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estrutura social e
atividade humana na educa~o
Mariano F. Engulta
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que se possa iniciar o processo capitalista de.. produ900 que existam, de um lado
o proprietrio dos maios de produ9ao e, de outro, o trabalhador despossufdo deles:
isto , sem outra posse que sua torC;;8 de traba/ho. O resultado do processo capitalista
de produ9 ao, pois, nao somente a reproduc;;ao de seus elementos materiais, mas
tambm a reprodu9ao de seus agentes sociais, o ~8pitalista e o traba/hador, e na
mesma condic;;ao que antes, Isto , a reprodu9ao talnbm de sua relac;;lIo social.
O processo capitalista de produc;;o, considerado em sua interdependncia ou
como processo de reproduc;;oo, nao produz apenas mercadorias, nllo produz
apenas mais-valia, mas produz e reproduz tambm a prpria relaqo capitalsta:
por um lado o capitalista, por outro o assalariado (Marx, 1975a: 11 , 712) .
A reprodu9ao da for9a ge trabalho significa sua reprodu9110 em condlc;;Oes de ser
explorada, isto , com a sade suficiente, as destrezas adequadas e as disposiC;;Oes
oportunas. A rep rodu 9ao da tor9a de trabalho tem lugar parcialmente no processo de
produc;;ao capitalista propriamente dito - na medida em que seu resultado volta a ser
o. operrio despossufdo - e parcialmente na esfera do consumo. Desde este ponto de
Vista, o consumo individual do operrio consumo produtivo, a nao ser que a
correlac;;ao de fon;:as trente ao capitalista Ihe permita estender seu consumo para a/m
~~ estrit~mente necessArio para continuar trabalhando, mas podemos prescindir desta
ultima hlptese. Os mesmos atos que desde o ponto de vista do trabalhador sao
consumo individual encamlnhado a satisfazer suas necessidades pessoas, desde o
ponto de vista do capitalista sao consumo produtivo: assim a alimenta9l\o, o vestuArio,
o abrigo ou a aquisiC;;ao de destrezas tcnicas.
A reproduc;;ao da classe operria Implica, ao mesmo tempo, que a destreza se
transmita e se acumule de uma gera9o a outra (Marx, 1975a: 11, 706) .
Detenhamo-nos anda em outro aspecto da reprodu9ao capitalista nao assinalado
explicitamente por Marx. Escreve ele (Marx, 1975a: 11, 706):
O pro~esso vela para que estes instrumentos de produ9ao autoconscientes (os
operrlos) nao abandonem seu posto, e para isto afasta constantemente do
plo que ocupam, em dire9ao ao plo oposto ocupado pelo capital, o produto
daqueles. O consumo individual, de um lado, vela por sua prpria conservac;;ao
e reproduc;;ao, e por outro, mediante a destruC;;ao dos meios de subsistncia
cuida para que os operArios reapare9am constantemente no mercado d~
trabalh? O escravo romano estava sujeito por cadeias a seu proprietrio; o
assalanado o est por fios Invisrveis. A mudanc;;a constante de patrao individual
e a fictio juris do contrato, mantm de p a aparncia de que o assalariado
independente.
A comparac;;o entre o assalariado moderno e o escravo antigo nos servir como
ponto de partida. Em qualquer modo de produ9o anterior, a sujei9ao dos trabalhadores, a reproduc;;ao de sua condic;;ao social, deve ser assegurada em cada momento
por meios extraeconmicos. A rela9o do campons medieval com aterra naQ o
obriga a entregar ao senhor uma parte de sua colheita em espcie ou em dinheiro, ou
a pr a sua dispos<{ao uma parte de seu tempo. O que o tor9a a isto a espada do
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"A reproduo da for<;a de trabalho tem lugar, no essenciai, fora da empresa", afirma
Aithusser (1977, p. 72) . Para que a fonta de trabaiho seja efetivamente reproduzida
como tal preciso, alm de assegurar sua sobrevivncia material, acrescentar-Ihe as
competncias necessrias para ser empregada no complexo processo de produ<;o,
competncias que sero diversas em concordAncia com a diviso tcnico-social do
trabalho. A escola ensina "algumas tcnicas", algo de "cuttura cientrfica e literaria":
certas habilidades, em suma; mas tambm "regras da moral, da conscincia cfvica
e profissional, o que, falando claramente, significa regras do respeito a diviso tcnico~
social do trabalho e, definitivamente, regras da ordem estabelecida por meio da
dominao de classe" (1977, pp. 72-S).
At aqui, a formulao de Atthusser tem a virtude de chamar a aten<;o para o
papel funcional da escola na reprodutlo da fora de trabalho. O segundo acerto do
autor fazer notar que as Ideo logias tm uma existncia material em praticas e rituais
(1977, pp. 106-7), embora seja diffcil decidir se para ele so as praticas que
determinam a ideologia ou ao contrario. A coisa se complica quando ele trata de
oterecer uma teoria geral da ideologia. Oeixemos de lado o fato de que se apresente
como um fenmeno de quarto grau: "A ideologia uma representa<;o [quatro] da
reiao [dais] imaginaria [trs] dos indivfduos com suas condies de existncia
[um] ." (1977, p. 103). Atthusser distingue entre o poder e os aparatos de Estado.
Estes ltimos, por sua vez, dividem-se no aparato repressivo e nos aparatos
ideolgicos (AlE) . Entre os AlE tiguram as igrejas, as escalas, a famOia, o sistema
jurfdico, o sistema polftico, os partidos, os sindicatos, os meios de comunicao, as
ietras, as artes, os desportos, etc. Oeixemos tambm de lado o fato de que esta salada
anuie as fronteiras entre o estado e a sociedad e civil e quaisquer outras que o mero
sentido comum possa acons~lhar. Atthusser assinala que o principal entre esses AlE,
em nossos dias, a escala. A escala, por conseguinte, corresponde o fundamental
da reprodU<to, pois "na verdade, so estes (os Aparatos Ideolgicos de Estado), os
que asseguram, em sua maior parte, a reproduc;:o inclusive das relac;:Oes de
produ<;o" (1977, p. 91). A enumerac;:o dos AlE que fizemos era extensiva, de onde
se deduz que Althusser minimiza o papel do prprio processo de produc;:o na
reproduc;:o das rela<;es sociais de produtlo e o reduz a nada em termos
ideolgicos, isto , reduz a nada sua capacidad e ideolgica prpria. Oir-se-ia, pois, que
ao processo de produ<;o pertence apenas a reproduc;:ao material, enquanto que a
reproduc;:o social assunto da escola, com ajuda secundria de outros AlE , o que
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129-30).
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para os quals toda compra gera automaticamente uma venda e vice-versa. Difarant~
mente do escambo, onde efetrvamenta toda compra ao mesmo tempo venda, M-M
m~rc~dorla por mercadorla, o cIclo da cl.rcula~o da mercadoria mais complexo;
pnmelro o produtor vende sua mercadona por dinhelro, depois utiliza este dinhelro
para con:pr~r n?vas mercadorlas. O ciclo, por conseguinte, agora M-O-M
mercadona-dmhelro-mercadoria. A decomposiQAo da velha operaC;Ao de escambo err:
duas operac;Oes de troca abre' a possibilidade de que se leve a cabo uma mas na
a outra. O dinheiro pode ser trocado em qualquer momento por qualquer ";'ercadorl~
e~lste.nte n? mercado, mas nem todas as mercadorlas podem realzar-se sempre em
dlnhelro. Drto de outro modo, a operac;Ao O-M nAo implca nenhuma dificuldade, mas
a operaQAo M-D pode acarretar todas, Interrompendo entAo o processo de produ9Ao
afeta~o. Isto oco~re constantemente de forma pontual no mercado, mas estes
desaJuste.s pontuals se resolvem pela via do crdito. Quando, pelo contrrio, ocorre
em . cadela ou ~aclamente, desencadeia-se uma crise comercial, uma crise de
realizaAo da mals-valla.
.
A circula~ao derruba as barreiras temporais, locais e individuais opostas ao
Intercambio de produtos, e o faz precisamente porque cinde, na antltese de
venda e comp:a, a identidade dreta existente aqui entre alienar o produto do
trabalho prpno e adquirir o produto do trabalho alheio. O fato de que os
p.ro~~ssos que s~ contrapam autonomamenta configuram uma undade interna,
Significa alm dlsso que sua unidada interna se move em meio a anflteses
externas . Se a autonomizaAo externa de aspectos que no interno nao sao
autnomos, e nAo o. sao r:x'rque ~e complementam um ao outro, prolonga-se
at cert.o ponto, a unld~de mterna Irrompe violentamente, impe-se por meio de
u~a cnse. A antftese Imanente a mercadoria - valor de uso e valor, trabalho
pnv~do que ao mesmo tempo tem que se apresentar como trabalho diretamente
SOCial, trabalho especifico e concreto que ao mesmo tempo conta unicamente
como trabalho geral e ~bstrato, personificaQAo da coisa e coisificaQao das
pes~oas -, essa contradlC;Ao Imanente, adota suas formas mais evolurdas de
movl,:,~~to nas antfteses da metamorfose mercantil. Estas formas carregam a
POSS~b~Ii.dade, mas un lea mente a possibi/idade, da crise. Para que esta
POS~/bllldade se desenvolva, convertendo-se em realidade, exige-se todo um
c?nJunto de. condlc;Oes que amda n~o existem, de modo algum, no plano da
clrculac;Ao Simples de mercadorias (Marx, 1975a, 1, pp. 138-9) .
Pode-se encontrar a mesma idia desenvolvida em detalhe nas Teoras da Mais-Valia
(Marx, 1974, 11, pp. 31-41) .
Esta simbiose de unidade interna e antftese externas para Marx a contradiao.
N~o .~odemos n?s estender mais aqui no tratamento geral deste tema. Se nos
permitimos uma crtac;Ao tao longa e aparentemente t~o alheia para clarificar o conceito
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ReprodUl;o e
contradl~o
Agora podemos responder a uma das crrticas fundamentais dirigidas contra as teorias
da reproduQao, a saber: que ignoram o conflito. Marx nao se limitou a desvelar que,
por detrs de sua aparncia meramente objetiva, o trabalho assalariado, o capital, a
diviso do trabalho, a competic;o e outras muitas categorias que a economia polftica
burguesa tomava por eternas, por naturais, eram relaes sociais histricas e
transitrias. Tambm mostrou que eram relac;6es sociais contraditrias, que o
capitalismo um modo de produc;ao pleno de contradic;es, OU melhor dito,
atravessado pela cantradic;o capital-trabalho, pela contradiQao da trabalho alienado,
que se manifesta de formas diversas. A reproduao das relac;es sociais , pois,
necessariamente - ou, se querem, tautalogicamente -, reproduc;ao de suas contradic;6es. Desde este ponto de vista, perde sentido a problemtica: ou reproduQo, ou
contradiyao. Coisa diferente o uso que as distintas teorias sobre a escola
agrupveis no capftulo da perspectiva da reproduc;o fizeram do conceito de
contradic;o, indissocivel da anlise marxista do modo de produ<;:ao capitalista. A isto
voltaremos em breve.
Antes devemos assinalar outra conseqncia do conceito de contradic;o e trazer
uma matizayao. A conseqncia a qual aludimos simplesmente que, se se aceita o
conceito de contradic;o, j no se pode andar aplicando alegremente o rtulo a
qualquer canflito que se desenvolva na escola au que tenha rela<;:o com ela, a
qualquer desajuste entre escola e emprego ou a qualquer forma de resistncia.
Tambm voltaremos mais adiante a isto.
A matizac;ao talvez mais importante, porque nos permitir posteriormente buscar
respostas aa outro caprtulo de crrticas a perspectiva da reproduc;o: n~o haver
deixado espaQo para a atividade humana. Ao discutir as conseqncias da decomposi<;:ao do ato de troca de mercadorias em uma venda e uma compra independentes,
Marx afirmava que ar residia a possbilidade da crise. Da mesma forma, opinamos que
na alienac;ao do trabalho, na objetiva((o e reificaQao das potncias alienadas do
trabalho, est de novo a possbldade da crise, isto , da crise revolucionria. A
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mas, sendo esta um instrumento em maos de'uma das partes em luta, manifesta-se
no interior na forma de imposiC;ao e de resistncias.
A contradiliao principal existe brutalmente fora da escola sob a forma de uma
luta que coloca frente a frente a burguesia e o pr9Ietariado( ... ) Como aparato
ideolgico do Estado, a escola um instrumento deste na luta ideolgica de
classes, na qual esse Estado burgus persegue o~etivos exteriores a escola (
um Instrumento destinado a estes fins). A luta ideolgica travada pelo Estado
burgus na escola tem como alvo a ideologia do proletariado que existe fora da
escola nas massas operrias e suas organizac;es. A ideologia do proletariado
nao se apresenta em pessoa dentro da escola, mas apenas sob a forma de
alguns de seus efeltos que se apresentam como resistncias: entretanto, e ainda
atravs dessas resistncias, se dirige contra ela, no horizonte, com as prticas
de inculcaao ideolgica, burguesa e pequeno-burguesa (Baudelot e Establet,
1976, p. 249).
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1975; Willis, 1980; Jenkins, 1983); os professbres, por outro lado, embora tendam a
considerar-se como algo distinto da classe trabalhadora, como classe mdia, como
classe da cultura, etc., provm muitas vezes de um meio trabalhador _ particularmente
os .homens - e estao submetidos a um proces;;o intensivo de proletariza<to
(InSistimos, no um erro: proletariza<tao, ou seja trabalho assalariado crescente
divisao _do trabalh?, crescente falta de controle SObre'o contedo do prpr'io trabalho,
produ<tao de mals-valia, etc.) (Enguita, 1982); os protessores, dizfamos, tambm
introduzem muito treqentemente elementos de ideologia anticapitalista nas escolas '
pense-se no papel dos sindicatos de classe no ensino, nas posi<tes de muita~
associ~<tes pedaggicas, na natureza de numerosas experincias de inova<to
educacional, etc. Esta contradi<to no nfvel ideolgico manifesta-se tambm na
articula9 o escola/sociedade, por exemplo, na rejei~o da cultura escolar, ou de
Importantes aspectos dela, exp!fcito numa crftica de classe ou implfcito ao opor-Ihe a
"escola da vida", "da rua", ou "do trabalho.
Ao.an.alisar a diviso capitalista do trabalho, Marx (1977, 1970, 1975, 1976b) tez
notar Inslstentem~nte a ~ontra~i<to entre o desenvolvimento universal das tor<tas
produtlvas, ou seJa a unlversahdade da prOdu<tao, e a unilateralidade do trabalho.
Falando propriamente, esta contradi<to no outra seno a do trabalho alienado vista
desde o ponto de vista da diviso do trabalho. A universalidade das tor9as produtivas
o desenvolvimento humano, ficam do lado do capital e da burguesia; a unilateralidad~
das taretas produtivas e seus efeitos embrutecedores, do lado do trabalho assalariado
e da classe operria. Ao contrrio do que pensa o saber convencional sobre as novas
tecnologias, estas nao se traduzem em um enriquecimento, mas, ao contrrio, num
empobreci~ento do contedo do trabalho para a imensa maioria da popula<t ao .
Embora seJa certo que o desenvolvimento tecnolgico gere novas profiss6es de
elevada qualifica<to, e que os setores econmicos novos, ao menos quando
comec;:am a existir na forma de pequenas e mdias empresas, compreendam
geralmente taretas produtivas comparativamente multilaterais, ou seja uma divisao do
trabalho pouco desenvolvida, nao o menos que, mais cedo ou mais tarde, umas e
outras terminam por cair sob o domnio da diviso extrema do trabalho, da sujei~o
do homem a mquina, do taylorismo, etc. (Braverman, 1973). Ao contrrio tambm do
que prega toda a literatura oficial sobre a educa~ao, o desajuste entre a educa~ao e
o emprego dos trabalhadores no se deve ao carter unilateral da primeira e as
exigncias cambiantes do segundo, mas, totalmente ao contrrio, a dimenso
universalista da educa<to frente ao carter estreito, unilateral, rotineiro e intrinsicamente nada gratificante dos empregos. O problema oposto existe desde o ponto de
vista dos empresrios que tm que minimizar os custos de forma<tao da for<t a de
trabalho. Para os trabalhadores, em troca - e sempre pensando no contedo da
educac;:o e no contedo dos empregos - , o paradoxo consiste em que o saber
ministrado pela escola, que reflete palidamente, mas ao fim e ao cabo retlete a
univers~'idade da pr~du~ao, contribui para gefar uma ampla gama de inquietud~s,
asplra~oes, expectativas, emergncias da personalidade e at mesmo simples
destrezas que, em sua maioria, no encontraro satista9o nem aplicac;:o alguma em
processos de trabalho cada vez mais degradados em termos absolutos e relativos.
Para isto contribuem a relativa autonomia do aparato escolar, sua inrcia e exigncias
prprias, sua dinmica de autolegitima~o em termos cognitivos, a forma~o
generahsta dos educadores e sua resistncia a especializar-se e reciclar-se, e outros
tatares. Tudo isto quer dizer estritamente o que diz, e nao que nossas escolas
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oferecem hoje o que deveria ser uma forma({o verdadeiramente onilateral; mas este
j outro assunto. Para compreender melhor o argumento, pense-se na diferen({a entre
o operrio escolarizado de hoje e o mestre arteso ou o campon~s de outrora: a
aprendizagem - a educa'1o - destes colncidia estreitamente com sua incorpora'1o
a prpria produ'1o, razo pela qual dificilmente poderia ter gerado aspira'16es
impossrveis de satisfazer ou habilidades inaplicveis: grosso modo, a educa'1o
propiciava um horizonte mental calcado no horizonte social real. Alm disso, a
dinamica que assinalamos no pode deixar de agravar-se num perrodo em que, posta
a escola no centro do funcionamento supostamente meritocrtico de nossas
sociedades, todas as classes sociais demandam mais e mais educa({o e, por
acrscimo, uma educa'1o similar, em todo caso, a das classes privilegiadas. Isto
mais ou menos o que alguns sociolgos tm chamado de sobre-educayo (Carnoy,
1984; Berg, 1971).
Por ltimo, regressemos ti autocrftica de Bowles e Gintis (1990) . Para estes, tal
como vimos, a contradi'1o que atravessa a educa'1o residiria no fato de estar situada
na esfera do Estado, organizado em torno dos direitos da pessoa - democrtica -,
enquanto deve preparar os alunos para Integrar-se na produ'1o, organizada em torno
dos direitos da propriedade totalitria. Esta Idia pode ser muito til, mas submetida
a uma reformula'1o que, incidentalmente, a converter em "mais marxista". At as
crian'1 as sabem que o binOmio estado democrtico/produ'1o totalitria s existe em
alguns lugares. A maior parte da humanidade que tem a desgra'1a de viver em uma
economia capitalista tem tambm a de suportar regimes totalitrios ou autoritrios. Por
outro lado, a economia no apenas produ'1o e totalitarismo, mas tambm
circula({o e democracia, embora o primeiro par seja o mais importante. Como j
assinalou Marx, a circula'1o - o mercado - a esfera dos direitos inviolveis, da
Igualdade, da liberdade, da independncia, da troca de equivalentes, etc.
A esfera da crcu/ayo ou da troca de mercadoras, dentro de cujos limites se
efetua a compra e a venda da for'1a de trabalho, era, na realidade, um
verdadeiro den dos diretos humanos inatos. a que ali imperava era a
Iberdade, a igua/dade, a propriedade e Bentham . Lberdade!, porque o
comprador e o vendedor de uma mercadoria, por exemplo da forya de traba/ho,
s esto determinados por sua Ivra vontada . Celebram seu contrato como
pessoas /ivres , juridicamente iguais. contrato o resultado final no qual suas
vontades confluem em uma expresso jurdica comum. /gua/dade!, porque s
se relacionam entre si anquanto possudores de mercadoras, e trocam
equivalente por equivalente. Propredade!, porque cada um dispe s do que
seu. Benthaml, porque cada um dos dois se ocupa s de si mesmo (Marx,
1975a, 1, 214).
Por que esta dualidad e formada por uma produ({o "totalitria" e uma crculao
"democrtica"? Embora isto tenha que ser feito produzindo valores de uso que ao
mesmo tempo satisfaam necessidades, o mvel exclusivo do capitalismo a extrao .
de mais-valia. A extra'1o de mais-valia baseia-se nas caractersticas especiais e
exclusivas da for'1a de trabalho, a saber: a capacidade da for'1a de trabalho para
produzir um valor de troca superior ao seu prprio (para diz-Io numa linguagem mais
simples: a capacidade dos trabalhadores de trabalhar mais horas do que as
necessrias para produzir o equivalente de seu salrio, ou seja, de realizar um mais-
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as
,
?esigualdades de classe, etc., por outro, apresenta uma estrutura e um funcionamento
Intern?s claramente autorit~rios. Sobre o papel e os efeitos dessa igualdade formal,
combInada com uma deslgualdade real - como a circulactAo se combina com a
prodUG&O - J n~ informaram Bourdieu e Passeron (197b). Mas, de qualquer maneira,
o estudantado vIVe ao mesmo tempo uma educac;;ao democrtica (o j dito, mas
tambm. o discurso escolar dominante: igualdade de' oportunidades, gratificaC;;o
proporcional, ~es~nvolvl~ento pessoaJ... e at educa9ao compensatria) e uma
~duca9ao totalitna (autondade da instituictAo e do professor, currrculo e pedagogia
Impostos e tambm parte, ao menos, da mensagem transmitida) .
Par~ dizer coisas mais precisas tem-se que analisar sistemas escolares concretos
em SOCIedades concret~ e em momentos histricos concretos, mas podemos afirmar,
em geral, que a contradlc;;ao est ar: em um p610, o discurso democrtico da escola
al~umas prticas democrtica:; dentro dela e, em todo caso, uma esfera estatal qu~
Incom~aravelmente mais .democrtica - quando o - que o interior de qualquer
empresa, no outro: as. prtlcas .e relac;;es autoritrias da escola, a distribui9ao de
Opo~u~ldades d~lguals a medIda que avan9a a biografia dos alunos, a produGAo
totalitna. Em reahdade, esta combinactAo de submisso e liberdade, de igualdade
for~al. e desigu~ldade real, esta disposi9Ao ti vida dupla, a esquizofrenia, o que o
capitalismo precisa meter na cabec;;a dos futuros cidadaos e trabalhadores da mesma
forma que neces~ita da combinactao entre circulac;;ao mercantil e produC;A~, de modo
que no faz mals que .re~rOduzir-se a si masmo. Mas esta combina9o, nao se
esquec;;a, tAo contraditna quanto o prprlo capitalismo. ReprOduzir a estrutura
tam~m, como J dissemos no devldo momento, reprOduzir a contradic;o.
Finalmente, podemos considerar tambm desde esta perspectiva o problema da
sobre-educacto. Como parte da esfera do Estado, cuJo fim mediar a contradi9ao
entra as classes, contrapondo a luta coletiva e solidria da classe subordinada a
alter~ativa de uma via para a salvactao individual - o operrio que escapa a seu
destino de ~Iasse gra9as a seu brilhante xito escolar -, como esta safda funciona
apenas efetlVamente em um nmero muito reduzido de casos a mesma eticcia com
que o ~eritocratismo escolar convence as pessoas de que esta a via mais pratlcvel
e deseJ.vel, gera u~a demanda crescente de escolarizactAo que forc;;a o Estado a
ex~andlr as oportUnidades escolares - o que significa igual-Ias (Passeron, 1983) _ e,
~als ?oncretamente, em geral, as oportunidades de continuar estudos de tipo geral ou
IIterno. Mas, como Instancia que contribui para a formacto de uma forc;;a de trabalho
q~e deve ser especializada, hierarquizada e estratificada, a escola deveria, e assim o
eXlge~ .os port.a-voz~ do empresariado, oterecer uma educa9ao igualmente
espeCIalizada, hlerarqUlzada e estratificada, isto , qualquar coisa menos uma
educac;ao i~ualitria Esta forma da contradiyo expressa-se nas reivindicactes
IncOmpatfv.els de ".damocratizactAO do ensino" e "adequactao ao emprego", que
apenas a I~norancla do carter contraditrio da instituic;;ao escolar permite sejam
formuladas untas com tanta freqncia (Enguita, 1983a). Suas manifesta99s tornamse ~atentes no int~ri.or do aparato escolar (como luta em torno da organizactAo dos
curnculOS, da seletlVldade, da orientactAo, etc.), na transictao dos jovens da escola ao
trab~l.ho (quando surge o famoso desajuste") e no prprio trabalho ( quando a
quallflcactao do posto de trabalho se revela abaixo da qualifica9o do trabalhador).
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vez, ser educado. Tem, pois, que distinguir'(la sociedade duas partes, uma das
quais se acha situada por cima dela (Marx, 1970, p. 666) .
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que tratam de recuperar o espat;o para a atividade humana, nao perdem de vista as
estruturas em que esta se desenvolve e centram sua atent;ao na idia de que 'SS
escolas sao sedes de conflitos prprios e sociais gerais (Apple, 1982, 1983; Giroux.
1983a,b; Wllis, 1978, 1981, 1982).
Neste trabalho mostramos que a idia marxista da reprodut;o, em si e por si _
coisa diferente stio as elaborat;es particulares que dela se fat;am - nao leva junto a
exclusao da contradit;ao mas que, ao contrrio, a pressup6e. A contradicitio, como
ruptura de uma unidade que luta por se restabelecer, inerente a estrutura da rela~o
capitalista e reproduzida com ela. Uma anlise pormenorizada do carter contradit6rio das relat;es de produt;ao capitalistas, por outro lado, permite explicar e praver a
dinamica dos principais confltos que se desenvolvem na eduCat;80 e em sua
articula<fao com conjunto da sociedade. Neste sentido, a idia de reprodu<fao Mo
apenas nao dave fechar, mas deve at abrir o espa<fo para a irrup<fao da atividade
humana nas rela<fes sociais e na teoria sociolgica, tanto em geral como na
educa<fao. A idia marxista de reprodu9ao e de contradit;ao, ademais, lan9a nova luz
sobre a forma em que se desenvolvem e expressam outros confltos soclais e
educacionais, como os que giram em torno do sexo e da etnia.
Mas, sobretudo, a perspectiva apontada, mals estrlta e ao mesmo tempo mais
integradora, fornece a base para uma attude mais matizada dos educadores radicais
diante dos distintos conflitos que sulcam a escola e diante das diferentes manifesta<fes da subjetividade dentro dela. Em princfpio, todo conflto e toda atividaoe Ilvre, no
que os separa da simples acomodat;o, representam, por assim diz-Io, um segundo
nascimento - parafraseando a William James - dos sujetos implicados que, frente
amera submisso, oferece um terreno para intervent;es progressistas. Naturalmente,
nem todas as resistncias nem todas as manifesta<fes de atividade humana
independente tm o mesmo valor: existem as progressistas e as regressivas; existem
as relevantes frente a manutent;ao ou a transfOrma<f80 das estruturas sociais e existem
as irrelevantes; existem as que vao pela linha das contradit;es e oposi<fes com
maior potencial de mudant;a e existem as que o tazem ao longo de Iinhas secundrias.
Se o educador e/ou o socilogo paem-se como meta a elimina9ao da desigualdade,
da discrimina<fo, da explOra<f80 e da opressao em suas diversas formas, devem
aprender a localizar os objetivos, os atores, as configura<faes de for<fas e os discursos
com maior potencial transformador, e para isto necessrio entender as distintas
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Julia Vareta
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