DOCUMENTO ORIENTADOR PARA LA CONSTRUCCIN DE

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
El presente documento tiene como propsito dar algunas directrices breves y
generales sobre las etapas o pasos que se siguen al disear un instrumento de
evaluacin. Es necesario tener como base que estamos buscando aprender a
evaluar desempeos o los procesos que le ataen, esto en el marco del
principio de evaluacin formativa que rige las prcticas del Colegio.
Estos pasos pueden variar dependiendo de la fuente de consulta, sin embargo
al hacer lectura cruzada de diversos autores se pueden encontrar que la
mayora de aspectos son comunes, aunque vara la rigurosidad del instrumento
de acuerdo con el alcance poblacional que tenga y la complejidad de lo que se
evala. Es necesario resaltar que debido a la variedad de saberes y procesos
que se gestan en cada una de las disciplinas, es difcil generar ejemplos para
cada una, por lo tanto cada profesor deber interpretar las indicaciones para
generar el respectivo instrumento con base en los conceptos enunciados en las
reuniones anteriores, despus de disearlo, conviene validarlo con un par o su
jefe de rea. Se espera que estas indicaciones sean usadas en la elaboracin
de las evaluaciones posteriores.
Las tres etapas de diseo que se ilustrarn, corresponden con las que se
exponen en el esquema de la aproximacin del cuadrado expuesta por Mara
Figueroa (2012). Si bien son cuatro, la cuarta solo se cumple una vez se haya
aplicado la evaluacin, se hayan colectado las evidencias de aprendizaje y se
hayan analizado los resultados.

ETAPA 1 IDENTIFIQUE LAS METAS DE APRENDIZAJE

La pregunta gua de este paso es: qu conocimientos, habilidades o atributos
quiero evaluar? Trasladando la pregunta al contexto del Colegio corresponde a
definir si lo que va a evaluar es un desempeo, alguno (s) de los respectivos
indicadores de proceso, tambin puede ocurrir que quiera evaluar un
desempeo y use los indicadores del proceso como evidencias o pistas de lo
que evaluar. En este apartado el profesor define lo qu quiere ver por parte

de la estudiante, el insumo principal ser su programacin curricular y su

conocimiento acerca de las estudiantes.

Recuerde que entre ms claro sea el desempeo o el (los) indicador (es) ms

evidencias tendr para el diseo del instrumento. Estos le debe permitir ver:
cul es el nivel de pensamiento al que le est apuntando, qu habilidades
mentales pondr en juego, qu conceptos tendr que comprender y usar el
estudiante. Tambin podr jerarquizar las operaciones mentales que debe
poner en prctica su estudiante para demostrar el desempeo, as como los
contextos o situaciones en los que se puede demostrar.
ETAPA 2 DEFINIR EXPECTATIVAS DE DESEMPEO
La pregunta gua de este paso es: qu respuestas, conductas, actividades
representan lo que quiero evaluar? Esta etapa le pide al profesor que proyecte
y piense en el resultado que demuestra un estudiante al haber alcanzado el
desempeo o un respectivo(s) indicador(es), as como en las condiciones y
atributos que desea observar. No olvide que las expectativas de desempeo
son el insumo clave para definir los criterios de evaluacin.
S en la fase anterior el profesor defini lo qu quiere ver del estudiante, en
esta definir cmo le gustara verlo, de acuerdo con los elementos que
intervienen en un nivel de desempeo Perkins (1996) y Blythe (1998): 1)La
complejidad del contenido, 2) la complejidad de la tarea, 3) La habilidad de
pensamiento que se quiere desarrollar, 4) el contexto en el que se aplica, y 5)
el proceso de aprendizaje desarrollado por el aprendiz.
Adicional a lo expuesto para definir las expectativas de desempeo es
necesario que tenga en cuenta algunos factores externos al desempeo y a los
indicadores, tales como: la etapa de desarrollo de la estudiante; las fortalezas y
dificultades que tienen sus estudiantes, el tipo de lenguaje que dominan, dicha
informacin es til para determinar la pertinencia de los aspectos que estamos
evaluando.
ETAPA 3 DESARROLLAR TAREAS Y DEFINIR ESPECIFICACIONES
La pregunta orientadora de este paso es: qu tareas pueden producir esas
respuestas, conductas o actividades? En esta etapa el profesor disea las
actividades que llevar a cabo el estudiante para demostrar el desempeo,
definir el instrumento pertinente para colectar la evidencia de aprendizaje, y
dar las indicaciones para que el estudiante trabaje en la evaluacin.
Recordemos que nuestras programaciones curriculares buscan el desarrollo de
competencias por tanto se deben privilegiar todas aquellas acciones
evaluativas que conduzcan a su aprendizaje y demostracin.

Relacin de las actividades de evaluacin y las operaciones de

pensamiento
Ahondemos un poco en las actividades de evaluacin, estas deben ser
coherentes con las metas de aprendizaje. Una pista importante para el
planteamiento de las actividades es el nivel de pensamiento en el que se ubica
la meta de aprendizaje, ya que ac se define las operaciones mentales que se
llevarn a cabo y los contenidos que se usarn como pretexto para
potenciarlas; recordemos que detrs de una operacin(es) de pensamiento
estn las actividades que realiza un estudiante para ponerlas en prctica,
algunos tericos (Ardila (2003), Feurstein (1991) nominan a esto como tcnicas
de activacin. Una vez usted tenga clara la tcnica de activacin ser mucho
ms sencillo pensar en la tarea o actividad que realizar el estudiante. Veamos
algunos ejemplos de tcnicas:

1.

OPERACIN
MENTAL
Identificacin

2.

Comparacin

3.

Anlisis

4.

Sntesis

ACCIONES COGNITIVAS
Reconocer
las
caractersticas
transitorias de los objetos.

esenciales

Relacionar los objetos o datos cualesquiera para

encontrar semejanzas y diferencias.
Separar las partes de un todo, buscar sus
relaciones y explicar los comportamientos de uno
en funcin del otro.
Integrar, descubrir relaciones entre todas las partes
de un conjunto.

TECNICAS DE
ACTIVACION
Observar,
subrayar,
enumerar, contar, describir,
sumar.
Medir,
superponer,
transportar.
Buscar sistemticamente,
ver detalles, descubrir lo
esencial.
Unir partes, seleccionar,
abreviar, globalizar.
Ardila (2003)

Seleccin de instrumentos de evaluacin

Para la seleccin del instrumento de evaluacin se destaca la amplia variedad
que se puede poner en prctica para evaluar un desempeo o un indicador, lo
relevante de esta decisin es que el instrumento sea coherente con el proceso
de enseanza-aprendizaje que vivi la estudiante, con el nivel de pensamiento
desarrollado en clase. Si esta coherencia no es evidente, por ms verstil y
creativo que sea el instrumento los resultados se vern afectados. Para
orientar mejor esta eleccin, recuerde que segn Downing (2006), Diaz Barriga
(2006) y Figueroa (2012) podemos encontrar tres grandes categoras de
instrumentos de evaluacin que son:

Pruebas de respuestas nicas: en estos podemos encontrar

instrumentos de seleccin mltiple con nica respuesta correcta,
seleccin mltiple con varias respuestas correctas, falsa y verdadera,
aparejamiento, entre otros.
Pruebas de preguntas abiertas: ac encontramos dos subcategoras
importantes, respuesta corta o extendida (explicacin de un fenmeno,
resolver una ecuacin, contrastar dos textos, etc.); y construccin de
diagramas mentales (mapas mentales, mapas conceptuales, lneas de
tiempo, mentefactos, diagramas de flujo, etc.)
Pruebas de desempeo: podemos pruebas encaminadas al anlisis
del proceso y desempeo (portafolios, proyectos, monografas o
documentos de investigacin, entre otros.), intercambio dialgico
(mesas redondas, debates, discusiones libres, etc.), pruebas de
desempeo final o situacional (ensayos sobre un tema especfico,
estudios de caso, resolver problemas reales, demostraciones y
ejercitaciones, y muchos ms.).

Elaboracin de instrucciones para cada actividad evaluativa

Pasando al tema relacionado con el diseo de cada tem, pregunta o actividad.
Es necesario que la instruccin tenga un lenguaje claro y preciso que sea de
comn acceso para las estudiantes. La instruccin debe evitar ambigedades o
diversas interpretaciones, as como pistas innecesarias. Aplique las acciones o
tcnicas de activacin propias del desempeo que se desea evaluar, pero
dentro de un contexto de aplicacin especfico y semejante al que aprendi la
estudiante. Puede disear diferentes actividades para evaluar diferentes
niveles de dominio dentro de un mismo desempeo o indicador, un buen
ejemplo son algunas de las avaluaciones usadas por el IB.
Evite situaciones como: presentar la informacin en modo distinto a como ha
sido aprendida, salvo que esas diferencias hayan sido mostradas en clase;
instrucciones excesivamente generales y difusas; suponer que porque algo se
aprendi en clase la estudiante debe ir ms all sin que haber aprendido. Sea
crtico con su evaluacin y pregntese si la actividad de evaluacin invita a
pensar y evala de forma gil y convincente la competencia que estn
desarrollando las estudiantes.
Por ltimo es relevante que su evaluacin sea validada, de esa forma usted
podr responderse con claridad la siguiente pregunta: su evaluacin evala lo
que dice evaluar? Para esto se pueden hacer tres cosas: compartir la
evaluacin con un par acadmico; preguntarle a un grupo pequeo de
estudiantes qu entienden cuando leen el tem, la actividad o la tarea; y
comparar la prueba con otras que evalen aspectos semejantes.

Para finalizar este breve documento, es necesario reflexionar acerca de la

importancia de implementacin de las fases de diseo. Ya que ests nos
permitirn en el corto y mediano plazo:

Disear instrumentos ms acertados de acuerdo a la meta de

aprendizaje que se quiere evaluar (desempeo o indicadores de
proceso).
Ampliar las posibilidades de seleccin de instrumentos de evaluacin
con las que podamos evidenciar el aprendizaje de las estudiantes.
Integrar de forma adecuada los instrumentos de evaluacin con las
actividades de aprendizaje que realizan las estudiantes y con los anlisis
del proceso de seguimiento.
Permitir que los estudiantes encuentren escenarios variados en los
cuales pueden demostrar sus desempeos
BIBLIOGRAFA
Ardila, Claudia (2003). Modificabilidad Estructural Cognitiva. En Enfoques
y Didcticas Contemporneas. FIPCAM: Colombia.
Daz Barriga Arceo, Frida (2006). Enseanza situada: Vnculo entre la
escuela y la vida. Mxico: McGraw-Hill
Downing, Steven (2006). Handbook Test Development.
USA: Lea
(Lawrence Erbaum Associates).
Lpez Mendoza, Alexis (2013). La evaluacin como herramienta para el
aprendizaje. Colombia: Magisterio.