. Afinal, esse um assunto importante que se encontra
na ordem do dia. Os resultados das pesquisas recentes sobre a ao
do homem no meio ambiente, divulgados na mdia, trazem notcias nada promissoras. Os desmatamentos, a poluio, o pouco
cuidado com os recursos naturais tm provocado em nosso planeta
alteraes climticas com consequncias catastrficas. A professora
pensa que as crianas precisam tomar conscincia desses fatos. Esse
um contedo que no pode ser deixado de lado.
No coletivo, os professores se empenham na construo do projeto
para a turma. Elaboram atividades que julgam ser bastante interessantes, como a leitura de revistas atuais que debatem o problema, a
exposio de filmes documentrios que explicam aspectos do aquecimento global, a confeco de um jornalzinho com a sntese do que
foi estudado pela turma para ser distribudo na escola e levado para
as famlias dos alunos.
Aproveitando a ideia de interdisciplinaridade, agregam os professores de Artes e de Matemtica para, juntos, proporem a construo de uma maquete em que o grupo de alunos possa expressar
aspectos do planeta em que desejamos viver.
Motivados com o que planejaram, esses professores vo ao encontro
dos alunos e comeam a introduzir o assunto em sala de aula.
Alguns alunos acham o tema interessante; outros no prestam
ateno ao que se diz; outros, ainda, perguntam se no vai haver
aula nesse dia. Frustrada, a professora de Cincias que props o
projeto comea a exigir maior participao, ou seja, que os alunos
dialoguem com o problema que est sendo apresentado. Como uma
forma de incentiv-los, anuncia que ir trazer filmes documentrios pra eles assistirem, mas a conversa desviada para outros
filmes que alguns alunos assistiram recentemente. A professora,
desanimada, conclui: esses alunos no tm interesse por nada!
O que ser que est acontecendo?
Vejamos alguns aspectos do que aconteceu. O assunto escolhido
de grande relevncia e necessita ser abordado na escola. As atividades propostas pelo grupo de professores so interessantes e
motivadoras. Fazem uma ponte entre o que est acontecendo no
mundo e a realidade da sala de aula. Na concepo da professora de
Cincias, no se pode confinar os alunos aos contedos que fazem
parte de uma listagem antiga repassada ano a ano. Ento, por que
ser que o grupo de professores ficou motivado e os alunos no?
Ser que somos obrigados a concluir, como fez a professora de Cincias, que os alunos no se interessam por nada?
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AULA 7
Um olhar mais apurado pode nos trazer detalhes que nos escapam
no dia a dia. Apesar de o assunto ser interessante, relevante e
imprescindvel, foi uma escolha da professora de Cincias, e no
dos alunos. Como essa professora foi tocada pela discusso na
mdia, procurou compartilhar com seus alunos algo que julgou ser
da maior relevncia e que tambm a emocionou. Ela reconheceu um
problema crucial que estamos vivendo atualmente e, preocupada,
tratou de conhec-lo melhor. Essa a forma mais genuna de motivao para o conhecimento. Tericos como Piaget, Vygotsky, John
Dewey e outros j nos diziam, no incio do sculo passado, que o ser
humano vem se desenvolvendo intelectual e culturalmente porque
tem a necessidade de resolver problemas e de melhorar suas condies de vida.
Com essa motivao, a professora de Cincias conseguiu tambm
tocar a sensibilidade dos outros professores que vieram ajudar na
construo do projeto. Isso aconteceu porque eles prprios tambm
j estavam discutindo esse assunto que, muitas vezes, foi colocado
na roda no momento do cafezinho na sala dos professores.
Pois bem, a forma como esse grupo foi sensibilizado tambm a
que deve tocar os alunos. De corpo e alma. Ou seja, preciso que
eles reconheam que h um problema que deve ser investigado
e resolvido. Trata-se, portanto, como nos diz Fernando Becker
(2001), de reconstruir, na sala de aula, o ambiente investigativo
que os prprios cientistas vivem em seus ambientes de pesquisa.
Veja bem, no se trata de fazer pesquisa na sala de aula da maneira
como os cientistas fazem, porque o que vamos trazer para socializar
com os alunos um conhecimento que j foi produzido ou, como
o caso do exemplo dado, que est sendo discutido tanto na comunidade cientfica quanto na sociedade em geral. Na sala de aula, vamos
criar um clima propcio para a investigao das questes colocadas.
Trata-se de fazer com que as crianas identifiquem os problemas e
as formas como as pessoas (cientistas ou no) tentaram ou tentam
solucion-lo.
No nosso exemplo, a professora de Cincias foi muito hbil na identificao de uma questo interessante a ser investigada. Mas no
falando sobre ela que iremos atrair a ateno das crianas. preciso
mudar a tica do contedo a ser dado para o problema a ser investigado.
Observemos, agora, a participao das crianas. Uns acharam interessante, outros no prestaram ateno ao que a professora dizia,
e outros, ainda, perguntaram se no iria haver aula naquele dia.
Essa pergunta nos mostra que a representao que as crianas tm
de escola ainda muito arcaica. Escola no pra ficar conversando
sobre coisas que acontecem por a. Escola para a professora passar
o contedo no quadro enquanto o aluno copia e decora. A situao
de investigar algo novo , muitas vezes, desconhecida para o aluno
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e o deixa inseguro. O que mesmo que eu tenho que aprender?

Onde essa conversa vai nos levar?
Em seu meio de cultura, as crianas esto acostumadas a tomar
decises e a buscar solues para problemas do dia a dia, especialmente aquelas das camadas mais pobres, que muitas vezes tm
de tomar conta dos irmos mais novos, preparar a comida, cuidar
da casa. No entanto, elas no reconhecem essa mesma capacidade
quando se trata de tomar decises e de pensar em problemas que
se encontram em outro mbito, ou seja, problemas relativos aos
conhecimentos escolares. Muitas vezes, esse tipo de conhecimento
visto como certo e acabado, que nunca deve ser contestado. Da a
desconfiana que as crianas tm, elas prprias, de serem capazes
de investigar assuntos to complexos.
No nosso exemplo, seria mais produtivo se a professora trouxesse a
questo para a sala em forma de observao de um fato, ou mesmo
de alguma modificao no ambiente das crianas, como, por
exemplo, a alterao climtica que temos vivenciado. Dessa forma,
ela ajudaria as crianas a problematizarem a questo, que o ponto
central para a busca do conhecimento. Um passeio com a turma,
para a observao in loco da depredao do ambiente tambm seria
uma forma mais concreta de se colocar o problema em pauta.
A participao das crianas, levantando questes que aguam sua
curiosidade, planejando, elas prprias, a forma como iro investigar, crucial para que possamos fisgar os alunos, fortalecendo
uma curiosidade que j prpria do ser humano. essa curiosidade
e a necessidade de buscar solues para a prpria sobrevivncia que
moveu nossos ancestrais a nos tirar das cavernas!
Pensar a sala de aula como um ambiente de aprendizagem pressupe uma mudana radical na dinmica do que ali ocorre. Prope
uma intensa relao entre os alunos e o grupo. Espera-se que cada
participante aprenda a ter responsabilidade sobre seu prprio
aprendizado e sobre o funcionamento do grupo. Pressupe, ainda,
um trabalho conjunto de professor/a e alunos, que trocam responsabilidades e se ajudam mutuamente.
Muitas experincias inovadoras tm buscado criar esse tipo de
ambiente. Sair com os alunos para a comunidade, visitar espaos
como museus, parques e laboratrios, buscar ajuda das pessoas
da comunidade para realizar trabalhos com os adolescentes na
escola tm se constitudo como prticas que procuram estabelecer
um clima mais coletivo e mais criativo no interior das instituies
educativas. Entretanto, muitas vezes, ns, professores, temos a
expectativa de um resultado nico j previsto anteriormente.
Trocando em midos: no d para se ter uma garantida de um
conhecimento homogneo porque os sentimentos, pensamentos,
aes e valores no se separam quando as pessoas se engajam nas
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AULA 7
atividades. preciso considerar todo esse universo multifocal e

conflituoso. por essas e outras que podemos concluir, mesmo que
parcialmente, que o ser humano aprende em sua convivncia com
o outro.
Como vimos nas aulas anteriores, foram os pesquisadores da
abordagem histrico-cultural que criaram uma linha de pesquisa
eminentemente voltada para a compreenso do desenvolvimento
e da aprendizagem como resultado da vivncia do ser humano em
sociedade. Segundo eles, h um movimento dialtico entre o indivduo e a sociedade, ou seja, ao mesmo tempo em que produzimos a
cultura, somos tambm o resultado de nossa insero nessa mesma
cultura.
Atividade 2
Descreva uma situao de sala de aula que voc vivenciou como
aluno ou como professor/a. Tente fazer uma anlise tomando
como exemplo a anlise feita no texto. Discuta com seus colegas na
reunio de estudos.
O que mais a Psicologia tem a nos dizer?
At aqui, nossa reflexo nos levou a redefinir a sala de aula enquanto
ambiente de aprendizagem e pensar essa prpria aprendizagem
dentro de alguns parmetros colocados pela abordagem histrico-cultural. Essa forma de pensar nos leva a ver os seres humanos no
como transcendentais ou universais, mas como sujeitos socioculturais, ou seja, em sua concretude.
Observamos, tambm, que preciso levar em conta o contexto em
que a escola e a comunidade escolar esto inseridas, reconhecendo
suas formas de dar significao s prticas culturais. Dito de outra
forma, a escola, os professores e os alunos no esto separados do
que ocorre na comunidade, na cidade, no pas.
Os conceitos bsicos da Psicologia Histrico-cultural nos ajudaram
a compreender o desenvolvimento e a aprendizagem como produtos
da interao que os sujeitos estabelecem com seu meio de cultura.
Vygotsky dedicou-se ao desenvolvimento do conceito de ao
mediada, ideia que lanou as bases revolucionrias de uma Psicologia compreendida enquanto prxis social. Entretanto, sua obra
foi interrompida por sua morte prematura, aos 37 anos, vtima de
tuberculose. Seus colaboradores, especialmente Leontev e Luria,
tiveram como misso continuar e desenvolver o trabalho iniciado
por Vygotsky.
Leontev deu prosseguimento ao trabalho de Vygotsky especialmente ampliando a ideia de ao mediada. Segundo ele, as aes que
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praticamos no so aleatrias, mas pertencem a um conjunto que

forma uma atividade mais ampla, que possui um motivo. Segundo
Leontev (1978), o comportamento produtivo humano ocorre em
trs planos: o plano das atividades, o das aes e o das operaes.
NVEIS DO
Tipo de
Processo
Atividade
As atividades so direcionadas aos objetos, movidas pela motivao, formuladas e desenvolvidas por entidades coletivas. No
plano das aes, o indivduo (ou o grupo) movido por objetivos.
As operaes so automticas e dirigidas pelas condies materiais
e sociais. Imaginemos o exemplo clssico da caada, apresentado
pelo prprio Leontev. A atividade coletiva, a caada, movida por
motivo bvio, a sobrevivncia do grupo. Por meio dessa atividade,
os membros de determinada comunidade podero se alimentar,
usar a pele do animal para produzir vestimentas etc. Aes praticadas pelo indivduo isoladamente ou por um grupo, a exemplo de
correr para chamar a ateno do animal e esperar para o ataque,
possuem objetivos claros e diferenciados, segundo a diviso do
trabalho organizada pela coletividade. As operaes envolvem o
uso de ferramentas como armas (arco, flecha, tacape etc.) e outros
instrumentos necessrios realizao dos diversos objetivos. A
destreza na utilizao desses instrumentos torna-se necessria ao
sucesso do empreendimento. O diagrama a seguir sintetiza os prinCOMPORTAMENTO
HUMANO
cipais conceitos da Teoria da
Atividade: PRODUTIVO
Orientao
Motivo
Plano
Relao entre nveis
Consciente
Sentido
Ao
Operao
Objetivo
Individual
Consciente
Condio
Individual
Automtico
Incorporado
Significado
Referncia
Figura 1 - Nveis do comportamento humano produtivo
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AULA 7
Essa teoria tambm pode nos ajudar a compreender processos que

ocorrem em nosso cotidiano nas escolas:
A turma do terceiro ciclo (antigas 6, 7 e 8 sries) est organizando um campeonato de futebol. O campeonato faz parte de uma
atividade mais ampla que tem por objetivo estimular as crianas
para a prtica do esporte e para conhecer os esportes mais praticados em nossa cultura. Para isso organizam os times, as regras da
disputa e marcam as datas.
O time da 6 srie vai participar desse campeonato pela primeira
vez. Eles se organizam, pintam camisetas que serviro como
uniforme e treinam vrias vezes antes da competio.
As meninas se organizam para torcer fazendo pompons de papel
colorido, uniformes de torcedoras e inventando palavras de ordem
e msicas para estimular os jogadores.
No dia da competio todos mostram seus talentos.
Vejamos como podemos analisar esse exemplo tomando como base
a Teoria da Atividade de Leontev. Inicialmente, no temos aes
isoladas, mas um conjunto de atividades complexas, compostas
por vrias aes integradas e movidas por um motivo especfico.
Podemos pensar, nesse exemplo, pelo menos em duas atividades
que se integram: a atividade mais ampla, que a prtica do esporte
na escola, e outra, inserida na primeira, que o campeonato de
futebol. Podemos observar que as atividades so sempre coletivas, movidas por um motivo e envolvem uma srie de aes
coordenadas entre si. A ao, por sua vez, pode ser individual ou
coletiva e sempre movida por um objetivo. No nosso exemplo,
temos uma srie de aes que acontecem na escola, que se integram na atividade. Na turma da 6 srie, os meninos praticam aes
como pintar camisetas, participar de treinos etc. As meninas fazem
aes como confeccionar enfeites para a torcida, inventar msicas
e palavras de ordem etc.
Praticar uma ao tambm tem suas regras e so as operaes que
efetivamente realizam as aes concretamente. A ao de correr
atrs da bola e marcar o gol, por exemplo, demanda uma srie de
operaes, como correr em uma determinada velocidade, encostar
o p na bola para faz-la rolar pelo ptio, direcionar o chute em um
ngulo determinado, de forma a fazer com que a bola atinja o gol.
Essa sequncia de operaes tem como referncia a ao que se
quer praticar e so as condies para a realizao das aes.
Leontev nos ensinou que a atividade, as aes e as operaes relacionam-se entre si de uma maneira dialtica. Podemos dizer que
uma ao s tem sentido quando a observamos dentro de uma
atividade. Por outro lado, as aes so referncias para se constituir uma sequncia de operaes. A ao , ento, estruturada ao
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mesmo tempo no corpo que a produz e na cultura, em relao qual

ela produz seu sentido. O sentido e a referncia produzidos pelas
aes do significado atividade que est em andamento.
Essa forma de ver a aprendizagem humana muito fecunda e nos
ajuda a compreender o fenmeno educativo. Se aprender atribuir significados, como nos diz Vygotsky, ento preciso que as
crianas se engajem em atividades participando de sua elaborao
e produo. Nesse sentido, uma abordagem investigativa do conhecimento, como explicitamos na primeira seo, nos parece mais
adequada. Em uma direo oposta, a escola baseada nas tarefas,
sem que as crianas conheam sua finalidade, so esvaziadas de
sentido. O que dizer de um quadro-negro cheio de continhas para
as crianas fazerem sem terem noo de sua finalidade?
Com isso, chegamos concepo de aprendizagem enquanto participao em prticas sociais concretas. por meio de nossa ao
coletiva que damos sentido ao nosso mundo e nos apropriamos e
criamos significados prprios da nossa cultura.
Atividade 3
1. Faa uma sntese do que voc aprendeu sobre os nveis do
comportamento produtivo humano.
2. Descreva uma cena de sala de aula e analise-a tendo por
base os principais conceitos de Leontev: atividade ao
operao
Nveis do comportamento produtivo humano
Atividade
Ao
Operao
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AULA
A aprendizagem no Ensino
Fundamental e Mdio parte II
A oitava aula d prosseguimento aula anterior refletindo sobre

os processos de aprendizagem enquanto participao em prticas
sociais concretas. Alm disso, apresenta a educao como um
espao privilegiado para gerar processos de desenvolvimento e
aprendizagem.
Compreender a aprendizagem enquanto participao em prticas sociais
concretas;
Identificar o espao educativo como gerador de processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Introduo
A tese fundamental da abordagem histrico-cultural sobre o funcionamento mental humano baseia-se no princpio de que a dimenso
social da conscincia primria, enquanto a individual derivada
e secundria. Sobre esse fundamento desenvolve-se esse corpo
terico.
Para compreendermos uma ideia complexa como essa, de que a
conscincia forjada nas prticas sociais, preciso entender, inicialmente, a natureza coletiva da atividade humana. E nada melhor que
o fenmeno educativo para subsidiar essa compreenso. Se observarmos uma sala de aula de alunos entre doze a quatorze anos,
podemos ver de tudo: espaos mais tradicionais em que os adolescentes permanecem sentados calados em suas carteiras enquanto
o/a professor/a domina a cena, e outros menos tradicionais, onde
os alunos conversam, fazem atividades juntos, trocam ideias com
o/a professor/a. Em ambos casos, o que vemos uma atividade
coletiva em andamento.
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J h algum tempo os profissionais de educao vm discutindo

e buscando superar um modo mais tradicional de ver o fenmeno
educativo que privilegia o olhar sobre o indivduo. H uma tendncia
em ultrapassar a ideia de que o bom aluno aquele que se sobressai
do grupo e realiza, individualmente, o desejo do/a professor/a, ou
seja, consegue se apropriar do contedo veiculado em sala de aula
de uma forma aparentemente sem conflitos. No entanto, a viso
da aprendizagem como fenmeno individual encontra-se ainda
arraigada em nossa cultura. O aluno visto em seu desempenho
individual, e a sala de aula, considerada um contexto isolado, desconectado da escola, da sociedade, dos recursos disponveis. O conhecimento, por sua vez, concebido como entidade a ser conquistada
pelos alunos. No momento da avaliao, apenas dois caminhos so
possveis, ou seja, o sucesso ou fracasso individual. Assim, o foco
sempre no indivduo, e nunca na coletividade. Ultrapassar essa
viso significa reconhecer que ilusrio pensarmos ser possvel
haver aprendizagens que sejam construdas inteiramente de forma
individual. O processo de aprender exige uma interao com o
mundo que, por si s, define sua condio de coletividade.
Nesta ltima aula, iremos focalizar o fenmeno educativo como
promotor do desenvolvimento e da aprendizagem dos sujeitos nele
envolvidos, na certeza de que, como futuro professor, voc possa se
valer de alguns dos instrumentos fornecidos pela Psicologia para
aumentar sua compreenso dos processos que estaro em curso no
seu ofcio de professor de Matemtica.
Aprendizagem e participao
A busca por uma viso dialtica para compreender a natureza
social do conhecimento e da aprendizagem humana nos levou ao
encontro da metfora comunidades de prtica (LAVE; WENGER,
1991), de tradio histrico-cultural. Essa metfora evita uma definio precisa da trajetria da aprendizagem. Em vez disso, sugere
que a aprendizagem, o conhecimento e a construo da identidade
ocorrem pela participao das pessoas em grupos sociais que esto
continuamente mudando.
Em uma sala de aula que funciona como uma dessas comunidades,
a dinmica envolve uma intensa relao entre seus membros, que
aprendem a ter responsabilidade sobre seu prprio aprendizado e
sobre o funcionamento do grupo. Em vez de a professora ter nos
alunos recipientes passivos onde deposita o conhecimento, a ideia
de uma comunidade de prtica pressupe um trabalho conjunto
de professor e alunos que trocam responsabilidades e se auxiliam
mutuamente.
Essa forma de pensar a sala de aula tem ganhado adeptos nas
escolas brasileiras. Trabalhos mais inovadores tm procurado criar
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AULA 8
um ambiente em que as curiosidades dos alunos so transformadas

em material a ser investigado pelos prprios alunos, que participam
ativamente das tarefas colocadas. No entanto, as discrepncias, os
conflitos, as rupturas ainda so vistas como desvios que devem ser
corrigidos. Busca-se, ao final, um trabalho mais homogneo, em que
todos tenham um desempenho semelhante. Lave e Wenger (1991), os
pesquisadores antes mencionados, so mais radicais, ao verem essas
prticas sociais como heterogneas e multifocais e os conflitos como
aspectos inerentes existncia humana que s podem ser enfrentados
nas situaes prticas. Aes, sentimentos, pensamentos e valores
tambm no se separam quando as pessoas se engajam nas atividades.
Para teorizar sobre formas de participao, esses dois pesquisadores
desenvolveram a noo de que a aprendizagem vai alm da aquisio
racional do conhecimento. Ao contrrio, essa ideia apresenta aprendizagem, pensamento e conhecimento como relaes que surgem em
um mundo estruturado social e culturalmente em uma comunidade
concreta. Assim, a noo de participao engloba tanto as aprendizagens racionais quanto a emoo, os sentimentos, as formas de comunicao, os conflitos, as rupturas e as divergncias.
A ideia de aprendizagem na prtica prope a troca do termo aprendizagem por compreenso e participao em uma atividade que se
encontra em andamento. Dessa forma, o conhecimento e a aprendizagem devem ser entendidos como distribudos entre os indivduos, seus colegas, as ferramentas e os artefatos materiais, assim
como os recursos semiticos: a linguagem por excelncia. Dentro
dessa perspectiva, passamos a investigar quem aprende e vemos
que no so apenas os indivduos que aprendem, mas toda a comunidade, de forma integrada.
A proposta desses pesquisadores tomar a natureza coletiva e social
to seriamente a ponto de coloc-la em primeiro plano (LAVE,
1997). O conhecimento, ento, passa a ser produzido no processo,
pensado como meio para se fazerem coisas e no como acmulo
de informaes. Passa tambm a ser analisado como uma relao
complexa que envolve participao em atividades e gerao de identidades, tornando-se parte de uma prtica que se faz no dia a dia.
Assim, aprender na participao ultrapassa o mental; abrange o
corpo, a mente, os sentimentos e a identidade das pessoas envolvidas. Tanto os indivduos quanto a coletividade transformam-se
nessa experincia. Relevantes, ento, para a discusso sobre a aprendizagem no so os contedos da mente, mas as formas de participao das pessoas nos diversos ambientes que frequentam.
Compreender a sala de aula como uma comunidade cuja tarefa
principal a de desafiar seus membros a participarem de atividades
significativas muda todo o referencial que vem sendo construdo ao
longo da histria.
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Atividade 1
O que voc entendeu sobre a metfora comunidades de prtica?
D um exemplo.
Educao como geradora de processos
de desenvolvimento e aprendizagem
Essa nova maneira de ver a aprendizagem rompe com uma viso
puramente cognitivista e concebe a aprendizagem como um
processo coletivo que leva em conta as experincias anteriores dos
sujeitos envolvidos. Sendo assim, o conhecimento, fruto dessas
experincias, est sempre sofrendo transformaes.
Pensar na escola como geradora de processos de desenvolvimento
e aprendizagem jogar por terra alguns mitos que construmos ao
longo de tantos anos:
Mito do repasse de informaes Confundimos informao com conhecimento. A informao necessria, mas
no suficiente. Conhecer demanda trabalho intelectual de
reflexo sobre a realidade. Trata-se, portanto, de selecionar,
no acervo cultural, conhecimentos que respondam s curiosidades das crianas e s necessidades sociais. Aprendemos para
melhor compreender a realidade que nos cerca.
Mito do bom aluno Acreditamos que o bom aluno aquele
silencioso, atento ao que a professora diz, que realiza suas
tarefas sozinho. Se esse aluno existe em sua sala de aula,
preciso ficar atento. Provavelmente o ensino no tem sido
desafiador para ele. O bom aluno aquele que no se furta
a uma boa discusso, que participa do coletivo, que trava um
verdadeiro embate com os problemas apresentados.
Mito das dificuldades de aprendizagem Os professores
esto sempre relatando as dificuldades de aprendizagem dos
alunos. claro que alguns alunos demandam maior esforo de
nossa parte e criatividade nas estratgias para ensinar. Mas
a maioria deles no possui uma dificuldade em si. Apropriarse do conhecimento uma tarefa difcil. Seria mais produtivo
se, em vez de concentrarmos nossos esforos para detectar
as dificuldades dos alunos, fizssemos esforo para detectar
o trabalho intelectual que nossos alunos tm de fazer para
se apropriarem de determinados conceitos. Isso inverteria a
forma como vemos a criana. So essas dificuldades normais
de apropriao do conhecimento que tornam o ato de conhecer
to fascinante.
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AULA 8
Atividade 2
Escolha um dos mitos citados acima e faa uma anlise utilizando
os conceitos j estudados.
Ao longo das ltimas aulas, trabalhamos com vrios aspectos da
abordagem histrico-cultural sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Para aprofundarmos uma reflexo sobre as
relaes entre a produo da Psicologia e a escola, vamos destacar
trs ideias que julgamos centrais.
A primeira afirma que a aprendizagem um fato. Pesquisas
mostram que o ser humano aprende todo o tempo de sua vida, nas
mais diversas circunstncias (JONES, 1989; LAVE, 1997). Essa
primeira ideia desloca o foco da aprendizagem dos alunos para o
conhecimento que est sendo socializado.
A segunda ideia que gostaramos de destacar a de uma concepo
de desenvolvimento que se faz por meio de rupturas e colises
(VYGOTSKY, 1993). Essa segunda ideia tem consequncias cruciais
para a prpria organizao do conhecimento a ser socializado.
Finalmente, uma terceira ideia apresenta o conhecimento como
produto de prticas coletivas situadas em contextos concretos.
Vamos desenvolver melhor essas ideias, em dilogo com a prtica
exercida nas escolas do Ensino Fundamental e Mdio.
O ser humano curioso e investigador. Nada passa despercebido
a uma criana desde ainda muito pequena. No entanto, embora
a aprendizagem seja algo inerente vida humana em sociedade,
reservamos um lugar e um tempo prprios para o desenvolvimento
de certas habilidades que iro transformar a vida das pessoas. Esse
lugar a escola.
Porm, a herana de uma Pedagogia tradicional, que j se estende
por alguns sculos, tem nos levado a usufruir desse espao artificializando as relaes que ali se estabelecem. Criamos mtodos de
ensino completamente alheios ao que se passa tanto no interior
da prpria sala de aula quanto nos espaos ao redor da escola, na
sociedade, baseados na crena de que construir conhecimentos
repassar informaes e conceitos de maneira esttica para serem
memorizados pelos aprendizes.
Dizer que a aprendizagem um fato, que estamos todos aprendendo a todo momento de nossa vida, nos afasta de uma concepo
mais tradicional que aborda a construo do conhecimento como
mudana conceitual do ponto de vista estritamente cognitivo, ou
seja, que o conceito sai direto da mente do professor, por meio da
palavra, e atinge diretamente a mente do aluno. A ideia de aprendizagem como uma aquisio cognitiva se enfraquece quando ela
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concebida como algo que se constri coletivamente, levando-se em

conta as experincias passadas dos sujeitos envolvidos. Conceber
que o conhecimento e a aprendizagem se produzem na prtica
significa compreender que: o conhecimento sempre passa por
construo e transformao em uso; a aprendizagem um aspecto
integral da atividade que se realiza durante todo tempo; a aquisio do conhecimento no uma simples questo de obt-lo, mas
configura-se como um produto social.
Pensar na escola como geradora de processos de desenvolvimento e
aprendizagem construir uma outra imagem dessa instituio. No
se trata apenas de repassar informaes, mas de formar pessoas
que j esto inseridas na cultura e j respondem como cidados,
desde a tenra idade. Trata-se, portanto, de selecionar, dentro do
vasto acervo cultural, conhecimentos que j foram produzidos e que
respondem tanto s curiosidades das crianas, quanto s necessidades
colocadas socialmente. Alm de selecion-los, faz-los circular para
que possam ser apropriados coletivamente. Por exemplo, estamos
enfrentando, na atualidade, problemas srios, como o aquecimento
global, o aumento da pobreza, a m distribuio dos bens materiais
e simblicos. Refletir sobre a maneira como esses problemas afetam
a vida da comunidade em que a escola est inserida nos faz compreender melhor a realidade que nos cerca. A aquisio dos instrumentos culturais, como a leitura, a escrita, a Matemtica, passa
a ter sentido porque nos ajuda a compreender, coletivamente, os
problemas reais que temos vivido em nossa sociedade contempornea. Assim, ao invs de colocarmos foco nas dificuldades que as
crianas tm para aprender este ou aquele contedo, nossa questo
passa a ser: qual o trabalho intelectual que as crianas precisam
empreender para decifrar aspectos de sua realidade social? De que
maneira, por meio do trabalho coletivo, a criana amplia sua viso
de mundo e toma conscincia de seu papel como cidad?
A segunda ideia destacada foi a de uma concepo de desenvolvimento que se faz principalmente por rupturas, colises. A implicao pedaggica desse tipo de concepo coloca em xeque uma
viso de ensino fundamentada na crena de que a apropriao do
conhecimento se faz por meio da realizao de uma srie de tarefas
graduadas, j programadas pelo professor. Submetido a essa forma
de ensino, o aluno que no cumpre as expectativas do professor
acusado de ter dificuldades de aprendizagem. No basta passar por
uma srie de tarefas para que os conceitos se formem. preciso
trabalho, desafio, embate corporal com os objetos de conhecimento.
preciso ao, prtica, discusso, sistematizao. Muitas vezes os
alunos se aproximam do conhecimento, adquirem informaes,
mas ainda no aprofundaram os conceitos sobre o que esto investigando. Assim, basta uma interveno para que tudo aquilo que
se acumulou at aqui se veja novamente problematizado. Isso no
significa dificuldade, mas parte do processo de aprender.
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AULA 8
Um exemplo concreto, extrado da prtica de crianas de seis anos

investigando os conceitos de mundo e universo, ajuda a compreender essa situao:
Depois de uma srie de trabalhos em que crianas de seis anos
investigaram sobre o sistema solar, usando livros apropriados,
construindo o sistema solar com bolas de isopor, fazendo
brincadeiras e movimentos corporais que imitavam o movimento dos planetas, a turma chegou compreenso de que o
universo mais amplo do que o Planeta Terra. Em conversas
na roda deram vrios argumentos para justificar essa compreenso e, na oportunidade, falaram tudo que sabiam sobre
galxias, cometas, planetas, estrelas. Bastou uma pergunta
para desestabilizar tudo o que haviam acabado de relatar: E
ns, moramos no universo? Diante da questo as crianas se
viram novamente atrapalhadas sem saber o que responder ou
dizendo que no vivamos no universo, mas na Terra. Compreender a incluso de classes um processo que vai muito alm
do relato de informaes recm adquiridas. Isso no se configura como uma dificuldade de aprendizagem, mas parte
inerente do processo de aprender (GOULART; GOMES, 2002).
A ltima ideia destacada diz respeito natureza coletiva da construo do conhecimento. Vygotsky (1993) nos alertou para o
carter social das funes psicolgicas superiores. Isso significa que
o que povoa nossa mente, internamente, no apareceu do nada, ou
resultado de algo interno pessoa. Segundo esse pesquisador, o
que existe internamente o resultado de algo que foi produzido
inicialmente no meio social. Ou seja, a reflexo sobre o mundo
surge das experincias prticas e da discusso.
A implicao pedaggica dessa premissa revoluciona a forma como
a escola vem se organizando. Joga por terra a ideia de que o bom
aluno aquele silencioso, atento ao que a professora fala, que faz
suas tarefas sozinho e as realiza de forma perfeita, sem necessitar de ajuda. Esse aluno no existe, e, se est existindo em nossa
sala de aula, significa que o ensino que estamos proporcionando
muito pouco desafiador. Os conhecimentos cientficos a serem
apropriados pelo grupo de alunos demandam trabalho coletivo de
discusso, de experimentao, de observao, de sistematizao.
nesse embate que as solues aparecem. nesse embate que os
prprios cientistas produzem novos conhecimentos.
A escola, portanto, tem um papel importante no cenrio da aprendizagem. o tempo destinado aos novos membros da comunidade,
crianas, adolescentes e jovens, para se apropriarem de conhecimentos cientficos de forma a compreenderem melhor a complexidade do mundo em que vivemos. A apropriao dos instrumentos
culturais que permitem o acesso ao mundo social (leitura, escrita,
linguagem matemtica e outros) a chave para uma participao
91
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competente nos diversos espaos. E a escola responsvel por isso.

S assim a aprendizagem pode ser vista como uma expanso de
possibilidades em direo ao mundo social.
Atividade 3
Em que medida o/a professor/a de Matemtica poderia contribuir
para tornar a escola um espao de aprendizagens coletivas?
92
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Consideraes finais
Iniciamos o estudo da Psicologia da Aprendizagem localizando-a

historicamente, especialmente em sua matriz filosfica. Adiante,
exploramos as principais teorias que buscam investigar os processos
de desenvolvimento e aprendizagem, dando destaque para aquelas
que examinam esses processos em sua gnese, ou seja, a Epistemologia Gentica e a abordagem histrico-cultural. Essas teorias
situam a aprendizagem como produto de uma intensa interao
que o sujeito mantm com o mundo que o cerca.
Apresentamos, ainda, as implicaes dessas explicaes tericas
para a prtica pedaggica. Passamos a ver os alunos como sujeitos
ativos, comprometido com seu prprio desenvolvimento e participantes de uma cultura especfica. A escola, nessa perspectiva, constitui-se como um espao privilegiado para a formao humana.
Chegamos, assim, ao final da disciplina. Sabemos que o contedo
apresentado foi um pouco extenso para uma disciplina de 30 horas.
No entanto, muito ainda teramos a explorar sobre a temtica,
principalmente considerando que o ser humano complexo. Esperamos que essas contribuies possam abrir caminhos para que
voc tenha sucesso em sua carreira de professor de Matemtica.
Agradeo sua ateno e participao.
Um abrao,
A autora
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Referncias
BECKER, F. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre:

Artmed, 2001.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma
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CHAU, M. Convite filosofia. 3. ed. So Paulo: tica, 1995.
FONTANA, R.; CRUZ, M. N. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo:
Atual, 1997.
GOULART, M. I. M. A explorao do mundo fsico pela criana:
participao e aprendizagem. 2005. 272 f. Tese (Doutorado em
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GOULART, M. I. M.; GOMES, M. F. Para compreender e significar o
mundo: uma contribuio prtica educativa com crianas pequenas.
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JONES, A. The Cultural Production of Classroom Practice. British
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OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um
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psicologia escolar. So Paulo: T. A. Queiroz, 1984.
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VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. In: _____. Obras escogidas.
Traduccin de Jos Maria Bravo y Lydia Kuper. Madrid: Visor, 1993. v. 2.
VYGOTSKY, L. A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. Traduo de Jos Cipolla, Lus
Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins
Fontes, 1994.
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26/01/2012 18:08:13
Sobre a autora
Maria Ins Mafra Goulart doutora em Educao pela Universidade

Federal de Minas Gerais (UFMG) e ps-doutora pela University of
Victoria (UVic), Canad. professora do Departamento de Cincias Aplicadas em Educao da Faculdade de Educao da UFMG
e coordenadora do Ncleo de Estudos Infncia e Educao Infantil
(Nepei), dessa mesma universidade.
26/01/2012 18:08:13
A presente edio foi composta pela Editora UFMG, em

caracteres Chaparral Pro e Optima Std, e impressa pela
Imprensa Universitria da UFMG, em sistema offset
90g (miolo) e carto supremo 250g (capa), em 2012.
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26/01/2012 18:08:13

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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM I

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Universidade Federal de Minas Gerais

psicologia da aprendizagem I.indd 2

Maria Ins Mafra Goulart

psicologia da aprendizagem I.indd 3

2010, Maria Ins Mafra Goulart

Goulart, Maria Ins Mafra

Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao

Este livro recebeu apoio financeiro da Secretaria de Educao a Distncia do MEC.

ASSISTNCIA EDITORIAL Eliane Sousa e Eucldia Macedo

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A Educao a Distncia (EAD) uma modalidade de ensino que

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Aula 2 Concepes da Psicologia sobre os processos de desenvolvimento

Aula 3 A Epistemologia Gentica e os processos de construo

Aula 4 A Epistemologia Gentica e os processos de construo

Aula 5 A abordagem histrico-cultural e os processos de construo

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Aula 6 A abordagem histrico-cultural e os processos de construo

Aula 7 A aprendizagem no Ensino Fundamental e Mdio parte I . . . . . . . . . 75

Aula 8 A aprendizagem no Ensino Fundamental e Mdio parte II. . . . . . . . . 85

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da Teoria da Atividade, que pertence a essa abordagem mais ampla

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Breve histrico da Psicologia Cientfica

Nesta primeira aula, faremos uma volta ao tempo, desde antes

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pectiva cultural, busca encontrar o sentido da vida nas pequenas ou

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A palavra razo origina-se

Plato e Descartes, embora to distantes no tempo, defenderam a

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pela experincia. Resumindo: para Kant, a estrutura da razo inata,

Assim, no basta dizer, como Descartes, penso, logo existo. O

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Laboratrio de Psicologia Experimental, em Leipzig, na Alemanha.

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Essa , portanto, uma rea do saber particularmente importante

Essa viso da Psicologia da Educao permite captar o fenmeno

Cultura, desenvolvimento, aprendizagem, socializao e construo

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rais, os sujeitos ampliam sua capacidade de pensar sobre si mesmos

Com base na leitura feita, descreva dificuldades ou facilidades que

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Nesta segunda aula, vamos iniciar nossa discusso sobre os

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Vejamos, de forma mais aprofundada, de que maneira cada uma

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olhos, dos cabelos, o tipo sanguneo, dentre outras, fazem parte

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Essa autora nos ajuda a ver que os conhecimentos produzidos em

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O ponto de vista da Teoria Comportamentalista

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mesma msica da sorveteria. Ao ouvir o estmulo musical, Mnica

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forma que o aluno, por repetio e acumulao, venha a assimil-lo.