Virtudes, Valores y Educación Moral

Virtudes, valores
y educacin moral
Contra el paradigma
Coleccin Textos
Nmero
12
C O L E C C I N
T E X T O S
Virtudes, valores
y educacin moral.
Contra el paradigma neoliberal
Samuel Arriarn
Mauricio Beuchot
Universidad Pedaggica Nacional

MXICO 1999
Samuel Arriarn - Mauricio Beuchot

Virtudes, valores y educacin moral
Coleccin Textos. Nmero 12
Sylvia Ortega Salazar
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Samuel Arriarn y Mauricio Beuchot
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional
Carretera al Ajusco nm. 24, Col. Hroes de Padierna
Delegacin Tlalpan, CP. 14200
Mxico, Distrito Federal
LB19
A78
Arriarn Cuellar, Samuel

Virtudes, valores y educacin moral: contra el paradigma neoliberal /
Samuel Arriarn, Mauricio Beuchot. -- Mxico: UPN, 1999.
147 p. -- (coleccin textos; nm. 12)
ISBN 968-7742-08-9
1. Educacin - Filosofa. 2. Valores (Filosofa) 1. Beuchot, Mauricio,
coaut. II. t. III. Serie
968-7742-08-9
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la
autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
ISBN
INTRODUCCIN
El libro que ofrecemos hoy plantea el problema de los valores en
la educacin. En los ltimos aos se insiste en la necesidad de
repensar para introducir valores en el sistema educativo. Parecera
que ante la grave crisis internacional se busca otro tipo de
racionalidad frente a la prctica tecnocrticainstrumental. En
Mxico se da el caso incluso de modificar la enseanza secundaria a
partir justamente de la introduccin de nuevas asignaturas. En vez
de civismo se plantea la necesidad de formar valores y virtudes. Pero
no es nuestro propsito referirnos solamente a cambios coyunturales en la enseanza bsica, sino que aspiramos a explicar problemas
estructurales de la educacin mexicana en general. Cules son las
races histricas e ideolgicas de nuestro sistema educativo moderno?
El primer captulo elaborado por Mauricio Beuchot trata de
rescatar de la historia de la filosofa aquellas reflexiones en torno
del significado de las virtudes. Ya en la poca griega, pasando por el
barroco, el renacimiento hasta llegar a la modernidad, hubieron
planteamientos diversos y altamente sugerentes en torno de la
necesidad de introducir en la educacin aquellos valores relacionados con la formacin moral. Por qu la educacin moderna eligi
basarse en valores relacionados ms con la lgica, el clculo racional
y el pragmatismo?
En Mxico en torno de este tema ya se haban elaborado
investigaciones hace por lo menos ms de una dcada. Justo es
reconocer que uno de los primeros trabajos fue el de Teresa Yurn,
a quin se dedica el segundo captulo. Segn ella la modernizacin
educativa no puede ser concebida simplemente como una subordinacin a las necesidades del capital y la eficientizacin de las
instituciones educativas en detrimento de la calidad formativa de la
educacin, sino que se debe repensar la dimensin de la eticidad.
Como parte de esta dimensin de la eticidad se puede rescatar lo
que la autora denomina una educacin valoral, es decir, algo
contrario a lo que se ha dado en llamar educacin de calidad o de
excelencia. Segn este punto de vista, la educacin en sentido de
asumir la tica como un proyecto conforme a valores se orienta a
fines y principios cualitativos ya que son insuficientes los parmetros
que se establecen oficialmente para evaluar el trabajo educativo,

sobre todo porque en su mayor parte obedecen a aspectos
cuantitativos.
En el tercer captulo intentamos explicar la crisis de los valores en
la educacin pblica mexicana a partir de su historia reciente. Se
examinan varios casos o instituciones de educacin superior:
la Universidad Autnoma Metropolitana, la Universidad Pedaggica
Nacional y la UNAM. Al igual que el sistema de educacin bsica y
media, tambin la educacin superior sufre una enorme catstrofe.
En todos estos casos se advierte que a raz de la apertura de la
educacin a las determinaciones del organizaciones internacionales
como el Banco Mundial, OCDE, etctera, se ha producido un cambio
radical en los valores. La educacin superior mexicana sufre el
impacto neoliberal con la consiguiente transformacin de sus
valores en criterios de rentabilidad econmica. De ah las exigencias
de eficientismo, excelencia, competividad, etctera.
Lejos de formar verdaderos valores, el modelo educativo basado
en el paradigma neoliberal lo que hace es producir antivalores o
falsos dolos como el hedonismo, la competencia y el egosmo.
Debido a que el modelo neoliberal nos lleva cada da ms a la
privatizacin y deformacin de la educacin, elaboramos sendas
crticas contra este paradigma. Por un lado realizamos un anlisis de
su trasfondo ideolgico y por otro, examinamos y aclaramos su
proceso histrico en Mxico y en Amrica Latina.
Las reformas estatales y educativas realizadas durante los ltimos
aos en varios pases de Amrica Latina, estuvieron estrechamente
vinculadas al neoliberalismo. Se manifestaron con la aparicin
del nuevo Estado chileno bajo la dictadura de Pinochet. Sus
principales expresiones fueron: desregulacin, desempleo masivo,
represin sindical, redistribucin de la renta en favor de los ricos,
privatizacin de las empresas pblicas, etctera. Este tipo de
medidas anticiparon el modelo del tacherismo y las orientaciones
tericas al estilo de Milton Friedman y de los Chicago boys.
Finalmente desarrollamos otros captulos en torno de la necesidad de la formacin tica y filosfica de los docentes. Como
cualquier estudiante de filosofa, el docente tambin requiere de una
preparacin especfica. No se trata de una formacin abstracta
universalizante, ni eurocntrica. Basndonos en Jos Gaos,

Leopoldo Zea y otros filsofos que hacen nfasis en la circunstancia,
sostenemos la necesidad de filosofar a partir de la realidad en que
vivimos.
Obviamente esta tarea no es nada fcil y nos ha llevado a tratar
de fundamentar una concepcin filosfica mexicana o latinoamericana a partir de una racionalidad hermenutica- analgica barroca.
Si lo que la educacin mexicana requiere es una filosofa no
universalizante, no eurocntrica, pensamos entonces que habr que
considerar seriamente la posibilidad de fundamentar una formacin
filosfica multicultural en los docentes y en los alumnos.
En Mxico, en los ltimos aos, comienzan a aparecer algunas
reflexiones importantes en torno de la filosofa del multiculturalismo. A partir de dichas reflexiones podemos delimitar claramente
cuatro posiciones:
1)
El multiculturalismo liberal que se caracteriza por mantener la
prioridad moral de los individuos. Posicin sostenida por Fernando Salmern, y Ernesto Garzn Valds.
2)
El multiculturalismo comunitarista que defiende la prioridad
moral de las comunidades. Posicin que caracteriza a Luis Villoro
y Charles Taylor.
3)
El multiculturalismo pluralista que es una mezcla de los dos
anteriores y pretende evitar un falso dilema. Esta posicin es
defendida por Len Oliv. En realidad esta posicin no representa una tercera alternativa ya que representa la primera posicin.
Por tanto no evita sino que ms bien reitera el falso dilema (y
adems fundamenta el neoliberalismo).
4)
El multiculturalismo analgico-barroco que busca una igualdad proporcional con predominio de la diferencia. Esta posicin
es defendida por Mauricio Beuchot, Bolvar Echeverra y Samuel
Arriarn. En estos autores creemos que s es posible hallar
argumentos que evitan el falso dilema aunque no queda todava
muy clara su diferencia con la posicin de Luis Villoro y Charles
Taylor. Aunque hay algunas coincidencias al insistir en el ethos (y
de ninguna manera en el individuo desligado de su comunidad)
puede advertirse una bsqueda de otro tipo de filosofar latinoamericano.
VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL
La revisin de la historia en nuestros pases implica matizar los

planteamientos dualistas (entre vencedores y vencidos) y elaborar
otras interpretaciones en trminos de procesos culturales hbridos,
es decir, como interacciones mltiples, confusas. Una de estas
interpretaciones es la del ethos barroco, que intenta reconstruir las
condiciones histricas del siglo XVII en Nueva Espaa y relacionarlas con los procesos actuales de hibridacin cultural (desarrollos de
la informtica, nuevos medios de comunicacin como Internet,
videojuegos, televisin digital, etctera.
En la medida en que enfoques hermenuticos como el ethos
barroco suponen una comprensin de procedimientos simblicos
(en las imgenes, ritos, mitos, etctera) podemos apoyarnos inicialmente en una perspectiva filosfica interpretativa. Es decir, ya
que no se trata solamente de verificar, demostrar o comprobar datos
empricos segn paradigmas deterministas o positivistas, podemos
confiar en un planteo donde haya cabida para lo no racional,
es decir, para otra racionalidad (lo no racional no significa que sea
necesariamente
irracional).
El anlisis de las mitos puede ser entonces una perspectiva
complementaria para poder plantear el problema de la educacin
multicultural como problema de dilogo en funcin del mestizaje y
el cruce intercultural. Si el problema del mestizaje invita a revisar la
historia, es necesario entonces repensar la filosofa latinoamericana
desde la posibilidad de una hermenutica barroca-analgica.
En Amrica Latina, la identidad ya no se puede plantear como
antes del proceso de la globalizacin, es decir, en trminos de la
recuperacin de una identidad pura. La nueva situacin histrica
que padecemos como la globalizacin hace necesario replantear los
conceptos sobre la nacin, las culturas indgenas y las clase sociales.
En la situacin actual de Mxico, y de la educacin pblica en
particular, es importante pensar en alternativas frente al
multiculturalismo posmoderno de orientacin neoliberal. Estamos
en un momento de grave crisis cultural, lo cual justifica la necesidad
de reorientar el proceso educativo. Frente al proceso globalizador
fundamentalmente hegemnico y de homogeneizacin hay que
investigar las posibilidades de los sistemas educativos locales cmo
combinar los valores de la modernidad con los valores de las
culturas indgenas? Cuando se aprende de otra cultura siempre es
8
PRESENTACIN
para dominar? (esto es lo que ha sucedido con la modernidad). Si la

educacin multicultural es posible cmo aprender de otra cultura si
est destruida? quin aprende? el vencedor o la otra cultura? el
aprendizaje es una idea ms amplia que la de racionalizacin? (en
relacin a los extremos de la razn estratgica y de la razn
comunicativa) las teoras del aprendizaje como la de Apel y
Habermas sirven para comprender situaciones multiculturales?
cmo ligar el aprendizaje con la tolerancia? cmo impulsar la
tolerancia y el pluralismo cultural en la escuela?
Cuando hablamos de situaciones multiculturales y de la necesidad de otro modo de filosofar en Mxico y en Amrica Latina es
imposible evitar la discusin con autores como Apel y Habermas.
Los ltimos captulos justamente giran en torno de dichos autores.
En mi caso particular, tuve una influencia terica muy fuerte que
hoy casi he abandonado.
Para la interpretacin de Apel y Habermas, me he basado
en una poca anterior donde el primero pareca guiar y servir de
refuerzo al segundo. Hoy en da, Apel se siente cada vez ms
desencantado de Habermas (y por mi parte me siento desencantado de Apel y Habermas). Pero esto es un problema que ser
necesario analizar en otro momento y con nuevos elementos de
juicio. Con respecto a Habermas es lamentable su giro hacia la
derecha. No resulta asombroso que en el conflicto en torno a
Yugoslavia haya optado por apoyar la poltica de la OTA N. Ya en la
guerra del Golfo Prsico Habermas haba demostrado su posicin
conservadora y eurocntrica.
Con respecto a Apel tambin se puede decir que comparte el
eurocentrismo de Habermas. Esto ya lo haba notado en su
primera visita a Mxico en 1990. (Cfr. mi libro Hermenutica,
educacin y tica discursiva). Lo curioso es que en su ltima
visita en 1998 Apel me pareci sumamente abstracto. Su concepcin hermenutica se haba vuelto oscura y conservadora. Ahora
Apel afirmaba que lo que debamos hacer era una tica al
servicio de las instituciones.
O sea que ya me resulta difcil e imposible seguir defendiendo
la hermenutica de Apel y Habermas. Sin embargo creo que se
puede rescatar sus primeras obras., es decir, la parte en que asumen
el proyecto de la crtica ideolgica.
9
La perspectiva que me ha orientando es la de asumir el punto de vista de

ambos filsofos como un solo proyecto de crtica ideolgica. Lo que importa
es la aplicacin de dicho proyecto a la fundamentacin de la hermenutica y
la investigacin educativa con vistas a producir una praxis liberadora y no as
la mera especulacin o teoricismo acadmico y escolstico.
Los aportes de Apel y Habermas nos invitan a reflexionar sobre las
pretensiones ltimas de la modernidad, as como a tomar consciencia
en nuestros pases de los precarios sentimientos de igualdad
ciudadana, que son presupuestos de todo proceso de modernizacin
social. Esto es, que para reconocer al Otro como Sujeto requerimos
aceptarlo no como un ente extrao sino como parte de nuestra
identidad constitutiva.
Afirmar nuestra identidad, exige construir un juego simblico
democrtico que nos permita reconocer pretensiones y expectativas
recprocas. En este sentido la formacin del concepto nosotros o
de Nacin adviene all donde el concepto de igualdad humana se
interioriza poderosamente. En efecto, la hermenutica tiene como
pretensin volver reflexiva la prctica del intrprete, pero a su vez
extenderla a la praxis de la comunidad entera. La comprensin
hermenutica se nos plantea as como un proyecto ineludible de
transformacin multicultural. La viabilidad de ella est dada por el
reconocimiento intersubjetivo de las diversas nacionalidades y
actores sociales.
Para los pases ms desarrollados de occidente, el concepto ticopoltico de ciudadana est internalizado plenamente por la
sociedad entera. Sin embargo para los pases como Mxico este
concepto todava est en proceso de constitucin. Lo que ms all
de expresar un dficit de la vida pblica, manifiesta la ausencia de
una tica comunitaria basada en el prejuicio de la igualdad de la
condicin humana as como de una comunidad ideal de comunicacin.
La ausencia de este concepto nos tiene que obligar en Amrica Latina
a reflexionar sobre nuestros juicios y prejuicios desde el horizonte que
nos provee la hermenutica en cuanto arte de la interpretacin.
Samuel Arriarn
LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA
ANALGICO DE EDUCACIN
Mauricio
Beuchot
1 Planteamiento
n este trabajo quisiera exponer una idea que est volviendo

recientemente a la filosofa, y que me parece muy interesante
para el campo de la educacin. Se trata del concepto de virtud.1
Ha vuelto al campo de la epistemologa, como virtud intelectual,2 y
al campo de la tica, como virtud moral o prctica.3 Se puede definir
la virtud diciendo que es una propiedad disposicional que la
persona adquiere, y que la capacita para hacer bien una cierta
actividad. Y se puede entender la educacin como el suscitar y
promover las virtudes en el individuo a partir de l mismo.
Pues bien, siempre ha sido un problema (desde Scrates hasta la
fecha) si la virtud puede ensearse. Parece que slo puede
indicarse, mostrarse, a travs de una conducta virtuosa que el
aprendiz va detectando en el maestro y asimilando en su propio
interior. Pero creo que hay una va intermedia entre la postura que
dice que s se puede ensear directamente (pues toda la evidencia
parece ir en contra, ya que no hay escuelas para aprender virtudes,
por lo menos desde que los sofistas cerraron las suyas) y la postura
que dice que la virtud slo puede mostrarse de manera indirecta y
casi enigmtica (pues de hecho imposibilita la enseanza de la
virtud, ya que se tratara casi de una adivinanza para el alumno). Esa
va intermedia la veo en una enseanza analgica e icnica.
Analgica porque slo de manera aproximativa y semejante se
puede transmitir este tipo de enseanza tan compleja como es la de
la virtud; pero con un discurso analgico se puede decir (esto es, sealar
1Uno de los que ms fuertemente ha llamado la atencin hacia esta nocin es A. MacIntyre, en
su libro Tras la virtud, Barcelona: Crtica, 1987, pp. 226 ss. Para su vigencia en la pedagoga
reciente, cf. D. Carr, Educating the Virtues. An essay on the Philosophical Psycology of Moral
development and Education, London-New York: Routledge, 1991, pp. 8-9.
2Cf. E. Sosa, Conocimiento y virtud intelectual, unam, - fce, 1992, pp. 285 ss.
3Cf. Ph. Foot, Las virtudes y los vicios, y otros ensayos de filosofa moral, Mxico: unam, 1994,
p.21. Tambin en B. Williams, La justicia como virtud, primero en A. O. Rorty (ed.), Essays
on Aristotles Ethics, Berkeley: University of California Press, 1981, y despus en el mismo, La
fortuna moral, Mxico: unam, 1993, pp. 111-122, esp. pp. 119-120.
11
algunos principios y reglas bsicas), y no slo mostrar. E icnica porque

necesita tambin del seguimiento del maestro, como un paradigma o cono
para el alumno.
2 Las virtudes y los valores
Adems, las virtudes, aun cuando son tanto tericas o epistmicas
como prcticas o morales, tienen sobre todo que ver con la
educacin axiolgica, esto es, de los valores, ya que fueron el
paradigma de la educacin moral en toda una tradicin, y las
virtudes son la realizacin concreta y personal de los valores de una
sociedad. La axiologa va muy de la mano de la tica, a veces como
parte suya, y de hecho lo que se propone como valioso, los valores,
son aquello que se va a alcanzar por el desarrollo moral; de modo
que la educacin moral como formacin de virtudes se puede ver
tambin como introyeccin, asimilacin e incorporacin dinmica y
activa de los valores en lo ms ntimo del individuo, del educando.
De ah la importancia de las virtudes, no slo para la educacin
moral o prctica, sino tambin para la educacin terica, segn lo
veremos ms adelante. Pero, antes de exponer estas ideas, veamos
algunos problemas que se nos presentan ya al comenzar, acerca de
si es posible y til adoptar un modelo pedaggico centrado en la
formacin de virtudes.
3 Algunas dificultades
A algunos les ha parecido poco relevante esta idea, y piensan que
no conduce a mucho; pero se pueden salvar las dificultades que se
presentan. Por ejemplo, en el campo de la moral, Adela Cortina se
pregunta no slo si puede ensearse la virtud, sino si vale la pena
ensearla.4 Entiende que la enseanza de destrezas no es suficiente
para ensear la moral. El comportamiento moral no se ensea, no se
transmite. Segn ella, la moral es un fin, mientras que las habilidades
son medios; y el acumular habilidades no ayuda a perseguir fines adecuados.
4
Cf. A. Cortina, Moral dialgica y educacin democrtica, en la misma, tica aplicada y

democracia radical, Madrid: Tecnos, 1993, pp. 210-212.
12
LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN
No se pueden ensear las virtudes morales como si fueran destrezas o

habilidades tcnicas. Este es un cuestionamiento que ya se haca Kant, el
cual mostraba el olvido de lo que significa una virtud segn la tradicin
aristotlica, en la cual la virtud es un fin, intermedio o ltimo segn el caso,
y no se reduce a una habilidad tcnica, sino que es algo mucho ms vivo y
racional a la vez.5 Es decir, Kant olvida aqu, sobre todo, que para Aristteles
la virtud, que ciertamente es un medio, no puede estar desligada de los fines.
Est precisamente en funcin de ellos. La finalidad objetiva es la perfeccin
del hombre, y la subjetiva es la felicidad. Claro que, as dichos, estos
conceptos pueden ser acusados de reducirse a conceptos formales, vacos, o
que son susceptible de llenarse con cualquier cosa. Cada quien entiende de
manera diferente la perfeccin y la felicidad. Pero aqu la perfeccin est
entendida como la vida terica, en su mxima expresin, y la vida prctica
que se deriva de ella es el mximo de la moralidad, a saber, la bsqueda del
bien comn, cosa que se realiza en la virtud de la justicia. All se renen el
medio y el fin, la virtud y su objeto; ya no hay distanciamiento con respecto
al medio, sino verdadera aplicacin. De modo que la virtud no puede existir
ni ensearse correctamente sin la advertencia de los fines, como no puede
darse un medio sin que sea para un fin. Por otra parte, aqu se estn
entendiendo
las
virtudes a semejanza de las destrezas tcnicas; pero no han de
entenderse simplemente as, sino como algo vivo y dinmico, en
continua referencia a los fines y los valores, inclusive con cierta
relacin a leyes y principios, sin los cuales, al menos de manera
mnima, no pueden alcanzarse verdaderas virtudes. Y, por otra parte,
el aprendizaje de las virtudes requiere del dilogo, de la interaccin,
de la intersubjetividad. No est, pues, en el fondo, reida la
enseanza de la virtud con la tica dialgica que sostiene Adela
Cortina.
4 La virtud como disposicin adquirida en el dilogo
y el acompaamiento maestro-alumno
5
En trminos absolutos, y considerando las cosas en s mismas, Aristteles sostiene que la

contemplacin (theora) es superior a la accin y a las virtudes dianoticas (que son fines
ltimos) a las virtudes ticas (que son fines intermedios) (Eth. Nic. X). Las virtudes ticas, a su
vez, son superiores a las habilidades tcnicas (A. J. Capelletti, Naturaleza y fines de la
educacin en Aristteles, en Revista Venezolana de Filosofa, 31-32 (1995), p. 38).
13
Entendida la virtud de esa manera, a la luz de ella resulta que la

educacin es una actividad y un proceso en el que se lleva a la
persona a desarrollar sus posibilidades o potencialidades. 6 As, la
educacin tiene como objeto formar a la persona, no solamente
informarla. Es el desarrollo de sus potencialidades. Esta idea de
potencialidades de la persona nos remite a la idea de virtudes, esos
hbitos que pueden cualificar a la persona en su misma estructura
ontolgica, que se van adquiriendo y desarrollando en el individuo
precisamente porque se halla en estado de potencialidad. El hombre
es un cmulo de potencialidades que hay que desentraar.
Con esta idea de potencias en el ser humano, surge la exigencia
de la educacin como educcin7 de virtudes a partir de la persona.
Educar es educir, sacar algo, y lo que se educe son las virtualidades
de la persona misma. Ya no se trata exactamente de darle, de
implantarle, impostarle, casi imponerle. Es necesario entender la
educacin como algo que se hace contando con la persona
implicada, con el educando. El educador slo actualiza, o ayuda a
actualizar, esas virtualidades en el educando, en una especie de
dilogo en el que suscita el crecimiento de dichas virtualidades.
La educacin, entendida como dilogo, como interaccin
dialgica, ya no toma al alumno como algo pasivo, sino activo, como
un interlocutor. Hay una interaccin, algo en lo que ambos
participan. El dilogo es algo vivo, no se trata de transmitir
informacin de manera puramente receptiva.8 Se trata de tomar en
cuenta al interlocutor para sacar algo en comn. Claro est que a veces se
requiere slo informar, para poder tener dilogo, porque sin ese presupuesto
informativo no se puede dialogar fructferamente; pero en la mayora de las
6
Esta es una idea que se encuentra tanto en Aristteles como en Heidegger y en Zubiri, por slo dar
algunos ejemplos. Sobre este ltimo, cf. G. Maqunez Argote, Centralidad de la categora posibilidad en
la fundamentacin zubiriana de la moral, en Ideas y valores (Bogot), dic, 1990, pp. 35-46, tambin recogido
en el mismo, Realidad y posibilidad, Fundamentos de tica y educacin, Bogot: Ed. Magisterio, 1995, cap. 2:
Centralidad de los conceptos de realidad y posibilidad, pp. 37-57.
7
Sabido es que el verbo castellano educar proviene del verbo latino educere, que aqu queremos
castellanizar, para dar mejor la idea que se aplica a la virtud. La virtud se educa, no se implantaba o se
impona.
8
Para el mismo Aristteles, la educacin es formacin, no meramente informacin. Cf. A. J.
Capelletti, art. cit., p.67.
14
ocasiones se tiene que esperar del educando una respuesta ms activa. Por
ejemplo, para aprender la aritmtica elemental, el alumno necesita recibir una
gran cantidad de informacin y asimilarla en la memoria, almacenarla, para
poder dialogar. Pero tambin se puede pensar que la misma aritmtica
elemental puede ensearse de manera dialgica, y dejando intervenir ms
activamente al alumno. Ms an, hay ocasiones en que el tema obligar a
tratar las cosas dialgicamente, intersubjetivamente. Un caso muy claro es el
de la filosofa, la cual no puede ensearse de una manera puramente
monolgica y pasiva, sin la intervencin del dilogo. Es concederle al otro
capacidad de encontrar algo en el plano del pensamiento. Es concederle
dignidad de persona en la mesa del dilogo.
5 La tradicin de la virtud
Antes de ver con ms detalle cmo se aplica la nocin de virtud
a la educacin, veamos algunas pinceladas de su desarrollo
histrico. La educacin como formacin de virtudes tiene una larga
historia. Viene desde los griegos y llega a la actualidad. Solamente
sealaremos algunos ejemplos importantes, que nos servirn de hilo
conductor. Tales sern Platn, Aristteles, Toms de Aquino, Luis
Vives, Giambattista Vico, Charles Sanders Peirce, John Dewey y Jean
Piaget. Despus trataremos de hacer ver cmo se aplican estas
doctrinas en la pedagoga actual.
5.1
Platn
Ya desde los griegos, la virtud ha tenido un carcter de mesura

o moderacin. Esto aparece ya claramente en Platn. Se ve la
conexin que hace entre una pasin, como el amor o eros, y
ciertas virtudes, como lo son la templanza, la justicia y la
prudencia, las cuales corresponden a los valores de la sociedad
helena. Parecera que pasin y virtudes son cosas opuestas,
irreconciliables, o que no tienen nada que ver; y, sin embargo, nos damos
cuenta de su vinculacin. Ya en Platn se ve la idea de que las virtudes no
han de pecar por exceso ni por defecto. Buscan un trmino medio. La
inspiracin (mana) se opone a la templanza (sophrosyne). La inspiracin
tiene un lado peligroso, nocivo para la ciudad o polis. Pero tambin la sola
15
templanza, sin alguna inspiracin, no puede llegar a captar la verdad. Con

la sola templanza, y sin inspiracin, ninguna polis y ninguna educacin
pueden garantizar la presencia constante de la filosofa en ella.9 Y creo
que es cierto, ya que lo que la templanza tiene precisamente que domear
es el efluvio de la inspiracin, para que ruede por cauces donde no se tire
ni se disperse y se pierda.
A veces la justicia parece ser desplazada por el amor y la felicidad
(eudaimona); pero es que tiene que evitarse que el bien se conciba
slo como individual: Scrates insiste en que el bien individual
necesariamente se debe subordinar al bien comn. ...la polis
perfecta slo es deseable para quienes consideran que la misin ms
alta del hombre es compatible con el bien comn.10 Y es que la
justicia es la virtud que hace rebasar el mbito de los intereses
meramente personales para acceder a los intereses de la comunidad.
Es lo que inclina a buscar el bien comn, que es ms deseable y
hermoso que el solo bien particular.
Esta dialctica individuo-sociedad es la que marca la oposicin
entre la Repblica y el Fedro. En una el centro es la polis, mientras
que en otro lo es el individuo. Pues bien, la tensin entre
comunidad e individuo se oculta cuando pensamos en el hombre
como animal racional y concebimos a la razn como to logistikon.
El peor exceso es considerar a la razn como capaz de dirigir el
destino humano. Al percatarnos de ello debemos moderar la
confianza en nuestra capacidad para progresar. Tambin nuestras
expectativas de justicia se ven obligadas a moderarse. La polis
perfectamente justa nos parecera griscea, carente de tragedia y de
comedia. Aunque la justicia es de central importancia para la vida
humana, no es lo ms alto. La inspiracin divina s es lo ms alto,
pero no podemos vivir slo de ella y por ella porque somos lo
intermedio, ni divinos ni bestiales. La oposicin de ambos dilogos nos ha
enseado a moderar los extremos.11 Precisamente en esa moderacin de
extremos reside la virtud moral (en la virtud intelectual, como despus
insistir Aristteles, no puede aplicarse la moderacin propiamente dicha).
La de la virtud moral es una moderacin que no siempre se alcanza de
manera plena. Pero en alguna medida es alcanzable, y es lo que nos permite
9
10
A. Marino Lpez, Eros y hermenutica platnica, Mxico:

Ibid., p. 133.
16
UNAM, ENEP-Acatln,
1996, p. 132.
vivir adecuadamente, sin pura inspiracin ni pura sujecin, sin pura intuicin
ni pura razn, sino combinando ambas cosas. La austeridad vive en la
Repblica, lo dionisaco en el Fedro.
En cambio, el Simposio se pone a medio camino de los dos,
como buscando con ms empeo la moderacin tica. Los participantes beben, pero hay un balance entre mesura y placer. En cuanto
a esto, hay algo muy importante, a saber, que la doctrina del
Simposio es la de la naturaleza humana como lo intermedio entre
bestia y dios y la de Eros como unificador de extremos.12 Hay aqu
toda una base antropolgico-filosfica, que lleva al hombre a la
bsqueda del equilibrio moral. La presencia de Eros como unificador de extremos es por dems relevante. Indica que no se da un
equilibrio matemtico, de cosas equidistantes, sino que a veces se
est ms inclinado a un lado, a veces al otro, segn lo requiera el
caso. La educacin ertica de Scrates revela a la vez la insuficiencia del hombre y el estado intermedio del filsofo entre la sabidura
y la ignorancia. Asimismo, en l se muestra la relacin entre mesura
y desmesura y la unidad de ambas en Scrates.13 Otra vez
contemplamos la virtud como encarnacin vital de valores.
Se aplica esto a la educacin, sobre todo la del joven Fedro. Hay
cosas que ni la polis o el eros podrn cambiar. Menos las podr
cambiar Scrates. Segn lo que dice ste en el dilogo platnico, al
nacer, cada quien ha elegido un tipo de vida, y adems un genio o
daimon lo acompaa para ello. Por eso la felicidad o eudaimona y
el eros sern diferentes en cada uno. Precisamente aqu se est
tratando de tomar en serio las diferencias entre las personas; pero
tambin se quiere tomar en serio la necesidad de unificar, sin llegar
a homogeneizar. La educacin no puede ser completamente particularizada, ni tampoco puede ser completamente universal y homognea. Por
eso se busca la moderacin, la proporcin, el equilibrio entre los dos
factores.
Algo que es muy cierto es que los diferentes ideales pedaggicos
suponen ontologas diferentes, y adems repercuten en la poltica.
Se oscila entre la formacin ertica y la disciplina logstica. Por una
parte est la mana, por otra la razn modlica. Pero es precisamente
11
12
13
Ibid., p. 134.
Ibid., p. 135.
Ibid.em.
17
el eros el que hace que no se puedan lograr modelos perfectos de las

sociedades. Por eso tiene que llegarse a un equilibrio, si no
se quiere que la filosofa se haga imposible. Y Platn acepta que es
posible. Mas para hacerlo tuvo que curar a Glaucn de su ambicin
de gobernar, mostrndole la naturaleza de la ciudad y de la poltica.
Eso entrega cierta paz. Y es lo nico que nos hace iniciar el camino
de la virtud.
5.2
Aristteles
En Aristteles es todava ms clara esa idea de la virtud como

mesura o moderacin, es el trmino medio de las acciones. Pero no
un trmino medio que signifique retener la accin, sino hacerla
segn lo que convenga, con la fuerza que le toca. La virtud tiene una
parte de conocimiento y otra que no es conocimiento.14
Aristteles recoge de Platn varios elementos para su propia teora
de la virtud. Una de ellas es la idea de mesura y la idea de unidad o
armona de las virtudes (de modo que no se puede tener una sin tener
en alguna medida las otras). Las virtudes, tal como las expone en la
Etica a Nicmaco, son excelencias (aretai) que ayudan al hombre a
buscar su bien y su fin: la felicidad; son cualidades que incluso lo
constituyen, ya que el mayor bien y la mayor felicidad es la
contemplacin por la sabidura, la cual viene a ser, otra vez, la vida
segn la virtud ms alta; la cual coordina todo el organismo de las
virtudes, que se van estructurando armnicamente. Por otro lado, las
virtudes se aprenden, se cultivan. Hay una pedagoga de ellas. Se consiguen
tanto por la prctica como por algunas directrices, reglas o leyes. Es una
educacin por el ejemplo, pero tambin por ciertos lineamientos
indispensables. Se combinan aqu la informacin y la formacin. Se adiestra al
hombre para poner en prctica unas habilidades, pero se le dan indicaciones
para que pueda adquirirlas ms seguramente. Se aprende a juzgar segn la recta
razn, que es la que da el justo medio, entre el ms y el menos, en la
14
Hoy diramos que tiene una parte consciente y otra inconsciente: La tesis de que la
creacin de hbitos es una obra que los educadores deben emprender antes que el desarrollo
del raciocinio tiene, sin duda, resonancias en la psicologa educativa de nuestro tiempo. Es
uno de los puntos de vista particulares que realzan la [actualidad de la] pedagoga de
Aristteles (A. J. Capelletti, art. cit., p. 43).
18
proporcin; un juicio prudencial, analgico. Por eso la prudencia o frnesis es la

virtud fundamental para adquirir las dems virtudes. Ensea el trmino medio
y ensea a disponer los medios para llegar a los fines.
Pero hay virtudes diferentes. La divisin principal es en dos
clases: virtudes tericas y virtudes prcticas, o del carcter, o
morales. Precisamente el criterio para distinguirlas es el modo en
que se aprenden. Las virtudes intelectuales, por la enseanza; las
prcticas, por la direccin del comportamiento. Las tericas no
tienen que ver con el trmino medio, como las prcticas, sino ms
bien con la recta razn dirigida a la verdad. Por ello no dependen
completamente de la prudencia. Slo en cuanto las ayuda en su
funcionamiento ptimo. Son justamente las virtudes tericas las que
aqu ms nos interesan; entre ellas las ciencias, pues son aquellas a
suscitar las cuales est ms abocada la educacin escolar. Pero no
pueden darse sin ir acompaadas, en alguna medida, por las
virtudes prcticas, sobre todo sin esa que es intermedia o mixta, la
prudencia, que las encauza. Ella es una especie de virtud hbrida,
entre las tericas y las prcticas, en parte lo uno y en parte lo otro,
modelo de analoga. Esto es lo que nos ensea Aristteles en el libro
II de su tica Nicomaquea, donde habla de la virtud en general.
En el libro VI, el Estagirita habla de las virtudes intelectuales en
especial. All sostiene que stas son cinco: arte, prudencia, intuicin,
ciencia, y sabidura. En ellas se encuentra, afirmando o negando, la
verdad. El arte es el hbito productivo acompaado de razn
verdadera.15 La prudencia es el hbito prctico verdadero, acompaado de razn, con relacin a los bienes humanos.16 La intuicin es el
hbito de los principios.17 La ciencia es el hbito de las demostraciones. 18 Y
la sabidura es a la par intuicin y ciencia, como si fuese la ciencia de las
cosas ms altas.19 Lo que ms propiamente se da en la docencia es el
conocimiento cientfico, la formacin de la virtud de la ciencia, de las
distintas ciencias; esto se da por la transmisin, por parte del maestro, de los
principios de las mismas y por la habilitacin para deducir conclusiones a
partir de esos principios especficos o propios. Dice Aristteles: [T]oda la
15
Aristteles, tica Nicomaquea , VI, 4, 1140a21; trad. A. Gmez Robledo, Mxico:

(2a. ed.), p. 137.
19
UNAM,
1983
ciencia es capaz, a lo que se cree, de ser enseada, y todo lo que es objeto de

ciencia puede ser aprendido. Toda enseanza, por su lado, parte
de conocimientos previos..., enseando unas veces por induccin, otras por
silogismo.20
Esos preconocimientos que se presuponen son, en el caso de la
induccin, empricos, y en el caso de la deduccin o silogismo,
tericos; pues la primera va de lo particular a lo universal, y, en el
caso de la deduccin, a la inversa. As pues, el maestro, para
ensear una ciencia al alumno, forma en l el hbito o virtud de
extraer conclusiones pertenecientes a esa ciencia. Por as decir,
comienza conducindolo a la comprensin de los principios
fundamentales de esa disciplina, y le va enseando a deducir, a
partir de ellos, conclusiones dentro de esa ciencia, a obtener las
correspondientes demostraciones, a seguir con hbito seguro las
reglas pertinentes. No solamente le informa, sino que forma en l
un hbito-cualidad (el cual es la virtud) de operar de acuerdo con
lo que en ese saber se hace, siguiendo las reglas que le son
propias. A veces le ayudar a hacer inducciones para llegar a los
principios de esa ciencia, de modo que se ejercite la virtud de la
intuicin de principios, pero sobre todo le dar los principios por
el aprendizaje, y le ensear a usar esos principios deductivamente
como premisas del silogismo demostrativo por el cual probar tesis
de esa ciencia.
Y esa enseanza de las virtudes intelectuales tiene para Aristteles un
sentido dialgico, dialogal. Se ve en el ejemplo de axiomtica que ensea en
los Analticos segundos. La axiomtica, que es la que menos parecera ser
dialogal, lleva en sus mismos trminos esa carga de dilogo. Lo muestra la
terminologa que emplea. Los axiomas son las proposiciones que tanto el
maestro como el alumno entienden y aceptan. Los postulados son las
proposiciones que de momento el alumno no entiende o no acepta, pero el
maestro le pide que acepte, para que despus vea, conforme avance la
demostracin, su verdad y se adhiera a ellos plenamente, ya demostrados.
16
Ibid., VI,
Ibid., VI,
18
Cf. Ibid.,
19
Ibid., VI,
20
Ibid., VI,
17
5, 1140b2-23; trad. cit., p. 139.

6, 1141a8; trad. cit., p. 139.
VI, 3, 1139b31; trad. cit., p. 136.
7, 1141a19-20; trad. cit., p. 140.
3, 1139b25-28; trad. cit., p. 136.
20
Los teoremas son las proposiciones que ni el maestro ni el alumno tienen

comprobadas ni aceptadas, pero que se aceptarn mediante el razonamiento
probatorio que llegar a hacerlas aceptables. 21 Inclusive, para Aristteles, la
prudencia se puede aprender, cuando el discpulo llega a comprender lo que
hace su prudente maestro, pues de hecho la comprensin (segn la cual
llamamos a algunos penetrantes o de perfecta comprensin) ha derivado su
nombre de la acepcin que tiene en el aprendizaje cientfico, ya que a
menudo al aprender lo llamamos comprender.22 Esto nos da una visin
clara de la vinculacin que da Aristteles a la idea de virtud intelectual con la
docencia.
5.3 Toms de Aquino
Siguiendo al Estagirita, tenemos en Santo Toms una aplicacin
del tema de las virtudes al de la educacin (enseanza y aprendizaje) de manera expresa. Tal aplicacin se ve en una cuestin de su
obra Sobre la verdad, en la cual aborda explcitamente el tema de la
docencia. Es una cuestin sobre el maestro, que puede verse como
un tratadito u opsculo de su filosofa de la educacin. El texto del
Aquinate Sobre el maestro (escrito hacia 1257-1258) corresponde a
la cuestin 11 de sus Cuestiones disputadas de la verdad, que hace
pareja con otro texto consistente en dos pasajes de la Suma Teolgica, 1a.
parte, cuestin 117, a saber, los artculos 1 y 2. Por tanto, su ubicacin
general es la teora de la verdad de Toms, y, de modo ms concreto, su
teora del magisterio. Esta ltima se centra en la educcin de la virtud, y
comprende tres puntos. 23
El primero es la finalidad del magisterio, a saber, la perfeccin del
hombre, que consiste en la vida virtuosa, a la cual se le quiere
conducir mediante la enseanza. Por eso el maestro no slo debe
tener la ciencia y el mtodo didctico, sino una vida moral ntegra,
por el carcter de modelo y ejemplar que tiene con relacin al
alumno. El segundo punto o elemento de la teora tomista sobre el
magisterio es el carcter no meramente pasivo del alumno con
21
Cf. M. Beuchot, La teora de la argumentacin en Aristteles, en C. Pereda I. Cabrera

Villoro (eds.), Argumentacin y filosofa, Mxico: UAM, 1986, pp. 31-41.
22
Aristteles, tica Nicomaquea , VI, 10, 1143a16-18; trad. cit., p. 146.
21
respecto a la docencia del maestro, sino el papel activo que asume frente a la
doctrina y al profesor. En efecto, la enseanza se dirige a un sujeto en
potencia activa de aprender, y, como tal, capaz de responder a la estimulacin
del docente y dispuesto a desarrollar en s mismo esa virtualidad que
contiene, impulsado por la enseanza del maestro. El tercer punto o aspecto
de la doctrina tomista es la dedicacin que el maestro debe poner al acto
mismo de la enseanza, de modo que no slo seleccione el material que sea
verdadero, sino el que es til, excluyendo exposiciones o intervenciones que
desven de lo provechoso.
Esto quiere decir que para Santo Toms la enseanza es la
creacin o co-creacin de virtudes en el alumno, ya que la finalidad
del magisterio es la perfeccin del hombre por medio de la virtud. Y
en este sentido el que aprende no puede ser simplemente pasivo a
las enseanzas del maestro, sino que entre los dos van modelando
esa virtud. Hay una actividad de docente y otra de discente, que son
complementarias. Y la virtud es vista como algo que no puede
transmitir sin ms el maestro, ni el alumno adquirir de modo simple.
Se efecta en el dilogo y la convivencia, segn el significado de la
expresin latina conversatio, que no era slo el de conversar, sino
el de compartir la vida. La efectuacin de la virtud es algo complejo,
pero basta con que el maestro d al alumno algunos principios y reglas, para
que ste pueda continuar, en parte por s mismo, y en parte por la
ejemplaridad del maestro, ese camino de aprendizaje.
En el pequeo tratado acerca del maestro, que nos ofrece Santo
Toms, se cuestionan y atacan cuatro tesis que estaban muy difundidas
en su momento, y que ocasionaban serios problemas. Dos eran relativa
a la teora del conocimiento, otra versaba sobre la antropologa
filosfica, y otra era algo que podramos calificar de socio-cultural. La
primera era una tesis platnica o neoplatnica, que San Agustn
haba retomado, y era la de que slo Dios poda ensear al hombre, y
no otro hombre. Esta era la teora de la iluminacin y resida en el
innatismo de los conocimientos, los cuales se suscitaban por reminiscencia, y no por aprendizaje. La segunda tesis era la de que alguien
23
Cf. Sto. Toms, Del maestro, trad. de M. Beuchot, en Sto. Toms de Aquino, pusculos
selectos, Mxico: SEP, 1986. Cf. adems, M. Beuchot, Introduccin a la fiosofa de Santo Toms
de Aquino, Mxico: UNAM, 1992, pp. 163-182.
puede ser maestro de s mismo, ya que el intelecto agente le dara esa

iluminacin. Esta era una teora tomada de los filsofos musulmanes,
como Avicena y, sobre todo, Averroes, por toda una corriente de
pensadores escolsticos que eran llamados los averrostas latinos, y
consista en postular un intelecto agente universal separado de los
individuos humanos, que actualizaba en ellos las ideas mismas por las
que conocan. La tercera era la cuestin de si un ngel poda ensear a
un hombre sin seguir el modo humano. La cuarta se centraba en el
rechazo que los clrigos seculares oponan a los clrigos regulares (o de
las rdenes religiosas) que comenzaban a asumir la funcin magisterial
en las universidades.
Se adjudicaba a San Agustn la tesis platnica o neoplatnica de
las ideas innatas, y suscitaba varias cuestiones. Pero, segn Santo
Toms, San Agustn era malinterpretado. Era malinterpretado en
su postulacin de un innatismo de las ideas y en la postulacin
de su teora de la iluminacin del conocimiento. La primera como
lo hace ver Santo Toms no es exactamente como la doctrina
platnica de las ideas innatas, en el sentido de que ya tuviramos
en nosotros todos los conocimientos nsitos en estado perfecto y los
hubiramos olvidado, con lo cual el aprendizaje sera slo recordarlos. Mas bien Santo Toms interpreta dicho innatismo como una
preexistencia potencial de ciertos conocimientos elementales y en
estado imperfecto y virtual, a manera de razones seminales
aplicando esta terminologa que San Agustn toma de los estoicos.
Igualmente, la teora de la iluminacin de nuestro intelecto por parte de
Dios enseada por San Agustn no debe entenderse en el sentido de que los
sentidos y el intelecto no tengan una funcin abstractiva en el plano de la
invencin y que se excluya el magisterio humano en el plano del
aprendizaje, sino que debe entenderse como el acompaamiento del
Creador en todos los actos de la criatura, sin que se anule el esfuerzo
propio, y sin que se conceda la pretensin del completo autodidacta. As,
aunque en el fondo es Dios quien ensea como maestro supremo, el
hombre tambin ejerce con toda legitimidad el magisterio y ensea a los
dems hombres; y no puede pretenderse que el hombre sea completamente
autodidacta, ya que siempre habr de integrarse a una tradicin cultural
dada.
Al disminuir el peligro de innatismo que pudiera darse en la
23
doctrina agustiniana del conocimiento, Santo Toms est de hecho

resaltando el carcter activo del hombre en el mismo. Tiene que
acudir a la experiencia, y efectuar la abstraccin cognoscitiva; y en
ello el maestro puede ayudar y guiar al alumno, ya que con su
conocimiento de la gnoseologa puede facilitarle o corregirle los
procesos. Es nuevamente la formacin de hbitos cognoscitivos o
virtudes epistmicas en el estudiante, tratando de acompaarle en
ese camino, pero dejndolo que l mismo tenga tambin una
participacin activa y personal.
El problema que Santo Toms recoge de los seguidores
de Averroes constituye una de las principales polmicas que
sostuvo. Se trata de la teora del intelecto agente universal y
separado. Consiste en lo siguiente. Aristteles hablaba del intelecto
humano formado por dos intelectos parciales: por una parte, el
intelecto agente o activo, que elabora a partir de la imagen de la
fantasa la representacin que el intelecto posible o paciente recibe
y sigue elaborando hasta convertirla en concepto. De modo que el
intelecto agente actualiza al intelecto posible con su contacto, y
este ltimo sigue laborando sobre su resultado. Sin embargo,
Aristteles dej poco claro el estatuto ontolgico de estos intelectos. Algunos interpretaron sus palabras como significando que se
trataba de un intelecto agente y un intelecto posible individuales,
esto es, integrados y fusionados en cada persona cognoscente.
Pero otros interpretaron que estaba aludiendo slo al intelecto posible
como individual, esto es, radicado en cada una de las personas
cognoscentes, mientras que el intelecto agente sera una entidad separada
de los individuos pensantes, que actuara sobre ellos desde arriba,
infundindoles el conocimiento o actualizndolos en el conocer. Esta
ltima fue la interpretacin de Averroes y los averrostas latinos.
Santo Toms rechaza esta interpretacin, y propone la bsqueda del
genuino sentido que Aristteles daba al intelecto agente, sentido que se
encontraba al considerarlo como individual e integrado al intelecto posible
en cada persona. A esto dedica el opsculo intitulado Sobre la unidad del
intelecto, dirigido a los averrostas de la Universidad de Pars, y que es una
excelente
monografa
sobre
el tema. Y es que el averrosmo destrua la posibilidad de la
enseanza humana, ya que en todo caso el autntico maestro, o el
nico que haca conocer algo al ser humano, sera el intelecto agente, el cual
no slo dara una iluminacin, sino casi todo el conocer, pero desde fuera del
cognoscente.
No abordaremos la problemtica relativa a los textos del pseudo
Dionisio viene abordada al preguntarse si un ngel puede ensear a un
hombre. Tampoco la polmica de si los clrigos regulares podan
ensear adems de los seculares. Pero lo que s se ve claro es cunto le
preocupa a Santo Toms la nocin de enseanza como educcin de la
virtud, de las virtualidades que tiene el mismo ser humano, no como
contenidos innatos que ya estuvieran dados de antemano, sino como la
adquisicin de la virtud por parte del alumno y la gua y el fomento de
la misma por parte del maestro. Se trata de virtudes intelectivas; y,
aunque la dinmica de su ejercicio difiere respecto de las virtudes
morales (por ejemplo, no requieren trmino medio, como stas), la
dinmica de su apropiacin o adquisicin es semejante, creando el
hbito como una cualidad que se constituye en el hombre de manera
orgnica y viva, no puramente exterior, conductista y accidental.
5.4 Luis Vives
El valenciano Luis Vives es uno de los principales pedagogos del
humanismo renacentista. Recupera la doctrina de las virtudes, y la
resalta en la pedagoga, pero tambin reacciona contra muchos elementos
decadentes que traa en su tiempo la escolstica. Ciertamente sus preferencias
fueron ms hacia el platnico San Agustn que hacia el aristotlico Santo Toms.
Pero no mantiene una actitud negativa respecto del Aquinate, sino que su
rechazo de la escolstica fue precisamente de la que le toc vivir y padecer. Esto
es, la escolstica nominalista o temrinista, y en su ms fuerte decadencia. Por eso
una parte interesante de la biografa de Vives es la que nos habla de sus estudios
en Pars (1509-1512). La Universidad de Pars era el culmen de esa escolstica
decadente. Significati- vamente, como lo seala Dionisia Empaytaz, 24 Vives
debi haber residido en el Colegio de Monteagudo, cuando en el Colegio de la
Sorbona haba varios profesores espaoles: Gaspar Lax, Juan de Celaya,
Fernando Enzinas y los hermanos Antonio y Luis Coronel, compatriotas que se
apoyaban mucho. Lo notable es que se trata de profesores de lgica de corte
nominalista , como aquellos contra los que el propio Vives dirigir su opsculo
Contra los falsos lgicos (Adversus pseudo-dialcticos). Algo muy interesante sera
25
averiguar a quin tuvo Luis Vives como maestro, ya que pudo ser John Mayr
(Ioannes Maior), el escocs que enseaba en Monteagudo por esos aos y que
tambin fue maestro de Francisco de Vitoria, a la vez que un pensador muy
interesante, pues casi nadie lleg a sostener un nominalismo tan fuerte como el
suyo. Empaytaz afirma la posibilidad siempre como conjetura y en tono
dubitativo de que estudiara con el flamenco Juan Dullaert de Gante; y tambin se
decepcion de esa enseanza filosfica abigarrada y decadente, como lo refleja
en la. parte de su tratado pedaggico De disciplinis (lib. 3, cap. 7). Haba una
excesiva dedicacin a la lgica o dialctica, que era el fuerte de los nominalistas,
pero en detrimento de las otras materias, sobre todo las morales, que eran las que
Vives consideraba como ms importantes. Y, dentro de ellas, el tratamiento de la
virtud, que se relegaba. As, Vives fue un campen del sostenimiento de la
enseanza a base de virtudes.
Tal vez la explicacin de esa inclinacin de Viver por los estudios
tico-sociales no sea exactamente la que a veces se da, a saber, el
carcter de los valencianos, sino me parece una actitud generalizada
de los filsofos humanistas en contra de los escolsticos de esa poca, que
haban descuidado los estudios ticos a favor de los de lgica (pero que no es
la actitud de toda la Edad Media, como puede verse en un documentado
estudio de Laureano Robles Carcedo sobre la enseanza de la tica en
Espaa).25
Hay, adems, en Luis Vives, la aseveracin de que debe
promoverse la educacin en la virtud tanto de los hombres como de
las mujeres. Esta educacin debe drseles ya desde pequeos, como
se ve en sus clebres Dilogos sobre la educacin. Y tambin se ve
en la apertura que hace a la mujer para que realice estudios de
teologa junto con el hombre, como compaeros. Incluso puede
observarse que por ese tiempo surge la imagen del telogo seglar y
aun casado como una innovacin decisiva. Antes el telogo era
clibe, pues era clrigo. Todava Erasmo, al parecer, renunci por
eso al matrimonio. Pero surge entonces una plyade de telogos
casados, que tuvo incluso algn santo, como en el caso de Toms
Moro. Eso lleg a convencer a los mismos frailes y autores
espirituales, como Osuna, Valds y Fray Luis de Len, de la com24
D. Empaytsaz, Juan Luis Vives, Barcelona: Ediciones Singulares, 1989, pp. 1319.
26
patibilidad de la teologa con el matrimonio, pues subrayan la dignidad del

matrimonio y cmo el casado puede ser muy espiritual. Y no slo eso, sino
que se escribe teologa para las mujeres, tanto por escritores varones como
por escritoras muy eruditas en el asunto, lo cual culmina en Santa Teresa. As
Empaytaz resalta el aprecio de Vives por la mujer y por su formacin
intelectual, sin llegar a colocarlo cosa que hace Estelrich como el primer
filsofo feminista, y en contra de Valbuena Prat, que lo seala entre los
antifeministas. 26 Claro que Vives entiende la gran dignificacin de la mujer
en el camino de las virtudes, no del libertinaje. Sobre todo, abre la puerta a la
mujer al mundo intelectual, a las letras y a la sabidura, segn se ve en su
obra Formacin de la mujer cristiana (Institutio feminae christianae).
El mismo cultivo de las virtudes que hizo Vives en s mismo le ayud a
ser fuerte al final de su vida, a pesar de que tuvo un profundo desencanto y
pesimismo, llegando incluso a cierta angustia existencial. Tambin lo llev a
la compasin por los dems seres humanos, la cual se manifest muy viva en
sus preocupaciones sociales y en su tolerancia religiosa en un tiempo que
abundaba en guerras de religin (su misma familia tuvo, por su ascendencia
juda, problemas con la Inquisicin). Muchas de las cosas que se ven en la
biografa de Vives tienen a la formacin de la virtud como explicacin de
esas actitudes esforzadas y positivas, todo lo cual se reflej en sus doctrinas
pedaggicas, tambin muy orientadas hacia la promocin y consecucin de
la virtud en el educando. Es la proyeccin de su otra obra intitulada Pedagoga
pueril (De ratione studii puerilis).
5.5
Baltasar
Gracin
En la poca del barroco, en el siglo XVII, Baltasar Gracin se nos

muestra como una mezcla de escolstica tomista-suareciana y
conceptismo literario. Segn Gracin, lo que el hombre tiene por
naturaleza, esto es, sus facultades, potencialidades y disposiciones,
ha de ser apoyado y fomentado por el arte, a saber, por la virtud. Es
cierto que los barrocos estaban tocados de desengao, y que por
eso no tenan el optimismo de los humanistas renacentistas, sino una
25
Cf. L. Robles Carcedo, El estudio de la tica en Espaa. (Del siglo XIII al XX), en
Repertorio de historia de las ciencias en Espaa, Salamanca.
26
Cf. D. Empaytaz, op. cit., pp. 36-38.
27
especie de pesimismo; pero no abandonaron la idea de que el arte

perfeccionaba a la natura. El hombre no es malo por naturaleza, sino
carente; por eso es perfectible. Y esa perfeccin se la puede dar el
cultivo de su propio natural por el estudio y la vida ordenada. Es
decir, tanto por las virtudes tericas como por las prcticas. Es la
razn la que lo ayuda a eso: Componan al hombre todas las dems
creaturas; tributndole perfecciones, pero de prestado... Si todo es
prestado, qu me quedar? Respondironle que la virtud: sa
es bien propio del hombre. Todo es nada sin ella y ella lo es todo.
Gracin recupera la nocin escolstica de recta razn (recta ratio) a
travs de la nocin de entereza. A ella estn supeditadas todas las
razones, hasta la razn de Estado.
Es decir, por su ordenacin por la razn, la virtud no es
compatible con nada inautntico. La virtud es, para Gracin,
autorrealizacin. El hombre virtuoso es ms que el hombre heroico,
es el hombre discreto. El virtuoso es, por excelencia, el discreto, pues es el
prudente, el que sabe vivir en su mundo. Pero ser racional implica ser libre;
es decir, poder optar contra la razn misma. Por eso inclusive el ser racional
es una continua conquista. Hay que seguir la razn, y es preciso elegir la
ardua virtud. Adems, es necesario saber ordenar las virtudes como un todo
armonioso.
Gracin retoma la nocin aristotlica de virtud como justo medio:
Casi todos los mortales andan por extremos, y el saber consiste en
topar con el medio. Por eso la principal virtud es la mesura: el
modo, la moderacin, que ayuda a encontrar ese punto intermedio.
No es mediocridad, sino medida entendida como perfeccin: tiene
un sentido activo, de disolucin de las tensiones polares en un
plano superior.
De hecho, la mesura es la prudencia o cordura, que da el saber
vivir, pues se encarga de aplicar de manera sensata las normas o
principios universales a la concrecin de la vida humana.
A veces se ha interpretado la prudencia o discrecin de Gracin
como opuesta al aristotelismo y metida al maquiavelismo en pleno.
Pero es un tpico, no una realidad. Por lo mismo, antes de
interpretar literalmente los aforismos [del Orculo manual] conviene
leer el trasfondo terico de los mismos. As se encontrar que, ms
all de ese aparente oportunismo y utilitarismo, se encuentra una
28
tica aristotlico-tomista empotrada en el ethos barroco.

En efecto, segn Ayala, el punto de partida de la moral graciana
es aristotlico-tomista; pero, al desarrollarla, le da un sesgo eminentemente prctico. As, cuando presenta su dialctica, tan extraa a
primera vista, entre la apariencia y la realidad, y entre los medios y
los fines, parecera apartarse de esa lnea tradicional. Pero no,
porque supone otros conocimientos y virtudes en el hombre que
aplicar eso. La prudencia graciana (y recurdese que el Orculo
manual tiene como subttulo Arte de prudencia) es recalcar que el
hombre, adems de su dimensin substancial, tiene, sobre todo, una
dimensin relacional. Y debe aprovecharla. Como buen escolstico
barroco, Gracin toma muy en cuenta el modo, esto es, los modos
de ser, y entre los modos de ser del hombre el principal es la
discrecin. Todo ello conforme a la recta razn (por eso a su
Orculo manual lo llam tambin Memorial de la razn). Utilizando
la hermosa comparacin del hombre con el microcosmos o mundo
en pequeo, dice: La virtud es el sol del mundo menor y tiene por
hemisferio la buena conciencia.
De esta manera, vemos que Baltasar Gracin nos muestra la
teora de la virtud como algo muy propio del barroco, que estaba
entretejido de escolstica y hermetismo. La virtud es la puesta en
prctica de la mesura, de la proporcin, esto es, de la analoga.
5.6 Giambattista Vico
Ya en el paso del barroco a la modernidad, tenemos como ejemplo
de pedagoga de la virtud a Vico. La nocin de virtud tiene mucho
que ver con la tica, pues la educacin moral puede verse
esencialmente como formacin de virtudes (prcticas). Claro que
tambin se vea la educacin intelectiva como formacin de virtudes
(tericas). Pero ambas cosas, que fueron tan importantes para la
Antigedad y la Edad Media, se fueron perdiendo en la Modernidad;
tanto el modelo de moral de virtudes que fue suplantado por la pura
enseanza de leyes y reglas como el modelo de enseanza de los
saberes como virtudes epistmicas. Por eso se duele Vico, al
contemplar cmo en su tiempo se iba a la crtica (siguiendo a
Descartes) y a la fsica (tras de Galileo). De hecho, Galileo haba
29
escrito sobre dos ciencias nuevas (Dilogo de las dos nuevas ciencias), una de
las cuales era la fsico-matemtica, que iba a dar el dominio de la naturaleza. Y
como reaccin a ello parece haber escrito Vico su Ciencia nueva, no de la
naturaleza, sino de la sociedad (historia, poltica y derecho). Y es que en la
moral es donde ms se atiende a la nocin de virtud, y donde el modelo de
aprendizaje de las virtudes es el que rige la educacin moral; pero de all se
pasa a la enseanza especulativa tambin como adquisicin de virtudes.
En un escrito Sobre el mtodo de los estudios de nuestro tiempo (1708),
Vico se queja de que los filsofos de la educacin han relegado la tpica
(lgica y retrica) y la tica en favor de la crtica y la fsica: Pero el ms grave
inconveniente de nuestro mtodo [el moderno] es que, mientras nos ocupamos
muy asiduamente de las ciencias naturales, descuidamos la moral, especialmente aquella parte que se ocupa de la ndole de nuestra alma y de sus tendencias
a la vida civil y a la elocuencia, a la casustica de las virtudes, a las costumbres
segn edad, sexo, condicin, fortuna, estirpe, estado y a aquella arte del decoro,
ms difcil que cualquier otra.27 Esta arte la ms difcil es la que constituye la
virtud de la prudencia o de la discrecin. Por eso dice que no hay prudencia en
los jvenes, ni aptitud para la poltica ni para la retrica. Adems, la prudencia
es la que hace que las reglas y leyes no sean demasiado rgidas, ayuda a
aplicarlas convenientemente. De hecho hay una diferencia entre la ciencia y la
prudencia: sobresalen en la ciencia aquellos que buscan una causa sola de la
que poder extraer mltiples fenmenos de la naturaleza, mientras en la
prudencia civil prevalecen aquellos que buscan cuantas ms causas mejor, de
un solo hecho, para conjeturar cul es la verdadera.28 La virtud de la
prudencia hace que el individuo tenga ms capacidad de resolver problemas
complicados.
Precisamente en contra de lo que dice Descartes en su Tratado
de las pasiones, Vico asevera que las pasiones males de lo ntimo
del hombre y que, como de una fuente nica, provienen todas de la
concupiscencia son conducidas a buen trmino slo por dos cosas:
por la filosofa que, moderndolas en los sabios, las convierte en
virtudes, y por la elocuencia, que inflamndolas en el vulgo, les
imprime la virtud.29 En ambos casos la orientacin es dada a las
pasiones por la virtud, de modo que el educador, tomando
elementos de la filosofa y la retrica, debe formar para la virtud.
5.7
Charles
Sanders
Peirce
30
Ya en la segunda mitad del siglo XIX, enfrentado al positivismo y

llevando a cabo el pragmatismo, en Peirce tiene un lugar principal la
nocin de hbito, que es en la que se incardina la nocin de virtud.
Inclusive la mxima pragmatista que lo gua es la obtencin de hbitos
para realizar la praxis conducente a la satisfaccin de las necesidades
humanas. Una de ellas es la de conocer. Esa necesidad de conocer se satisface
procurando para el individuo hbitos cognoscitivos, esto es, virtudes epistmicas.
Son disposiciones para responder con la accin que es conveniente. En el caso
del conocimiento, se van estructurando hbitos (i.e. virtudes) que dispongan al
individuo para responder con la actividad cognoscitiva que haga falta. Puede
decirse que desde la captacin de los signos se establece un hbito de interpretar
bien; tambin se forma el hbito de la abduccin, o lanzamiento de hiptesis
adecuadas, de la induccin, u obtencin de leyes universales a partir de casos
individuales, y de la deduccin a partir de principios. Todo en la vida estimula la
creacin de hbitos que ayuden a hacer bien tales o cuales cosas, y en eso que l
llama hbitos consisten las virtudes, ya que l no concibi los hbitos de
manera puramente conductista, como algunos de sus seguidores (por ejemplo
Charles Morris). Hay que orientar la educacin a la formacin de esos hbitos
tiles y tambin cognoscitivos o tericos. 30
5.8 John Dewey
Otro autor que vio la educacin como formacin de virtudes,
hbitos o disposiciones fue Dewey, continuador del pragmatismo en
la primera mitad del siglo XX. Esa formacin de disposiciones es tan
importante, que la misma filosofa la tiene por cometido; por lo cual
llega a identificar filosofa y teora general de la educacin: Si
consentimos en entender la educacin como el proceso por el que
se crean ciertas disposiciones fundamentales de orden intelectual y
emocional con respecto a la Naturaleza y a nuestros semejantes, se
27
J. B.Vico, Sobre el mtodo de los estudios de nuestro tiempo, en R. Busom (ed.) Vico,
Antologa, Barcelona: Eds. Pennsula, 1989, p.49.
28
Ibidem.
29
Ibid., p.52. Cf. G. Mora, Vico y Piaget: paralelos y diferencias, en G. Tagliacozzo, M.
Mooney y D. P. Verene (comps.), Vico y el pensamiento contemporneo, Mxico: FCE , 1987,
pp. 282294.
31
hace posible definir la filosofa como la teora general de la educacin... filosofar

consiste en aplicarse deliberadamente a elaborar una preceptiva didctica.31
Por su pragmatismo, rechaza la distincin entre teora y praxis; por su
empirismo y su naturalismo, pide una educacin basada en el conocimiento
experiencial de la naturaleza.
Entre las disposiciones que, segn Dewey, se deben cultivar,
estn la inteligencia reflexiva y la responsabilidad. Y cuando se tiene
adems un concepto bien razonado y empricamente comprobado de lo que
es bueno en verdad, en contraposicin a lo que slo es bueno en apariencia,
entonces existe la virtud cardinal de la sabidura, tal como Dewey la entiende.
Esta sabidura deweyana viene a parecerse mucho al concepto kantiano de la
prudencia y a la sabidura prctica aristotlica.32 Otras disposiciones son la
imparcialidad, el valor (o fortaleza), la temperancia, la sociabilidad, la
comprensin, la benevolencia, la fidelidad para con los dems
y la actitud de la democracia. Igualmente el sentido de la esttica y
cierta fe religiosa (entendida por Dewey en un sentido muy suyo).
Todas esas disposiciones son virtudes que deben ser cultivadas en el
individuo que es sujeto de la educacin.
5.9 Jean Piaget
Vimos que la virtud, ya en el propio Aristteles, era dividida en
dos partes, esto es, como teniendo una parte de conocimiento y otra
parte que no era de conocimiento. Esta captacin desembocar en
Jean Piaget por un camino azaroso, que pasa por Ludwig
Wittgenstein y por Gilbert Ryle. En efecto, esta parte consciente y la
inconsciente de la virtud se corresponden con lo que Wittgenstein
diferenciaba como el mostrar y el decir; pues lo ms importante de
la vida y, por lo tanto, de la educacin, no se poda decir, slo
se poda mostrar. Se mostraba a travs del paradigma, que era en
este caso el maestro, el educador. Era, pues, una nocin
paradigmtica y no sintagmtica de la educacin; no consista
sintagmticamente en informar, sino paradigmticamente en formar,
30
Cf. J. K. Feibleman, An Introduction to the Philosophy of Charles S. Peirce, Cambridge, Mass.:

Prees, 1969 (reimpr.), pp. 234237.
J. Dewey, Democracia y educacin, Buenos Aires: Losada, 1960 (4a. ed.).
MIT
31
32
en dar profundidad. (Aunque como se ver ms adelante, aqu tratar de

reducir la separacin entre el mostrar y el decir, por medio de las nociones de
analoga e iconicidad). Esa idea de la distincin entre mostrar/decir pas a
Ryle, quien separaba el saber qu (knowing that) y el saber cmo (knowing how).
La virtud incluye aspectos de uno y otro saber, que es como la entiende el
propio Ryle.33 Y de manera parecida se encuentra en Piaget: hay una parte
consciente y otra inconsciente en los hbitos. Pero l evita imponer a los
hbitos cualquier carga conductista: aunque las virtudes son hbitos, no lo
son en el sentido conductista de mera repeticin cuantitativa de actos; hay un
aspecto cualitativo, los hbitos son cualidades, cualifican para algo al hombre
que los posee. As, Piaget ha sido el que, sin usar el nombre de virtud, ms
ha insistido en estos hbitos que capacitan al hombre para llevar a cabo
adecuadamente tal o cual actividad.34 Lo veremos con ms detalle a
continuacin.
6 Recuperacin actual de la nocin de virtud
En la actualidad se ha querido recuperar la nocin general
aristotlica de virtud, tanto intelectiva como moral. Ya sea de una
manera implcita, ya de una manera explcita. De una manera
explcita se encuentra en Gilbert Ryle. De manera implcita se
encuentra en Piaget. Otra vez de manera explcita vuelve a
encontrarse en Alasdair MacIntyre.
Segn ya hemos anotado, Gilbert Ryle distingue entre el saber
cmo y el saber qu.35 Hay paralelismos entre ellos, pero tambin
muchas diferencias. El saber cmo es una habilidad, su parte terica
est ms bien atemtica, implcita, oculta. El saber qu, en cambio,
es terico y explicativo. El saber cmo es preponderantemente
prctico, se obtiene por el ejercicio. Pero es justamente este saber
cmo el que interesa para la enseanza y el aprendizaje. Dice Ryle:
En la vida ordinaria, ...al igual que en el negocio especfico de la
enseanza, estamos mucho ms concernidos con las competencias
de la gente que con sus repertorios cognoscitivos, con las operaciones ms que con las verdades que aprenden. De hecho, aun cuando
32
W. K. Franketa, Tres filosofas de la educacin en la historia. Aristteles, Kant - Dewey ,

Mxico: UTHEA, 1968, pp. 259260.
33
estamos concernidos con sus excelencias y deficiencias intelectuales,

estamos menos interesados en las provisiones de verdades que adquieren y
retienen que en sus capacidades para encontrar verdades por ellos mismos y
su habilidad para organizarlas y explotarlas, cuando las han descubierto.36
En realidad tratamos de que el alumno aprenda habilidades, virtudes; nos
preocupamos por suscitar y estimular sus potencialidades.
La habilidad no depende completamente de las reglas, pero ellas pueden
ayudarla y mejorarla; por lo que dar algunas reglas es parte de la enseanza
de la virtud.37 De hecho Ryle se cuestiona si la virtud puede ser enseada. Y,
despus
de
muchos
anlisis,
llega
a la respuesta siguiente: Tal vez sea difcil decir si la virtud puede
ensearse. No hay academias en las que enseen a ser prudentes,
por ejemplo. Pero lo que s es claro es que la virtud puede
aprenderse, adquirirse. El alumno que es atento a un maestro y que
es capaz de captar lo que hace, llega a ser virtuoso como l.38 Esto
parece colocar el asunto del lado del alumno. No se ensea la virtud
como si fuera slo alguna informacin. Se tiene que construir
contando con el alumno, a partir de l mismo, aun cuando haya
trato con el maestro. El le da la gua y la ayuda, con su ejemplo y
mediante algunas reglas; pero no sin la intervencin del que
aprende, que es el que pone la prctica, el ejercicio o la ejecucin.
Jean Piaget hace un abordaje de la educacin muy parecido al de
las virtudes. Es la visin que tiene del aprendizaje en su epistemologa gentica, la cual, a su vez, est enmarcada por los principios de
una psicologa evolutiva. Su estructuralismo siempre fue muy
especial, y sobrepasaba al estructuralismo usual en muchos aspectos. La postura de Piaget lo obliga a recuperar cierta nocin de
sujeto idea que ya estaba desplazada en el estructuralismo anterior,
pero que l brillantemente reintroduce para sus nociones de gnesis
y funcin. Las operaciones, sobre todo de autorregulacin y
33
Cf. G. Ryle, Puede ensearse la virtud?, en R. F. Dearden - P. H. Hirst - R. S. Peters

(comps.), Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del sentido crtico, Madrid: Narcea,
1982, pp. 402414.
34
Cf. ms detalles sobre el estructuralismo de Piaget en M. Beuchot, Lingstica estructural y
filosofa, Mxico: Universidad La Salle, 1986, pp. 7791.
35
Cf. G. Ryle, The Concept of Mind, New York: Barnes and Noble, 1967 (9th print), pp. 27 ss.
34
construccin de estructuras, lo exigen. El sujeto es centro de gnesis y de

funcionamiento, es decir, de las operaciones mismas. Es un constructivismo
de la estructura. Esta se entiende como totalidad o sistema, a saber, como
sistema de transformaciones, pero tambin como sistema de
autorregulaciones. As la totalidad es dinmica, pero tambin evita su propia
destruccin, tiene relaciones entre sus elementos conforme a leyes y reglas.
La totalidad es una relacin de elementos; adems de formacin tiene
performacin. Es una formacin segn operacin, hay una gnesis de la
estructura. Es una estructura dinmica que se conforma segn un proceso
de transformaciones. En efecto, las transformaciones son lo principal de la
estructura. Son transformaciones con arreglo a leyes. Por eso la estructura no
se pierde; se conserva con cierto cierre. Piaget ve la estructura como algo
cambiante, que se enriquece sin diluirse. Sobre todo, hay dos actividades u
operaciones que influyen mucho en la adquisicin humana
de estructuras (nosotros diramos: virtudes), tales actividades son la imitacin
y el juego.
Y, en verdad, ambas actividades se complementan y se
dinamizan. La imitacin asegura la continuidad, la repeticin, la
resistencia; el juego asegura la mutacin, el cambio, la creatividad.
Repeticin y creatividad, o tradicin e innovacin, se conjuntan en
la configuracin de esas estructuras humanas que son los hbitosvirtudes. Forman parte de ese proceso de adaptacin y equilibrio
que es la vida humana. La acomodacin y la asimilacin representan
la accin del medio sobre el organismo y la reaccin de ste a aqul.
Cuando predomina la primera, se trata de la imitacin; cuando
predomina la segunda, se trata del juego. Primero predomina la
imitacin; despus, cuando el individuo va avanzando, predomina el
juego, que es un despliegue creativo de las potencialidades
humanas sobre el medio.
Por su parte, Alasdair MacIntyre encuentra que todas las actividades
del hombre se dan contextuadas en lo que l llama prcticas, las
cuales son modos de vida que constituyen la trama de diversas
36
37
38
Ibid., p. 28.
Cf. Ibid., p.41.
Cf. G. Ryle, art. cit., pp. 412414.
35
narraciones culturales. En cada una de esas culturas o tradiciones hay diversos

conceptos de lo que son bienes substantivos para el hombre. La justificacin de
los mismos est en las prcticas, internas a las tradiciones. Segn lo que una
tradicin considere que son los bienes substantivos del hombre, sern las virtudes
que se propongan. Esos bienes substantivos son los valores primarios en esa
comunidad determinada, y las virtudes son las cualidades que nos capacitan para
realizarlos en nosotros.
Por eso MacIntyre define as la virtud: Una virtud es una
cualidad humana adquirida, cuya posesin y ejercicio tiende a
hacernos capaces de lograr aquellos bienes que son internos a las
prcticas y cuya carencia nos impide efectivamente lograr cualquiera
de tales bienes.39 Aqu se ve a MacIntyre en la lnea de Aristteles,
pero tratando de superar la falta de visin de lo histrico de la que
ste adoleci. Por ello MacIntyre inserta las virtudes en tradiciones
histricas a las que se supeditan de manera no slo moral, sino
tambin poltica. Pero en todos los casos son lo que se aprende, lo
que se adquiere, son la base de la educacin.
7 Analoga e iconicidad en la educacin
Hay un elemento de singular importancia para la educacin
como formacin de virtudes, y que ha sido trabajado por la filosofa
del lenguaje. Es el concepto de analoga o analogicidad, muy
conectado con el de signo icnico o iconicidad. La virtud, como nos
lo ha hecho ver sobre todo Wittgenstein, necesita que el que ensea
la virtud sea un paradigma para el que la aprende. Pero en
Wittgenstein da la impresin que la nocin de paradigma est ms
del lado del mostrar que del decir. Es algo en cierta manera inefable,
slo se muestra con la conducta, no con las palabras, con el
discurso. Esa nocin de paradigma tiene mucho que ver con la
iconicidad. Un paradigma es un cono, es una muestra o fragmento
que nos hace conocer el todo, reconstruir por nuestra cuenta, a
partir de unos pocos elementos, el asunto total del que se trata. Nos
hace tener hiptesis adecuadas para reconstruir nosotros mismos lo
que se nos quiere dar a conocer. As, el maestro es un cono para el
alumno, es decir, un paradigma de lo que tiene que hacer.
Pero, a diferencia de Wittegenstein, me parece que es posible
36
juntar el decir y el mostrar, que l separa tan tajantemente. Podemos hacerlo

por la mediacin de la idea de la analoga, que es tambin iconicidad. Si el
cono es el signo que a partir de un aspecto fragmentario nos conduce al
conocimiento del todo al que alude, la analoga nos hace darnos cuenta de
que ese conocimiento es aproximativo, pero suficiente. Ya que la analoga es
iconicidad, y ya que sta es paradigma, el paradigma es anlogo, el recurso al
paradigma, que es el maestro, es algo analgico. El maestro tiene, para con el
alumno, y respecto de la virtud que quiere trasmitirle, un papel de
paradigma, esto es, de cono o de ejemplar analgico,
una especie de analogado principal. Pero, si esto es as, aprovechando la iconicidad que hay en el lenguaje, el maestro puede decir
cosas sobre la virtud al alumno, y no solamente mostrrselas de
manera muda en el sentido de Wittgenstein. Puede decirlas, slo
que de manera analgica, aproximativa, casi hipottica, icnica.
Puede, entonces, darle algunos lineamientos, directrices y hasta
reglas que acompaarn a su labor paradigmtica, esto es, de
ejemplar o analogado principal, para l, de esa virtud epistmica
(o moral) que se le quiere transmitir, o educir de l.
Sobre todo, la analogicidad e iconicidad que caracterizan a la
virtud nos hacen ver que la discursividad o el decir, en el caso del
maestro, se da slo como iniciacin o introduccin y en los primeros
pasos del alumno. Despus l mismo tendr que ser capaz de
asimilar e integrar la virtud por su cuenta, sobre todo atendiendo a
la mostracin paradigmtica que le hace el maestro. Ya tiene los
rudimentos, y entonces aprende por cierta connaturalidad que va
adquiriendo respecto de las conductas del maestro, en el cual
discierne lo que puede ayudarle en su proceso. Hay una parte, pues,
de informacin; pero es ms importante la parte de la formacin
Esto se parece a lo que dice Thomas Kuhn para la filosofa de la
ciencia, cuando estructura la historia de la ciencia no a base de
teoras, sino a base de paradigmas, los cuales determinan modos de
hacer ciencia. Es cientfico lo que se atiene a un paradigma cientfico
y lo reproduce en su manera de hacer ciencia. Por ejemplo,
Ptolomeo, Newton y Eisntein son paradigmas de hacer ciencia que
siguen sus discpulos, su escuela, y reproducen y aun hacen
39
A. MacIntyre, op. cit., p. 237.
37
progresar, en un aprendizaje vivo y fecundo.

8 Las virtudes y la nueva psicologa
De hecho, hay una idea de que la formacin de las virtudes para
enfrentarse a los vicios que se les oponan era el equivalente de
muchas cosas que ahora trata de hacer la psicologa actual,
concretamente el psicoanlisis. Patricio Marcos hace ver que la
terapia del alma era algo ya viejo, que vena desde la antigedad.40
Las mismas nociones de therapeia y katharsis tienen una gran
prosapia. Se han visto en los griegos, aunque no son privativas del
mundo occidental. Se dan tambin en el oriental, singularmente, con
otros matices, en el mundo bblico, pasando al acervo del mundo
judeocristiano. Sin embargo, como una herencia griega, han recorrido la historia de nuestra cultura. Algo de eso se ve en el cultivo de
las virtudes en la escuela peripattica.
Ms de cerca, puede apreciarse en el tratamiento aristotlico de
los vicios, a los cuales opone diversas virtudes que llevan al hombre
al equilibrio, y as se logra la paz del individuo en su psique y en su
organismo. Segn el profesor Marcos, esto es colocado justamente
en la tica, la cual tena un contacto muy estrecho con la psicologa.
El mismo lo explica, de la manera siguiente: Existe psicoanlisis en
los tiempos antiguos, o algo que se le parezca? Ha llegado el
momento de responder a esta pregunta formulada en el prlogo:
tica es el nombre antiguo del psicoanlisis moderno. Significa
esto que la tica es ms o menos lo que el psicoanlisis? S, a
condicin de aadir ms que menos, porque la tica de los antiguos
contiene un saber cientfico no slo semejante sino superior al
redescubierto por el psicoanlisis a fines del siglo pasado y
principios del presente.4 1
Con ello P. Marcos nos hace entender que la tica aristotlica no
se construa en el vaco, como se la ha acusado; tena muy en cuenta
el sustrato psicolgico, tan concreto, de las pasiones e impulsos que
anidan en el hombre, y que pueden ayudar u obstaculizar el logro
de las virtudes. Esa tica de virtudes resulta ser ms concreta y
humana, ms viva y ms existencial, por as decir, que las ticas de
leyes o imperativos que surgieron en la modernidad. La tica del Estagirita
38
tiene un ingrediente psicolgico que hace a P. Marcos percibirla como una

teora que fundamenta y ejerce una suerte de psicoanlisis. Este tratamiento
que el profesor Marcos hace de la presencia de teoras psicoanalticas en
Aristteles es muy indicadora del sesgo que tena la doctrina de las virtudes
de ste. Las virtudes son algo que se busca recuperar para la psicologa
actual.
9 Pedagoga y filosofa
Una de las cosas que la psicologa y la pedagoga actuales
necesitan de la filosofa, para esa recuperacin de las virtudes, es el
estudio de la gnesis y el desarrollo de la virtud misma. En el caso
de la virtud intelectual, sobre todo del dinamismo del conocer, el
cual es estudiado por la teora del conocimiento, o crtica, o
gnoseologa o epistemologa. Suelen considerarse los trabajos sobre
el conocimiento esto es, los que se ubican en la gnoseologa como
carentes de aplicacin prctica y concreta, encerrados en su torre de
marfil de lo abstracto. Pero el estudio de la teora del conocimiento
viene a mostrarnos que eso no es verdad, y que se puede hacer una
cala muy profunda y abstracta en la naturaleza del conocer, para
despus buscarle adecuadas aplicaciones en lo concreto, como es el
mbito de la educacin.
Y es que, para efectuar bien el proceso de enseanza, que es de
educcin y puesta en acto del conocimiento, es muy conveniente
conocer bien el proceso del conocer, que es lo que se va a provocar
y orientar en el alumno. Conocer el conocer para ensear a realizarlo
bien. Esto es algo que puede dar el filsofo al educador, de manera
que aporte algo sumamente til desde la crtica del conocimiento.
Cundo se tiene una virtud? Cundo se comienza a tenerla?
Ciertamente no por el primer acto que de ella se haga, por ejemplo
una primera accin prudente no es todava la virtud de la prudencia.
Es un conjunto de acciones, un proceso. No se pueden cuantificar,
para decir a partir de cuntas ya hay una virtud. Por eso mucho en la
adquisicin de la virtud queda a la sensibilidad del aprendiz y del
40
41
Cf. P. Marcos, Psicoanlisis antiguo y moderno, Mxico: Siglo XXI, 1993.

Ibid., p. 50.
39
maestro. Hay un aumento interno del hbito virtuoso, y depende de la

prctica externa que se desarrolle. Hay un incremento externsivo e intensivo,
esto es, en extensin y en la intensin (o intensidad)
o comprensin, como se dice en la lgica. El repetir cuantitativamente
las acciones propias de alguna virtud hace que se vaya dando
cualitativamente la caracterizacin de ella en nosotros. La teora del
conocimiento nos alecciona respecto de ello. Como dice Aristteles
al final de los Segundos analticos, la induccin no depende tanto
del nmero de casos que se examinen, cuanto de la capacidad de
percepcin o intuicin del observador. Algunos, con pocos casos,
captan la naturaleza del fenmeno o de la cosa; otros, con
muchsimos casos, no captan nada. El nmero de casos es lo
material, cuantitativo y extensivo; la capacidad de comprender la
virtud es el aspecto formal, cualitativo e intensivo, el ms valioso. Es
como una capacidad que se va adquiriendo de connaturalizarse
intuitivamente con el contenido de la virtud de que se trate.
As, una vez analizado y comprendido el proceso del conocimiento, hay que utilizar esa comprensin para llevar a los dems a la
comprensin, ayudarlos a comprender mejor, y es lo que atae
a la pedagoga. La pedagoga requiere no slo una filosofa realista,
sino adems una filosofa viva, esto es, deseosa de poner los anlisis
sutiles y abstractos, como los que se hacen en la teora del
conocimiento, al servicio de tareas concretas y prcticas, como lo es
la de la enseanza-aprendizaje. El estudio de la formacin de las
virtudes, tanto en el conocimiento como en la praxis, se muestra as
til y fructfero, para poder guiar y promover al alumno en su misma
formacin de la virtud, pues tendr la ventaja de conocer los
principales pasos del proceso, y con ellos iniciar y estimular la
marcha en su adquisicin y formacin.
10 Educacin y valores. La axiologa en la pedagoga
Segn ya he dicho, el paradigma o modelo de la educacin como
formacin de virtudes ha acompaado principalmente a la educacin moral, que es la integracin de los valores que postula una
sociedad. Toda la educacin moral consiste en hacer que el
individuo haga vida esos valores, desglosndolos en aspectos a los
40
que suele corresponder alguna virtud que los encarna y realiza. La virtud es
un hbito que cualifica al individuo, que lo hace ser moral,
o sabio, que le da la cualidad de tener en s mismo los valores que rigen la
vida de una comunidad. Se le educa moralmente para
que refleje esos valores en su conducta. Pero lo importante de una
virtud es que hace introyectar algn valor de modo vivo, de modo
dinmico y orgnico. No es simplemente la adquisicin de un valor
de modo extrnseco y obligado, sino por conviccin y hecho vida.
Por eso la virtud, aunque es un hbito, no es un hbito en el sentido
meramente conductista, de repeticin automtica de actos, sino que
en ella la repeticin de actos es solamente la parte material y
secundaria, en tanto que la cualificacin del hombre, con el
concurso de la razn y la voluntad, es la parte formal y primaria, la
cual va deparando en el hombre una disposicin tal, que llega a
hacerse la virtud algo fcil y hasta gozoso de realizar. Es una
educacin para el bien y para la felicidad.
Si la virtud tiene una parte consciente y otra inconsciente, en esta
ltima se va guardando con toda su fuerza la capacidad de actuar
aquello para lo que cualifica la virtud misma; pero la parte
consciente ayuda a que haya libertad y creatividad en el desarrollo
de la virtud, de modo que el individuo vaya aplicndola siempre de
modos nuevos, dentro de la lnea que le impide perder su identidad.
Y, si se trata de valores, el educando no los integrar a su persona de
modo pasivo e inerte, sino enriqueciendo su prctica con las
potencialidades que brotan de su mismo interior.
Los valores son bienes posibles, de diferentes rdenes; bienes que
la persona puede hacer reales y concretos, hacer que pasen del nivel
abstracto al nivel concreto de la actuacin. Los valores son lo que
mueve el actuar, sobre todo el moral, ya que lo que es valioso para la
persona o la sociedad es lo que determina de alguna manera que se
procure alcanzarlo con el proceso de la conducta. Cada sociedad e
incluso cada persona tiene su tabla de valores, que gua su
comportamiento. Al ser bienes, se constituyen tambin en fines, y
mueven de manera teleolgica el actuar humano. Hay diferentes
tipos de valores: corpreos, culturales, morales, religiosos... Se
pueden tener diversas organizaciones y jerarquas de los mismos por
parte de las personas y las sociedades. Pero cuando, como ocurre en
41
nuestra sociedad y en nuestro tiempo, se han subvertido peligrosamente los

valores de modo que los medios de comunicacin endiosan los valores del
cuerpo (placer, riqueza, poder), es cuando debe preocuparnos lo que la
educacin puede hacer contra una maquinaria tan poderosa de
condicionamiento.
De
hecho,
los
anti-valores
que
una sociedad difunde, o elementos dentro de una sociedad difunden, se
vuelven hbito en los ciudadanos, y llegan a constituirse como anti-virtudes,
que corrompen la profundidad del ser humano. Ahora que se bombardea a
los individuos con tantos anti-valores consumistas que se difunden en nuestra
sociedad es cuando ms perentorio resulta educar segn el modelo de la
virtud, de modo que se pueda oponer una resistencia firme a las otras
influencias.
11 Sntesis
La nocin de virtud puede ayudar mucho en el mbito de la
educacin. Es una nocin que ya ha sido recuperada para la
filosofa. Algunos filsofos recientes de la educacin la han sugerido
para la pedagoga, para la interaccin didctica, docente y discente.
En lugar de ensear slo contenidos, al paso que se dan stos, se
ensea a adquirir habilidades para conseguirlos, aumentarlos y
manejarlos. Se conjuntan la teora y la praxis, la informacin y la
formacin, el saber cmo y el saber qu, pues con un mnimo de
contenidos y reglas se va estructurando una habilidad que hace
desempear bien una ciencia, arte, tcnica o conducta moral. En el
caso de la virtud moral, se trata eminentemente de una realizacin
de valores, ya sociales, ya individuales.
Asimismo, este carcter mixto del cmo y del qu, o del mostrar
y del decir (segn apuntaba Wittgenstein) hace que la enseanza y
el aprendizaje de la virtud sean ms difciles, pero ms profundos,
pues son analgicos e icnicos: comprometen tanto al maestro
como al discpulo, estn en difcil equilibrio entre la univocidad y la
equivocidad, es decir, entre la univocidad de la sola informacin
homogeneizadora y la equivocidad del slo poder ensear mediante
el ejemplo, el paradigma, el cono, el mostrar, de una manera
inefable. Para no quedarse en esos extremos igualmente nocivos
para la enseanza, la virtud est en el medio, en la proporcionali-
42
dad, la analoga, que es lo que caracteriza a los saberes vivos, a la misma vida
en su esencia ms profunda.
La virtud tiene una parte tcnica y una parte connatural. Se
pueden implementar ciertas tcnicas para ayudar a la virtud, sobre
todo al iniciarse. Pero llegar un momento en que la progresin
dependa de la connaturalizacin de la misma virtud que el propio
aprendiz logre en s mismo. Pero all ya no hace falta tanto la
presencia del maestro, en lo cual ve cumplida su labor de
instruccin y de acompaamiento del alumno. Es cuando el
maestro debe ver con alegra que el alumno se independiza y
sigue su camino por s solo. Si el maestro no ve con posesividad,
sino con liberalidad, su relacin con el alumno, esta apropiacin
de la virtud que el alumno alcanza ser para l una fuente de
satisfaccin y de alegra generosa. Ha terminado su misin; ahora
le toca al sucesor valerse por s mismo. Y hay la certeza de que lo
har, puesto que ha labrado en su persona, con dificultad, pero
ahora con rendimiento, esas virtudes que lo cualifican.
Bibliograf
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44
45
LA EDUCACIN CONFORME A VALORES

Samuel
Arriarn
S in duda alguna uno de los problemas que presenta mayor

complejidad en Mxico, es el de la modernizacin educativa. Esto
es as porque presenta un carcter muy controvertido. Mientras que
unos siguen defendindola, pese a su absoluto fracaso, otros se
dedican a plantear falsas alternativas. Sin embargo, habra que sealar
que esta tarea no es fcil ya que no slo depende de factores de
poltica interna sino tambin de factores externos. Esto se debe
al hecho de que los cambios sociales contemporneos ha afectado
radicalmente los fines de la formacin y actualizacin de los maestros.
Uno de estos cambios, que ms angustia y desesperacin provoca es
el fracaso de los todos los proyectos de emancipacin social.
Con el aparente triunfo del neoliberalismo y el supuesto
colapso socialista parecen haberse desmoronado no solamente
una forma de gobierno sino tambin los ideales de justicia e
igualdad social. Ante tal desmoronamiento, no slo en Europa sino
tambin en Amrica Latina, sabemos de numerosos maestros de
todo el sistema educativo, que de repente se encuentran desamparados, vacos, sumergidos en la duda, en la incertidumbre, en la
soledad, perdidos o enloquecidos. Segn ellos, lo que ms les
inspir y gui en la vida, el ideal educativo por el que lucharon,
por el que sufrieron incluso persecusiones, miseria, crcel, y todo
tipo de violencia, se transform en humo, en algo sin valor.
Pero, realmente hay motivo para tal angustia y escepticismo? No
ser que esa desesperacin es muy emotiva y se debera a una falta
de anlisis racional? Ciertamente, vivimos en una poca terrible, de
gran confusin moral a raz de los graves acontecimientos a nivel
internacional como la desintegracin de la Unin Sovitica, de
Yugoslavia, las guerras tnicas, el resurgimiento de tendencias
nacionalistas, fundamentalistas y la impresionante derechizacin de
la mayora de los gobiernos. Todo esto en el contexto del nuevo
orden mundial impuesto por Estados Unidos.
Especialmente en los ltimos aos, este nuevo orden ocasion
que las fuerzas polticas y sociales del mundo entero sufrieran la ms
grave derrota del siglo. No se puede decir que perdi solamente Amrica
Latina sino tambin la misma Europa. Tambin se trata de una derrota de
pases como la ex Unin Sovitica que hasta hace poco representaban la
posibilidad real de una ruptura radical con el modelo capitalista.
Quiz, para muchos, esta profunda transformacin mundial podra
interpretarse como algo ms que una crisis, tal vez como el fin de la
Modernidad en el lenguaje de muchos filsofos contemporneos. No ser
que estos filsofos tienen razn cuando sealan que detrs de esta crisis que
afecta por igual al socialismo y al capitalismo, hay una especie de conclusin
de
un
proyecto
ms
general? Tal como han hecho notar algunos, la gravedad y
profundidad de los cambios actuales tienen que ver quiz con el fin
de la razn, del sujeto, de la historia, de la educacin pblica y de
todos los proyectos de emancipacin social.
Si como dice Snchez Vzquez el socialismo contina y
descontina, a la vez, el proyecto humanista burgus de la
Ilustracin de construir un nuevo orden social de libertad, igualdad
y fraternidad fundado en la razn. 1 no ser que nos encontramos
con la crisis de todo el proyecto de la Modernidad?. Si esto es as,
tenemos que pensar tambin que esta crisis afecta en su mdula al
proyecto de la pedagoga moderna, en sentido de la aspiracin de
un nuevo orden social fundado en la razn y en el ideal de justicia e
igualdad social. De ah quiz, que resulta justificada la angustia y
desesperacin de aquellos maestros que se ven ante el fracaso de
ese nuevo orden social por el que lucharon toda su vida.
Esta es quiz una de las preocupaciones principales que llevaron a
Teresa Yurn a elaborar una investigacin. Ella misma se refiere a lo
largo del libro 2 a esta situacin posterior al colapso del llamado
socialismo real, situacin que tambin marca el fracaso de los
proyectos de modernizacin que podan ser una buena salida (en
sentido de aspirar a otra educacin no manipuladora). Este fracaso no
slo afecta a Europa sino tambin a todos los pases de Amrica Latina, en
especial a organizaciones y fuerzas de transformacin social.
Y es en este contexto, cuando el viraje internacional hacia el
neoliberalismo se fortalece cada da ms, se nos propone la
necesidad urgente de replantear los fines y valores de la moderniza-
47
cin educativa para salir de la confusin terica y de la parlisis prctica.

Para ello, es necesario examinar el proceso de re-elaboracin de las ideas, es
decir, abrirse a la posibilidad de reorientar las teoras pedaggicas a la luz de
una educacin conforme a otros valores.
O sea que es en esta problemtica de los grandes cambios sociales que
ocasionan la necesidad de replantear los fines y valores de la modernizacin
educativa es donde podemos apreciar algunas ideas del libro de Teresa
Yurn.
Este libro nos invita a reflexionar en torno algunas preguntas
fundamentales:
1.
En un momento en que nos hallamos ante el fracaso del
proyecto socialista puede retomarse el pensamiento de Marx
para replantear los fines y valores de la modernizacin educativa?
2.
Despus del derrumbe del socialismo real podemos todava
seguir sosteniendo una prctica docente comprometida con las
luchas de emancipacin social?
3.
Cual es lugar de la teora y el mtodo de Marx en el trabajo
docente? cuales han sido los hallazgos y aportes de este mtodo
a la investigacin educativa en Mxico y en Amrica Latina?
Aunque no encontramos en el libro respuestas directas a estas
preguntas, sin embargo existen planteamientos sumamente sugerentes que merecen ser comentados en forma detenida. Vamos pues a
detenernos en sus tesis centrales.
Una de ellas consiste en que, en el caso de Mxico, la
modernizacin educativa no puede ser concebida simplemente
como una subordinacin a las necesidades del capital y la
eficientizacin de las instituciones educativas en detrimento de la
calidad formativa de la educacin, sino que se debe repensar la
dimensin de la eticidad.
Como parte de esta dimensin de la eticidad se puede rescatar lo que la
autora denomina una educacin valoral, es decir, algo contrario a lo que se ha
1
Adolfo Snchez Vzquez, De qu socialismo hablamos? en Dialctica, nm. 21, Mxico,

1991, p.15.)
2
Teresa Yurn, Eticidad, valores sociales y educacin, Editorial Universidad Pedaggica
Nacional, Mxico, 1995. Ibid. p. 278. P.298
48
dado en llamar educacin de calidad o de excelencia. Segn este punto de

vista,
la
educacin
en
sentido
de
asumir
la
tica como un proyecto conforme a valores se orienta a fines y
principios cualitativos ya que son insuficientes los parmetros que se
establecen oficialmente para evaluar el trabajo educativo, sobre todo
porque en su mayor parte obedecen a aspectos cuantitativos.
Pero adems para poder replantear adecuadamente los fines y los
valores de la modernizacin educativa, la autora nos aclara que hace
falta una perspectiva terica orientada a construir un nuevo proyecto
de sociedad. En este sentido es que insiste que no se puede hablar
de valores abstractos desligados de su contexto social.
No hay una sola sociedad ni unos valores generales. Lo que hay son
valores especficos de cada sociedad. Una educacin conforme a
valores tendr entonces que definirse en funcin de un proyecto de
sociedad. Esto significa que los valores se relacionan forzosamente
con un contexto histrico determinado. Mientras que Teresa Yurn
establece su distanciamiento con el proyecto neoliberal al mismo
tiempo no oculta su preferencia por el proyecto de Marx. Pero luego
aclara que no se trata del marxismo ortodoxo o dogmtico sino que
se trata ms bien de un marxismo crtico. Si se quiere recuperar
este pensamiento crtico, la autora sostiene que los maestros tendrn
que retomar antes que nada una posicin tica. Para ello, es
fundamental no slo dejar de creer que la calidad depende de
mayor cantidad de estmulos econmicos sino comprobar si realmente pueden ser capaces de aceptar nuevos desafos polticos con
base en nuevos planteamientos tericos.
Cierto es que una gran parte de los maestros combativos en
Mxico, al igual que casi todo el movimiento magisterial latinoamericano, a veces cayeron en posiciones cerradas, doctrinarias, de un
marxismo bien intencionado aunque dogmtico o en el mejor de los
casos en posiciones ideolgicas similares al de una va educativa
autogestionaria. No se puede afirmar que estas posiciones ya no
sirven y que lo nico que cabe hacer es abandonar todo ideal de
emancipacin y de cambio social.
Es cierto que nos encontramos ante actitudes que parecen imposibilitar la
transformacin de la sociedad. Pero esto no significa aceptar que haya crisis
49
total de todas las vas sino solamente de algunas. Es necesario revisar y

reexaminar cuales. En este sentido resulta esperanzador el libro de Teresa
Yurn, que de una manera seria nos ofrece varios argumentos para
fundamentar la necesidad de que la pedagoga rescate aquellos valores de la
modernidad como la libertad, la justicia y la igualdad social.
Uno de sus principales argumentos es no renunciar al marxismo (a pesar del
derrumbe del socialismo real) sino de reasumirlo de manera crtica y haciendo
nfasis en la praxis. La educacin valoral tendra su sentido en la recuperacin
de los ideales de emancipacin que arrancan del proyecto ilustrado y continan
con el proyecto socialista de Marx y otros proyectos democrticos como el de
Habermas.
Siguiendo a Hegel, Marx y a Habermas, la autora sostiene que la
educacin conforme a valores, como toda educacin, es fundamentalmente accin comunicativa y prepara al estudiante para participar
el comunidades de comunicacin con vistas a contribuir a la
racionalidad social:
Las competencias comunicativas aunadas a una praxis que se
orienta por un inters emancipatorio, han de orientarse a racionalizar el mundo y a dar sentido a la historia. 3
Una educacin escolar conforme a valores contribuye a hacer
posible que el educando deje de ser un simple objeto de influencia y se
forme como sujeto. En efecto, los procesos educativos en Mxico y en
Amrica Latina lejos de formar sujetos, solamente ayudan a reforzar la
dependencia cultural al acostumbrarlos al dogmatismo y al autoritarismo.
Por supuesto que la autora es consciente de las graves dificultades
que se presentan para realizar una prctica educativa conforme a
valores y que responda a un inters emancipatorio. Sin embargo, como
ella misma aclara esas dificultades no implican necesariamente su
imposibilidad. Los factores claves en este punto son el docente y los
lineamientos didcticos: slo la docencia que es praxis es condicin de
posibilidad de la educacin conforme a valores. 4
No resulta extrao encontrarse en el libro con ideas de filsofos de la
talla de Bloch, Lacan, Gramsci, Cerroni, Bobbio, Adorno y especialmente de
Agnes Heller. Al mismo tiempo se nutre de pensadores hispanoamericanos
como Adolfo Snchez Vzquez, Luis Villoro, Javier Muguerza, Hugo
Zemelman, y muchos otros.
50
En lo que se refiere a la fundamentacin en teoras pedaggicas, se remite

a autores que ya son clsicos por sus planteamientos crticos o de posiciones
de resistencia como H. Giroux, Paulo Freyre, J. Bruner y Gimeno Sacristn .
En este punto estoy de acuerdo con la autora al vincular los esfuerzos por
una
educacin
liberadora
con dichos planteamientos y no as con lo que se ha dado en llamar
la pedagoga socialista de los pases como la ex Unin Sovitica o
Cuba. Creo que en esos pases al igual que con la teora esttica,
ocurre lo mismo en el caso de la pedagoga que ha sido, de manera
general, de tipo dogmtica y puramente doctrinaria.
Por las particularidades de Mxico (que no ha sido ni es todava
una nacin moderna) tiene cierta coherencia plantear que no
obstante que la escuela no ha cumplido plenamente su funcin
emancipatoria no se puede abandonarla y pugnar por una sociedad
desescolarizada, pues cumple y seguir hacindolo aunque de
manera defectuosa y subordinada.
Ahora bien, despus de reconocer la originalidad de las ideas
centrales del libro y despus de apreciar el importante esfuerzo que
represent su elaboracin en circunstancias muy difciles (cuando casi
todos dan por sepultado al marxismo), pasar ahora a exponer mis
principales puntos de desacuerdo. Esto no significa subestimar esas
tesis sino retomarlas para hacer avanzar la discusin en ese terreno.
A mi modo de ver hay un tratamiento insuficiente del problema de la
posmodernidad a lo largo del libro. Segn la autora, en las sociedades
latinoamericanas
existen
solamente
los
paradigmas
educativos
premoderno y moderno. Como resultado de ello predominan dos ideas:
1)
la del paradigma premoderno de ofrecer educacin conforme
a los principios de posibilidad y conveniencia.
2)
la de paradigma moderno que homogeniza a los educandos
en los niveles bsicos y se contribuye a la reproduccin de las
desigualdes sociales especializando a los individuos en los
niveles medio y superior.
Quiz es necesario incorporar un tercer paradigma que corresponde al
posmoderno. Esto significa que tambin los pases latinoamericanos se
3
. Ibid. p. 278.
p. 298.
51
encuentran por efecto de la globalizacin y las nuevas relaciones de poder en

una situacin donde se reformula la transmisin del saber. Esta reformulacin
corresponde a la crisis de una racionalidad (la ilustrada). En este sentido la
educacin posmoderna requiere revalorar otros sistemas educativos segn
otros tipos de racionalidad. Esto no significa estar de acuerdo con los
planteamientos conservadores que justifican el fin del sujeto, dotado de razn,
de libertad y capaz de transformar la sociedad, sino al contrario se trata de
concebir la posmodernidad como una radicalizacin de la modernidad.
Podemos estar de acuerdo con algunos planteamientos de un
posmodernismo liberador o progresista que postula revalorar la
identidad no como homogeneizacin sino como diferencia. Esto es
lo que de algn modo, la autora vislumbra aunque de manera
confusa cuando advierte el concepto de particular propuesto por
Adorno. Si bien tiene razn al sealar que no se puede dejar de
reconocer los valores de la diferencia, sin embargo es necesario
replantear lo particular y lo universal en otro sentido. Lo que parece
no advertir suficientemente es que el paradigma de la modernidad
pese a tener sus lados positivos (igualdad, justicia social, fe en la
razn, etc, tambin posee sus lados negativos (uniformidad cultural,
exceso de racionalismo y universalismo opresivo.
El paradigma de la posmodernidad rompe necesariamente con
los dualismos de la tradicin occidental; con su confianza exagerada
en el poder de la ciencia y de la tcnica (pese a que han provocado
la barbarie y la destruccin de la naturaleza). El tercer paradigma
estara ms relacionado con otros elementos que escapan a la razn
occidental. Pero en fin, sta es una discusin abierta, de inters para
todas las instituciones educativas y que merecera ampliarse (se
pueden incorporar a esta discusin otros trabajos importantes como
los de Csar Carrizales y Alicia del Alba.5
De todas maneras pese a mis desacuerdos, el libro es muy valioso. La
conclusin que se desprende de l es que no hay razones suficientes como
para caer en la angustia y la desesperacin. Aunque habra que repensar y
revisar muchos casos como el de aquellos centenares de maestros disidentes,
revolucionarios o reformistas, que crean formar a los nios y adolescentes
para un mundo perfecto esperando que la lucha de clases llevara al poder al
pueblo...ya no es posible que sigan durmiendo con estas viejas certezas en la
salvacin o del advenimiento de una sociedad sin clases!. Se acab la
52
felicidad y la tranquilidad. Pero esto no es el infierno, sino simplemente el fin

de ciertos dogmas o sueos. Para los maestros que el sueo de la revolucin
social represent el smbolo de algo sagrado, de una juventud triunfante, de
pureza, hay necesidad de romper con muchos dogmas.
Y a pesar de todos los pesares, en Amrica Latina, los jvenes maestros
de hoy y del futuro no dejarn de seguir luchando contra el capitalismo
neoliberal. Lo que pasar a la historia es la paradoja de los lderes de la
revolucin que a nombre del socialismo, construyeron una sociedad
autoritaria sin democracia.
Aunque en la situacin actual del socialismo contemporneo
parece que no hay una salida, esto no quiere decir que en el futuro
tampoco la habr. Tiene que haberla an cuando pasen dos o tres
generaciones. Quiz se podra afirmar siguiendo las sugerencias del
libro de Teresa Yurn, que si analizamos con cierto rigor racional los
grandes cambios de nuestro tiempo, podemos evitar caer en el
escepticismo o el dogmatismo, la angustia , la locura o la melancola,
que finalmente nos llevan a la desmovilizacin y la parlisis prctica.
Parafraseando al gran filsofo E. Levinas, se podra afirmar
tambin que, an en aquellos maestros impacientes o desesperados
que slo conciben la accin para lo inmediato, puede haber una
nobleza muy grande en la energa liberada de la opresin del
presente. Actuar para cosas lejanas, en el momento actual en que
triunfa el neoliberalismo, en las horas sordas de esta noche sin
horas, es sin duda la cima de la nobleza.
El Tratado de Libre Comercio y el Plan de Modernizacin Educativa. El caso de la UAM
Cul es el resultado de la modernizacin educativa en Mxico?
En trminos generales, se advierte que la situacin del sistema
educativo mexicano se ha modificado sustancialmente por los
cambios surgidos del proceso de globalizacin mundial y las
exigencias del Tratado de Libre Comercio. Esta modificacin ha
5
Csar Carrizales (compilador), Modernidad y posmodernidad en educacin, UAS y AAEM,

Mxico, 1990; y Alicia del Alba (compiladora) Posmodernidad y educacin, UNAM-Porra,
53
afectado los fines y valores tradicionales de la educacin en Mxico. Una

nueva filosofa, la de la competencia (del mercado), campea en todos los
mbitos de la sociedad mexicana, incluidos los de la educacin bsica,
media, superior e incluso de la investigacin cientfica.
Aunque el TLC no toma en cuenta la educacin (porque slo establece
reglas para el libre intercambio de mercancas), sin embargo ha tenido
impactos que no se pueden minimizar. La apertura comercial y sus
demandas de productividad y modernizacin sobre el sector productivo se
transfieren directamente (y de manera mecnica, sin ninguna reflexin) al
sector educativo, implicando una profunda transformacin en todos sus
niveles.
Desde el punto de vista oficial, la apertura comercial que implica
la reforma de la estructura econmica del pas y el nuevo papel no
interventor del Estado, ha ocasionado una transformacin altamente
positiva de la educacin en trminos de una nueva perspectiva de
no
tutelaje
y
de
productividad.
La
bsqueda
de
la excelencia acadmica y la integracin de las universidades al
sistema productivo permite a Mxico, integrarse al Primer Mundo,
facilitando adems ascender al estudiante a la condicin de cliente,
revaluar al catedrtico con sistemas de productividad e infundir en
las casas de estudio nuevos valores como la rentabilidad, dinamismo, eficiencia, etc., valores propios de la autntica empresa. Pero
hay que advertir que estos nuevos valores se han impuesto
verticalmente, (al igual que dentro del magisterio) sin ninguna
consulta de las bases. Los nuevos valores convierten prcticamente a
todas las casas de estudio en herramientas de modernizacin
social (sustituyendo as su tradicional funcin de conciencia crtica
del pas).
Parte fundamental de estos valores de la modernizacin es la llamada
cultura de la evaluacin que bajo el pretexto de una medicin de las
actividades acadmicas (docencia, publicaciones, posgrado, etc.) ha
terminado imponiendo una especie de cultura desintegradora, es decir, de
lucha a muerte por conseguir puntaje con el fin de recibir estmulos y becas.
Paradjicamente, esta cultura evaluadora que funciona a nivel individual e
institucional ha trado, como consecuencia, una mayor diferenciacin en el
54
sistema educativo, al imponer criterios homogneos imposibles de lograr. Tal

es el caso de la llamada Carrera Magisterial que lejos de beneficiar a la
mayora de los maestros se ha convertido en un filtro de diferenciacin de
una lite privilegiada de la SEP.
Tambin es el caso de universidades como la Universidad
Autnoma Metropolitana que, desde 1990, ha establecido diversos
mecanismos para aumentar las percepciones de los acadmicos,
pero que al ser impuestos de manera unilateral e individualizada,
anulan en los hechos los contenidos sustantivos de la contratacin
colectiva. De esta manera, los llamados Estmulos a la docencia
e investigacin, Premio a la investigacin; Nombramiento de
profesor distinguido; Beca de apoyo a la permanencia del personal
acadmico; Premio a la docencia; Ctedras universitarias; Becas
al reconocimiento de la carrera docente; etctera, slo son sistemas
de productividad anlogos a los que existen en cualquier empresa
comercial y que, entre otras cosas, han ocasionado mayor diferenciacin y privilegios (como lo sucedido con la Carrera Magisterial).
En cuanto a las universidades como la UNAM, el proceso
modernizante ha ocasionado una creciente enemistad y rivalidad
acadmica, adems de la desaparicin de muchos equipos de
investigacin que se vieron empujados a buscar mejores salarios en
instituciones privadas. En este sentido han resultado muy errados
aquellos planteamientos de funcionarios como Salvador Malo (exSecretario General de la UNAM) que, dando por hecho la integracin
de Mxico al mercado mundial y a la economa estadounidense, han
propuesto qu hacer para competir adecuadamente. Segn las
experiencias de numerosos acadmicos de la UNAM, estas propuestas
de quehaceres slo han incrementado la burocracia y la corrupcin,
ya que se crearon infinidad de comisiones de evaluacin al
extremo de que, ahora, casi todo el personal acadmico se dedica slo a
llenar y acumular papeles para evaluar o ser evaluado (en vez de concentrar
sus esfuerzos a investigar y ensear).
Por su parte las autoridades de la UAM, ha expresado que se trata
en estos momentos de globalizacin de la economa y la cultura de
producir profesionistas de calidad internacional.
Claro que este objetivo supone asumir las consecuencias de la
cultura evaluadora. Pero adems, el problema es que no considera
55
como posibilidades reales una serie de mejoras que de ah se derivan, como

por ejemplo cmo competir cuando no se cuenta con bibliotecas
actualizadas? es posible competir formando estudiantes que no tienen becas
ni ningn tipo de apoyo econmico? es posible competir con base en planes
de estudio mal organizados de licenciaturas y posgrados?
En realidad, estas propuestas de quehaceres ha generado un discurso
dominante que postula para las universidades el abandono de su funcin
crtica y la adopcin de acciones de reforma que permitan enfrentar los
problemas de mercado. Inclusive, este discurso se permite advertir de los
peligros latentes para el sistema de educacin superior, si sus instituciones
no saben hacer frente o no se adaptan a las nuevas necesidades. Entre esos
peligros se sealan de manera persistente, que las universidades se
constituyan en una rmora o un lastre para el TLC, y que en esa circunstancia,
su espacio sea ocupado por instituciones extranjeras que se establezcan en el
pas. Se pretende as que las universidades orienten su accin hacia las
necesidades vinculadas con la economa de mercado.
Aunque numerosas autoridades acadmicas ven lo educativo
como una transferencia de los procesos de modernizacin econmica, sin embargo para las clases dominadas el problema del TLC tiene
aspectos que no se reducen a cuestiones de balanza comercial y por
tanto a los altos intereses empresariales. Por una parte, los
intelectuales del sistema han defendido con argumentos poco
convincentes los xitos y logros del proceso de la modernizacin
educativa. Pero estos argumentos se desvanecen cuando se advierte
que resultan injustificables los aumentos de las cuotas a los
estudiantes o la intervencin truculenta de los empresarios privados
en el negocio de la educacin. En el caso de la UAM- Azcapotzalco,
por citar un ejemplo, cmo disimular la utilizacin descarada de sus
laboratorios por la firma transnacional Hannfin Parker Corp. considerada
como una de las ms importantes proveedoras de productos militares al
Pentgono de Estados Unidos? Segn datos de Hugo Aboites, el Centro de
Capacitacin Parker-UAM, inaugurado el 18 de enero de 1993, se encuentra
en un rea de 310 metros cuadrados en el campus de la UAM-Azcapotzalco:
aunque no se conecte directamente, por ahora, con la difusin y desarrollo
de la tecnologa militar, s se inserta en la lgica de una corporacin con
fuertes intereses en la rama militar.6
Dejando de lado el aspecto escandaloso de este asunto, aqu se ilustra
56
bien el peligro real de que el financiamiento estatal de las universidades

pblicas se restrinja, cada vez ms, obligando as a obtener una mayor
eficiencia y productividad bajo el argumento de que la universidad es para
pocos. No resulta entonces muy inslita la afirmacin de Hugo Aboites en
sentido de que:
Podra darse la situacin absurda y aberrante de que la universidad
pblica genere tecnologa y conocimientos militares que sirvan para
reprimir las manifestaciones de inconformidad de la pobreza, de los
asalariados que con sus impuestos subsidian el desarrollo de la
tecnologa y el conocimiento universitarios 7
Ahora bien, esto lleva a plantearnos un problema fundamental a

la hora de intentar un balance de la modernizacin educativa: cul
ha sido la reaccin de los maestros y de las fuerzas polticas de
oposicin? qu han dicho los crticos, desde dentro y fuera del
sistema?. Al parecer se ha cuestionado la transferencia entre lo
educativo y lo econmico tambin como un asunto de legitimacin
poltica, adems de que dichos logros slo constituyen nuevos
instrumentos de control y manipulacin cultural. Estos planteamientos crticos contra la modernizacin educativa, son correlativos de la
modernizacin econmica y poltica. Dicho cuestionamiento tiene
su base en la necesidad de rescatar los aportes y los valores
culturales de la revolucin mexicana (educacin pblica gratuita, laica, no
elitista). El proceso de modernizacin educativa al negar estos aportes y
valores, se convierte entonces en una alquimia poltica para convertir los
anteriormente llamados derechos inalienables de campesinos y obreros en
obstculos al progreso y residuos de un pasado muy lejano.
Cierto es que por el lado de la oposicin, lo que ha predominado hasta
ahora, es un tono apocalptico que busca proteger ese pasado sobre la
exclusiva base de prevenciones que demandan censura. Tal es, por ejemplo,
el argumento contra el control y la manipulacin cultural. Pero como dice
Carlos Monsivis, el problema no es la virginidad de las culturas sino la
destruccin de las economas y la subordinacin de la nacin al rango nico
de productora de materias primas y exportadora de mano de obra barata:
Hasta ahora llama ms la atencin el tono apocalptico por
identificrsele con la visin de los vencidos, y el lamento tradicional
de los nacionalismos aplastados por el progreso.8
57
Como seala el mismo autor, esta reaccin apocalptica no debe hacernos

perder de vista el hecho de que,
es de consecuencias ms lamentables y reales el sentimiento de
funcionarios y empresarios que deposita la utopa en el TLC,
considerado unilateralmente el momento de llegada al Primer
Mundo. La formulacin ensoadora o utpica es, de hecho, la
renuncia a cualquier problematizacin, es dar por sentado que el
solo acto de la firma liquida los siglos de atraso y escasez.9
La utopa de los empresarios tambin se puede atribuir a un culto

fetichista de la tcnica como sinnimo de progreso econmico. En
este sentido, el fetichismo tecnolgico se ha vuelto el ncleo de la
ideologa de la modernizacin educativa. Por ms que se quiera
negar, la modernizacin (entendida sta como apertura econmica y
fe en la tcnica) no es algo nuevo.
En los hechos Mxico ya abri sus fronteras a lo econmico hace muchas
dcadas. Por esta razn, la actual modernizacin no es original sino parte de
una serie de modernizaciones anteriores. Histricamente, la educacin ha
desempeado en este proceso, un papel central. As los gobiernos
posrevolucionarios desplegaron una estrategia educativa destinada a unificar
ideolgicamente a la nacin y al mismo tiempo a organizar las diferencias
entre las clases y regiones del pas.
Hay pues, una larga tradicin por la cual la ideologa de la modernizacin
se presenta como el progreso. Esto es quiz lo que habra que cuestionar.
Bajo el fetichismo de la modernizacin se presenta un culto desmedido hacia
la tcnica como si este elemento trajera mgicamente, de por s, el
progreso. Tanto es as que adems de consagrar a la cultura evaluadora
claramente tecnocrtica, se consagra tambin una tendencia a la homogeneizacin cultural. De tal modo que la modernizacin educativa no puede
dejar de oponerse y excluir otros tipos de educacin popular (como por
ejemplo aquellos que son propios de las culturas indgenas y que segn los
tecncratas son equivalentes al atraso).
El balance del Plan de Modernizacin Educativa tiene que ser
6
Entrevista de Sergio Loya a Hugo Aboites Regatea la UAM recursos para sus empleados y
apoya en cambio a una transnacional, en Proceso, n.904, 28 de febrero de 1994, p.41.
7
Ibidem.
58
tambin un balance de los cuestionamientos por parte de la poblacin

indgena del pas. Ahora todava es prematuro intentar el balance de sus
lecciones: tomas de conciencia, nuevas valoraciones y quiz esperanzas
recobradas. Pero lo que de ninguna manera resulta ya prematuro, es
intentar un balance en relacin a lo sucedido con las universidades y la
educacin superior en Mxico. Aqu, la experiencia de la UAM puede ser
muy ilustrativa en cuanto nos permite reflexionar sobre nuevos problemas.
Si bien es cierto, que es necesario producir profesionistas de calidad
internacional, (objetivo indispensable para una poltica de desarrollo
nacional), sin embargo, esto no significa que las universidades mexicanas
deban vincularse forzosamente con los intereses de un sector de
empresarios o con una empresa transnacional en particular. Es necesario
que, conforme a un proyecto de desarrollo nacional, se vinculen con los
intereses de toda la sociedad. Es necesario recuperar su tradicin de
autonoma, tanto con respecto del poder poltico como del econmico;
con valores y conocimientos distintos a los que dictan la lgica de las
empresas transnacionales, o sea intereses diferentes a los de la explotacin
y de la guerra.
El caso de la Universidad Pedaggica Nacional
Samuel
Arriarn
Elizabeth
Hernndez
Despus de ms de un ao de evaluar la investigacin que se realiza

en la UPN fue presentado el informe de la comisin coordinada por
el Dr. Pablo Latap. Esta comisin tuvo un carcter externo y estuvo
integrada por Mara de Ibarrola, Justa Ezpeleta, Margarita Gmez y
Felipe Martnez, adems de Pablo Latap.
La presentacin pblica de esta evaluacin fue realizada de dos
maneras: a travs de una nota periodstica en La Jornada (donde se
enfatiza la pobreza terica de los investigadores) y a travs de un
resumen en la revista Perfiles Educativos y donde se aclara que no
se dan a conocer datos confidenciales.10
8
Carlos Monsivis, De la cultura mexicana en vsperas del Tratado de Libre Comercio, en

Gilberto Guevara Niebla y Nstor Garca Canclini, La educacin y la cultura ante el Tratado de
Libre Comercio, op. cit., p.208
9
Ibid.
59
En este trabajo no tomaremos en cuenta la citada nota periodstica por su

connotacin claramente sensacionalista. Tomaremos en cuenta slo el resumen
publicado en la revista, que avala el informe por su relevancia metodolgica y
por las recomendaciones finales que sistematizan los aspectos que debe
atender cualquier institucin de investigacin en su organizacin,
normatividad y funcionamiento.11
A nuestro modo de ver los resultados de la evaluacin son
discutibles desde el punto de vista acadmico, ya que la evaluacin
se ha hecho con base en criterios poco objetivos y una metodologa
inductiva orientada claramente por el modelo neoliberal.
Para comprender los objetivos reales de esta evaluacin a la
investigacin de la UPN, hay que tomar en cuenta el contexto histrico y
las circunstancias en que se aplicada. En realidad tal evaluacin
corresponde a los esfuerzos neoliberales por construir una cultura de
evaluacin acorde con los cambios impuestos por el Tratado de Libre
Comercio. No es casual que los criterios de la comisin evaluadora
coincidan plenamente con los criterios del CENEVAL y de la OCDE. Como se
sabe, los objetivos de estas organizaciones corresponden a los objetivos
neoliberales tanto a nivel nacional como internacional. Al intentar aplicar a las
universidades los criterios eficientistas, productivistas de las empresas
transnacionales, estn logrando transformarlas en herramientas de modernizacin
social. En esta lgica de servicio a la cultura evaluadora neoliberal se comprende
que la evaluacin de la investigacin de la UPN sigue fielmente la poltica de
imponer valores mercantiles al sistema educativo bajo el pretexto de una medicin
de las actividades acadmicas (publicaciones, posgrado, etctera.).
Los resultados de la evaluacin
El informe pone en evidencia la escasez y la deficiencia de la
investigacin que se realiza en la UPN. De un total de 95 investigadores, el grupo de personas evaluadas positivamente para tareas de
investigacin apenas son 39 (cuyas calificaciones son: 6 muy
buenos, 33 con perspectivas de desarrollo y 31 son insuficientes.
Del resto de los investigadores (90) se dice que no presentaron sus
trabajos porque no los tienen y adems ocupan plazas que
podran ocupar personas productivas:
60
Estn 90 personas que no contestaron el formulario y que supuestamente

dedican parte de su tiempo a la investigacin... Hay muchas indicaciones de
que una buena parte de esas personas representan una carga para la
institucin ocupando plazas que podran ocupar personas productivas.
(sic) 12
Esto es slo una suposicin. El informe no da pruebas ni lo

fundamenta en modo alguno.
Otros resultados del informe indican:
- Que muchos de los acadmicos que trabajan en la Direccin
de Investigacin obtuvieron plazas de investigador sin cumplir requerimientos mnimos y que no han logrado obtener las
calificaciones necesarias. Esta es una verdad archisabida. Esas
verdades ya fueron dichas anteriormente por ms de diez comisiones
internas de evaluacin. En vez de ofrecernos explicaciones
fundamentadas sobre las causas estructurales del problema, la
Comisin Externa slo nos reitera esas mismas verdades (dada la
naturaleza de su metodologa inductivista incapaz de decir nada
nuevo y relevante).
El falso mecanismo lgico de la metodologa particular es
conocido: basta declarar el fracaso de una experiencia particular
para declarar el fracaso general. Cuando se seala que hay algunos
investigadores que no producen, se llega a la falsa conclusin de
que toda la investigacin hecha en la institucin es muy deficiente.
As procede siempre la lgica neoliberal. Como ha explicado Adolfo
Snchez Vzquez esta trampa de generalizacin ilegtima se ha
aplicado muchas veces, incluso en el nivel de la poltica internacional. La ltima vez fue aplicada cuando a partir del fracaso de la URSS
(una experiencia particular) se declar fracasado todo el socialismo
y el marxismo en general.13
- Que los investigadores conforman un grupo que tiende a
envejecer. Esto significa que segn la lgica neoliberal la
10
Pablo Latap, Mara de Ibarrola, Justa Ezpeleta, Margarita Gmez y Felipe Martnez, La
investigacin educativa en la UPN: una evaluacin. En Perfiles Educativos. Tercera poca,
nm. 78, volumen XIX, Mxico, 1997.
11
Ibid.
61
productividad en investigacin no se relaciona con la madurez, sino

nicamente con la juventud (como en una fbrica obviamente).
13 cuentan con doctorado , 18 con estudios de doctorado y 41 con grado
de maestra. Hay 6 en el SNI. Comparado con la produccin promedio de
otras universidades, la productividad total de la UPN sera muy baja: hay
apenas 150 libros escritos, 315 artculos, 156 ponencias, 122 tesis dirigidas
de licenciatura y 19 de maestra. (Estos datos que desde la perspectiva del
evaluador parecen negativos, para los evaluados reflejan lo que se ha podido
lograr a pesar de las adversas condiciones acadmicas. Desde esta
perspectiva se comprueba que con tales recursos humanos es posible
implementar un doctorado y maestras de excelencia).
Pero, comparar la produccin de la UPN con la de otras universidades es como acostar una hormiga con un elefante (tratando de obtener
un resultado), es decir, medir dos cosas distintas con el mismo parmetro. Se
olvida que la UPN no tiene autonoma ni una ley orgnica que le permita
desarrollar sus propios proyectos. La Comisin Externa pasa por alto la historia
de la UPN que, al estar subordinada a las demandas de la SEP , ha tenido como
referencia fundamental la formacin y actualizacin del magisterio (elaborando
materiales para la innovacin didctica). Desde su fundacin nunca se exigi a la
UPN que produjera materiales de investigacin propios de una universidad, ya
que se consider prioritaria la educacin bsica. La exigencia de ms y mejor
investigacin recin se da con la implantacin del modelo neoliberal que
convierte en prioritaria la educacin superior (como exigencia fundamental para
la firma del Tratado de Libre Comercio). Como dicen Gilberto Guevara y
Nstor Garca Canclini:
El mayor intercambio con Estados Unidos y Canad, como tambin
con otras regiones, exige interrogarse sobre las condiciones de corto
y largo plazo que Mxico debe atender para volverse ms competitivo, pero tambin para tener un desempeo sociocultural adecuado
en un mundo en globalizacin. Por ejemplo, las nuevas inversiones
estadounidenses en nuestro pas reclamarn una mayor calificacin
de la fuerza de trabajo.14
La Universidad Pedaggica no puede compararse en modo

12
Ibidem.
62
alguno con otras universidades porque carece de apoyos elementales e

infraestructura bsica para la investigacin (como la existencia
de una slida editorial). Por otra parte, cmo se puede pedir aqu
que alguien se dedique a la investigacin cuando sta es totalmente
subvalorada? (la docencia da ms puntos); cmo pedir ms
y mejor investigacin cuando los salarios son tan bajos? (un
profesor investigador de tiempo completo de la UNAM o de la UAM
gana un promedio de 20 mil pesos mientras que en la UPN no
alcanza ni 10 mil).
Los resultados de la evaluacin no sorprenden, pues, a nadie. Lo
que sorprende es que toda la culpa se atribuya a los acadmicos.
En realidad la Comisin Externa encubre el hecho de que la verdadera
responsabilidad la tienen las autoridades de la SEP que han sido
incapaces de dar continuidad y sentido a todas las actividades de la UPN.
Mientras que en las universidades autnomas existen mecanismos de
eleccin y periodos establecidos para la permanencia de las autoridades,
lo que garantizan largos aos de continuidad (necesarios para consolidar
editoriales, centros e institutos de investigacin), en la UPN por el
contrario los continuos e injustificados cambios de administracin
constituyen la verdadera causa de la pobreza terica y de la baja
produccin de los investigadores.
Ciertamente hay mucha irresponsabilidad en algunos acadmicos al no
actualizarse en forma permanente o en acomodarse a lo que da ms puntos.
Pero en definitiva la mayor responsabilidad recae sobre todo en las
administraciones que en vez de apoyar la investigacin han hecho lo
contrario. Basta citar como ejemplos la suspensin de proyectos
especializados que lograron consolidarse como la revista Pedagoga (Tercera
poca) que travs de 10 nmeros pudo publicar ms de 200 artculos de
aceptable calidad, o la publicacin mediante dictmenes elaborados por
pares.
Hay pues bastantes pruebas que hacen dudosa la objetividad
cientfica de la evaluacin aplicada a la UPN. Por tanto tenemos
suficientes razones para cuestionar el trabajo y las recomendaciones
de la Comisin Externa.
Para muchos acadmicos de la UPN que aceptaron ser evaluados
13
Cfr. Adolfo Snchez Vzquez, Filosofa y circunstancias, Anthropos-UNAM, Madrid, 1997.
63
confiando en la honestidad intelectual del Dr. Pablo Latap, dicha evaluacin

produjo una decepcin por su evidente apego a criterios cientficos caducos
y anacrnicos. Estos criterios son:
a)
que la buena investigacin debe ser emprica;
b)
que se debe dar prioridad a la investigacin educativa en la
escuela.
a)
La
buena
investigacin
es
nicamente
la
emprica?
Al definir la investigacin emprica como la buena ,la Comisin

slo demuestra anacronismo cientfico. Es que en alguna
universidad del mundo se admite todava semejante falacia? Hace
muchos aos que en las universidades de Mxico al igual que en la mayora
de las de otros pases, se reconoce que la investigacin terica puede tener
suficiente calidad. En el departamento de Antropologa de la UAM-Iztapalapa,
por ejemplo, existe una lnea de investigacin del doctorado que se
caracteriza como investigacin terica. Por supuesto que este tipo de
investigacin tambin es altamente valioso y es reconocido en Mxico por
instituciones como CONACYT que incluye ese tipo de proyectos dentro de su
padrn de excelencia.
Evidentemente hay un contrasentido o flagrante contradiccin en el
dictamen de la Comisin cuando se afirma que la buena investigacin es
nicamente la de corte emprico. En el caso de la mayora de los
investigadores de la UPN se sabe por las evaluaciones anteriores que casi
todas son precisamente de corte emprico, lo cual explica su pobreza terica
y su poca productividad a lo largo de ms de diez aos.
b) La investigacin educativa se reduce a la escuela?
Al reducir la investigacin educativa a la escuela, la Comisin
Externa da otra prueba de anacronismo cientfico (o acaso sea
mejor decir tambin de pobreza terica?). Se pasa por alto el
hecho de que hace muchos aos numerosas instituciones de
14
Cfr. Gilberto Guevara Niebla y Nstor Garca Canclini, (coordinadores), La educacin y la

cultura ante el Tratado de Libre Comercio, NexosNueva Imagen, Mxico, 1992, p. X
64
investigacin educativa en Mxico (como por ejemplo el DIE) enfocan sus

principales esfuerzos ms all del mbito escolar.
Es que en efecto, la escuela es slo una parte o una isla en un
ocano. Limitar la investigacin a la escuela es ahogarla en un vaso
de agua. La Comisin slo seala que hay prioridades nacionales.
Una de ellas sera justamente resolver problemas como la desercin escolar. Pero, en vez de argumentar acadmicamente, la
Comisin se limita a reiterar planteamientos caducos para sujetar
a los investigadores a las necesidades de la poltica educativa
neoliberal no es tambin un contrasentido que a la vez que esa
poltica desea resolver la desercin, la provoca con medidas
abiertamente elitistas? cmo se va a resolver la desercin escolar
cuando los mismos polticos neoliberales fomentan la idea de que
slo estudien los ricos?
Es lamentable que la Comisin Externa pase por alto este tipo de
condicionamientos sociales. En vez de explicar los factores econmicos y
polticos que determinan la situacin de la investigacin en la UPN , se aferra
todava a criterios cientficos caducos como el de concebir la problemtica
educativa al margen de los problemas de la sociedad. Con absoluta falta de
sensibilidad acadmica la Comisin descalifica a quienes intentan desarrollar sus
investigaciones en otros mbitos actualmente considerados en el nivel
internacional como investigacin de punta (por ejemplo la educacin a travs de
la familia, los medios de comunicacin, la educacin virtual, intercultural,
etctera). Estas formas de educacin extraescolar tambin constituyen parte de
las prioridades nacionales de investigacin cientfica ya que son exigencias de la
realidad social en que vivimos. Pretender que la investigacin educativa se
reduzca a la escuela es concebirla a espaldas de la realidad.
Esta pretensin absurda por parte de la comisin evaluadora slo
demuestra que sus criterios de evaluacin estn muy rezagados (por
lo menos en 50 aos).
Adems de errneos por estar desactualizados, los criterios para
evaluar la investigacin en la UPN resultan poco claros y confusos:
La CE (Comisin Externa) decidi distinguir la investigacin acadmica estricta y la produccin de desarrollo educativo, e incluir
ambos gneros en sus evaluaciones. En cuanto al porqu o el para
qu, la Comisin prefiere no decir nada. En realidad no puede
hacerlo (por ms que quisiera) dada la naturaleza misma de su
65
metodologa inductivista que slo le permite derivar en datos

descontextualizados, mediciones parciales y verdades a medias
obtenidas a travs de costosas e intiles rumias cuantitativas.
No es suficiente indicar que se ha seguido una metodologa o
que se ha guiado por categoras de calificacin. Si no se plantean
argumentos acadmicos convincentes no se tiene credibilidad
cientfica alguna y la evaluacin slo es una demostracin de
autoritarismo burocrtico. Lo que observamos en realidad es una
profunda crisis de la cultura de evaluacin neoliberal (dado el
agotamiento de los paradigmas empiristas, positivistas, puramente
cuantitativistas.
LA IDEOLOGA NEOLIBERAL
Mauricio Beuchot
1 Introduccin
En lo que viene a continuacin, me ocupar de hacer algunas
crticas al neoliberalismo. Lo har centrado en las consecuencias que
tiene para el hombre mismo, en el terreno de la antropologa
filosfica y de la tica. Lo ver, pues, como una ideologa
econmica, poltica y social, que trae consecuencias nefastas para el
ser humano. Es demasiado conocido como para detenernos demasiado en su tipificacin.1 Baste decir que exacerba hasta lo indecible
la libre empresa, la libre circulacin y la libre competencia del
liberalismo antiguo o clsico. Y, ya que es un capitalismo extremo,
est polarizado hacia el consumo y, por ende, al hedonismo como
sentido de la vida. Se oculta con diferentes mscaras, pero ha sido
detectado como neoliberalismo, neocapitalismo y neoconservadurismo.2 Son sus principales nombres, y corremos el peligro
de que, con la globalizacin, se haga omnipresente. Por eso urge
sealar sus consecuencias en cuanto al sentido del hombre, de su
vida y sus acciones.
2 El encerramiento en lo privado y el abandono de lo pblico
En primer lugar, el neoliberalismo es una ideologa3 que va
66
contra el hombre. Podemos verlo en la imagen que de l ofrece. Un hombre

centrado en s mismo, en el egosmo, en la egolatra, en el narcisismo.
Inclusive, si lo exhorta a tener cierto ascetismo, cierto sacrificio, es para
disfrutar ms, para gozar mejor. Tiene entronizado el hedonismo. La raz de
toda su filosofa del hombre es el individualismo. Este individualismo, tal
vez ms que centrado en la inteligencia o en la razn, est centrado en la
voluntad, en el deseo. Es un subjetivismo voluntarista, peor que el
racionalista. Se ha dicho la postmodernidad as lo ha proclamado que el
s
u
j
e
t
o
ha muerto. Habra que ver qu tipo de sujeto es el que ha fallecido.
Ha muerto el sujeto cartesiano, el sujeto racionalista, claro y
distinto, autoposedo. Pero ha sido sustituido por otro tipo de
sujeto, peor que el anterior, un sujeto volitivo, deseante, que hace
gala de su arbitrariedad.
Es curioso ver que entre todos los posmodernos, tanto los
antimodernos como los neoconservadores, se est difundiendo y
hacindose presente el neoliberalismo, a caballo de la globalizacin,
ese neocapitalismo que no es sino un capitalismo ms radical,
ms cruel y procaz. As, vemos que Savater escribe una tica del
amor propio4, con un ttulo ambiguo, pues se podra profesar un
sano amor propio; pero se trata ms bien de un amor propio insano,
egosta, despreocupado de los dems, no solidario. As tambin
comprendemos que Esperanza Guisn haya escrito un Manifiesto
hedonista5, el cual es muy claro.
Pero el modelo de hombre neoliberal est lleno de angustia y de
tensin, pues la dinmica econmica que se lleva as lo tiene; est lleno
de envidia, y, por tanto, de rencor. Donde hay soberbia o egosmo hay
envidia, van de la mano. Y es que el neoliberalismo desata las fuerzas
ciegas de la competencia. El competitivismo est a la orden del da; se
tiene que demostrar que se es competente, todo se va en rivalizar. Se
enlaza a los fuertes. No se considera competentes a los viejos, a los
dbiles, etc. Pero eso no es lo peor. El que compite no ama, pues est
muy ocupado en ver a los dems como rivales. Una filosofa del
hombre, o antropologa filosfica, ms que con argumentos, convence
con la imagen de hombre que presenta. Si es un cono atractivo o
repulsivo. Se ve en l toda la fuerza de su contenido.
67
Es cierto e innegable que el neoliberalismo tiene algunos valores

parciales: el cultivo de la individualidad, hasta cierto punto, es
buena; as como la autorrealizacin y el desarrollo de la libertad. Pero le falta
el contrapeso de la igualdad. El liberalismo corre siempre el riesgo del
individualismo, y el igualitarismo o comunitarismo el del totalitarismo. Es
algo valioso la realizacin de s mismo, la actualizacin de las propias
potencialidades; pero puede ser llevada al extremo, y convertirse en vicio. Se
ve en lo que ahora se llama self care, cuidado de s mismo. Hasta la expresin
resulta chocante. Conducir a ese vicio es lo que hace el neoliberalismo. El
consumismo, que es su clave de bveda, tiene una raz egosta e
individualista extrema. Requiere una nocin de hombre que est cerrada en
s misma. El hombre como deseo de s. Esto es, no un deseo del otro, de lo
otro, no una apertura a la alteridad, pues una intencionalidad abierta a la
alteridad rompe el narcisismo, el egosmo y confiere una gran perfeccin,
sino un deseo egosta, de autosatisfaccin, de satisfaccin slo de las
necesidades, impulsos o pulsiones de uno mismo. El neoliberalismo padece
la lacra o enfermedad que ha tenido desde sus orgenes, a saber, la cerrazn
en el yo, la instalacin en el sujeto, en el individuo, lo cual conlleva una
extrema cerrazn para con el otro.6
Precisamente la intencionalidad abierta al otro (Toms, Brentano,
Lvinas) es el antpoda del neoliberalismo. Ya simplemente el tener
que responder a tantos estmulos que agobian al yo en lo ms
doloroso: el narcisismo.7 Se estimula el nervio del narcisismo, pues
se tiene que ser capaz de trabajar y producir, de ganar mucho
dinero, de ser competente, competitivo. El bienestar es el objetivo
del estado y la sociedad. El bienestar, el estar bien, de capacidades,
de salud, de esttica, de apariencia. Por eso se desdea al no
trabajador, o no productivo, al desempleado, al viejo, al enfermo, al
no bello, etc., y todo mundo se ve empujado a aparentarlo. Se
1
Para la caracterizacin del neoliberalismo seguimos a J. G. Merquior, Liberalismo viejo y

nuevo, Mxico: FCE, 1991, pp. 15 ss.
2
Cf. J. M. Mardones, Neoconservadurismo. La religin del sistema, Madrid: Fe y Secularidad,
Santander: Sal Terrae, 1991; H. Dubiel, Qu es el neoconservadurismo?, Barcelona: Anthropos,
1993.
3
John Gray niega que pueda haber una ideologa filosfica liberalista, ya que ste como Rorty
ha renunciado a los metarrelatos. Cf. J. M. Hernndez, El liberalismo ante el fin de siglo, en
F. Quesada (ed.), La filosofa poltica en perspectiva, Barcelona: Anthropos, 1998, pp. 147 y
152-153.
69
aparenta mucha capacidad, competencia, especializacin, ttulos a granel. Se

finge juventud y belleza; para lo cual, el endiosamiento de ejercicios, dietas,
etc. Todo el mundo afecta y presume de riqueza, estatus, jerarqua, poder. La
prepotencia pretendida est a la orden del da, la exhibicin de ropas, autos,
viviendas, que den la impresin de riqueza y poder.
3 Ms all de la libertad y la dignidad
El liberalismo hace profesin, en primer lugar, de libertad. Pero
la libertad se dice de muchas maneras. Veamos cules son las que
comprende. Benjamin Constant distingua las libertades de los
antiguos y las libertades de los modernos. Las de los antiguos
eran las de participar en la toma de decisiones, el establecimiento
de leyes, el juicio de los propios magistrados, esto es, libertades
pblicas. Estaban sometidos al estado en la mayora de las cosas.
Por eso las libertades de los modernos son las de la poltica, las
de la democracia. La libertad como autonoma. Hay libertad de
accin, de pensamiento, de asociacin, etc. Pero a veces las
libertades de los modernos, que son privadas, esto es, las
individuales y que dan origen al neoliberalismo, son nocivas sin
las de los antiguos.
En efecto, la libertad de los modernos se da sobre todo en el
campo de lo econmico. Las ya mencionadas libre empresa, libre
circulacin y libre competencia. Tal es el hombre libre que quiere el
neoliberalismo. Un hombre que es libre para emprender el negocio
que quiera, aunque sea de cosas que no van en pro del bien comn,
aunque se trate de producir cosas intiles y hasta nocivas, como las
que cada vez abundan ms con las necesidades inducidas. 8 Tambin
esos productos, esas mercancas, pueden venderse a quien se desee,
pueden circular libremente, aunque no hagan falta. Pero, sobre
todo, se puede competir libremente con las empresas de los otros,
hasta hacerlas quebrar. Quita, pues, la solidaridad, vuelve solo y
desligado al hombre.
As como el conocimiento del hombre est daado por el
4
5
Cf. F. Savater, tica como amor propio, Mxico: Conaculta-Mondadori, 1991.

Cf. E. Guisn, Manifiesto hedonista, Barcelona: Anthropos, 1992.
70
neoliberalismo, tambin afecta su voluntad, la libertad. Es una voluntad

de rechazo, de exclusin, de exclusividad y exclusivismo.9 Es la lucha
contra los dems. Poco a poco va excluyendo a la mayora y dando el
privilegio a una minora, a unos cuantos. Especialmente los grupos
dbiles, como los indgenas, quedan relegados. Inclusive se busca su
destruccin. La miseria devastadora, en la que se hunde a la mayora, es
una guerra de exterminio, ms que una esclavizacin, que tambin la hay.
Es un genocidio; no slo de minoras, sino de las mayoras pobres. Pero
los mismos exterminadores se exterminan, pues se deshumanizan cada vez
ms. Por eso se llega a una sociedad suicida. Como est centrado en el
narcisismo, el narcisismo es suicida; Narciso acaba por ahogarse, cuando
quiere abrazarse, reflejado en las aguas. Se da, pues, una cultura de muerte,
tantica, que se centra en la pulsin de muerte; tal es el seguimiento del
slo principio del placer, no del principio de realidad. El principio de
placer encierra en uno mismo; en cambio, el principio de realidad saca
fuera de uno mismo, orienta hacia el otro.
Es tambin muy notorio que se desvanece el ideal de hombre poltico del
neoliberalismo. En lugar del sujeto racional y poltico que propona en un
principio, se convierte en un sujeto irracional, ignorante y falto de juicio
poltico. Es producto del proceso poltico, que se muestra como una lucha
competitiva de las lites por el poder, mediante el acaparamiento de votos
del electorado, usando tcnicas de propaganda falaces y manipuladoras.
Como dice Schumpeter, la poltica, el proceso poltico, parece un mercado
ms. Desaparece la democracia, pues si al principio lo que importaba era la
voluntad del pueblo, al final lo que importa es la voluntad del poltico que ha
de guiar. Poco a poco se va transformando en una oligarqua, plutocracia o
despotismo de lite.10 La razn o racionalidad de las lites prepara la
irracionalidad en el pueblo, sus emociones sueltas, el seguimiento irracional
de la moda y las novedades. Van desapareciendo las posibilidades de
participacin. Cada vez el pueblo se ve relegado por el gobierno, pendiente
de las minoras de lite, esto es, de ricos.
El principio de la cultura neoliberal es la adiccin a ciertas cosas que hay
que comprar. Se llega a muchos excesos. Por ejemplo, la adiccin a la
6
Esto ya haba sido preconizado por Lipovetski. Cf. J. Garca Morn, Retorno al sujeto, en F.
Quesada (ed.), op. cit., p. 28.
7
El propio Lipovetski lo vea. Cf. tambin Chr. Lasch, The Culture of Narcisism, New York:
Warner Books, 1979.
71
televisin e incluso a la droga. Parte del suicidio social que hemos

mencionado es el ecocidio, la drogadiccin; pero, tambin, la adiccin a la
televisin. De hecho, el modelo de placer es la droga. Lo que distiende al
hombre sin lmites, y que despus ata, que crea dependencia, para que
siempre se necesite y haya que comprarlo, conseguirlo. Pero el
neoliberalismo no slo destruye al hombre y grupos de hombres; tambin al
mundo, al ecosistema.
El origen del neoliberalismo es la creencia de que se puede dar
rienda suelta al deseo sin la razn. El deseo no tiene fondo. Cree que
puede satisfacerse sin fin, enriquecerse sin lmites. La racionalizacin
del deseo y de los bienes, sobre todo en circunstancias de escasez, es
lo que se necesita. De ah surge la idea de distribucin justa. Pero el
neoliberalismo llega a considerar (como en Nozick11) que toda
distribucin es injusta. Es quitarme a m para darle a otro. As, lo que
falta en el neoliberalismo es una racionalizacin del deseo. No se
quiere decir que no tenga su racionalidad, su racionalizacin; pero
est inclinada hacia el individuo y sus prerrogativas, no hacia la
comunidad. Es el endiosamiento del deseo individual. Por eso se
promueven ideologas o formas de pensamiento que lleven al
relativismo del deseo, sobre todo al relativismo moral. Todo se
justifica si es producto del deseo. Mi deseo legitima todo. Se
confunden los deseos con las necesidades. Todo lo que para m es
deseo adquiere las proporciones de una necesidad.
4 La bancarrota cultural en medio de la riqueza material
Y aqu interviene el mbito cultural, lo simblico. La cultura es el
mundo simblico del hombre, de cada sociedad. Hagamos, por ello,
una especie de crtica de la economa poltica del smbolo, en
seguimiento de Baudrillard quien parodia a Marx, y hace ver que
ahora el problema se ha cargado hacia la produccin de signos, ms
que hacia la produccin de objetos. 12 Con la globalizacin, la
trasnacionalizacin de los smbolos se acelera. Cules son los smbolos de
8
Cf. R. Gonzlez Fabre, La cuestin tica en el mercado, en J. C. Scannone - G. Remolina

(comps.), Etica y economa. Economa de mercado, neoliberalismo y tica de la gratuidad,
Buenos Aires: Ed. Bonum, 1998, pp. 47 ss.
72
esta cultura neoliberal? Asommonos a sus smbolos, en ellos encontraremos

la carne o la substancia de su cultura, lo que contiene como depsito de
sentido. Y vemos una cosa muy triste y decepcionante. Son slo smbolos del
xito, correspondientes al paradigma del hombre exitoso. El paradigma de
hombre es la persona exitosa. Todo est encaminado al xito, todo tiene
sentido por el xito y todo justifica el logro del xito. Y la mayor lacra, el
mayor fracaso es no ser exitoso. Inclusive hay tericos del neoliberalismo
que hasta justifican moralmente el suicidio y la eutanasia, por aplicarse a
personas que no tienen xito, que estn fracasadas. Se puede acabar con ellas,
se puede acabar con una vida que no sea exitosa. No tiene ya sentido. El
dolor, el sufrimiento, no tienen lugar, por eso no tiene cabida la donacin, la
oblatividad, que muchas veces es vista como fracaso, como sacrificio que no
conduce a ningn xito material.
En la cultura que acompaa a una sociedad neoliberal se da una
acumulacin originaria del capital simblico, esto es, de los modos
de produccin de smbolos. El estado cubrir a la sociedad civil con
su manto de smbolos. Se pretende llegar a la perfecta concordancia
de estado y pueblo, o sociedad civil, ya que unos y otros coincidirn
en el ideal del consumo. Eso es matar a la sociedad civil, hacer que
sea devorada por el estado. Slo quedara el estado, omnipotente y
omnipresente. Producir para consumir, no para crear; trabajar para
hacer circular, no para realizarse humanamente; ahorrar para
comprar mejor, sacrificarse esperando impacientemente el placer. Y,
sobre todo, consumir. El smbolo del xito puede verse, de manera
modlica, en los comerciales de TV. Son esquemas de xito. Tres
principales: el placer sexual, el poder y el dinero.
El consumo se da como repeticin neurtica, no puede ser un
rito que libere y abra a la novedad de la vida desde la reiteracin
de la vida misma. Son bienes que hay que reiterar, repetir, porque
no llenan. Y es que lo nico que llena es el afecto humano, y ste
queda excluido del mero placer, del mero poder, de la crasa riqueza.
Slo queda repetir el consumo de esos bienes, buscando el
hartazgo; hartazgo que no llega nunca, porque no tienen capacidad
9
Cf. V. Durn Casas, Liberalismo, darwinismo social y neoliberalismo, en J. C. Scannone - G.

Remolina (comps.), op. cit., pp. 185 ss. La expresin darwinismo social recoge de manera
innegable la supremaca del ms fuerte y la exclusin y aniquilacin del dbil, del pobre.
10
J. Schumpeter, Capitalismo, socialismo y democracia, Madrid: Ed. Orbis, 1988.
73
de satisfaccin. Y por eso es deseo insaciable, infinito.

He querido sealar los vicios del neoliberalismo. Y, curiosamente, el
empobrecimiento de las masas, en su aspecto econmico, y la dependencia
de los muchos respecto de unos cuantos, en su aspecto poltico, no es tan
grave como el empobrecimiento y la dependencia en cuanto a lo simblico,
que trae en su aspecto cultural. Esto es lo ms grave, insospechadamente
ms grave: la miseria de la simbolicidad, del sentido, que trae el
neoliberalismo. Mata al hombre; pero no por lo que ms frecuentemente se
cree, a saber, sus economas injustas y sus polticas elitistas, sino porque
mata en el hombre la capacidad simblica, lo vaca de sentido.
Puede verse aqu, en lo que digo, que la violencia mayor y ms
perniciosa del neoliberalismo est en el simbolicidio que hace:
etnocidio, genocidio y an ms. Es el verdadero genocidio, pues
acaba con el gnero humano, no con una sola raza, sino con todos
los hombres, al quitarles su capacidad de simbolizacin, y suplirla
por un pensamiento mecnico, del consumo, cuya nica
simbolicidad es la pulsin de compra, y que acaba por destruir la
simbolizacin misma.1 3
Es algo extrao, curioso, que el mejor argumento contra el
neoliberalismo sea el mismo modelo de hombre que engendra. Es el
cono de su esencialidad, la muestra de sus contenidos ms
profundos. Un tipo de hombre infeliz, disfrazado de tener, pero sin
ser; abrumado por el vaco que le deja el cmulo de cosas con las que
pretende llenarlo. Es un hombre insaciado, por insaciable. Contento,
pero no feliz. No hay respuesta para la realidad innegable que es el
sufrimiento, no cabe all el sufrimiento vivificador, que otorga lo de s
mismo a los dems, para enriquecerse en afecto desde ellos.
El neoliberalismo trae una crisis de sentido. Si el sentido de la
vida del hombre es la plenitud del amor, y esa intencionalidad
polariza la existencia humana, la nueva cultura neoliberal tiene todo
para cercenar esa intencionalidad amorosa; por lo tanto, priva de
orientacin, deja al hombre hundido en el sinsentido. En efecto, el
neoliberalismo pretende resaltar al individuo, protegindolo del
estado y de las instituciones que protegen los intereses comunita11
12
Cf. R. Nozick, Anarqua, estado y utopa, Mxico: FCE, 1990 (reimpr.), pp. 153 ss.
Cf. J. Baudrillard, Crtica de la economa poltica del signo, Mxico: Siglo XXI, 1983 (5a. ed.).
74
rios, y acaba paradjicamente enfrentado contra el individuo, pues solamente

puede subsistir el hombre si se integra a los intereses comunitarios; de otra
manera, desaparecer la sociedad misma.
5 Prdida del smbolo
Por obra del neoliberalismo, el hombre vive de prisa. Se va
perdiendo la competencia simblica, la capacidad de entender los
smbolos, de vivirlos. En efecto, la actuacin simblica, el acto de
smbolo, es penetrativo, pasa de estructuras superficiales a estructuras profundas de la realidad, de los acontecimientos. Es lo opuesto a
lo sintagmtico, a lo lineal; es lo paradigmtico, lo que avanza en
profundidad. Lo lineal es rpido y progresivo; lo que profundiza es
lento y reiterativo. Avanza repitiendo. Ahora nadie soporta que se le
repita algo, ni siquiera un chiste. El cine y la TV nos acostumbran a
escenas y pelculas cada vez ms rpidas. Cambiamos la pelcula
cuando es muy lenta. Con ello, el neoliberalismo aleja
la posibilidad de paz interior. Cada vez ms ir desapareciendo esa
capacidad simblica, simbolizante, y, perdida ya la simbolicidad, slo
quedar el enterteinment, el entretenimiento, si no es que francamente la pornografa. Se elimina el afecto, el amor, para dar lugar a la
utilizacin de la persona.
Prdida de la simbolicidad, que lleva a una disminucin del
conocimiento. Menoscabo epistemolgico, que produce el paradigma
neoliberal. Slo el conocimiento cientfico y tcnico. No el conocimiento humanstico. No es lo mismo cuando se conoce desde el egosmo
que desde la oblatividad, desde la produccin que desde la reproduccin. Sobre todo, el neoliberalismo, con el ritmo de vida que impone,
por el ruido, por la inseguridad, por las angustias intiles que provoca,
hunde en la depresin. Y es notable el monto de depresin que hay en
la gente en la actualidad. Todo esto es producto de la disminucin de la
capacidad simblica. El smbolo, la simbolicidad, es la que saca de la
angustia y de la depresin, porque da sentido, en la vivencia del afecto
comunitario. El smbolo es el lenguaje del afecto. La produccin de
conocimiento no es neutral con respecto a la moral, a la tica. El
neoliberalismo llega a orientar la produccin del conocimiento por el
camino del inters, de los intereses de los poderosos, no para el bien
75
del hombre. Como el neoliberalismo entiende que su objetivo es el bienestar, el

estado de bienestar, y se entiende el bienestar como lo puramente material, por
all va la investigacin. El estado neoliberal tiene una parte importante que es la
cultura. Pero se trata de una cultura ad hoc, basada en la idea de hombre que tiene,
el hombre consumidor. Por eso es una cultura del consumo, de cosas a la carta, y
que perpete la intencionalidad consumista del individuo. Una cultura as es una
cultura pobre en contenidos profundos, por ms que sea riqusima en la
superficialidad.
6 En busca del remedio
Vemos claramente dos fuerzas encontradas que tensionan a la
sociedad, a saber, el bien particular y el bien comn. Y privilegiar
demasiado a cualquiera de ellos es peligroso: atenta contra la
sociedad toda. Deben estar en perfecta armona; deben mantener un
equilibrio proporcional. Es una situacin analgica. El olvido de la
analoga (que es el verdadero olvido del ser) es el que propicia que
ese equilibrio se rompa. Y la modernidad olvid la analoga, no la
entendi, o no quiso verla.
La prdida de la analogicidad, sa ha sido la causante de esta crisis.
La analoga es la que conduce a simbolizar. Y se ha debilitado a los
smbolos. Se privilegia al individuo sobre la sociedad, o a la sociedad
sobre el individuo, ignorando que hay aspectos en los que la sociedad
est por encima del individuo, en las cosas ms bsicas y necesarias; y
otras en las que el individuo est por encima de la sociedad, no se le
puede supeditar a ella, y son las cosas ms altas y sublimes, las del
espritu (cultura o religin), y son aquellas precisamente que tienen
que ver con la simbolicidad, con el sentido. Slo recuperando la
sensibilidad hacia la analoga podremos recuperar la simbolicidad, el
sentido, que haga pleno y feliz al hombre.14
En el fondo de la generosidad est el amor. En el neoliberalismo no cabe
la generosidad; es opuesta a la ganancia, a la crematstica, al capitalismo.
Tampoco cabe el amor, ya que es don, regalo, oblacin; y eso es contrario a
la venta. El mercado no da nada: vende o roba, pero no cabe una actitud
13
Cf. J. R. Seibold, Imaginario social, trabajo y educacin, en J. C. Scannone - A. Remolina

(comps.), op. cit., pp. 369 ss.
oblativa, de donacin. La donacin est muy emparentada o relacionada con

la gratuidad.15 Es lo que permite el trato afectuoso. No solamente el dilogo,
sino la convivencia. En latn se llamaba conversatio, la conversacin.
Algo que revela este fenmeno es la utilizacin y manejo del tiempo. Ahora
se dice que el tiempo es dinero. Entonces nadie da su tiempo a otro. A veces ni
siquiera a sus familiares. Dar tiempo es darse uno mismo, y eso no lo tolera el
neoliberal. Vende su tiempo. Y es que el tiempo es para conseguir dinero, o
algn inters individual. Pero difcilmente se dar tiempo al otro. El espacio es
tambin atesorado para origen de ganancias. El manejo del espacio y del
tiempo revelan al hombre. Y el hombre neoliberal usa su espacio y tiempo para
la ganancia, no para la donacin, no para el afecto.
Eso impide la entrega total, exclusiva, la fidelidad y la bsqueda
del bien del otro. Es lo que vemos en las telenovelas. All se ensea
a manipular a las personas, a no comprometerse, a traicionar, a
vengarse, etc. Es lo que muchas jvenes aprenden a hacer ahora. Y
esto es revelador del paradigma de ser humano que el
neoliberalismo necesita y promueve. El tipo de hombre que es
acorde al neoliberalismo se ve en lo que exhiben los medios de
comunicacin.
Varios autores, entre ellos Lipovetski, han hablado de la soledad del
hombre y al mismo tiempo de la prdida de la intimidad. Parece
paradjico, pero es cierto. Los medios de comunicacin incomunican
en las familias, en la misma intimidad, y hacen que se pierda la
capacidad de contacto, de vnculo. Resulta de ah un hombre
neurtico, incapaz de vnculo afectivo estrecho, profundo. Se rehuyen
las dos realidades ms fuertes, del amor y de la muerte. Se esconden.
El amor y el pensamiento de la muerte sacan del individualismo, del
subjetivismo, aunque de diferente manera.16 El amor, porque gozosamente
nos polariza hacia el otro, hacia el ser amado. La muerte, porque con su
aceptacin se desata la resignacin, la reconciliacin con la vida y la
creatividad. Pero el neoliberalismo afecta estas estructuras profundas del
hombre, arrebatndoles su sentido.
Es una violencia muy fuerte, muy fina, la que ejerce el neoliberalismo
sobre el hombre. La violencia aqu es sobre todo una agona prolongada,
pues la persona tiene que verse atacada directamente en su sentido. Se le
vende una felicidad que no es, falsa, disfrazada. Cuando se distorsiona la
felicidad, la finalidad del hombre, el hombre mismo no es tomado como un
77
fin, sino como un medio, en contra de lo que peda Kant. Es derrocar y

derribar el reino de los fines para instaurar el reino de los medios, de lo
contingente, de lo accidental, de lo efmero e intrascendente. Inclusive de lo
equvoco. Se puede llegar a cualquier fin con cualesquier medios.
El neoliberalismo es, pues, violento. S. Es violento. Propicia diferencias
muy marcadas. Promete bonanza a todos; pero, en realidad empobrece a la
mayora. Y privilegia a unos cuantos. Con ello esclaviza a esa mayora de
muchas maneras. Falta de empleos, refugio en sub-empleos, trabajos
informales, mendicidad, etc. Deuda con los bancos, pues para todo se
necesitarn prstamos, que, al ser difciles de pagar, van incrementndose
hasta dar la impresin de que nunca se podrn saldar. De ese modo se da
otra especie de esclavitud de la mayora. Se castiga a ciertos sectores de la
poblacin, se los relega, porque no son aptos para esa vida neoliberal. As los
indgenas, pobres entre los pobres. La atencin de las enfermedades, que
slo es buena para el que puede pagarla. Y a los dems, a la mayora, se los
abandona casi a su suerte.17
El acceso a los bienes y servicios no es igual, no es equitativo, no
es justo. Ya el mismo acceso a los estudios, aun cuando haya
escuelas y universidades pblicas, se ve limitado por los escasos recursos
para llevar a cabo esos estudios. Y, a pesar de que se realicen, no hay empleos
para los recin egresados. Estn en funcin de las expectativas de los
empresarios. El otro resultado es el aumento de la burocracia. El incremento
de la burocracia es el fortalecimiento de los intereses del estado. Y tambin
de los intereses del capital. Pues el estado llega a ponerse al servicio
descarado de la riqueza. Todo se mueve all con el dinero, y todo se mueve
para conseguir y atesorar dinero. Dinero que despus se quedar all y no
beneficiar al pueblo. Tan gran aparato tributario, y no repercute en el
beneficio de la sociedad civil. Al parecer, la justicia distributiva no es el
fuerte del neoliberalismo, o acaso no cabe en l. La burocracia es una clase
parasitaria del estado y del capital; pues el mismo estado se vuelve cada vez
ms sujeto o supeditado al capital. Los que no tienen capacidad para
14
Cf. J. C. Scannone, Hacia la transformacin comunicativa de la racionalidad econmica, en

J. C. Scannone - G. Remolina (comps.), op. cit., pp. 161-162 y 170-171. Scannone y tambin
Dussel llama analctica o anadialctica a un proceso por el cual se pasa de lo universal a
lo particular: teortico, tico y esttico. El proceso tiene que ver con lo esencial (metafsicoantropolgico), el segundo (tico) con la praxis, y el tercero (esttico) media entre los dos
asegurando lo concreto, particular y diverso.
78
consumir, para competir y para alimentar ese sistema, y stos son la mayora,
estn condenados a quedar relegados y poco a poco a ser excluidos, a
desaparecer.
7 Conclusin
He criticado al neoliberalismo, ms que por sus consecuencias
econmicas, polticas y sociales, por sus supuestos antropolgicos y
ticos. Inclusive, ms all de sus contenidos ticos, que son malos,
por los contenidos de su filosofa del hombre, que son nefastos.
Corresponden a lo que podemos llamar su psicologa filosfica o su
antropologa filosfica. Nos muestra una imagen del hombre
deplorable. Es un modelo, paradigma o cono de ser humano vaco
y sin felicidad, con sus smbolos rotos. Se ve en lo que hace. Si las
creaturas son imgenes de su creador, las obras actuales del hombre
nos muestran un ser humano que se ha vaciado de sentido. Sus
mismas obras claman contra l, esos productos egostas que acaban
con el hombre mismo y hasta con la naturaleza que es su entorno.
Mas, para que cambien esas obras perniciosas del hombre actual,
tenemos que cambiar su imagen, para que puedan ser mejores, a
imagen y semejanza suya.
EL NEOLIBERALISMO EN AMRICA LATINA
Samuel Arriarn
1 El significado de las reformas estatales

L
as reformas estatales realizadas durante los ltimos aos
en varios pases de Amrica Latina, estuvieron estrechamente
vinculadas al neoliberalismo. Se manifestaron con la aparicin
del nuevo Estado chileno bajo la dictadura de Pinochet. Sus
principales expresiones fueron: desregulacin, desempleo masivo,
15
Cf. J. C. Scannone, Etica, economa y trabajo: su interrelacin a partir de una filosofa de la

gratuidad, en ibid., pp. 205 ss.
16
Esto lo seal Rosenzweig y lo repiti Levinas. Cf. R. Mate, Memoria de Occidente.
Actualidad de pensadores judos olvidados, Barcelona: Anthropos, 1997, pp. 123 ss.
79
represin sindical, redistribucin de la renta en favor de los ricos,

privatizacin de las empresas pblicas, etctera. Este tipo de
medidas anticiparon el modelo del tacherismo y las orientaciones
toricas al estilo de Milton Friedman y de los Chicago boys.
Despus de Chile, el modelo se afin en Bolivia en 1985. Como
dice Perry Anderson, es importante detenerse un poco en esta
experiencia ya que si bien Chile represent una experiencia piloto
para el nuevo neoliberalismo en los pases avanzados de Occidente
(como Inglaterra), la experiencia boliviana tambin provey la
experiencia piloto para el neoliberalismo del Este postsovitico
(como en Polonia y Rusia).1
En efecto, en 1985, el gobierno de Vctor Paz Estenssoro detuvo
una hiperinflacin a travs de una serie de ajustes econmicos
radicales (congelacin de salarios, apertura a los capitales externos,
privatizacin de las empresas estatales, despidos masivos de obreros,
etctera,). El programa fue lanzado en un decreto sorpresivo,
respaldado por un estado de sitio destinado a reprimir violentamente
las protestas. Al mismo tiempo, Paz Estenssoro se preocup por
establecer formalmente un pacto con el principal partido opositor
(ADN) cuyo lder es el ex dictador Hugo Bnzer. Este pacto que no
buscaba en principio conformar un gobierno de coalicin sino solo
conseguir apoyo del parlamento (es decir, superar los bloqueos entre
el ejecutivo y el legislativo), posteriormente tuvo que incorporar a
ADN otorgndole el control de varias empresas estatales. El pacto se
sostuvo a lo largo de 1985-1989 permitiendo al gobierno de Paz Estenssoro
conseguir la aprobacin en el parlamento de legislaciones complementarias,
as como defenderse del movimiento obrero.
La prctica de regular la vida econmica mediante decretos
supremos, por encima del Congreso, fue una manifestacin clara de
tendencias regresivas en el proceso de reforma del Estado. En los
raros casos en que se llev a discusin al Congreso (porque de otra
manera se habra incurrido en violaciones flagrantes a la Constitucin), se emple a la mayora parlamentaria para aprobar
17
Por eso es ineludible volver a un llamado a la responsabilidad. Cf. J. Pea, Sobre la

responsabilidad poltica, en Revista internacional de filosofa poltica, 11 (1998), pp. 127 ss.
Pero debe ser entendida, de modo ms levinasiano, como responsabilidad por el otro.
la legislacin requerida, especialmente antes de que se produjera una gran

discusin en la opinin pblica. Esta prctica ha sido llevada a extremos por
el sucesor de Paz Estenssoro, el ex-presidente Jaime Paz Zamora, lder del
Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR). El gobierno de Paz Zamora
continu con los rumbos de la poltica neoliberal trazada por el MNR.
Gonzalo Snchez de Lozada contino esa poltica. Con el nombre de
Plan de Capitalizacin, este gobierno empez en los primeros meses de
1994 a implementar una serie de privatizaciones de las empresas pblicas,
como por ejemplo el sistema de salud.
Estas privatizaciones continan en forma acelerada con Hugo
Bnzer y prueban que nos encontramos ante una poltica de
afinidad y profundizacin entre una poltica autoritaria y un proceso
empresarial de reestructuracin econmica. Aparentemente, la transicin a la democracia en Bolivia parece caracterizarse por una
especie de divorcio entre lo econmico y lo poltico. Si bien la
economa se estabiliz (parando la hiperinflacin), sin embargo lo
hizo con base en un modelo democrtico que, paradjicamente,
ampli las brechas sociales y descuid los aspectos distributivos y de
equidad. Desde el inicio, la estabilidad se identific con la
democracia y as gan un gran espacio de legitimidad. Al igual que
en el caso de Fujimori o Menem, hubo claramente un proceso de
condicionamiento ideolgico previo. La democracia se utiliz como
cobertura no coercitiva para imponer el modelo neoliberal.
Es innegable que la leccin que deja la experiencia boliviana es
que hay un equivalente funcional al trauma de la dictadura militar
como mecanismo para inducir democrtica y no coercitivamente a
un pueblo a aceptar las ms drsticas polticas neoliberales. An cuando un
gobierno de izquierda llega al poder, como el sucedi con el MIR, se
comprueba que ante las presiones del Fondo Monetario Internacional y del
Banco Mundial, no queda otro remedio que seguir aplicando las medidas
neoliberales. Pero tambin se comprueba que la va reformista no es otra
cosa que una forma de conservacin del capitalismo. Esto se debe a que
como ya lo observ agudamente Rosa Luxemburgo en el caso de algunos
pases europeos, quienes se pronuncian a favor del camino de las reformas
en lugar de y en contraposicin a la conquista del poder poltico, no estn
realmente eligiendo un camino ms calmo seguro y lento hacia la misma
81
meta, sino una meta distinta. En lugar de dirigirse al establecimiento de una
nueva sociedad, se dirigen simplemente hacia modificaciones inesenciales

puramente cuantitativas. 2
2 Las ilusiones de la democracia
Lo grave de todo esto es que se da la ilusin de que las masas
ejercen una autodeterminacin definitiva, como si hubiera realmente
la igualdad democrtica de todos los ciudadanos. Lo que se dice del
primer periodo de Menem es que fue una experiencia neoliberal
exitosa. A que se debi su xito? Al igual que Fujimori en Per o
Hugo Bnzer en Bolivia, hizo lo contrario de que prometi antes de
ser electo. Estamos aqu ante varios casos de clara manipulacin
poltica. No es que los pueblos eligen libremente a sus gobernantes.
Esto es perder de vista el condicionamiento ideolgico de los
electores. Esto significa que antes de todo proceso electoral hay un
condicionamiento que determina la orientacin del voto. Esto se
debe al control capitalista de los medios de comunicacin basado en
el control de los medios de produccin. De esta manera el sistema
se mantiene por consentimiento (adems de coercin). Si el Estado
tiene un papel constitutivo en las relaciones de produccin y en la
reproduccin de las clases sociales, es porque no se limita al
ejercicio de la represin fsica organizada. Como dice Nicos Poulantzas el
ejercicio de lo violencia legtima est orgnicamente implicado en las
relaciones de produccin a fin de que el plustrabajo sea arrebatado a los
productores directos. 3
Para ello es necesario la organizacin de las relaciones ideolgicas y de la ideologa dominante. Chomsky tiene razn al sealar que
la democracia puede ser una forma eficaz de control ideolgico:
En su uso real, el trmino democracia en la retrica estadounidense, se refiere a un sistema de gobierno en el cual algunos elementos
privilegiados, fundamentalmente miembros de la empresa privada,
controlan el Estado mediante el dominio del sector privado, mientras
la poblacin observa sin decir nada.4
1
Perry Anderson, Balance del neoliberalismo:lecciones para la izquierda, en Viento del Sur,
nm. 6, primavera de 1996.
83
As pues, en realidad las lites dominantes detestan la democracia

mientras todo est bajo control. A veces revelan el cinismo de su
fingido inters por las elecciones como cobertura endeble para el
terrorismo de Estado5
En el caso de los pases latinoamericanos, no se puede dejar de
ver que esto conviene a la reproduccin del poder. De ah la idea de
que las democracias liberales de los ltimos aos no hayan sido otra
cosa que democracias controladas. Obviamente el control se
manifiesta cuando se impide optar por un tipo diferente de Estado.
No hablemos de un estado socialista, sino solamente de un tipo de
democracia independiente que molesta a los planificadores estadounidenses. Esto explica la invasin Panam, as como la desestabilizacin de Nicaragua y Cuba.
3 El fortalecimiento del Poder Ejecutivo
Parece que, como en el caso de Mxico, en varios pases
latinoamericanos las medidas neoliberales estuvieron acompaadas
de una impresionante concentracin del Poder Ejecutivo. Lo que era
algo caracterstico de Mxico se ha generalizado contagiando a otros
como el SIDA. Paz Estenssoro, Menem y Fujimori tambin tuvieron que
gobernar con una serie de reformas legislativas y de la constitucin. Pero este
fenmeno del reforzamiento del poder ejecutivo, es un acontecimiento
mundial y est asociado a la decadencia del parlamento y al creciente papel
econmico del Estado. Este papel pone en entredicho todo el sistema jurdico.
Se esfuma la distincin entre poder legislativo y ejecutivo. El dictado de
normas y decretos se desplaza al ejecutivo y su racionalidad instrumental de la
poltica econmica concreta, al da. En el caso de los pases latinoamericanos
este retroceso de la ley se relaciona con los intereses hegemnicos del capital
industrial estadounidense y del narcotrfico.
A raz de dichos intereses hegemnicos, la reforma del Estado es
reducida a reformas electorales. Por esta razn carece de sentido
hacer reformas cuando un pas ha sido previamente militarizado. El
ejercicio de la fuerza en la vida cotidiana contradice jurdicamente la
legalidad democrtica. No sera mejor entonces referirnos a una
84
teora poltica relacionada ms con la guerra contrainsurgente que con la

democracia liberal? Esto implica redefinir al estado neoliberal como estado
de terror ya que tiene deficiencias en la capacidad hegemnica, es decir,
incapacidad para recurrir o gobernar por la va del consenso. Actualmente, la
mayora de los gobiernos en Amrica Latina no pueden gobernar con la
democracia burguesa, con alternancia de poder. Cuando las reformas ya
estn hechas en forma definitiva y se pierde la ilusin de que los partidos
vayan a alcanzar el poder en el marco establecido vale la pena seguir
sosteniendo la idea de la transicin democrtica?
4 Las desventuras del reformismo
Algunos tericos del neoliberalismo en Amrica Latina, como
Jos Guilherme Merquior sostienen que, mientras el socialismo ha
sido constantemente criticado, casi nadie parece proponer seriamente un cambio global de la democracia liberal. Esta democracia
aparece segn l como el nico sistema de gobierno verdaderamente legtimo en las sociedades modernas.6
Es evidente que este argumento se apoya en un profundo
desconocimiento histrico. No toma en cuenta que la va democrtica,
llamado tambin la va de Kautsky fue criticada cuando la gran mayora
del proletariado internacional fracas al apegarse a los marcos y mecanismos
de la democracia burguesa, es decir, a la progresin gradual a travs de
reformas sociales y polticas dentro de la legalidad constitucional.7
La va de la poltica reformista pas su primera prueba experimental en el
desarrollo del movimiento obrero y de los partidos socialistas antes de la
primera guerra mundial, desembocando en la renuncia a la revolucin
cuando la primera gran crisis del sistema imperialista puso objetivamente la
revolucin
a
la
orden
del
da.
La consecuencia inmediata fue que el movimiento obrero dirigido
por la socialdemocracia desempe un papel de primer orden en la
recuperacin del capitalismo europeo y en el aislamiento de la
revolucin rusa.
La segunda prueba experimental de la poltica reformista fue la
2
Rosa Luxemburgo, Reforma o revolucin?, en Obras escogidas, tomo 1, Ediciones Era,

Mxico, 1978, p.71.
85
estrategia de la socialdemocracia alemana bajo la repblica

de Weimar. El resultado fue la ascensin de Hitler al poder. Como
dice Fernando Claudn, la responsabilidad de este hecho reside en el
papel que cumplieron la socialdemocracia junto con el Partido
Comunista Alemn y la Internacional Comunista.8
Otras variantes de la poltica reformista fueron: la tctica de los
socialistas espaoles bajo la segunda repblica que condujo a la
guerra civil; la poltica de los socialistas franceses en el periodo del
frente popular; la experiencia de Chile bajo el gobierno de Allende.
Aqu tambin el resultado fue el ascenso del fascismo (claro ejemplo
de a donde fue conducir, en periodo de aguda lucha de clases, el
respeto fetichista a los mecanismos de la democracia liberal).
Finalmente cabe mencionar la llamada Tercera Va una forma
ideolgica que aparece a fines de los aos noventa a raz de algunos
cambios en gobiernos europeos (Tony Blair en Inglaterra, Jospin en
Francia y Schroeder en Alemania). Esta tercera va teorizada por
Antony Giddens pretende ser tambin una va alternativa para los gobiernos
latinoamericanos para las primeras dcadas del prximo siglo (por ejemplo
en Chile bajo el prximo gobierno de Ricardo Lagos). Pero dicha va
obviamente que no puede tener xito ya que no es otra cosa que una
vertiente de la socialdemocracia. No hay nada nuevo en el fondo. Se trata de
la misma poltica econmica al servicio del capitalismo.
Tambin es importante sealar el caso reciente de Nicaragua donde, a
raz de un confuso concepto de la democracia, el Frente Sandinista perdi las
elecciones en dos ocasiones. Lo menos que se puede aprender de estas
derrotas
populares
es
que
en
ninguno
de los pases donde los partidos de izquierda han llegado al poder y
han gobernado ajustndose al sistema democrtico vigente, se han
producido transformaciones o reformas importantes.
Es que el principal defecto de la democracia liberal consiste en
que, por su marco estructural capitalista, no permite ningn cambio
sustancial. El proletariado nunca puede convertirse en clase dominante mientras no se permita la ruptura de dicho marco.
3
4
Nicos Poulantzas, Estado, poder y socialismo, Siglo XXI, Mxico, 1979, p.14.
Noam Chomsky, Sobre el poder y la ideologa, Visor, Madrid, 1988, p.12.
Hoy bajo el Estado neoliberal, la democracia adquiere un carcter

fetichista ms engaoso al hacernos suponer que luego del
derrumbe del socialismo real, no hay otro camino. As la
democracia liberal adquiere virtudes mgicas. Nuevamente el camino de las reformas se absolutiza y se vuelve una ideologa
conservadora.
LA FORMACION DEL FILSOFO EN MXICO, PARA
AMRICA LATINA Y PARA EL FUTURO
Mauricio Beuchot
Introduccin
E s de importancia crucial tener una filosofa de la educacin. Pero
sta ha de conseguirse a partir de la prctica concreta, como examen
de las circunstancias. Por eso he querido hablar ahora de la filosofa
de la educacin partiendo de la educacin filosfica, esto es, de
cmo veo que se debe orientar la educacin del filsofo, esto es, de
cmo veo que se debe guiar la formacin filosfica del que aspira a
ser filsofo en nuestra sociedad mexicana. Es un tema de educacin
superior, pero que se torna fundamental para todos los niveles de la
educacin, pues es como la culminacin ideal, el paradigma o
modelo de la misma.
Cmo se debe formar el estudiante de filosofa en nuestro
medio? Qu directrices convienen al aspirante a filsofo en Mxico?
Por supuesto que hablo del que no se contentar con dar clases de
filosofa ni con ser mero historiador de esta disciplina, ya que los
buenos historiadores de la misma han sido casi siempre excelentes
pensadores sistemticos (pienso en M. de Wulf y en . Gilson,
ambos historiadores de la filosofa medieval, pero tambin constructores sistemticos, uno en esttica y otro en epistemologa). Y, de
entre estos aspirantes a filsofos, pienso en los que, adems, quieran
filosofar en relacin con su contexto, esto es, lo que solemos llamar
filosofa latinoamericana.
No entrar aqu a la currcula de las materias ms que
6
Jos Guilherme Merquior, Liberalismo viejo y nuevo, FCE, Mxico, 1993, p.18.
87
mnimamente, ya que eso es secundario y accidental; prefiero ir a las

orientaciones generales. Con las mismas materias en una currcula,
dos orientaciones distintas llevan a resultados distintos; y, con
distintas materias, dispuestas en currculas distintas, una misma
orientacin puede conseguir el mismo resultado en ambos casos.
As, pues, me interesar aqu sealar algunas directrices que creo
deben guiar la formacin del filsofo en Mxico. Hablo, adems, de
deber ser porque no puedo quedarme en el puro nivel descriptivo,
el cual es slo el apoyo emprico, mas no el punto de llegada; aspiro a normar
de alguna manera. Pero debe entenderse este deber ser o normatividad
como orientacin o consejo; no como la nica opcin, sino una entre varias,
pero la ms conveniente, como nacida de una interpretacin de la realidad,
por lo que mi propuesta debe ser leda en clave hermenutica.
Lneas
fundamentales
El aspirante a filsofo debe orientarse ante todo a la formacin de

un modelo terico de ser humano. Siempre hay una filosofa del
hombre, una antropologa filosfica, que rige a las sociedades. Mas
no basta reflejar el modelo de hombre que existe en nuestra
sociedad y en nuestro momento, sino atreverse a proponer un
modelo del hombre que debe ser, el que se necesita o al que
aspiramos.
Este ejercicio ser el ms formativo, porque la antropologa
filosfica articula a las dems disciplinas filosficas; en efecto, en
ella desembocan los conocimientos de filosofa natural, de psicologa racional, de teora del conocimiento o epistemologa y, sobre
todo, de metafsica. Adems de que la lgica acompaa a la
epistemologa en esa construccin. Y, de acuerdo con esa filosofa
del hombre que se ha formado, surge la filosofa moral o tica.
Adems, ya como un dechado de todo lo anterior, la esttica.
En el lado de la lgica y la epistemologa, en ese entrecruce de
ellas del que surge la metodologa, brota la hermenutica, que es un
7
Cfr. Karl Kautsky: La dictadura del proletariado. V.I.Lenin, La revolucin proletaria y el

renegado Kautsky, Grijalbo, Mxico, 1975.
88
mtodo de comprensin; por lo tanto, un mtodo de conocimiento. Era, para

el Heidegger de Ser y tiempo, el mtodo para la construccin de la
metafsica. Aunque despus puso muy en crisis la viabilidad de la metafsica,
la hermenutica se ha mostrado como lo que debe seguir siendo tal mtodo
de construccin ontolgica.
Es necesario iniciar fuertemente al estudiante de filosofa en el
mtodo hermenutico, pues ste tiene como objeto la interpretacin
de textos, la bsqueda de la intencionalidad del autor, con la
conciencia de que se introduce nuestra propia intencionalidad de
lectores, y as se busca el mximo de significacin, pero dentro de lo
alcanzable. Y es que el ejercicio principal del filsofo es hermenutico:
interpretar los textos de la tradicin filosfica, as como interpretar su propia
realidad.
Pero ha de tratarse de una hermenutica especial, cargada de
advertencia y lucidez. Pues hoy la hermenutica, en la
posmodernidad, ha llegado a ser considerada como el lenguaje
comn de la filosofa; pero se trata de una hermenutica equivocista,
de lo ambiguo, lo metafrico, lo subjetivo y relativista. Todo ello por
rechazar lo que podra denominarse la hermenutica univocista, la
de la modernidad, cientificista y desmesuradamente pretenciosa. Por
eso a esos dos polos extremos hay que aadir y ofrecer una
mediacin, una alternativa intermedia y equilibrada, con la capacidad de salvaguardar la diferencia sin perder por ello la identidad, a
saber, una hermenutica analgica que proteja lo particular sin
perder la capacidad de conservar la posibilidad de lo universal. Una
89
hermenutica analgica que supere las dificultades de lo unvoco y lo

equvoco, y recoja sus virtudes, segn lo iremos viendo poco a poco ms
adelante.
Filosofa
latinoamericana/mexicana
Para poder hablar de lo que se espera del futuro filsofo

mexicano, de manera que puedan darse orientaciones al estudiante
de filosofa en nuestra patria, espontneamente volvemos la vista al
espectculo de la filosofa en nuestro pas. Qu se ve en la filosofa
mexicana actual? Y qu necesita para tener ms vida?
Hace falta esforzarnos por hacer buena filosofa. Es lo que pidi
Jos Gaos en 1942, diciendo que lo importante para los filsofos
mexicanos era hacer buena filosofa, pues, ya que eran mexicanos,
ipso facto sera filosofa mexicana. Algo semejante dijo en 1969, su
seguidor y discpulo Leopoldo Zea, al pedir que los mexicanos
hiciramos filosofa en serio, conscientes de estar dentro del
panorama o contexto de la filosofa universal. En consecuencia con
ello, aunque desde una perspectiva diferente, a finales de ese
mismo ao Luis Villoro instaba a la profesionalizacin de la
filosofa en nuestro pas. Abelardo Villegas insisti en el carcter
propio y mexicano que deba tener nuestro filosofar, y Alejandro Rossi
insisti en esa profesionalizacin que se haba planteado. La historia ha
mostrado que ambas cosas no son excluyentes.
Panorama de la filosofa actual
Se habla mucho de que la filosofa actual est en crisis. A nivel
mundial. Y eso afecta a Latinoamrica y a Mxico. Se atribuye dicha
crisis a la pugna entre filosofa moderna y filosofa posmoderna.
Aunque, tal vez, ms que de una mera pugna entre lo moderno y lo
posmoderno, se trate de la dificultad que conlleva aceptar todas las
crticas de la posmodernidad. Sus planteamientos han resultado
benficos, pero no todos parecen aceptables. Porque a veces son
demasiado extremos, o pesimistas, o tan negativos que ya se habla
de la muerte de la filosofa, y no slo de la moderna, sino de toda
91
filosofa pensable.
En los que no se han decepcionado de la filosofa, hay dos
actitudes preponderantes. Se quejan de bloques o imperios filosficos, como antes lo fue el marxismo. Ahora sealan la filosofa
analtica y, tal vez en menor medida, la filosofa pragmtica. Pero
tambin la posmodernidad ha llegado a ser una especie de imperio.
Slo que es un imperio muy ambiguo, con fronteras muy
desdibujadas. Las grandes escuelas, como la fenomenologa, el
estructuralismo, etc., han decado hasta casi desaparecer. Se ven
ahora vstagos suyos, o, por lo menos, herederos, como la
hermenutica. Las tendencias sistemticas han venido a menos y
prolifera la minucia. La totalizacin ha dado paso a la fragmentacin.
Se va desde una especializacin muy fuerte en algunas reas (p. ej.
de la filosofa analtica) hasta una muy escasa especializacin en otras
(p. ej. de la posmoderna). Hay una divisin tcita entre historiadores
de la filosofa y filsofos sistemticos. A veces los historiadores de la
filosofa son tan especializados, que se concentran demasiado en un
trozo de la obra de un autor, y no se entienden ni entre los que
estudian la misma poca. Pero tambin los filsofos sistemticos son a
veces tan especializados, que resulta difcil seguirlos; y, a su vez, no
parecen entender de otra cosa. Algunos son tan punta de lanza, y tan
interesados en lo ltimo, que ignoran olmpicamente la historia filosfica.
Algunos ms, pero pocos, han tratado de establecer puentes entre unas
disciplinas y otras. Da la impresin de que la globalizacin trae una exigencia
de competencia tan grande, que obliga a demarcar terrenos que resulten
prohibidos para los dems: prohibido el paso.
Lo que se ve ms difcil es la comunicacin entre las distintas
tradiciones filosficas que conviven. Es algo muy parecido a la
situacin que vivimos del multiculturalismo en la sociedad actual.
La llamada Repblica de las Letras antes tena cierta igualacin, y
ahora pululan las diversidades. No parece haber un lenguaje comn.
Se ha dicho que lo que ms se le acerca es la hermenutica, pero
ello redunda en pobre gloria para ella, pues resultara vigente ahora
porque nadie entiende a nadie. Tal parece que hay mucho miedo en
hablar de universalidad, y se prefiere la inclinacin al relativismo,
incluso al muy extremo. Los llamados metarrelatos: la metafsica, la
92
LA FORMACIN DEL FILSOFO EN MXICO
epistemologa y la filosofa de la historia, han perdido inters. Se tiene miedo

a asumir investigaciones acerca de ellos. Se prefiere resaltar la fragmentacin,
la particularidad, la diferencia, los distintos puntos de vista, a veces sin
admitir ninguna convergencia.
El espritu de la poca es de zozobra, parece que la cultura se est
cayendo a pedazos. Sobre todo da la impresin de esto en el mbito
de la tica, a pesar de que se da la globalizacin, pues las diferencias
se defienden a toda costa. Hay una lucha a muerte entre el
universalismo que crea la globalizacin y el particularismo o
relativismo de los que luchan contra ella. Ya no se sabe qu puede
ms, si la globalizacin en la que se nos dice que estamos prisioneros
o la resistencia denodada y a veces desesperada contra ella. Hay
paralelamente otros intentos distintos, o alternativos, como el universalismo logrado mediante el dilogo, por la tica discursiva, y el
intento de parar el relativismo, en algunas formas de la hermenutica.
Es un espritu de zozobra muy parecido al del tiempo del
barroco, cuando el humanismo renacentista pareci desplomarse. El
nimo del barroco parece estar muy presente. Parece ser por lo
menos lo tpico de una fraccin muy significativa de nuestra cultura.
Espritu de desengao y de cierta melancola. Todo ello en tensin
con la nostalgia de lo universal, que todava se yergue como ideal
para algunos, pero ya no tan firme ni tan claro. Tambin intenta reconstruir
la comunidad, y asume la vida como vertebrada y dirigida por la esttica, por
el arte, aun en lo extremoso y recargado. Volver a levantar al hombre, a pesar
del espritu de desengao, de estremecimiento, de casi ruina. Exaltacin de
los sentidos, por encima de la razn; la imaginacin, por encima del intelecto.
Cmo se relacionan o integran las culturas indgenas en esta cultura global
de hoy en da? Cmo conservar la igualdad sin lesionar la diferencia? Aqu
puede verse que la nocin de mestizaje est presente.
Cmo dar a la mujer el lugar que le corresponde en el filosofar?
Cmo asumir la igualdad respetando lo que hay de diferente?
En este punto han surgido nuevas e interesantes bsquedas de
reflexin terica.
Hay que hacer una filosofa dentro de la historia universal, pero
teniendo conciencia de la propia particularidad, como pide
Leopoldo Zea; o afrontar las preguntas universales de la filosofa
93
desde la particularidad de nuestra cultura para dar respuestas contextuadas,

como dice Luis Villoro. En todo caso, siguen las grandes preguntas de la
filosofa, y las respuestas se dan contextualizadas en la particularidad cultural
americana. Filosofamos desde nuestra tradicin, como nos lo recuerda
Gadamer; pero hacemos nuestra aportacin, grande o pequea, a ese acervo
de nuestra tradicin particular. En el mismo cumplimiento de nuestra
individualidad personal, inserta en la particularidad de nuestra cultura,
realizamos, icnicamente, la riqueza de lo general y universal. Hablndonos
a nosotros mismos hablamos a todos los hombres.
El monlogo y el dilogo, la reflexin y la conversacin, son las dos
partes del filosofar. Es cierto que no puede darse puro dilogo. Hay que
reflexionar. Se requiere algo de monlogo, orse a uno mismo. Pero en el
dilogo se comparte la reflexin, se pone a prueba y se mejora. El dilogo
tiene sentido cuando se va a intercambiar, cuando se va a cambiar en algo las
creencias, aunque sea mnimo el cambio. El dilogo como ruptura de
monlogo se da no tanto por el hablar con otro, sino por el or al otro. Ms
que en el emitir, se sita en el recibir.
Ahora que los filsofos hermeneutas llaman tanto la atencin sobre el or,
el escuchar, es cuando hemos de hacer caso y volver nuestra vista hacia ese
aspecto del dilogo, mismo que lo hace posible.
Tradicin y creacin
Algo que parece imponerse, en consecuencia con ello, es
escuchar la tradicin, como pide Gadamer, esto es, escuchar nuestra
tradicin. Voces mezcladas ya, pero que tienen que saber orse en
puridad, para poderlas recuperar mezcladas. La voz indgena, de la
filosofa prehispnica, que ya varios han estado estudiando y
recuperando. La voz hispana de la filosofa colonial, con sus
paradojas y problemas. La voz del Mxico independiente, con su
sangre nueva, dispuesta para emprender una nueva vida. El
momento del liberalismo, con sus ansias de autonoma, y el
momento del positivismo, con su sueo de progreso. Y saber or,
sobre todo, el Mxico actual, de este siglo que fenece, con sus
variadas corrientes de pensamiento, que se entrecruzan y pugnan
por alcanzar predominio. Todo ello tenemos que recuperarlo,
94
interpretarlo, entenderlo, para poder discernir caminos nuevos por donde

avanzar.
En la actualidad se ha privilegiado el extremo de ser un gran
erudito y no proponer nada, sino conocer lo ms completamente
que se pueda algn autor o corriente de pensamiento; o el otro
extremo de no profundizar ni estudiar eso, sino aventurarse a crear,
a proponer, a descubrir, con el consiguiente chasco de descubrir
hilos negros y mediterrneos, que ya haban sido descubiertos con
mayor comprensividad y profundidad.
En el caso de la vida intelectual, principalmente la filosfica, se
dan sobre todo aquellos dolos que sealaba Francis Bacon, profeta
que clamaba contra los dolos de aquellos tiempos, que, un tanto
mudados, parecen seguir siendo los mismos de hoy en da. Los
dolos del foro, los dolos de la tribu, los dolos del teatro y los
dolos de la caverna.
El primer grupo de dolos, los del foro, son los lugares comunes,
los tpicos del gora, que se dan en la gente, las ideas recibidas, los
prejuicios. Hay que dejar de tributarles adoracin, latra. Esos dolos evitan
la creatividad, constriendo a repetir lo ya dicho, a conservar lo que no se
puede conservar, ya sea por inoperante o inservible. Son un lastre porque
nos atan demasiado a la opinin de los dems, nos impiden extender la
tradicin y profundizar en ella. Por otra parte, estn los dolos de la tribu,
que son los que atan a ese impulso tribal de la conservacin por la pura
conservacin, por defensa familiar y domstica. Esos dolos evitan la
creatividad de otra manera: pugnan por atarnos a la tradicin por miedo.
Cohiben y reprimen la posibilidad de innovar. Vienen despus los dolos del
teatro, que consisten en crear impresin o ilusin, promueven la fantasa de
saber, y mueven a impresionar y a dar la apariencia de saber, como en el caso
de los sofistas. Esto igualmente frena la creatividad, ya que hace buscar la
brillantez y la originalidad vaca, por s misma, sin ton ni son, no como
respuesta a problemas reales. Y, finalmente, aparecen los dolos de la
caverna, que son los errores propios de cada persona, sus puntos ciegos,
como los de los prisioneros encerrados en la famosa caverna de Platn.
Es muy distinto crear desde el narcisismo que desde la seriedad y la
generosidad. All ni siquiera contar la originaldad, sino la verdad, y eso ser
lo que haga original a la originalidad misma. Ahora lo original es buscar la
95
verdad, no la originalidad por s misma. Igual que no se trata de repetir

mecnicamente, tampoco se trata de crear mecnicamente. Eso se hace al
crear por crear.
Tiene esto un carcter dramtico, y no slo un transcurso o
decurso pausado y ecunime. Tiene su parte de crisis. Crisis en el
sentido de enjuiciamiento, de crtica, tanto de lo ajeno como de lo
propio, quiz ms de lo propio; pero tambin implica ser capaz de
discernir lo que hay de verdadero y falso (o deficiente). Para poder
potenciar lo bueno y rechazar lo malo.
Interpretacin
transformacin
Pero, adems, la labor del filsofo es interpretar la realidad

para transformarla. No solamente interpretar el ser, como
quera el Heidegger de Ser y Tiempo, que ya es gran cosa, sino
tambin interpretar, dentro de l, al hombre y a la sociedad, para lograr
que se transforme. Si Marx deca en la primera de las Tesis sobre
Feuerbach que los filsofos lo nico que haban hecho era interpretar
la realidad y que lo que l vea que haca falta era transformarla, esto
se
puede
conjuntar
y
reunir.
Esto
es, la filosofa tiene los dos aspectos, el de interpretacin y el
de transformacin. Marx vea que slo se haba cumplido con
el primero, y no con el segundo; por eso privilegi la praxis
sobre la teora, al punto de que, si antes la teora era lo ms
excelso, para l pasaba a serlo la praxis. Pero no. Veo que no
hace falta separar los dos aspectos del filosofar, sino que lo que
hace falta es unirlos. Hacer que la interpretacin de la realidad
conduzca a su cambio.
As, pues, el nuevo filsofo no slo interpreta, sino transforma.
Transubstancia. Ya no se separa tanto la interpretacin de la
transformacin. Puede interpretarse para transformar. El filsofo en
la actualidad se encuentra con un mundo sociopoltico que le pide
lucidez. Para ello tiene que interpretar. Pero esa lucidez es para
transformar. Tiene que impulsar la tranformacin. Y sta se da
sobre todo desde el fondo de lo simblico de cada cultura. Tiene
que cuidar ciertos smbolos, los buenos, y destruir otros, los malos.
96
Tiene que impulsar la transformacin y orientar en ella. No slo

interpretar, sino transformar. Transubstanciar.
Esto es lo que compete hacer al que estudia hoy la filosofa. El
filsofo no debe pensar que slo se est formando para s mismo,
sino que lo est siendo para la sociedad. No slo estudia para
construir o redondear sistemas abstractos que se queden en la
mente, sino que estudiar para servir a sus semejantes en la ardua
tarea de construir la sociedad.
Pero la misma transformacin de la realidad requiere que se
llegue al sentido que debe tener la realidad. Por eso puede
entenderse la labor del filsofo como una donacin de sentido; el
filsofo es un dador de sentido. Claro que no se trata de un egosta
dar desde uno mismo el sentido a las cosas, sino que lo encuentra
en ellas y lo asume. Se encuentra de alguna manera puesto en las
cosas, y tenemos que hallarlo, captarlo y comprenderlo.
Pero hay que exigir algn grado de probabilidad en el sentido de
capacidad de ser probada a una teora o una interpretacin. Se tiende en
la actualidad a ampararse en las inconmensurabilidades, y con eso nos
ponemos a cubierto de la exigencia de rigor y seriedad. De un protocolo
y parsimonia muy rgidos, de formalizarlo todo y verificarlo todo
empricamente, hemos saltado a un protocolo de superficialidad, de falsa
alegra y de desenfadado juego. Hay que centrarnos en algo intermedio,
que evite los defectos de esos dos extremos, en un centro en el que la
creatividad est apoyada, respaldada y aun fomentada por el estudio
serio.
Bsqueda/donacin de sentido
Entiendo, pues, la labor del filsofo para el futuro como
donacin de sentido. Ser un donador de sentido. Esto podra sonar
a reivindicacin de los discursos absolutistas de la modernidad, los
llamados metarrelatos; pero precisamente sera buscar el sentido de
la historia y el sentido de la vida, o del existir, o del ser. Es decir, no
slo dar sentido (que puede ser arbitrario), sino buscarlo, respetar el
de las cosas. Con ello, apuntamos a la filosofa de la historia y a la
metafsica. Pero no se puede aplicar el reparo de Lyotard a la
97
filosofa de la historia y a la metafsica de metarrelatos. En lugar de

metarrelatos, los vemos como dia-relatos. Es decir, tienen una
pretensin ms moderada, de un sentido hipottico, conjetural,
provisoriamente conocido. Precisamente es uno de los significados
de la palabra smbolo, a saber, conjectura, como lo hizo ver Cusa en
su momento, en su libro De coniecturis. Al ser concebida en el
mbito de la analoga, no puede tener pretensiones desmedidas,
como lo hizo la metafsica de la modernidad, aun la reciente.
En efecto, creo que la filosofa ha de estar orientada
hermenuticamente. La hermenutica ha sido recordada, recuperada
y potenciada en la actualidad. La analogicidad del pensamiento nos
recuerda que nuestro discurso no es unvoco, como quiso la
modernidad. Por rechazo de ella, ahora en lo que se llama
posmodernidad, se ha dado un vuelco hacia lo opuesto a lo unvoco,
que es la equivocidad, como vemos en tantos relativismos e irracionalismos
que proliferan hoy en da. La posmodernidad se ha dejado devorar por la
equivocidad, se ha hundido en lo equvoco, con un cierto regusto, diciendo
que todo es ambiguo, y se regodea en su aseveracin, que no se ve ambigua,
sino muy decidida, ms bien dogmtica, y a veces hasta gratuita. Por eso me
parece que el filsofo debe buscar algo distinto, una va intermedia. Por eso
me parece que la filosofa del futuro no puede ser unvoca, y no debe ser
equvoca. Tiene que ser polismica, multvoca; pero, ya que lo multvoco
puede ser equvoco o anlogo, no puede ser equvoca, sino analgica. Tiene
que ser analgica. O, por lo menos, tiene que intentarlo. Esto es lo que tocar
al futuro filsofo que deber aprender un pensamiento de la analogicidad, y
que ojal haga avanzar la hermenutica analgica, que tanto necesita la
filosofa hoy en da.
En la actualidad, la filosofa, por obra de la posmodernidad, se ha
vuelto hermenutica. La hermenutica es, como dice Vattimo, la
koin o el esperanto de la filosofa actual. Una cosa triste es darse
cuenta de que la filosofa se ha vuelto hermenutica en parte porque
ya nadie entiende a nadie. Y la hermenutica es precisamente la
disciplina o saber de la interpretacin, de la comunicacin y
la mediacin entre los hombres. Pero se ha considerado que esta
poca hermenutica tiene que ser antimetafsica, por pensar que la
hermenutica y la metafsica se oponen, que la primera tiene que
98
devorar a la segunda, que la cultura devora a la naturaleza, y el lenguaje al

ser. Pero es falsa esa apreciacin de que la hermenutica tiene que ser
antimetafsica por esencia; ms bien exige una metafsica para no perderse.
Abre la posibilidad y hasta la necesidad de la metafsica, pues exige tener un
correlato en la realidad. La mayor parte de los filsofos posmodernos ha
negado la metafsica por considerar que no se pueden buscar fundamentos,
que no se pueden plantear estructuras de las cosas, esencias. Pero todo eso
falla desde el origen, pues ellos estn aludiendo sin darse cuenta a los
fundamentos mismos, hablan del fundamento al tratar de negarlo. Se colocan
en el mismo nivel de metadiscurso de los metarrelatos que tanto se esfuerzan
por abatir. El que ms se ha dado cuenta de esto es Vattimo, ms que
Derrida, y por eso ha tratado de no negar la metafsica, sino de decir que hay
que debilitarla, hasta que por s sola se muera, se aniquile. Pero esto es o un
nihilismo fuerte muy disfrazado, o una vez ms otra declaracin metafsica
de la muerte de la metafsica, lo cual introduce un crculo vicioso, y hace que
la metafsica resurja como un fnix, de las cenizas en las que pretendi
aniquilarla.
Hermenutica crtica
Habermas cuestion la hermenutica, en polmica tanto con
Gadamer como con Ricoeur. Deca que no era crtica, que no
inclua lo que en ese momento de presencia del marxismo, o
neomarxismo, se llamaba la crtica de las ideologas. Ricoeur fue
muy tajante en ello. No le interesaba meterse a hacer crtica de las
ideologas. Le interesaba ms buscar el sentido de los textos, la
praxis del texto, ver un texto como un producto prctico, como
una obra. Pero despus sigui estudiando el sentido de nuestras
narraciones; por ejemplo, del modo como narramos la historia,
cmo la contrastamos con el relato de ficcin, y cmo la
conducimos intencionalmente hacia la utopa posible. Y con ello
creo que transform el pensamiento contemporneo, lo transsubstanci; slo que hay que rectificar y reorientar algunas cosas
que l dej un tanto discutibles, como la sola narratividad del
testimonio, con lo cual a veces da la impresin de que se ha
acercado a Derrida y a otros posmodernos. Pero se puede hacer, y
99
hay mucho trabajo pendiente, para reorientar la filosofa hermenutica

por ese camino de recuperar la ontologicidad, concretamente ontologizar
la hermenutica.
Adems, veo que la hermenutica no est reida con la crtica
social. Creo que una filosofa hermenutica puede incluir el
equivalente de eso que en aquel momento se llam la crtica de las
ideologas. Se trata de una crtica tica de la situacin del mundo.
All tanto Gadamer como Ricoeur se quedaron un tanto cortos o
tmidos, y no sacaron todo el provecho de la hermenutica; ya que,
en un sentido parecido al del desenmascaramiento que daba Marx
a la crtica de las ideologas, la hermenutica puede desenmascarar
los males que se estn infiriendo a la sociedad actual con el consumismo, el
neoliberalismo y el neoconservadurismo. Y tal vez sea ms perentoria y
urgente una crtica de la falta de sentido, el otro desenmascaramiento, ya
no del lado de Marx, sino del lado de Nietzsche, esto es, desenmascarar el
nihilismo al que nos ha llevado y sigue llevando el pensamiento
contemporneo. Tratar de recuperar el sentido, de devolverle el sentido a la
vida y al mundo. Es donde ms tenemos trabajo los filsofos, y ser una
tarea que tendr que asumir el pensador actual.
Hermenutica
analgica
Me parece que una labor muy importante del filsofo del futuro
(hermenuticamente orientado) es rescatar la simbolicidad. Tiene
que tomar muy en cuenta los smbolos para su reflexin filosfica. Y
esto slo podr hacerlo mediante una adecuada hermenutica.
Por eso tiene que ser una hermenutica analgica, como a m me
ha gustado llamar a una hermenutica no desontologizada, sino
aceptadora de la ontologa, y que incorpora la analoga tomista
en su seno, de modo que d amplio margen a la verdad sin caer en
el relativismo, que deje lugar a varias interpretaciones verdaderas y
correctas, esto es, vlidas, y, sin embargo, evite el que todas o
cualquiera sea vlida, permitiendo hacer una discriminacin, una
crtica para sealar a algunas interpretaciones como ms cercanas a
la verdad y a otras como alejadas de ella. Esto es algo que hace
mucha falta en la actualidad. Es algo que se espera de los nuevos
100
filsofos.
Conclusin
Como se ve, hay muchos retos y muchos trabajos que hacer para
integrar la formacin del filsofo mexicano. Pero es una
intencionalidad que ha de irse cumpliendo dentro de un proceso.
Esa intencionalidad, esa teleologa tan rica, abre el nimo de hacer
cosas, de avanzar en el conocimiento, para dar algo a los dems,
para proponer algo positivo a los hombres de hoy, sobre todo de
nuestra patria, para brindarles algo en lo cual creer y algo que esperar,
viviendo una utopa, asomados al futuro; porque slo de esa manera se
puede ser, a pesar de las crisis y calamidades de nuestro momento, un poco
ms felices.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
En el artculo La filosofa, de su libro Filosofa en lengua
espaola Mxico, Polis, 1942).
En su libro La filosofa americana como filosofa sin ms (1969),
Mxico, Siglo XXI, 1992 (14a. ed.), pp. 58 ss.
Las intervenciones de esa mesa redonda fueron reunidas como
Sentido actual de la filosofa en Mxico, en Revista de la
Universidad de Mxico, vol. XXII, nm. 5, enero 1968.
Cf. S. Arriarn - M. Beuchot, Filosofa, neobarroco y
multiculturalismo, Mxico: Itaca, 1999.
Cf. H.-G. Gadamer, Verdad y mtodo, Salamanca: Sgueme, 1977.
Cf. F. Bacon, Novum Organum, I, 40-44. (7) Retomo aqu la idea
de Juan David Garca Bacca en su obra Humanismo terico, prctico
y positivo segn Marx, Mxico: FCE, 1974.
Cf. M. Beuchot, Tratado de hermenutica analgica, Mxico:
UNAM, 1997.
Cf. M. Beuchot, Perfiles esenciales de la hermenutica, Mxico:
UNAM, 1998.
Cf. M. Beuchot, Hermenutica, lenguaje e inconsciente, Puebla:
Universidad Autnoma de Puebla, 1989.
101
Cf. M. Beuchot, Hermenutica, posmodernidad y analoga, Mxico: UIC - M.

A. Porra, 1996.
HERMENUTICA,
MULTICULTURALISMO
EDUCACIN
Samuel Arriarn
E n los ltimos aos en el campo de la investigacin educativa en

Mxico, la hermenutica y el multiculturalismo se han convertido en
enfoques tericos ineludibles. Al igual que en Europa y Estados
Unidos, estos enfoques han logrado interesar y preocupar a las
ciencias sociales pero tambin a las ciencias naturales. Al estar
relacionados con las tesis del posmodernismo, naturalmente han
provocado reacciones mltiples, desde adhesiones apasionadas,
rechazos tajantes y como no podan faltar, burlas o engaos como
el famoso caso Sokal.1
Para valorar su impacto en el terreno de la investigacin educativa
hay que esclarecer primero la metodologa de dichos enfoques.
Quiz se puede empezar tratando de comprender qu es la
hermenutica. Se podra citar aquella famosa explicacin que dio un
escritor cuando alguien le pregunt cul era la diferencia entre la
poesa y la prosa. El escritor le explic que la prosa era el lenguaje
que todos usamos para comunicarnos en la vida cotidiana. A lo que
el otro contest no saba yo que toda mi vida estaba hablando en
prosa! Igualmente en el trabajo educativo cotidiano muchos maestros
practican la hermenutica inconscientemente, es decir, que establecen una verdadera relacin de dilogo con los alumnos, colocndose
algunas veces en su lugar. Este ponerse en el lugar del otro es lo que
podra caracterizarse como una situacin hermenutica.
Por qu es necesario salir de uno mismo y ponerse en los
zapatos del otro? Pues porque de otra manera se sigue considerando
al otro un objeto o una cosa que se manipula. Sin dilogo la relacin
educativa se convierte en un monlogo y en una relacin tcnica
puramente autoritaria.
Por supuesto que la hermenutica no se reduce a una prctica, es
tambin el producto de una serie de rigurosas reflexiones filosficas
102
desarrolladas en muchas universidades en diversas partes del mundo. Es as

que existen por lo menos cuatro tendencias o corrientes contemporneas:
La primera es la hermenutica contemplativa o conservadora cuyos
principales representantes son: el filsofo alemn Hans Georg Gadamer
y el filsofo italiano Gianni Vattimo. Estos autores son conservadores ya
que sostienen la imposibilidad del cambio social. Se limitan a justificar y
glorificar los valores de la tradicin cultural (de Occidente).
La segunda tendencia es la hermenutica crtica (cuyos exponentes
son Jrgen Habermas y Karl Otto Apel). Estos autores en sus primeros
libros sostenan la necesidad de cambiar las instituciones sociales ya
que impiden una sana relacin comunicativa. La hermenutica segn
ellos adquiere un carcter normativo y emancipatorio ya que critica y
transforma los valores establecidos. Hay que advertir que en sus
ltimos libros, Habermas y Apel abandonaron esta perspectiva adoptando un enfoque a favor de la estabilidad de las instituciones.
La tercera tendencia es la hermenutica fenomenolgica de Paul
Ricoeur que intenta construir un puente entre Gadamer y Habermas.
La cuarta tendencia es la hermenutica posmodernista (cuyos
principales exponentes son autores como Jean Francois Lyotard y
Richard Rorty). Estos autores postulan simplemente el nihilismo y la
imposibilidad de comunicacin, ya sea entre individuos o entre las
culturas. Esta posicin es la que se puede caracterizar mejor como
relativista extrema o de escepticismo absoluto.2
Un objetivo importante hoy en da, es esclarecer (a la luz de la
hermenutica) el problema del multiculturalismo en general, y de
la educacin multicultural en particular. Cuando se aprende de otra
cultura, siempre es para dominar? Si la razn es un proceso de
aprendizaje, una cultura puede aprender de otra y no respetarla?
cules son los lmites del pluralismo y de la racionalidad?, se debe
imponer siempre la razn universal (por ejemplo cuando hay una
situacin en la que es vital una vacuna, la lgica de la vacuna se
aplica a la educacin?)
Por supuesto que esto nos lleva a la cuestin de la dominacin
cultural, es decir en torno del conflicto entre el universalismo y el
particularismo. Ciertamente la cuestin de la educacin multicultural est ligada
estrechamente con la cuestin del posmodernismo. Lo primero que habra que
103
decir entonces es que el debate sobre la posmodernidad no es un tema exclusivo

de los pases europeos. En Mxico y en Amrica Latina es un debate fundamental
que abarca el sistema educativo y de gran importancia para el proyecto de la
democracia. Este debate tiene que ver no slo con cuestiones de la poltica
inmediata, sino tambin con problemas de redefinicin de la identidad cultural.
El principal problema en pases como Mxico es la hegemona cultural.
El caso es que no se da aqu el problema al margen de la imposicin de una
cultura. Histricamente, la expansin occidental ha colocado a las culturas
indgenas en situacin desigual. O sea que hay que considerar el modo en
que en Amrica Latina la dinmica cultural presenta una serie de
caractersticas particulares. Aqu hay culturas subalternas que desarrollan un
proceso muy complejo de interaccin entre sus tradiciones y la cultura
occidental. La integracin cultural no es una solucin. Esto implica
uniformizar las culturas segn un solo modelo.
El hecho de que hay relaciones de dominacin no puede hacernos perder de
vista que la necesidad de democracia no implica anular la diversidad. El
pluralismo cultural basado en el respeto a las diferencias es un valor que es
necesario repensar. Los nuevos problemas del multiculturalismo y la
posmodernidad indican que tambin es necesario salir de los planteamientos
centrados en el nacionalismo y el etnicismo. En la medida en que la globalizacin
impide un desarrollo econmico y poltico en trminos de autarqua, se plantea la
necesidad de pensar en otro camino para la educacin en Mxico y en Amrica
Latina.
En Mxico, en los ltimos aos, comienzan a aparecer algunas
reflexiones importantes en torno de la teora del multiculturalismo. A
partir de dichas reflexiones podemos delimitar claramente cuatro
posiciones:
El multiculturalismo liberal que se caracteriza por mantener la
prioridad moral de los individuos. Posicin sostenida por Fernan-
104
do Salmern, Ernesto Garzn Valds y Joseph Raz.3

El multiculturalismo comunitarista que defiende la prioridad moral
de las comunidades. Posicin que caracteriza a Luis Villoro y Charles
Taylor.4
El multiculturalismo pluralista que es una mezcla de los dos
anteriores y pretende evitar un falso dilema. Esta posicin es
defendida por Len Oliv.5 En realidad esta posicin no representa una tercera alternativa ya que representa la primera
posicin. Por tanto no evita sino que ms bien reitera el falso
dilema.
El multiculturalismo analgico-barroco que busca una igualdad
proporcional con predominio de la diferencia. Esta posicin es
defendida por Mauricio Beuchot, Bolvar Echeverra y Samuel
Arriarn.6 En estos autores s es posible hallar argumentos que
evitan el falso dilema aunque no queda todava muy clara su
diferencia con la posicin de Luis Villoro y Charles Taylor. Aunque
hay algunas coincidencias al insistir en el ethos (y de ninguna
manera en el individuo desligado de su comunidad) puede
advertirse una bsqueda de otro tipo de filosofar latinoamericano.
Obviamente no puedo referirme de un modo ms amplio a todas
las posiciones antes descritas. Solamente voy a referirme a la ltima,
es decir, a aquella posicin con la cual me identifico y en la que he
situado mi propio proyecto de investigacin educativa.
La revisin de la historia en nuestros pases implica matizar los
planteamientos dualistas (entre vencedores y vencidos) y elaborar
otras interpretaciones en trminos de procesos culturales hbridos,
es decir, como interacciones mltiples, confusas. Una de estas
interpretaciones es la del ethos barroco, que intenta reconstruir las
condiciones histricas del siglo XVII en Nueva Espaa y relacionarlas con
los procesos actuales de hibridacin cultural (desarrollos de la informtica,
nuevos medios de comunicacin como Internet, videojuegos, televisin
digital, etctera.
En la medida en que enfoques hermenuticos como el ethos
1
Cfr. Alan Sokal y Jean Brigmond, Impostures Intellectuelles, Editions Odile Jacob, Pars, 1997;
Paul A. Bogossian El engao de Sokal. Contradicciones internas del relativismo
posmoderno, en Claves, nm. 81, abril de 1998. Madrid.
105
barroco suponen una comprensin de procedimientos simblicos (en las

imgenes, ritos, mitos, etctera) podemos apoyarnos inicialmente en una
perspectiva filosfica interpretativa. Es decir, ya que no se trata solamente
de verificar, demostrar o comprobar datos empricos segn paradigmas
deterministas o positivistas, podemos confiar en un planteo donde haya
cabida para lo no racional, es decir, para otra racionalidad (lo no racional
no significa que sea necesariamente irracional).
El anlisis de las mitos puede ser entonces una perspectiva
complementaria para poder plantear el problema de la educacin
multicultural como problema de dilogo en funcin del mestizaje y
el cruce intercultural. Si el problema del mestizaje invita a revisar
la historia, es necesario entonces repensar la filosofa latinoamericana desde la posibilidad de una hermenutica barroca-analgica.
En Amrica Latina, la identidad ya no se puede plantear como
antes del proceso de la globalizacin, es decir, en trminos de
la recuperacin de una identidad pura. La nueva situacin histrica
que padecemos como la globalizacin hace necesario replantear los
conceptos sobre la nacin, las culturas indgenas y las clase sociales.
En la situacin actual de Mxico, y de la educacin pblica en
particular, es importante pensar en alternativas frente al
multiculturalismo posmoderno de orientacin neoliberal.
Estamos en un momento de grave crisis cultural, lo cual justifica
la necesidad de reorientar el proceso educativo. Frente al proceso
globalizador fundamentalmente hegemnico y de homogeneizacin
hay que investigar las posibilidades de los sistemas educativos
locales cmo combinar los valores de la modernidad con los
valores de las culturas indgenas? Cuando se aprende de otra cultura
siempre es para dominar? (esto es lo que ha sucedido con la
modernidad). Si la educacin multicultural es posible cmo aprender de otra cultura si est destruida? quin aprende? el vencedor o
la otra cultura? el aprendizaje es una idea ms amplia que la de
racionalizacin? (en relacin a los extremos de la razn estratgica y de la
razn comunicativa) las teoras del aprendizaje como la de Habermas sirven
para comprender situaciones multiculturales? cmo ligar el aprendizaje con
2
Cfr. Samuel Arriarn, Filosofa de la posmodernidad. Crtica a la modernidad desde Amrica

Latina, UNAM, Mxico, 1997.
106
HERMENUTICA, EDUCACIN Y MULTICULTURALISMO
la tolerancia? cmo impulsar el pluralismo cultural en la escuela?

En Mxico, sobre este tema hay bastantes reflexiones. Sin embargo, la
mayor informacin que hemos registrado proviene principalmente de
Estados Unidos, Canad y Espaa, donde se experimentan modelos de
educativos autogestivos basados en el multiculturalismo. En Estados Unidos
Sletter y Grant revisaron 47 artculos y 19 libros sobre educacin
multicultural. En 19 artculos y 10 libros se establecen metas, como por
ejemplo: Fortalecer y valorar la diversidad cultural; Derechos humanos y
respeto a la diversidad cultural; Elegir vidas alternativas para la gente;
Justicia social e igualdad social de oportunidades para todo el mundo;
Distribucin equitativa del poder entre los miembros de todos los grupos
tnicos.7
Al relacionar la educacin con la hermenutica y el
multiculturalismo, lo que vemos es un debate abierto que puede ser
muy enriquecedor. No se trata de plantear una supuesta prioridad
moral de las comunidades, ni tampoco nicamente de los individuos
(tal como plantean los liberales posmodernos). En el caso de pases
como Mxico tan importantes son los derechos individuales como
de ciertos grupos como los indgenas. Lo que necesitamos es una
educacin multicultural como libre desarrollo de las diferencias
culturales y de los derechos individuales (esto no ha podido ni
puede desarrollarse, por el predominio de la racionalidad instrumental y por la existencia de un modelo de sociedad y de educacin
basado en la homogeneizacin).
As pues podra decirse que los aportes de la educacin
multicultural en Mxico apenas se podrn ver (no en el prximo
milenio) sino en las primeras dcadas del siglo XXI. Esos aportes
girarn en torno la necesidad de la formacin filosfica multicultural
de los profesores para que puedan desarrollar en los alumnos una conciencia
de vivir en un mundo intercultural. Esto significa aprender valores como la
tolerancia y el respeto a otras culturas diferentes de la nuestra.
Frente al proceso de globalizacin en general y particularmente ante el
Tratado de Libre Comercio, se pueden desarrollar otras alternativas para la
educacin mexicana, no tanto en trminos de requerimientos tcnicos o de
3
Ernesto Garzn Valdez Es ticamente justificable el paternalismo jurdico? en E. Garzn

Valdez y Fernando Salmern (eds.) Epistemologa y cultura, en torno a la obra de Luis Villoro,
107
formacin docente segn criterios mercantiles, sino ms bien en exigencias

humanistas. En vez de aceptar de manera fatalista un proceso de
homogeneizacin educativa venida desde el exterior, es ms conveniente
explorar posibilidades de combinar las tradiciones culturales indgenas con
los valores de la modernidad occidental. En este sentido las posibilidades
abiertas por la hermenutica analgica indican la necesidad de buscar
alternativas educativas en torno a la problemtica de la educacin
multicultural. Claro que se puede repensar los problemas de la educacin a
partir de la crisis actual del Estado-nacin mexicano. A medida en que se
profundiza dicha crisis econmica y poltica, surgir cada da ms la
necesidad de buscar alternativas educativas, es decir, que como en otros
pases europeos (muy preocupados por acabar con el racismo) tambin en
Mxico habr que enfrentar la necesidad de investigar seriamente las
posibilidades de la educacin multicultural.
En el campo educativo mexicano ya existe una comunidad no muy
grande pero que ha tratado de impulsar ese tipo de educacin. Muchos
maestros del sistema de educacin bsica, media y superior, han pedido
ayuda para disear, implementar o asesorar planes de estudios que ayuden a
los estudiantes a comprender mejor. De ah el esfuerzo de un nmero an
pequeo de investigadores de la educacin que han estado explorando el
terreno de la hermenutica (desde sus orgenes y desarrollo). Esta
exploracin ha resultado muy difcil ya que ha tenido que enfrentar a los
tecncratas neoliberales que descalifican el carcter liberador de la
hermenutica confundindola deliberadamente con la interpretacin
medievalizante o exgesis religiosa. Aun as entre los maestros mexicanos la
hermenutica contempornea se ha abierto camino y se ha revelado como
una poderosa herramienta para el cambio educativo. Siguiendo la huella de la
4
Charles Taylor, El multiculturalismo y la poltica del reconocimiento, FCE, Mxico, 1993;

Luis Villoro, Igualdad y diferencia: un dilema poltico, en L. Oliv y L. Villoro (eds.) Filosofa
moral, educacin e historia, UNAM, 1996.
5
Len Oliv, Multiculturalismo en L. Oliv y Luis Villoro (eds) Filosofa moral, educacin e
historia, op. cit.
6
Mauricio Beuchot, La filosofa ante el pluralismo cultural, en Samuel Arriarn y Mauricio
Beuchot, Filosofa, neobarroco y multiculturalismo, Ed. Itaca, Mxico, 1999. Bolvar
Echeverra, Las ilusiones de la modernidad, Ed. El Equilibrista, Mxico, 1997; Samuel Arriarn,
El ethos barroco: una alternativa posible frente al dilema del universalismo-particularismo,
en Mariflor Aguilar Rivero (coordinadora) Reflexiones obsesivas. Autonoma y cultura ,
Fontamara, Mxico, 1998.
108
funcin transformadora de la hermenutica en la sociedad capitalista, se han

recogido los grandes aportes de filsofos de la talla de Gadamer, Ricoeur y
Habermas. Se reconoce que hay un consenso de que estos filsofos han
hecho avanzar a las ciencias sociales haciendo altamente improbable
cualquier retorno a una concepcin positivista de dichas ciencias. La
hermenutica es pues indispensable en el diseo de conceptos y marcos de
referencia. Actualmente algunos autores como Wittgenstein o Heidegger
son revalorados como aquellos que ms contribuyeron a poner los cimientos
para una nueva comprensin de la cultura. Como aporte personal a una
revaloracin ms amplia, he escrito un libro sobre otras teoras
hermenuticas complementarias y centradas en la accin simblica (Ernst
Cassirer,
Clifford
Geertz,
Pierre
Bourdieu
y Michel de Certeau).8
As llegamos a las investigaciones educativas actuales que
trataron de aplicar la hermenutica a la educacin. En estos casos se
trat de fundamentar el proyecto de la hermenutica de la
educacin como una herramienta metodolgica altamente valiosa
para los maestros y alumnos en el saln de clase. El esfuerzo de
aplicar la hermenutica a los problemas en el aula escolar ha
redundado en una mejor comprensin y por tanto ha ayudado
notablemente a fundamentar el carcter emancipatorio y disminuir o
eliminar el univocismo del autoritarismo existente en el proceso
pedaggico. Aunque no hay todava aplicaciones de la hermenutica de Ricoeur o Gadamer a la investigacin educativa, abundan en
cambio las aplicaciones emancipatorias de Habermas. 9
Desde el punto de vista de la hermenutica analgicabarroca, el estudiante se concibe como estando siempre en
proceso de interpretacin del material pedaggico. La parte
central del proceso de interpretacin es el fenmeno del juego. Se cree
que hay de alguna manera un contraste entre juego y educacin. El juego
ayuda al estudiante a comprender nuevos significados. Es una nueva
forma de autoconocimiento que captura nuevos significados.
Pero no slo se trata de valorar adecuadamente la importancia
pedaggica del juego. La hermenutica en la educacin tambin
significa revalorar los mitos y valores de culturas diferentes de la
cultura europea occidental. Lo que es ms controversial en los
109
debates hermenuticos actuales es el contexto de nuestras preconcepciones y

prejuicios que nos afectan cuando interpretamos un texto. Las aulas de clase
no son entidades ahistricas, por ejemplo los cuestionamientos al curriculum
estn fuertemente enraizados en tensiones y contradicciones histricas. El
crculo hermenutico es producido siempre entre bloques hegemnicos de
una o varias tradiciones histricas. Es a travs de este proceso que el alumno
proyecta nuevas posibilidades para comprenderse a s mismo y trascender as
el significado original del texto histrico.
En conclusin, el proceso pedaggico ntegro requiere necesariamente de dilogo entre alumnos y maestros. Este proceso slo
puede ser hermenutico. Cuando el proceso tiene xito implica la
transformacin de expectativas, la apertura o fusin de horizontes.
Es este proceso que produce significados nuevos. El alumno
primero trasciende su mundo establecido y su entendimiento
original del texto histrico.
Sobre el desarrollo de esta perspectiva sobre la necesidad en
Mxico de la educacin multicultural en el siglo XXI, yo no tengo
una posicin pesimista. Hay muchas razones para fundamentar la
esperanza ya que tenemos una semejanza con la problemtica que
vivirn los pases europeos. Como ha dicho recientemente Umberto
Eco, la Europa del tercer milenio ser mestiza. Yo agregara y tan
multicultural y barroca como Mxico y Amrica Latina !
En todo el mundo los racistas y los neoliberales habrn pasado a
la historia como una raza extinguida de dinosaurios.
LOS APORTES DE HABERMAS Y APEL AL DEBATE
SOBRE HERMENUTICA Y EDUCACIN*
Samuel Arriarn
De cara a los problemas concretos y caractersticos de Amrica Latina en general y de Mxico en particular, el fenmeno de la educacin -con vistas a producir una praxis
liberadora- requiere de una investigacin educativa de base
hermenutica, contrapuesta al positivismo y a la racionalidad tecnocrtica, que en verdad reconozca la pluralidad de
tradiciones culturales y no se refiera slo a la tradicin
7
Sleeter Ch. E. y Grant C.A, An Analysis of Multicultural Education in the United States,
Harvard Educational Review, 57 (4).
110
eurocntrica; ha de definirse ms como una hermenutica crtica y

normativa (Apel y Habermas), que como una hermenutica
relativista neoliberal (Rorty) o conservadora . Slo en estos
trminos es que una pedagoga hermenutica ha de cumplir con la
funcin mediadora del lenguaje hacia la transformacin
democrtica. Una de las tendencias contemporneas ms
importantes en la investigacin educativa es, sin duda, la
hermenutica. Cmo surgi esta tendencia? cul fue su
desarrollo? Estas son algunas preguntas fundamentales que
necesitamos responder si queremos comprender cmo fue que la
hermenutica surgida inicialmente de la fenomenologa se articul
posteriormente con los planteamientos ontolgicos de Gadamer y
Ricoeur y con la Teora Crtica de Habermas y Karl Otto Apel.
E n efecto, si observamos los antecedentes de la hermenutica, nos

encontramos con las investigaciones fenomenolgicas de Husserl y
Heidegger. Claro que la fenomenologa no fue en sus orgenes una
filosofa del lenguaje, sino una filosofa de la conciencia cuyo
objetivo era aclarar la relacin sujeto-objeto en el proceso del
conocimiento. En el caso de Husserl, reaccionando contra el
objetivismo de su poca intent destacar el aspecto subjetivo: toda
conciencia es conciencia de algo, pero ese algo es siempre algo para
la conciencia, que es en definitiva la que otorga sentido y
significacin. Esta advertencia fue recogida fructferamente por otros
enfoques educativos distintos de la hermenutica a lo largo de las
ltimas dcadas. 1 Aqu es interesante observar que lo propio de la
hermenutica y lo que parece marcar su diferencia con respecto a otros
enfoques educativos que surgieron de la fenomenologa, es el nfasis en el
papel del lenguaje como mediacin.
Es evidente que a partir de la fenomenologa, la pedagoga ya no
puede plantearse el conocimiento en trminos de un sujeto
solipsista, sino ms bien en trminos de una comunidad de sujetos.
Se considera que la objetividad pasa necesariamente por la subjetividad. Pero esta consideracin marc apenas una etapa inicial.
Posteriormente hubo que plantearse el problema del lenguaje como
mediacin. Justamente en esto, los conceptos formulados inicialmente dentro de la tradicin de la fenomenologa, fueron transformados radicalmente por autores como Gadamer, Habermas y Apel.
111
En este sentido, en tanto esta transformacin se desarroll a partir de algo, la

hermenutica se puede comprender como una especie de continuacin del
programa de la fenomenologa (tanto de Huserl como de Heidegger).2
Cuando hablamos de hermenutica hay que matizar la diferencia entre la
hermenutica relativista del tipo de Gadamer, y la hermenutica crtica,
universalista, normativa, como la de Habermas y Apel. Se puede advertir que
el desarrollo de la fenomenologa hacia cualquiera de estos tipos proviene
del llamado giro lingstico que se produjo en la interseccin de varias
corrientes filosficas contemporneas. Tal como seala Martin Jay, la lnea
divisoria de la hermenutica alemana es precisamente el punto donde se
entrecruzan la Teora Crtica y la fenomenologa, porque es aqu donde las
implicaciones de los dos enfoques fundamentales de la hermenutica han
sido claramente puestas en evidencia. El punto central de esta interseccin
ha sido el debate entre Habermas, Apel y el principal discpulo de
Heidegger: Hans Georg Gadamer. 3
Este debate tiene implicaciones fundamentales para la investigacin educativa. Por tal razn es necesario referirnos a l en forma
muy especial. Tal como se deriva de dicho debate, el giro lingstico ha
venido a poner de relieve que la realidad que conocemos y en la que
actuamos es una realidad lingsticamente mediada. Pero ciertamente hay
diferencias entre la manera de ver esa realidad. Es decir, que en tanto esa
realidad lingstica nunca se presenta en forma abstracta y ahistrica, sino
siempre en una sociedad determinada, existen dos maneras opuestas de
entender el problema de la tradicin cultural y la modernidad (como
conservacin o transformacin social), problema que resulta central para la
investigacin educativa en pases como Mxico. Sobre este punto volver
ms adelante.
Por ahora me detendr en el debate anteriormente sealado, el
cual puede plantearse de la siguiente manera: si damos por supuesto
que la hermenutica pone de relieve el papel del lenguaje como
8
Cfr. Samuel Arriarn, La fbula de la identidad perdida. Una crtica a la hermenutica

contempornea. Ed. Itaca, Mxico, 1999.
9
Se puede mencionar por ejemplo a W. Carr, S. Kemmis, Elliott J. y Grundry S.. Carr Wilfred,
Hacia una ciencia crtica de la educacin, Editorial Laertes, Barcelona, 1990; Carr W, and
Kemmis S., Becoming Critical. Education, Knowledge and Research, Famer Press, Londres,
1986; Elliott John, La investigacin accin en educacin, Ediciones Morata, Madrid, 1990;
Grundy Shirley, Producto o praxis del curriculum, Morata, Madrid, 1987.
112
mediacin, entonces cabe preguntarse mediacin de qu? medio de

reproduccin de la tradicin o medio de dominacin?
Resulta curioso que muchos autores como Richard J. Bernstein no
vean la diferencia entre las respuestas de Gadamer, Habermas y
algunos filsofos neoliberales como Rorty 4
Quiz por ello sea necesario subrayar que mientras para
Gadamer el lenguaje simplemente reproduce la tradicin, para
Habermas y Apel, el lenguaje es por el contrario un medio de
dominacin y de poder social. En otras palabras, lo que no parecen
apreciar algunos autores, quiz por razones ideolgicas, es que el
enfoque de Gadamer carece de los medios para descubrir o criticar
las distorsiones socialmente determinadas de la comunicacin,
mismas que producen un consenso irracional o ilegtimo.
Como dice Martin Jay, lo que en el marxismo se conoce como
crtica ideolgica, es por lo tanto imposible en Gadamer porque no
puede distinguir entre autoridad y razn. Careciendo de una pauta
de crtica, resulta demasiado tolerante y demasiado receptivo con el
pasado:
El impulso emancipador de la Ilustracin, el inters
generalizable por la liberacin de estructuras de autoridad ilegtimas,
se pierden as en la teora de Gadamer, cuyas implicaciones son
inherentemente conservadoras.5
Para Habermas y Apel, no se puede absolutizar el peso de las
tradiciones, en tanto que esta posicin nos conduce a lecturas
idealistas, ahistricas y radicalmente conservadoras de la realidad
social. Desde esta perspectiva, es imprescindible situar las tradiciones y el lenguaje en el seno de la historia, esto es, relacionarla con la
realidad del poder y de las relaciones sociales de produccin.
Siguiendo a K. O. Apel, Habermas desde sus primeros trabajos
afirma que:
la accin social slo se constituye en la comunicacin en el lenguaje
ordinario...El lenguaje es tambin un medio en que se reproduce el
dominio y el poder social. Sirve a la legitimacin de relaciones de
poder organizado.6
La historia, desde el punto de vista de Gadamer, es solamente
113
historia de la transmisin de mensajes lingsticos, de la constitucin y

reconstitucin de horizontes de comunicacin como puros hechos de
lenguaje. Sostener esto, segn Habermas y Apel implica, entre otras cosas,
preguntarse por qu la historia no aparece a veces como mera transmisin
lingstica sino como ideologa y otros modos que parecen desmentir su
estructura primariamente hermenutica. Si se reconoce que la comunicacin
-que posibilita el dilogo entre individuos, pocas y sociedades- se halla
amenazada por malentendidos infinitos no ser que necesitamos una
hermenutica de alcances normativos?
Y es en el seno de esta problemtica metodolgica y filosfica de donde
surge justamente la fundamentacin de la hermenutica aplicada a la
investigacin educativa. Y es aqu donde podemos apreciar an ms los
aportes de Apel.
Sin duda alguna, hablar hoy de las ideas de Apel en Mxico y en
Amrica Latina, es una novedad muy grande. Sus visitas a Mxico,
nos dej una impresin muy fuerte al polemizar apasionadamente
sobre los problemas ms graves que preocupan a la comunidad
internacional. Quiz lo ms interesante de Apel es el modo en que nos
plantea el problema de la necesidad de optar por una tica posconvencional,
partiendo de la catstrofe sufrida en la poca nazi. Este no es un problema
pasajero o frvolo de su filosofa, ya que como demuestran sus ltimos
ensayos, no se cansa de insistir en los peligros del retroceso al nivel anterior
al tico-democrtico en el desarrollo de la conciencia moral.7 Quiz el
motivo de dicha insistencia sea el impacto que produce el surgimiento de
movimientos neofascistas en Europa. Impacto que por otra parte tambin
est afectando a algunos filsofos posmodernos como Jacques Derrida,
quienes ante este nuevo fenmeno reasumen posiciones a favor de Marx y la
Ilustracin.
En Amrica Latina, al igual que en los pases europeos, el dficit
de legitimacin, est ocasionando una creciente inestabilidad y
debilidad de las instituciones democrticas, lo cual hace posible el
surgimiento de gobiernos autoritarios en los que faltan en forma
absoluta garantas respecto a los derechos humanos. Tal vez por
esta manera de plantear los problemas, Apel se ha convertido en
* Ponencia presentada en el Tercer Congreso Nacional de Investigacin Educativa, 25 al 27 de
octubre de 1995. Sede: Universidad Pedaggica Nacional.
115
uno de los pocos filsofos europeos que nos proponen nuevas reflexiones
y lneas de investigacin. Una de stas es justamente en torno a la
modernidad, la educacin ligada a la democracia y el cambio cultural.
En la medida en que los pases latinoamericanos no somos modernos ni
posmodernos, las reflexiones de Apel nos resultan tiles para orientar
positivamente el proceso de la transformacin educativa a partir de una
racionalidad universalista. En este sentido uno de sus aportes ms radicales
consiste en plantear la posibilidad de un dilogo intercultural desde
situaciones educativas deprimentes o de poco desarrollo cultural. Tanto es
as que en el caso de pases como Mxico, Guatemala, Per, Ecuador o
Bolivia, este tipo de planteamientos tiene enorme importancia ya que, al
existir una composicin poblacional indgena, nos encontramos con
situaciones patolgicas de comunicacin intercultural.
De ah por ejemplo el fracaso brutal de las polticas de educacin
indgena. El caso de Chiapas no hace ms que ilustrar este proceso. Una de
las lneas de investigacin que surge aqu es aplicar la hermenutica al
proceso cultural en nuestra circunstancia, es decir, al modo como se realizan
procesos simblicos de violencia con esquemas de otra cultura. La
hermenutica puede aclararnos las diversas maneras por las que se desarrolla
la imposicin de la cultura del Otro. Esto afecta obviamente la relacin
educativa y la relacin tica. En la medida en que hay una actividad del
sujeto que se forma y comprende el mundo en la interaccin con el otro, la
relacin de una cultura con otra puede crear nuevas formas de dominacin
ideolgica. Para que haya democracia no basta el simple consenso poltico
surgido del proceso electoral que, como se puede comprobar es casi siempre
irracional e ilegtimo, sino que es necesario un dilogo intercultural lo cual
exige un interlocutor ideal, o en palabras de Apel, es necesario un a priori
de la comunicacin.
Para Apel, si reconocemos la estructura lingstico-hermenutica de la
experiencia, es necesario tematizar el a priori de la comunidad ilimitada de
comunicacin . Esto significa que no slo los actos de habla son lingsticos
sino ante todo, comunicativos, en el sentido de una de las tesis del segundo
1
Cfr. Bernard Curtis y Wolfe Mays (compiladores), Fenomenologa y educacin, Ed. fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 1984.
2
Cfr. Rdiger Bubner, cap. 1, Fenomenologa y hermenutica, en La Filosofa alemana
contempornea, Ed. Ctedra, Madrid, 1984.
3
Martin Jay Socialismo fin de siecle, Ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1990.
LOS APORTES DE HABERMAS Y APEL AL DEBATE SOBRE HERMENUTICA Y EDUCACIN
Wittgenstein (a la que Apel asigna un papel central), segn la cual, no

podemos jugar de manera solitaria un juego lingstico. Todo lenguaje, hasta
el ms arbitrario, supone reglas a cuyo cumplimiento responde siempre un
interlocutor al menos ideal.
Todo juego lingstico es pues juego comunicativo, y por esta razn, para
Apel, se necesita una nueva concepcin de la hermenutica que implique una
transformacin semitica del kantismo. No se puede tematizar algo en
cuanto algo sin aceptar implcitamente las reglas de un lenguaje. Responder
a estas reglas frente a un interlocutor ideal, o a una comunidad de
interlocutores implica que se reconozcan a esos interlocutores los mismos
derechos y deberes del hablante. En este sentido, la comunicacin es
ilimitada e ideal, es decir, es necesariamente pensada como el lugar posible
de un intercambio en el que los individuos estn libres de todo obstculo
impuesto por las circunstancias histricas, sociales o econmicas. De esta
manera, para Apel, la comunidad ideal de comunicacin funciona como un a
priori tanto en el discurso terico como en el discurso prctico.
Es importante sealar que Apel, siguiendo la idea de los juegos
lingsticos de Wittgenstein, los transforma en juegos lingsticos
trascendentales, ms que como hechos actuales o histricos concretos, en posibilidades o ideales por realizar. De este modo, Apel
considera haber superado las deficiencias de Gadamer, que no daba
cuenta de que la hermenutica como arte de interpretacin
presupone siempre una situacin de ruptura de la comunicacin.
Paradjicamente, Apel refuerza la fundamentacin de Habermas al
afirmar que la hermenutica no puede dejar afuera los aspectos
normativos universalistas, al contrario del relativismo de Gadamer.
Claro que se podra matizar aqu las diferencias entre Apel y
Habermas en el modo de plantear estos aspectos normativos mientras que el primero lo hace desde una pragmtica trascendental,
el segundo lo hace desde una pragmtica formal o emprica.8
Pese a todo conviene destacar que estamos ante una oposicin
entre dos tendencias de la hermenutica contempornea: la una
representada por Apel y Habermas que acentan sus aspectos
normativos o fundativos, y la otra, representada por Gadamer y
4
Richard J. Bernstein, Cul es la diferencia que marca una diferencia? Gadamer, Habermas y
Rorty en Perfiles filosficos, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1991.
117
quienes, siguiendo las tesis del ltimo Heidegger (Vattimo, Rorty y otros
posmodernistas)
acentan
radicalmente
los
elementos
de
desfundamentacin o de relativismo absoluto.
Como toda elaboracin terica, la filosofa de Apel se gest
tambin en oposicin a otras teoras. A pesar del gran nmero de
filsofos de los que se declara deudor (como Kant, Peirce,
Wittgenstein, y otros) no resulta muy difcil advertir a sus enemigos
como aquellos filsofos al estilo de Popper y Rorty. Y no slo resulta
difcil sino sumamente esclarecedor ubicar a sus rivales, ya que as
podremos valorar cabalmente sus contribuciones. Es interesante
advertir que los adversarios ms importantes de Apel en el plano
filosfico internacional, son los mismos con los que Habermas
dispensa desde hace muchos aos una polmica muy fuerte. Son aquellos
que bajo el disfraz de pugnar por una sociedad democrtica, no hacen otra
cosa que impulsar un proyecto irracionalista y apocalptico (aunque hay que
notar que esta tendencia va tomando un giro interesante como por ejemplo
en el caso de Derrida, quien en sus ltimos libros (Espectros de Marx, y Sobre
un tono apocalptico adoptado recientemente en filosofa), aparece como partidario de
la razn y de la Ilustracin.
En el caso de Apel y Habermas, estos filsofos aparecen muchas
veces como aliados o retroalimentndose uno al otro. En este
sentido, el mismo Habermas ha reconocido que: entre los filsofos
vivos, ninguno ha determinado la direccin de mi pensamiento de
un modo tan persistente como K. O. Apel.9
Desde esta perspectiva, se trata de llevar la estructura hermenutica de la experiencia comunicativa (su potencial, siempre abierto,
de llegar a un acuerdo) a una condicin de posibilidad que la
fundamente en el sentido que le proporcione normas, criterios de
juicio y de accin. En palabras de Apel, necesitamos pensar con
Wittgenstein contra Wittgenstein, y ms all de Wittgenstein porque
los individuos tienen que ser capaces entonces de introducir nuevas
reglas que en ocasiones, no pueden comprobarse fcticamente sino
5
Martin Jay, op. cit. p. 39

Jrgen Habermas, La lgica de las ciencias sociales, Tecnos, Madrid, 1988, p.257. Es
importante advertir que esta idea se mantiene a lo largo de los ltimos trabajos de Habermas,
por ejemplo en su Teora de la accin comunicativa, dos tomos, Ed. Taurus, Madrid, 1987.
6
118
tan slo por la va del reconocimiento intersubjetivo.10

Este apuntalamiento terico tiene grandes consecuencias para la
praxis social, en cuanto que intenta proyectar un modelo de
comunicacin social no fundado en el poder fctico del dinero o de
la instrumentalizacin poltica, sino en un acuerdo democrtico y
racional. En lo que toca a la pedagoga, Apel afirma que si se la
quiere concebir como a menudo se sugiere hoy desde un concepto
positivista de ciencia, exclusivamente como ciencia social empricoanaltica, basada por ejemplo en una psicologa conductista, habr
que concebir consecuentemente su relacin con la praxis como una
relacin puramente tecnolgica. Entonces la pedagoga elimina en
primer lugar todo acuerdo comprometido de los propios pedagogos
sobre los objetivos de la formacin o la instruccin como algo
extracientfico...Pero adems, excluye ante todo por anticientfica toda
comunicacin no manipuladora, toda comunicacin verdaderamente
intersubjetiva entre el pedagogo y el educando:
En suma, -dice Apel- una pedagoga sobre la base de una ciencia
social puramente emprico-nomolgica sera en su relacin con la
praxis, pura tcnica de adiestramiento. Semejante concepcin no es
del todo utpica, y menos an si imaginamos la funcin de esta
pedagoga en el contexto social de un sistema tecnocrticamente
perfeccionado de total manipulacin de la gran masa por una
pequea lite de manipuladores.11
Estas aportaciones de Apel tienen un gran inters en cuanto a la

fundamentacin de la hermenutica y la investigacin educativa.
Uno de los problemas ms graves en la formacin de los docentes
en Mxico y Amrica Latina es la carencia de una metodologa no
positivitista ni puramente empirista. La necesidad de conocer y
aplicar el mtodo hermenutico reside en que la investigacin
educativa requiere de un enfoque plural y consciente de los
problemas de situaciones multiculturales. El mtodo hermenutico
aplicado a la investigacin educativa tiene la ventaja de estar
respaldada por una fundamentacin filosfica antipositivista. Esto
significa que ya no podemos caer en las falacias del mtodo de las
7
Cfr. K. O. Apel, A. Cortina, J. de Zan y D. Michelini (eds.), tica comunicativa y democracia,

Editorial Crtica, barcelona, 1991. Vase tambin Domingo Blanco, Jos A. Prez y Luis Sez
(eds.), Discurso y realidad. En debate con K. O. Apel, Ed. Trotta, Madrid, 1994.
119
ciencias naturales. En Mxico, la investigacin educativa replanteada

hermenuticamente ya no puede ser entendida nicamente como
simple aplicacin de tcnicas de investigacin (tests, cuestionarios,
estadsticas, encuestas, etctera.).
Por otra parte, muchos de los investigadores de la educacin en
nuestros pases no comprenden muy bien que, en la medida en que
vivimos en medio de una diversidad de culturas, se necesita
replantear la educacin a partir de la consideracin de que existen
tradiciones culturales diferentes. Por esta razn el mtodo
hermenutico resulta indispensable ya que nos permite comprender
el proceso educativo desde presupuestos no eurocntricos.
Comprender hermenuticamente la educacin quiere decir reflexionar sobre las condiciones de conocimiento cientfico y partir
de la distincin analtica entre el nivel sintctico, semntico y pragmtico. En
oposicin a las teoras positivistas y neopositivistas que reducen la verdad a
una relacin sujetoobjeto fundada en la consistencia formalista de
postulados lgicos, necesitamos construir procedimientos intersubjetivos
que permitan validar las teoras cientficas. En este sentido, Apel se enfrenta
al solipsismo metdico o modo de pensar monolgico presente en casi
toda la filosofa occidental, desde Descartes hasta Husserl. Este solipsismo
no slo caracteriza a la filosofa de la conciencia, sino tambin al enfoque
sintctico- semntico de la ciencia. Las consecuencias prcticas de este tipo
de pensamiento monolgico se expresan en el liberalismo (y el
neoliberalismo), el cual justifica que los individuos puedan actuar con
sentido y pensar con validez sin recurrir a ninguna comunidad.12
Ahora bien, al plantear su crtica ideolgica denunciando la racionalidad
monolgica, instrumental o estratgica, Apel nos propone superar la
filosofa de la conciencia y el cientificismo mediante un giro pragmtico y
hermenutico que nos permita situar la ciencia y a la comunidad cientfica en
el seno de una comunidad de interpretacin.13
Apel intenta demostrar as, que cualquier teora pre-semitica del
conocimiento cientfico incurre en la falacia de prescindir de su
dimensin comunitaria, pragmtica. Esta falacia necesariamente
desconoce la funcin interpretativa y normativa de la construccin
de signos. Dicho de otra manera, la validez de los signos cientficos
no puede fundamentarse en un sujeto aislado ni tampoco en un
simple proceso de elaboracin de la verdad en trminos sintctico-
120
semnticos. Desde el punto de vista apeliano, la pregunta de Kant acerca de

la posibilidad y validez del conocimiento cientfico tiene que transformarse
considerando la posibilidad de un acuerdo intersubjetivo sobre el sentido y la
verdad de los enunciados.
Siguiendo la idea de Peirce de un socialismo lgico, Apel
intenta rebatir el solipsismo metdico, demostrando hasta qu punto
un cientfico que trabaja al margen de una comunidad, es incapaz de
interpretacin, objetividad y verdad:
Quien quiera comportarse lgicamente como lo exige la lgica
sinttica de la experiencia posible, tiene que sacrificar todos los
intereses privados de su finitud (incluso el inters por su salvacin
en el sentido de Kierkeggard) en aras del inters de la comunidad
ilimitada que es la nica que puede alcanzar la verdad como
meta.14
Esta idea del socialismo lgico de Peirce (que retoma Apel) no es

muy difcil de comprender ya que se refiere no slo a la necesidad de
que los cientficos interpreten slo en funcin de su comunidad
cientfica, sino tambin en funcin de toda la sociedad. En este
sentido, la idea de comunidad cientfica se ampla al mundo
cotidiano o a la comunidad histrica. Ms all de una racionalidad
tecnocrtica, se trata de proponer la idea de una racionalidad
hermenutica como condicin de toda pretensin de validez o verdad
objetiva.
Vemos entonces que la idea de racionalidad hermenutica se
ampla atravesando las fronteras de la explicacin y de la descripcin hasta llegar a la comprensin y al acuerdo. De ah resulta la
necesidad de terminar fundamentando una tica procedimental.
Dado que la ciencia no puede monopolizar la interpretacin de la
accin intersubjetiva, Apel seala la necesidad de construir pretensiones de verdad correspondientes a cada forma de racionalidad.15
As la concepcin de la ciencia de Apel se ampla a la tica de la
argumentacin y con ello extiende su vigencia desde la comunidad
de los cientficos a la de todos los hombres, porque cuantos
8
Cfr. mi ensayo El debate entre Apel y Habermas (Diferencias entre pragmtica trascendental
y pragmtica formal), en Samuel Arriarn y Jos Rubn Sanabria (compiladores)
Hermenutica, educacin y tica discursiva. Un debate con Karl Otto Apel, Editorial
Universidad Iberoamericana, Mxico, 1995.
121
pretendan argumentar racionalmente tienen que someterse a ciertas reglas

del juego. Y aqu, Apel refuerza nuevamente a Habermas al afirmar que el
acuerdo nicamente se alcanza en el caso de que el oyente entienda al
hablante, lo crea veraz, acepte el contenido proposicional emitido y
considere correcta la norma a la que se atiene el acto de habla.
NOTA
Tal como se habr advertido, para la interpretacin de la relacin de
Apel con Habermas, me he basado en una poca anterior donde el
primero pareca guiar o servir de refuerzo al segundo. Hoy en da,
Apel se siente cada vez ms desencantado de Habermas (y por mi
parte me siento desencantado de Apel y Habermas). Pero esto es un
problema que ser interesante analizar en otro momento y con
nuevos elementos de juicio. Con respecto a Habermas es lamentable
su giro hacia la derecha. No resulta asombroso que en el conflicto
en torno a Yugoslavia haya optado por apoyar la poltica de la
OTAN. Ya en la guerra del golfo Prsico Habermas haba
demostrado su posicin eurocntrica.
Con respecto a Apel tambin se puede decir que comparte el
eurocentrismo de Habermas. Esto ya lo haba notado en su primera
visita a Mxico en 1990. (Cfr. Mi libro Hermenutica, educacin y
tica discursiva). Lo curioso es que en su ltima visita en 1998 Apel
me pareci sumamente abstracto. Su concepcin hermenutica se
haba vuelto oscura y conservadora. Ahora Apel afirmaba que lo que
buscaba era una tica al servicio de las instituciones.
O sea que ya me resulta difcil e imposible seguir defendiendo la
hermenutica de Apel y Habermas. Sin embargo creo que se puede
rescatar sus primeras obras, es decir, la parte en que asumen el
proyecto de la crtica ideolgica. La perspectiva que me ha orientando
es la de asumir el punto de vista de ambos filsofos como un solo
proyecto de crtica ideolgica. Lo que importa es la aplicacin de
dicho proyecto a la fundamentacin de la hermenutica y la
9
Jrgen Habermas, Conciencia moral y accin comunicativa, Ediciones Pennsula, Barcelona,

1985, p.7.
10
K. O. Apel, El concepto hermenutico-trascendental del lenguaje, en La transformacin
de la filosofa, op. cit. p. 331.
122
investigacin educativa con vistas a producir una praxis liberadora y no as la

mera especulacin o teoricismo acadmico y escolstico.
Los aportes de Apel y Habermas nos invitan a reflexionar sobre
las pretensiones ltimas de la modernidad, as como a tomar
conciencia en nuestros pases de los precarios sentimientos de
igualdad ciudadana, que son presupuestos de todo proceso de
modernizacin social. Esto es, que para reconocer al Otro como
Sujeto requerimos aceptarlo no como un ente extrao sino como
parte de nuestra identidad constitutiva.
Afirmar nuestra identidad, exige construir un juego simblico
democrtico que nos permita reconocer pretensiones y expectativas
recprocas. En este sentido la formacin del concepto nosotros o
de Nacin adviene all donde el concepto de igualdad humana se
interioriza poderosamente. En efecto, la hermenutica tiene como
pretensin volver reflexiva la prctica del intrprete, pero a su vez
extenderla a la praxis de la comunidad entera. La comprensin
hermenutica se nos plantea as como un proyecto ineludible de
reforma intelectual y moral. La viabilidad de ella est dada por el
reconocimiento intersubjetivo de las diversas nacionalidades y
actores sociales.
Para los pases ms desarrollados de occidente, el concepto
ticopoltico de ciudadana est internalizado plenamente por la
sociedad entera. Sin embargo para los pases como Mxico este
concepto todava est en proceso de constitucin. Lo que ms all
de expresar un dficit de la vida pblica, manifiesta la ausencia de
una tica comunitaria basada en el prejuicio de la igualdad de la
condicin humana as como de una comunidad ideal de comunicacin.
La ausencia de este concepto nos tiene que obligar en Amrica
Latina a reflexionar sobre nuestros juicios y prejuicios desde el
horizonte que nos provee la hermenutica en cuanto arte de la
interpretacin.
UN DEBATE CON KARL O TTO APEL
11
K. O. Apel, Ciencia como emancipacin?... en La transformacin de la filosofa. op. cit.

p.133.
123
(DIFERENCIAS ENTRE PRA GMTICA TRASCENDENTAL

Y PRAGMTICA FORMAL)*
Samuel
Arriarn
De las obras de Habermas, quiz sean Teora de la accin

comunicativa y Conciencia moral y accin comunicativa las que
nos ofrecen las objeciones ms fuertes contra los argumentos de
la pragmtica trascendental de Karl Otto Apel. Entre esas objeciones se pueden mencionar por lo menos tres: 1) El fracaso de la
tradicin filosfica fundamentada en un orden a priori;
2) la necesidad de vincular la filosofa con la investigacin
emprica; 3) la necesaria articulacin de la teora filosfica con las
ciencias sociales.
Estas tres objeciones de Habermas se pueden oponer a
algunos de los presupuestos mayores de la argumentacin
apeliana tales como: 1) La idea de que las proposiciones
filosficas y ticas tienen un carcter apriorstico; 2) que estas
proposiciones no tienen ni tendran por qu tener necesariamente una contrastacin emprica, es decir, que su validez no
depende de lo real o de los hechos histricos; 3) que la filosofa
tiene una autonoma categorial o conceptual con respecto de las
ciencias
emprico-analticas.
Dado que el objetivo de esta ponencia es contraponer estos
argumentos de Apel y Habermas con el fin de considerar sus
implicaciones para el pensamiento filosfico latinoamericano, destacar las diferencias y las semejanzas entre lo que el primero
denomina pragmtica trascendental y el segundo pragmtica
formal o universal. La hiptesis que intentar desarrollar es que las
diferencias existentes entre ambos planteamientos, no corresponden
slamente al orden de la terminologa o nomenclatura filosfica,
sino que expresan desacuerdos profundos en la comprensin del
problema de la racionalidad.
12
Para una comprensin ms profunda de estos planteamientos remitimos al lector al estudio

de Adela Cortina, Razn comunicativa y responsabilidad solidaria, tica y poltica en K. O.
Apel, Ediciones Sgueme, Salamanca, 1988.
13
Karl Otto Apel, Teora de la verdad y tica del discurso, Paids, Barcelona, 1991.
124
1 El argumento de Habermas acerca del fracaso de la filosofa

fundamentada en un orden a priori
Segn Habermas, la filosofa que se propone un anlisis formal
de las condiciones de racionalidad no nos permite ya abrigar
esperanzas ontolgicas de conseguir teoras sustantivas de la
naturaleza, la historia o la sociedad, ni tampoco esperanzas de la
filosofa trascendental acerca de la reconstruccin apriorstica de un
sujeto genrico.
Tanto es as que, en su introduccin a la Teora de la accin
comunicativa, Habermas afirma categricamente que:
Todos los intentos de fundamentacin ltima en que perviven las
intenciones de la Filosofa Primera han fracasado. En esta situacin se
pone en marcha una nueva constelacin de las relaciones entre
filosofa y ciencia. Como demuestra la filosofa de la ciencia y la
historia de la ciencia, la explicacin formal de las condiciones de
racionalidad y los anlisis empricos de la materializacin y evolucin
histrica de las estructuras de racionalidad, se entrelazan entre s de
forma peculiar. Las teoras acerca de las ciencias experimentales
modernas, ya se planteen en la lnea del positivismo lgico, del
racionalismo crtico o del constructivismo metdico, presentan una
dimensin normativa y a la vez universalista, ya que no puede venir
respaldada por supuestos fundamentalistas de tipo ontolgico o de
tipo trascendental.1
2.- El argumento de Apel

Apoyndose en el concepto heideggeriano
situacional, Apel afirma lo siguiente:
del
priori
En esto -es decir, en la circunstancia de que el punto arquimdico de la fundamentacin ltima no reside en una premisa contingente,
emprica o metafsica, sino en el a priori de la situacin, detrs del
14
Citado por Adela Cortina, op. cit. p.77.

K. O. Apel, El problema de una teora filosfica de los tipos de racionalidad en Estudios
ticos, Editorial Alfa, Barcelona, 1986.
15
cual no se puede prcticamente ir... El a priori situacional no es ningn
125
hecho emprico o metafsico -del cual puede derivarse ninguna norma sin
cometer
la
naturalistic
fallacysino
como
habr
de mostrarse todava una condicin normativa de la posibilidad de la
argumentacin. 2
3 La necesaria vinculacin de la filosofa con la investigacin

emprica
Para ilustrar la necesidad de que la filosofa que pretenta estudiar la
racionalidad se apoye en investigaciones de carcter emprico,
Habermas recurre a dos ejemplos: a) La explicacin con base
antropolgica acerca de la evolucin humana; y b) la explicacin con
base en la psicologa evolutiva de Piaget. Muy probablemente esta
estructura conceptual bsica de la experiencia posible se desarroll
filogenticamente, y vuelve a desarrollarse con cada ontognesis
normal. Por tanto, cualquier estudio adecuado del a priori de la
experiencia, tiene que incluir aspectos evolutivos. En este sentido
Habermas coincide con Piaget al subrayar la relacin entre esquemas
cognitivos y esquemas de accin. Tal como hace notar Thomas
McCarthy, para Habermas hay necesidad de conectar ambos esquemas, ya que la universalidad de los sistemas de referencia dentro de
los cuales objetivamos la realidad, es producto del desarrollo de
operaciones cognoscitivas, relacionadas con acciones fsicas. 3
Por su parte, Apel nos da a entender que esos esquemas
cognoscitivos pueden tener su propia validez independientemente
de su facticidad. Esto significa que los problemas filosficos no
tienen ni tienen por qu ser necesariamente explicaciones de
problemas relacionados con el mundo emprico. Apoyndose en
Kant, Apel insiste en que las proposiciones filosficas pueden ser a
priori y tener su validez por s mismas. En este sentido no requieren
de comprobacin emprica.4
Es interesante sealar que segn la teora de Apel, hay una parte A y una
parte B de la tica. Dicha distincin resulta central en su enfoque filosfico.
Segn l, gran parte de las interpretaciones errneas de su obra se debe,
quiz, al hecho de pasar por alto dicha distincin. A la parte A, Apel se
refiere al nivel propiamente argumental o discursivo (donde se sitan los
fundamentos tericos ltimos o hiptesis trascendentales) mientras que a la
126
parte B se refiere al nivel de lo emprico. En el primer nivel Apel sita la

comunidad ideal de comunicacin, y en el segundo nivel, la comunidad real.5
Segn la argumentacin de Apel, existen enunciados a priori que podran
ser vlidos si cumplen condiciones de consistencia pragmtica. No seran
vlidos, en cambio, aquellos enunciados pragmticamente inconsistentes, es
decir, que constituyen contradicciones performativas.
Acerca de estas contradicciones, Habermas aclara lo siguiente:
La prueba de estas contradicciones performativas es apropiada para
la identificacin de reglas, sin las cuales no funciona el proceso de
argumentacin, ya que cuando se pretende argumentar carecen
de equivalentes. De este modo queda probada la falta de alternativas
de estas reglas para la prctica de la argumentacin sin que sta quede
fundamentada en cambio. Ciertamente, los participantes tienen que
haber reconocido las reglas, comoun hecho de la razn, nicamente
porque estn interesados en la argumentacin. Ahora bien, con tales
medios no es posible establecer una deduccin trascendental en el
sentido de Kant. En el caso de la investigacin pragmtica trascendental de los presupuestos de la argumentacin de Apel, puede decirse lo
mismo que en el caso de las investigaciones semntico-trascendentales de los presupuestos de juicios experimentales que hace Strawson:
el sistema conceptual que se encuentra en la base de nuestra
experiencia tiene que agradecer su necesidad a su falta de alternativa.
De esta manera queda comprobado que todo intento de elaborar un
sistema conceptual sustitutorio fracasa ante el hecho de que este
sistema acaba integrando elementos estructurales del viejo sistema.7
Por otro lado, es importante observar que, para Apel, la validez de los
127
enunciados ticos tampoco dependen de su comprobacin emprica. En una

discusin con Hans Albert (un seguidor de las tesis de Karl Popper), Apel
considera un error la analoga entre las hiptesis empricas y morales:
Una ltima norma bsica tica est siempre presupuesta no slo en la
derivacin obligatoria de normas, sino tambin en el juicio (legitimacin o
crtica) de normas o sistemas de normas (morales) propuestos. Y de aqu se
sigue que la analoga entre el examen de teoras o hiptesis de la ciencia
emprica y el examen de sistemas morales, en realidad puede conducir a
error.8
Acerca de la validez de los enunciados ticos, Habermas seala

que stos no tienen por qu ser considerados como enunciados con
pretensiones de verdad cientfica. En este sentido coincide con la
argumentacin de Apel. En la medida en que los enunciados ticos
no buscan la verdad sino la justificacin de determinado tipo de
comportamiento, no requieren de comprobacin emprica.
4 El argumento de Habermas acerca del vnculo necesario
de la filosofa con las ciencias sociales
Para Habermas, la filosofa con pretensiones de alcanzar verdades
tiene que estar vinculada necesariamente con las ciencias sociales ya
que no hay otro modo de evitar la infalibidad o el carcter
concluyente de la tradicin filosfica trascendental. Dicho de otra
manera, la filosofa, para Habermas, no puede pretender ser concluyente o ser la nica instancia para enfrentar los problemas de la razn.
Al romperse el paradigma de la conciencia, no queda otro remedio
para la teora filosfica que vincularse con las ciencias sociales que
intentan reconstruir el desarrollo y la evolucin de la racionalidad. En
esto Habermas expresa un desacuerdo fundamental con Apel que no
admite una conciencia falible para su pragmtica trascendental.
Para la pragmtica formal de Habermas, la utilidad de incorporar esta
conciencia de falibilidad consiste, entre otras cosas en replantear la
oposicin entre historicismo y trascendentalismo:
Estas son las respuestas filosficas que se dan a la experiencia inevitable
*
Ponencia presentada en el Seminario sobre el pensamiento de Karl Otto Apel, en la

Universidad Pedaggica Nacional, 6 de marzo de 1991.
129
de la modernidad; cuando se agudizan resultando la oposicin entre el

relativismo y el absolutismo, surge una confrontacin no mediada entre un
puro historicismo y un puro trascendentalismo. En este punto los fracasos
de ambas posturas son evidentes: el primer aspecto soporta la carga de las
contradicciones y paradojas autorreferenciales, pragmticas que violan
nuestra necesidad de consistencia; el otro aspecto lleva la carga de un
fundamentalismo que entra en conflicto con nuestra conciencia de la
falibilidad del conocimiento humano.9
En cuanto a la postura de Apel (y sta es la crtica ms fuerte)

Habermas seala explcitamente que:
El hecho de que Apel se aferre testarudamente a la aspiracin de
fundamentacin ltima del pragmatismo trascendental, se explica, en
mi opinin, en virtud de un retorno inconsecuente a concepciones
que l mismo ha desvalorizado con un cambio tan enrgico de
paradigma entre la filosofa de la conciencia y la del lenguaje.10
Me parece que Habermas tiene razn cuando nos da a entender que

si Apel abandon el paradigma de la conciencia ya no puede seguir
manteniendo los presupuestos de la filosofa trascendental. Tendra que
surgir una transformacin radical, puesto que unanueva concepcin de
la pragmtica no ligada al paradigma de la conciencia, tiene que asumir
y replantear la accin comunicativa en trminos de pragmtica formal,
es decir, reconstruyendo racionalmente las reglas universales y los
presupuestos necesarios de los actos de habla orientados al entendimiento. En este sentido, la pragmtica trascendental forzosamente tiene
que vincularse con las hiptesis empricas de las ciencias sociales (ya
que se trata de una reconstruccin hipottica de la competencia
lingstica y comunicativa). Este tipo de reconstruccin no ofrece
equivalente alguno de una deducccin trascendental. Esto significa que
la pretensin universalista de la pragmtica formal no puede de ningn
modo aspirar a una fundamentacin ltima, tal como aspira la pragmtica
apeliana.
Voy a terminar intentando formular dos preguntas para el doctor Apel:
Jrgen Habermas, Teora de la accin comunicativa, tomo I, Taurus, Madrid, 1987, p.17.
130
UN DEBATE CON KARL OTTO APEL
1) Con qu argumentos se defendera Usted frente a la observacin de

Habermas acerca de que si se abandona el paradigma de la filosofa de
la conciencia, resulta imposible conservar las premisas trascendentales?
2) El no querer someter las premisas trascendentales a la falibilidad
que caracteriza al desarrollo de las teoras cientficas no significa
postular un retorno a la metafsica?
RESPUESTA DE KARL OTTO APEL A SAMUEL ARRIARN

Usted no describe exactamente la relacin entre Habermas y yo.
Habermas tambin dira eso. Justamente anoche en la UNAM
(conferencia impartida en la Facultad de Filosofa y Letras el 7 de
marzo de 1991) realiz una descripcin de esta relacin en forma
detallada. Claro que no la voy a repetir ahora. Sin embargo voy
a hacer algunas precisiones importantes.
En primer lugar, dir simplemente que entre Habermas y yo
existe una relacin mucho ms cercana de lo que comunmente se
cree. En los prximos meses va a salir en espaol un libro mo con
un prlogo de Habermas. Ah se ver que lo que dije anteriormente alrededor del tema de la alienacin y la teora de los sistemas es
fundamentalmente pensamiento habermasiano y apeliano. No es
exacto decir que yo rehuso la cooperacin entre la filosofa y las
ciencias sociales. Habermas y yo hemos hecho uso de la teora de
sistemas de Luhmann, adems del enfoque terico de autores
como Piaget y Kohlberg.
Pero adems de coincidencias, es cierto de que tengo diferencias
sutiles con Habermas. Por ejemplo, con respecto a la manera de
entender a Piaget y Kohlberg. Ambos afirmamos que la cooperacin
de la filosofa con las ciencias empricas resulta necesaria. No por
2
Karl Otto Apel, Necesidad, dificultad y posibilidad de una fundamentacin filosfica de la

tica en la poca de la ciencia, en Estudios ticos, Editorial Alfa, Barcelona, 1986, p.160.
3
Thomas Mccarthy, La teora crtica de Jrgen Habermas, Editorial Tecnos, Madrid, 1987, p. 345.
4
Para Kant y para la filosofa trascendental, las pretenciones trascendentales son siempre a
rpiori y deben distinguirse de lo que es empirsmo. Segn Kant, no podemos justificar la
universalidad y necesidad de los juicios sintticos a priori a menos de separarlos del mundo
emprico. Una ciencia social crtica, tal como nos plantea Habermas, exige una ruptura con
este legado de la tradicin filosfica ya que sta excluye todo tipo de hiptesis empricas. Cfr.
Richard Bernstein (ed.) Habermas y la modernidad, Ediciones Ctedra, Madrid, 1988.
131
nada los resultados de ambos campos son mutuamente correctivos. Claro que
esto es muy difcil. Es decir, de ningn modo resulta fcil concebir cmo
pueden corregirse mutuamente. El problema es que la relacin de
cooperacin mutua tiene que ser crtica a partir de diferentes mtodos. Esto
significa entender que la filosofa tiene su propio mtodo al igual que las
ciencias sociales. Y el hecho de tener cada uno su propio mtodo significa
entender que tienen diferentes maneras de probar, justificar o falsar sus
proposiciones o enunciados.
Ahora bien, al plantear la cuestin de esta manera, resulta que yo
llego a una conclusin que se contrapone a la posicin de
Habermas.
En efecto, si partimos de la idea de que todos los resultados
de la filosofa tendran que ser probados con otro mtodo (el de las
ciencias empricas) entonces de qu manera podra darse una relacin de
cooperacin crtica con las ciencias sociales? Claro que debe haber una
contraposicin entre polos opuestos, lo cual no debe dar origen a la
destruccin de uno u otro mtodo.
Uno de los argumentos ms fuertes que tengo contra mi amigo
Habermas es que de ninguna manera se me puede acusar de
plantear solamente argumentos a priori. Es ms, ni siquiera sostengo
la opinin del caracter apriorstico de los esquemas cognitivos de
Kant (como sus categoras acerca de la intuicin de espacio y de
tiempo). Yo sostengo que todas estas categoras tienen que ser
relativizadas. Pero no voy a referirme a esto ya que existen
presuposiciones ms radicales a nivel filosfico.
Tomemos las cuatro pretensiones de validez a las que se refiere
Habermas (pretensiones de inteligibilidad, verdad, veracidad y
rectitud). Hay un punto en el que ambos estamos de acuerdo y es
justamente en el hecho de considerar estas pretensiones de validez
como presupuestos de toda argumentacin.
En primer lugar, que es posible compartir significados para el
entendimiento. Esta es la primera pretensin de validez que
claramente se contrapone al tipo de planteamientos de autores
5
6
7
K.O.Apel, Teora de la verdad y tica del discurso, Paids, Barcelona, 1991, pp.163-184.
K.O. Apel, Estudios ticos, op.cit. p.24.
J.Habermas, Conciencia moral y accin comunicativa, op.cit. ,p.120.
132
como Jacques Derrida y que se enredan en autocontradiciones (ya que para

hacernos entender tienen que hacernos entender los significados a travs de
la diseminacin).
En segundo lugar, se encuentra la pretensin de verdad contra la
que se oponen los escpticos y a los cuales se les pueden plantear
numerosos argumentos para demostrar su falacia.En tercer lugar, se
encuentra la pretensin de veracidad o sinceridad. Y en cuarto lugar
la pretensin de rectitud.
Estas cuatro pretensiones de validez son inevitables y necesarias
en todo argumento. Pero adems hay una quinta que es la
pretensin de que es posible llegar a un acuerdo (pretensin de
voluntad).
A todas estas pretensiones yo las denomino condiciones trascendentales de validez tanto para pensar como para argumentar. Son
condiciones trascendentales porque pensar es una forma de argumentar y esto es ms importante que los esquemas cognitivos de Kant.
Ahora bien, Habermas ha despreciado estos descubrimientos por qu?
Por una sola razn: en vez de aceptarlos como condiciones trascendentales,
dice que tienen que ser probadas empricamente. Pero que consecuencias
tiene esto? Yo pienso que hay un error en el pensamiento de Habermas. Las
precondiciones de la argumentacin son las mismas precondiciones del
proceso de investigacin emprica. Por tanto no se puede hablar de verificar
aquello que es falible porque ello presupone las cuatro pretensiones de
validez que hacen posible que alguien pueda afirmar que esto o aquello ha
sido probado.
A lo anterior se tiene que agregar la pretensin de querer llegar a un
acuerdo (pretensin de voluntad) o consenso para probar algo. Todo esto
funciona a nivel apriorstico. Por eso en vez de aceptar el punto de vista
empirista yo prefiero el punto de vista trascendental. No es mucho, pero es
necesario aceptar estas cinco pretensiones de validez en toda argumentacin.
Para Habermas, en cambio, aunque l dice admitirlas por principio, sin
embargo seala que stas deben a su vez ser probadas empricamente al
igual que las hiptesis de Chomsky. Pero tratemos de imaginar como sera
esto. Si es correcto lo que afirma Habermas, tendramos entonces que
aceptar la posibilidad de falibilidad de las mismas, lo cual equivaldra a una
8
K.O.Apel, Estudios ticos, op. cit., p. 129.
133
especie de totalitarismo de las ciencias empricas con respecto a las

proposiciones filosficas. En esto reside mi desacuerdo con Habermas.
Lo anterior no significa negar la posibilidad de cooperacin entre la filosofa
y las ciencias empricas ya que puede haber una correccin mutua, aunque no de
manera directa sino ms bien indirectamente.
En la medida en que cada campo tiene sus propios mtodos de
verificacin no se puede pensar en la posibilidad de que la filosofa
abandone su mtodo trascendental. Cul sera entonces su ventaja
con respecto a otras disciplinas?
Por otra parte, el hecho de conservar el mtodo trascendental no
significa defender la metafsica. Lo que s defiendo es, en todo caso,
una filosofa trascendental posmetafsica.
No me gusta la palabra fundamentalista (que se refiere ms al
Ayatola Khomeini y tiene la connotacin de infalibilidad) En mis
trabajos sobre las relaciones entre Kohlberg y la filosofa, he demostrado que
no se puede ser empirista (el ultimo Kohlberg est de acuerdo conmigo).
Kohlberg seala que la sexta y ltima etapa de desarrollo moral tiene que
ser de caracter propiamente filosfico y no emprico. En esto tambin est de
acuerdo, en principio, Habermas puesto que no hay otra forma de
fundamentacin. Es justamente en esta etapa donde se ve la necesidad de las
presuposiciones de la argumentacin. Pero Habermas a veces sugiere que
esto es ms bien un problema cuasi-emprico, con lo que demuestra una
posicin inconsistente.
Yo creo que no se puede demostrar el hecho de que cuando alguien est
argumentando realiza esas presuposiciones. En realidad cuando
argumentamos se hacen dichas presuposiciones por razones estratgicas y
aqu hay que considerar el carcter de lo que Habermas llama
presuposiciones inevitables. De otra forma no es vlido. Si se toman puros
factores empricos llega a ser falso. Tenemos que estar convencidos de
quedichas presuposiciones de dan estrictamente por la necesidad de autoreflexin. No pueden llevarse a cabo por pruebas empricas.
As pues, resumiendo mi respuesta, dira que, mis diferencias con
Habermas no son muy grandes, aunque s sutiles.
9
J.Habermas, Cuestiones y contracuestiones, en Richard Bernstein (ed.) Habermas y la

modernidad, op.cit. p.307.
10
J. Habermas, tica del discurso... op. cit., p.120
134
CONTRARRPLICA DE SAMUEL ARRIARN

A KARL OTTO APEL
Despus de escuchar atentamente la argumentacin del doctor Apel
sobre el modo en que concibe la relacin entre el mtodo filosfico
y el de las ciencias sociales, me doy cuenta que no tiene mucha
diferencia con la concepcin del mismo problema por parte de
Habermas. En efecto, para Apel no hay oposicin entre lo emprico
y lo trascendental ya que ambos mtodos se complementan, tal
135
como demuestra por ejemplo el enfoque de Kolhberg (con quin Apel

trabaj en forma muy estrecha). Conviene valorar en sumo grado esta
sugerencia de Apel ya que advierte que el modo de complementacin entre
la filosofa y las ciencias sociales no consiste en fundir, sino mas bien en
tratar de que cada una mantenga su mtodo que le es propio. Esto significa
que cada mtodo mantiene su autonoma trabajando con sus propias
hiptesis trascendentales o empricas.
As pues,en lo que se refiere a las diferencias entre la pragmtica
trascendental de Apel y la pragmtica formal de Habermas, stas no
seran muy profundas, tal como suger en mi ponencia. Ahora bien,
resulta interesante replantear algunos problemas en funcin de tal
perspectiva. No hay en Apel una concepcin ms abierta en cuanto
a la vinculacin de las premisas trascendentales e histricas? No
ser que entre su filosofa trascendentalista y la filosofa de Marx
existen afinidades, ms que diferencias?
En la medida en que Apel no neg en ningn momento la
importancia de lo emprico y que, adems, reconoci la
complementacin necesaria de la filosofa con las ciencias sociales,
existen buenas razones para reconsiderar de otra manera el problema
de la relacin entre el mtodo trascendental y el historicismo. Esto
significa que si se reconoce que la racionalidad es histrica (lo cual no
quiere decir que sea historicista) hay que revalorar la propuesta
apeliana en sentido de que una teora general de la razn tiene que
unificar la problemtica de la ciencia y de la moral.
Dicho de otra manera, se da la posibilidad de correlacionar de
modo diferente los paradigmas cientficos y las formas morales
de vida. Por una parte, se trata de relacionar el estudio de la praxis moral con
las teoras ticas y por otra, de comprender la problematica cientfica en
trminos trascendentales. es decir, como posibilidad de consensos basados en
acuerdos intersubjetivos a nivel pragmtico.
No deja de tener valor la crtica apeliana a la moderna lgica de
la ciencia ya que setrata de incorporar el nivel pragmtico (como
una dimensin hermenutica necesaria) ante el reduccionismo
sintctico-semntico.
2 El problema del socialismo y las hiptesis trascendentales
137
Durante la visita de Apel a Mxico, tuvimos varias veces la

ocasin de verificar su aversin a la filosofa de Marx. Paradjicamente acab confluyendo con ella. En realidad esta confluencia, que
sorprendi a muchos, no tiene nada extrao si se tiene en cuenta
que desde el momento en que admiti la validez de la crtica de
Hegel a Kant, su camino hacia el ideal de racionalidad de Marx
apareca despejado. No es sorprendente entonces que su ideal
regulativo de una comunidad de comunicacin coincide con la tesis
de la trascendencia de la sociedad clasista.
En la medida en que para Apel la comunidad ideal de
comunicacin no puede estar condicionada por los hechos empricos, resulta lgico admitir que un verdadero socialismo tampoco
puede estar condicionado por la realidad emprica (y al decir esto se
puede pensar en la imposibilidad de condicionar la validez de la
filosofa de Marxal fracaso del socialismo real).
Si se trata de reconsiderar la relacin entre las premisas
trascendentales e histricas, ya no como una incompatibilidad
radical o como una simple oposicin entre dos sistemas categoriales,
hay que reconocer entonces la posibilidad de insertar la comunidad
trascendental en la comunidad histrica,es decir, de pensar la
posibilidad de materializar histricamente la comunidad ideal.
Podra parecer que esta aproximacin de Apel con Marx resulte
un tanto forzada. Sin embargo, no es as ya que se trata de no caer
en el paradigma filosfico de la conciencia, como es la tesis apeliana
de que la comunidad ideal nunca puede insertarse en una
comunidad real de comunicacin. Es que acaso se puede sostener
todava una separacin tajante entre las dos comunidades: una histrica y
otra en el limbo trascendental?
Resulta contradictorio en Apel el hecho de que por un lado
afirme que est de acuerdo con las hiptesis empricas de las
ciencias sociales y, que al mismo tiempo, siga sosteniendo que la
comunidad ideal nunca es histrica sino siempre a priori. En este
punto, me siguepareciendo que Habermas es ms coherente que
Apel puesto que ha sealado que si se acepta el paradigma de la
accin comunicativa, ya no se puede seguir sosteniendo el viejo
138
RESPUESTA DE KARL OTTO APEL
paradigma de la filosofa de la conciencia. Por su parte, Apel ha replicado

a Habermas que el principio de falibilidad no puede aplicarse a s mismo.
En este sentido su mejor argumento contra la posicin falibilista de
Habermas fue que las famosas cuatro pretensiones de validez
(inteligibilidad, verdad, rectitud y veracidad) no pueden ser contrastadas
empricamente. Por lo que, segn Apel la comunidad ideal es siempre a
priori, es decir, que tiene su propia validez al margen de la realidad
emprica.
3 La polmica entre universalismo y particularismo vista desde Amrica Latina
Un aspecto del debate de Apel contra Habermas que adquiere
singular inters en Amrica Latina, es tambin el que se deriva de los
problemas de un planteo muy abstracto de la teora de la
racionalidad. Hay que advertir que en este punto, antes que haber
desacuerdos fundamentales entre Apel y Habermas, existe mas bien
una coincidencia asombrosa puesto que ambos autores sostienen
una posicin etnocentrista disfrazadade universalismo.
En efecto, la teora de Apel, al igual que la de Habermas, se
fundamenta en una concepcin evolutiva o de progreso moral,
tanto a nivel ontogentico como filogentico.En el caso de la
evolucin de la sociedad, Apel sostuvo que existe un pasaje en
todos los sistemas sociales, de un nivel convencional a otro nivel
posconvencional:
... ha surgido una situacin global en nuestro tiempo que exige una
nueva tica de responsabilidad compartida, en otras palabras, un
tipo de tica que, a diferencia de las formas ticas tradicionales o
convencionales, pueda ser designada como macrotica planetaria.11
Segn Apel, las formas ticas convencionales son las que corresponden a las comunidades locales, las cuales se caracterizan por la
existencia de lealtades elementales al interior de pequeos grupos. Si
en la teora de Piaget y Kohlberg lo convencional se refiere al momento
en que el individuo se encuentra centrado en las normas sociales a las
cuales solo cabe ajustarse, en cambio, en el momento posconvencional,
139
se encuentra en la etapa de descentramiento donde ya no trata de ajustarse a las

normas sino de criticarlas. De manera anloga, para Apel, la sociedad atraviesa
dichas etapas. Ahora bien, esta concepcin claramente jerrquica, puesto que
supone la existencia de sociedades inferiores y superiores, no es otra cosa que
una concepcin etnocntrica. Por eso es que para Apel, las sociedades
latinoamericanas estn centradas en formas ticas dogmticas y religiosas. No
deja de ser sintomtico el hecho que la reaccin de Apel hacia la mayora de
nuestras ponencias formuladas desde Mxico, haya sido en trminos de
descalificacin como posiciones tericas irracionalistas, conservadoras o romnticas. Porque para Apel, los latinoamericanos no nos
diferenciamos en nada de autores como Derrida o Rorty, quienes al
criticar el universalismo tico no hacen mas que plantear posiciones
particularistas y reaccionarias, ya que su defensa incondicional de
tradiciones locales slo llevan al irracionalismo.
Segn la explicacin de Charles Taylor, este tipo de reduccionismo,
que tambin caracteriza a Habermas, en realidad esconde una visin
etnocntrica ya que parte del supuesto de que la Modernidad,
entendida como proceso de la Ilustracin europea, se plantea como
un modo de referencia para juzgar a otras culturas perifricas. Esto
explica que para Apel y Habermas no existan posibilidades de
concebir modernidades alternativas. Por eso su concepcin
universalista est estrechamente relacionada con la idea de
evolutivismo, propio de la Ilustracin.1 2
140
Segn este autor, el proceso cultural no puede concebirse como

desarrollo de una sola racionalidad (la modernidad occidental ) ya
que dificilmente puede afirmarse la existencia de un sujeto trascendental para todas las culturas. Dicho de otra manera, no se puede
pensar que existan argumentos suficientes como para fundamentar
una tica universal, ni tampoco la de hallar un procedimiento
racional para el consenso entre culturas. Por tanto, el hecho de
afirmar los aspectos no racionales de los comportamientos morales
no equivale necesariamente a postular una posicin irracionalista.
Ahora bien, tienen implicaciones para Amrica Latina los debates
entre los defensores y crticos de la modernidad europea-occidental
? Hasta que punto tienen razn autores como Rorty cuando
rechazan las ideas de progreso social y evolucin moral-cultural?
Si tal como han venido reconociendo en los ltimos aos muchos
filsofos latinoamericanos, en nuestros pases no puede postularse
la tesis de la Modernidad como nico modelo de racionalidad
debido al fracaso de las polticas desarrollistas cabra entonces
recuperar aquellas crticas al evolucionismo?
Algunos autores latinoamericanos como Nstor Garca Canclini
sostienen, por ejemplo, que dada la heterogeneidad de nuestros
pases, resulta til repensar la reflexin antievolucionista del
posmodernismo. Su crtica a los relatos onmicomprensivos sobre la
historia puede servir para detectar las pretensiones fundamentalistas
del tradicionalismo, el etnicismo y el nacionalismo.1 3
Dicho de otra manera, si en Amrica Latina, la idea de
modernidad equivale a desarrollismo o evolucionismo, hay que
reconsiderar esas reflexiones que nos proponen una heterogeneidad
basada en modelos alternativos de modernidad? (como la modernidad socialista o la modernidad del barroco) Hasta que punto son
razonables las ideas que niegan la modernidad como desarrollo del
universalismo? Es vlida en Amrica Latina aquella idea de que no
hay ni puede haber mas que desarrollos de la modernidad
equivalentes a formas de vida concretas y particulares?
Ya sea que examinemos las posiciones de algunos autores o
que reconsideremos el proceso poltico internacional, lo cierto es que se
plantea la necesidad de cuestionar la modernidad occidental como ideologa
evolucionista neoliberal. Sin embargo, conviene sealar que no todo planteo
141
universalista es necesariamente negativo. Por eso es que los latinoamericanos

no somos ni podemos ser posmodernos. Si bien se justifica una crtica al
universalismo, sin embargo hay que matizar algunos aspectos. De ah, por
ejemplo que no todo en Apel sea desdeable. Porque es correcta su crtica no
solamente al cientificismo y a la tecnocracia, sino que tambin es til para
Amrica Latina su planteo de una hermenutica que posibilite el dilogo
intercultural, aunque esto suponga el riesgo de caer en el etnocentrismo
absolutizando el universalismo. Por eso es que hay que pensar a Apel
contra Apel, es decir, no caer en una posicin totalmente trascendental sino
asumiendo una idea de racionalidad histrica y particular.
Introduccin ......................................................................5
La formacin de virtudes como paradigma

analgico de educacin
Mauricio Beuchot ...................................................................................11
La Educacin conforme a valores
Samuel Arriarn ...................................................................................47
El TLC y los valores mercantiles en
educacin superior. El caso de la UAM ..............................................54
El caso de la UPN
Samuel Arriarn y Elizabeth Hernndez ..........................................60
La ideologa neoliberal Mauricio Beuchot .......................................69
El neoliberalismo en Amrica Latina
Samuel Arriarn ...................................................................................83
La formacin del filsofo en Mxico, para
Amrica Latina y para el futuro
142
CONTRARRPLICA DE SAMUEL ARRARN A KARL OTTO APEL
Mauricio Beuchot ...................................................................................91

Hermenutica, educacin y multiculturalismo
Samuel Arriarn ................................................................................ 105
Los aportes de Habermas y Apel al debate

sobre hermenutica en educacin
Samuel Arriarn ................................................................................ 115
Un debate con Karl Otto Apel. Diferencias entre pragmtica
trascedental y pragmtica formal
Samuel Arriarn ................................................................................ 129
Respuesta de Karl Otto Apel a Samuel Arriarn
............................................................................................................. 135
Contrarrplica de Samuel Arriarn a Karl Otto Apel
............................................................................................................. 139
143
11
Karl Otto Apel, Una macrotica planetaria, Ponencia en la UNAM, 7 de marzo de 1991.
Charles Taylor, Sources of the self. The making of the modern identity, Harvard University
Press, Cambridge, Massachusetts, 1989.
12
144
13
Nstor Garca Canclini, Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad,
Grijalbo, Mxico, 1991, p. 23.
145
146
N D I C E
147
148
Este libro se termin de imprimir y

encuadernar en el mes de diciembre de
1999 en Impresora y Encuadernadora
Progreso, S. A. de C. V. (IEPSA), calz. de San
Lorenzo, 244; 09830.
Mxico, D. F. Se tiraron 1 000 ejemplares.
149

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Virtudes, valores

Universidad Pedaggica Nacional

Samuel Arriarn - Mauricio Beuchot

Arriarn Cuellar, Samuel

que se establecen oficialmente para evaluar el trabajo educativo,

universalizante, ni eurocntrica. Basndonos en Jos Gaos,

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

La revisin de la historia en nuestros pases implica matizar los

para dominar? (esto es lo que ha sucedido con la modernidad). Si la

La perspectiva que me ha orientando es la de asumir el punto de vista de

n este trabajo quisiera exponer una idea que est volviendo

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

algunos principios y reglas bsicas), y no slo mostrar. E icnica porque

Cf. A. Cortina, Moral dialgica y educacin democrtica, en la misma, tica aplicada y

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

No se pueden ensear las virtudes morales como si fueran destrezas o

En trminos absolutos, y considerando las cosas en s mismas, Aristteles sostiene que la

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Entendida la virtud de esa manera, a la luz de ella resulta que la

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Ya desde los griegos, la virtud ha tenido un carcter de mesura

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

templanza, sin alguna inspiracin, no puede llegar a captar la verdad. Con

A. Marino Lpez, Eros y hermenutica platnica, Mxico:

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

el eros el que hace que no se puedan lograr modelos perfectos de las

En Aristteles es todava ms clara esa idea de la virtud como

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

proporcin; un juicio prudencial, analgico. Por eso la prudencia o frnesis es la

Aristteles, tica Nicomaquea , VI, 4, 1140a21; trad. A. Gmez Robledo, Mxico:

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

ciencia es capaz, a lo que se cree, de ser enseada, y todo lo que es objeto de

5, 1140b2-23; trad. cit., p. 139.

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

Los teoremas son las proposiciones que ni el maestro ni el alumno tienen

Cf. M. Beuchot, La teora de la argumentacin en Aristteles, en C. Pereda I. Cabrera

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

puede ser maestro de s mismo, ya que el intelecto agente le dara esa

doctrina agustiniana del conocimiento, Santo Toms est de hecho

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

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LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

patibilidad de la teologa con el matrimonio, pues subrayan la dignidad del

En la poca del barroco, en el siglo XVII, Baltasar Gracin se nos

VIRTUDES, VALORES Y EDUCACIN MORAL

especie de pesimismo; pero no abandonaron la idea de que el arte

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

tica aristotlico-tomista empotrada en el ethos barroco.

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Ya en la segunda mitad del siglo XIX, enfrentado al positivismo y

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hace posible definir la filosofa como la teora general de la educacin... filosofar

Cf. J. K. Feibleman, An Introduction to the Philosophy of Charles S. Peirce, Cambridge, Mass.:

LA FORMACIN DE VIRTUDES COMO PARADIGMA ANALGICO DE EDUCACIN

en dar profundidad. (Aunque como se ver ms adelante, aqu tratar de

W. K. Franketa, Tres filosofas de la educacin en la historia. Aristteles, Kant - Dewey ,

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estamos concernidos con sus excelencias y deficiencias intelectuales,

Cf. G. Ryle, Puede ensearse la virtud?, en R. F. Dearden - P. H. Hirst - R. S. Peters

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