La construccin de una escuela inclusiva:

Claves para superar las barreras para el aprendizaje y la participacin.

Donostia, 26 de agosto de 2009

Escuela inclusiva: necesidades educativas especiales?

por

Ignasi Puigdellvol Aguad1

El concepto de escuela/educacin inclusiva empieza a generalizarse en los aos 90,

asociado a otro concepto de gran trascendencia internacional que est influyendo en los
sistemas educativos de un gran nmero de pases, tanto desarrollados como en vas de
desarrollo: estamos hablando del movimiento Educacin para Todos (EPT) o su
acrnimo ingls EFA: Education for All. Para decirlo brevemente, la educacin
inclusiva supera las anteriores concepciones de integracin educativa en tres puntos:
1. Se dirige a toda la poblacin excluida de la educacin o con riesgo de serlo. En este
sentido cuando hablamos de inclusin educativa o de Educacin para Todos, nos
estamos dirigiendo a diferentes sectores de la poblacin, dependiendo en buena
medida de las zonas geopolticas en que nos ubiquemos. As, en bastantes
(demasiadas) zonas del mundo un colectivo tan amplio como el de las mujeres est
excluido, o en riesgo de serlo, de la educacin, ya sea simplemente porque no
acuden a la escuela o porque se ven forzadas a abandonarla precozmente. En otros
lugares hablaremos de los nios y nias trabajadores o simplemente de la infancia
perteneciente a determinados sectores econmicos o culturales. Desde esta
perspectiva resulta obvio que las personas con discapacidad tambin forman un
grupo con riesgo de exclusin, sea por falta de escolarizacin, por escolarizacin
segregada o por motivos como los anteriores (abandono precoz, fracaso escolar
estructural2, etc.).
2. Se focaliza en la escuela y, por extensin, en el sistema educativo. En efecto, tanto
las polticas como las prcticas inclusivas se dirigen, en primera instancia, hacia los
cambios estructurales que favorecen la atencin de todo el alumnado, con
independencia de su condicin social o de sus aptitudes personales. As los
principales objetos de estudio de las polticas inclusivas son las prcticas educativas
y las formas de organizacin: la medida en que ambas propician una educacin de
calidad para todos y todas. Su objetivo: propiciar que todo el alumnado encuentre en
la escuela un ambiente acogedor en el que pueda adquirir aprendizajes tiles y
socialmente valorados. Con dos preguntas podemos ejemplificar esta nueva
conceptualizacin. Si la pregunta ms generalizada, antes de los aos 90, era: qu
podemos hacer con el alumno que presenta las limitaciones X, para que acuda a la
escuela regular?, la pregunta actual sera: qu podemos hacer con la escuela para
1

Catedrtico (EU) de Didctica en la Universitat de Barcelona e investigador del Centro Especial de

Investigacin en Teoras y Prcticas Superadoras de las Desigualdades en el Parc Cientfic de dicha
Universidad.
2
Califico de estructural el fracaso escolar que afecta a un determinado sector de la poblacin, en este caso
la poblacin con discapacidad, cuando es significativamente ms alto que en el resto de la poblacin y se
mantiene en el tiempo con pocas variaciones, no pudiendo atribuirse plenamente a sus limitaciones
individuales (ms adelante discutiremos los conceptos de dficit y discapacidad y su carcter social).

que pueda atender bien a todos los nios del barrio, incluyendo al que presenta unas
limitaciones X?
3. Se concibe la inclusin como una tarea comunitaria, ms all de la accin de la
escuela o del sistema educativo. La inclusin, entonces, no se percibe limitada a los
muros de la escuela. De hecho, la mayora de los problemas de exclusin tienen un
origen social. Si no se encuentran modos de actuar socialmente, con los diferentes
agentes educativos, y de implicarlos en los cambios que comporta la inclusin,
difcil ser que cualquier proyecto inclusivo alcance el xito. La accin comunitaria,
pues, debe concebirse como un eje fundamental de cualquier proyecto inclusivo,
extremo que no siempre es tenido suficientemente en consideracin.
Hechas estas tres importantes precisiones podemos entrar en el conflictivo concepto de
necesidades educativas especiales. Concepto que se divulg a finales de los aos 70,
sobre todo a partir del Informe Warnock (Warnock, 1978) con la intencin de superar
las concepciones mdicas, centradas en los dficit, enfatizando las provisiones
educativas requeridas por el alumnado con dificultades. Concepto que, hay que
reconocerlo, acogimos con esperanza (Puigdellvol, 1993) El problema es que ms
pronto que tarde el concepto se utiliz como atributo individual y se instaur como
categora (Brennan, 1990). No es nada infrecuente cuando te mueves por diferentes
escuelas o institutos, escuchar expresiones como: cuntos nee tenis? o incluso en la
literatura especializada encontrarse con autnticos pleonasmos como, por ejemplo:
alumno con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad visual, para
referirse a un alumno ciego!
No es extrao, entonces, que autores tan relevantes en el mbito de la inclusin
educativa como el matrimonio Susan y William Stainback (Stainback ;Stainback, 1999),
Mel Ainscow (Ainscow, 2001) o Gordon L. Porter (Porter, 2003) se resistan en sus
escritos al uso del concepto de necesidades educativas especiales. Quizs los ms
explcitos al respecto sean Booth y Ainscow, cuando en su Index for Inclusion afirman:
La inclusin o la educacin inclusiva no es otro nombre para referirse a la
integracin del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEEs).
Implica un enfoque diferente para identificar e intentar resolver las dificultades que
aparecen en los centros. El concepto Necesidades Educativas Especiales no se utiliza
en este documento debido a que consideramos que el enfoque con el que se asocia tiene
limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una
barrera para el desarrollo de prcticas inclusivas en los centros educativos.
Ello ocurre porque al etiquetar a un alumno con NEE, se generan expectativas
ms bajas por parte de los docentes, y porque adems esta prctica se centra en las
dificultades que experimentan los alumnos que estn etiquetados, lo que puede
desviar la atencin de las dificultades experimentadas por otros alumnos. Por otro lado
tiende a reforzar en los docentes la creencia de que la educacin del alumnado
clasificado como con Necesidades Educativas Especiales en sus clases es,
fundamentalmente, responsabilidad de un especialista.

(Booth ;Ainscow, 2002) pp. 20-21

En este punto resulta de gran inters la propuesta que los autores hacen, en el mismo
Index de utilizar el concepto Barreras para el Aprendizaje y la Participacin. Dicho
concepto s que nos obliga a enfocar nuestro trabajo en aquello que tenemos a nuestro
alcance: cules son las barreras, de todo tipo, que dificultan o impiden el aprendizaje

de un alumno o alumna? cules son las que pueden limitar o incluso impedir su
participacin? Las barreras se pueden encontrar en la escuela. Por ejemplo, cuando nos
organizamos por grupos de nivel, mal llamados a veces grupos flexibles. Desde hace
mucho tiempo sabemos que esta forma de organizacin perjudica claramente el
aprendizaje del alumnado ubicado en los grupos de bajo nivel y, por otra parte, no
beneficia significativamente el aprendizaje del alumnado de los grupos altos. Adems
limita la participacin, puesto que se planifican actividades diferenciadas por niveles y
se prescinde de los beneficios de participacin y aprendizaje que se dan en los grupos
heterogneos. Volveremos ms adelante al tema.
Llegados a este punto hay que precisar si con el uso del concepto de Barreras para el
Aprendizaje y la Participacin (BAP), como poda ocurrir con el de NEE, negamos el
dficit, la discapacidad y sus efectos en el aprendizaje. No creo que esta fuera una
posicin razonable, puesto que ms all de nuestros deseos el dficit y la discapacidad
existen e influyen. Negarlo no slo es intil, sino que puede ser contraproducente. Pero
hemos de situarlos en su autntica posicin, sin usarlos como cajn de sastre cuando nos
topamos con dificultades de aprendizaje; y hemos de situarnos nosotros, como
educadores, en nuestra posicin, sabiendo lo que podemos y lo que no podemos hacer.
Ello requiere una aclaracin.
Entendemos por dficit la limitacin o privacin de alguna facultad o funcin.
Habitualmente, el dficit tiene un carcter esttico y permanente. Mientras que, al
referirnos a la discapacidad1 lo hacemos ms en el sentido de obstculo o estorbo. En
consecuencia, se trata de un concepto de carcter ms dinmico. Por definicin, la
discapacidad tiene mucho que ver con las condiciones del entorno, siendo en buena
medida superable cuando dichas condiciones son favorables. De ah tambin unas de las
ms importantes reivindicaciones de los colectivos con discapacidad (Barton, 2008).
Nuestra actuacin en el mbito educativo no se centra en el dficit, a pesar de que la
interaccin entre dficit y discapacidad es extraordinariamente dinmica y en muchas
ocasiones resulte prcticamente imposible diferenciarlos con claridad. Nuestro trabajo
no va dirigido a que un nio con sndrome de Down deje de estar afectado por dicho
sndrome o a que un nio ciego recupere la visin. Nuestro trabajo como educadores se
dirige a reducir la discapacidad que puede derivarse de dichas limitaciones y de ello es
responsable en buena medida la educacin que reciban estos muchachos. La accin
educativa con estos alumnos debe fundamentarse en dos principios bsicos: acoger el
dficit, ayudando al alumno en su proceso de autoconocimiento a descubrir sus
aptitudes y sus limitaciones; y reducir la discapacidad, por medio de todas las aptitudes
y capacidades que pueden desarrollarse mediante su proceso de aprendizaje.
Resulta til, entonces, fijar la mirada en todo lo que rodea el aprendizaje de nuestros
alumnos, empezando por las interacciones que se establecen entre ellos, porque ah
encontraremos nuestras posibilidades de accin como docentes, tambin institucional y
tambin comunitaria, para desarrollar las que mejor contribuyen, en el caso del
alumnado con alguna deficiencia o limitacin, a reducir su discapacidad. Son muchas
las posibilidades en este sentido. Slo para organizar nuestra exploracin de las BAP,
las encuadraremos en 4 tipos: las barreras actitudinales, las barreras metodolgicas, las
barreras organizativas y las barreras sociales. Ahora bien, en los 4 tipos tomaremos en
consideracin la dimensin comunitaria, pues este aspecto es quizs el menos
desarrollado en las propuestas existentes (por ejemplo, el propio Index for Inclusion de

Both y Ainscow) y en el contexto social actual no podemos concebir el aprendizaje

como algo limitado a la escuela o con un alto grado de independencia del entorno
(Aubert et al., 2008).
Sintticamente, pues ser objeto de un anlisis ms detallado en el propio curso,
sealemos que entre las barreras actitudinales destaca la tendencia a la derivacin. En
efecto, la tendencia a suponer que el alumno con discapacidad no es nuestro alumno,
sino que ms bien es el alumno del especialista. El a priori de dicha suposicin es que
un maestro o una maestra de primaria no tiene los conocimientos suficientes como para
afrontar la educacin de un alumno con discapacidad. Hemos de debatir esta creencia.
Entre las barreras metodolgicas destaca la creencia de que es imprescindible en clase
trabajar con niveles de aprendizaje semejantes entre el alumnado. De lo contrario se
hace imprescindible el trabajo individualizado. Dicha forma de pensar dificulta
enormemente la atencin del alumnado con discapacidad, pero al mismo tiempo est
muy alejada de la realidad de la escuela en la sociedad de la informacin.
Entre las barreras organizativas nos vamos a ocupar de las diferentes formas de
agrupacin del alumnado y de las posibilidades de intervencin de la comunidad en
diferentes formas de apoyo a la escuela. Tambin deberemos analizar la nueva
organizacin del trabajo del profesorado de apoyo (EE. o PT). Finalmente nos
ocuparemos de las barreras sociales, poniendo un especial nfasis en el papel de las
familias, especialmente cuando estamos trabajando con familias no acadmicas. Los
prejuicios sobre las mismas constituyen una de las barreras ms importantes para el
aprendizaje de muchas nias y nios con y sin discapacidad.
Referencias:
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.
Aubert, A., et al. (2008). Aprendizaje dialgico en la Sociedad de la Informacin.
Barcelona: Hipatia.
Barton, L. (Ed.). (2008). Superar las barreras de la discapacidad. Madrid: Morata.
Booth, T.;Ainscow, M. (2002). Gua para la evaluacin y mejora de la educacin
inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educacin Inclusiva.
Brennan, W. K. (1990). El currculo para nios con necesidades especiales. Madrid:
Siglo XXI.
Porter, G. L. (2003). Puesta en prctica de la educacin inclusiva. Comunicacin
presentada en Las necesidades educativas especiales en una escuela vasca
inclusiva, Donstia.
Puigdellvol, I. (Ed.). (1993). Necessitats Educatives Especials. Vic: EUMO.
Stainback, S.;Stainback, W. (Eds.). (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Repport of the Committee of Enquiry
into the Education of Handicapped Children and Young People. Retrieved. from.