2 ENTREVISTA COM

MARIA ALICE SETUBAL

postas dêem certo, transformando o trabalho
em referência nacional e contribuindo efeti-
vamente com melhores práticas educacionais.
Um dos principais objetivos do almanaque 4 RECADO DO LEITOR

Na Ponta do Lápis, desde que foi lançado há

quase três anos, é trazer artigos, reportagens,
informações, orientações e troca de experiên-
cias sobre como professoras e professores, de
todas as partes do Brasil, podem trabalhar gê-
5 COISAS DE ALMANAQUE

neros textuais com seus alunos. Aos poucos

ampliamos o número de gêneros tratados, sem
perder de vista os já abordados.
Nesta edição, alguns especialistas tratam
6 QUESTÃO DE GÊNERO:
GÊNEROS TEXTUAIS NA ESCOLA

de como conciliar teoria e prática no ensino de

gêneros textuais. Uma professora do Paraná,
vencedora na última edição do Prêmio, conta
sua experiência. A socióloga Maria Alice
8 DE OLHO NA PRÁTICA:
ENSINAR: O QUÊ? COMO?

Setubal, diretora-presidente do Cenpec, am-

plia a discussão numa entrevista em que
aborda os vínculos necessários entre Cultura
e Educação. Na Página Literária apresentamos
10 PÁGINA LITERÁRIA:
FUNGO

um conto da premiada escritora Eva Funari.

Uma ótima história para professores e melhor
ainda para os alunos.
Como meio de contato privilegiado, nosso
12 ESPECIAL:
A LEITURA EM SALA DE AULA

almanaque quer “alimentar” professoras e pro-

fessores para que tenham ótimas idéias que
inspirem excelentes práticas; ou para que,
apresentando práticas exemplares, inspirem 14 TIRANDO DE LETRA 1:
NA PRÁTICA A TEORIA É OUTRA?

grandes idéias.
A todos um bom trabalho e uma ótima
leitura! TIRANDO DE LETRA 2:
16 MARCAS REGISTRADAS EM
TATUAGENS TRANSPARENTES

TEXTO VENCEDOR:
18 O VALETÃO QUE ENGOLIA MENINOS
E OUTRAS HISTÓRIAS DE PAJÉ

20 O QUE VEM POR AÍ

HISTÓRIA DO ESCREVENDO
21 O FUTURO:
NAS ONDAS DO RÁDIO
 A conversa foi de quase uma hora. A socióloga Maria Alice Setubal, diretora-presidente do
Cenpec, falou de temas com os quais tem trabalhado nos últimos anos. Mestre em Ciência
Política pela USP e doutora em Psicologia da Educação pela PUC/SP, destacou a importância de
integrar memória e cultura local nas atividades curriculares da escola. A cultura caipira,
desvelada por Maria Alice na série de livros Terra Paulista*, reforçou as idéias sobre o víncu-
lo entre educação e cultura. A entrevista a seguir foi feita na sede do Cenpec, em São Paulo.

Fios entre Educação e Cultura

Por Luiz Henrique Gurgel

Que impressões causaram a leitura dos tex-
tos de memórias e as poesias das crianças
que participaram da última edição do
Prêmio Escrevendo o Futuro?
Maria Alice Setubal – Vou falar em termos
impressionistas mesmo. É muito bom ver a preo-
cupação com a passagem transgeracional:
crianças e professores ouvindo com respeito os
mais velhos relatarem sua experiência, seu
saber. Essa aproximação faz com que a escola,
as crianças, a professora pensem um pouco na
sua história, na sua experiência.
Outra impressão que me vem ao ler os textos é
a nostalgia, quer dizer, aquele sentimento de
que antes é que era bom e hoje não é mais.
Talvez a pessoa idosa que conta a história não
tenha mais ou não perceba um lugar como seu,
voltando-se para a nostalgia. A tendência é não
ressignificar a época, o lugar, o espaço. É pre-
ciso que a professora trabalhe com esse tom de
nostalgia, caso ele apareça. A nostalgia conduz
a um movimento maniqueísta: antes era bom,
hoje é ruim. Eu não sei se é ruim ou se é bom.
Não adianta querer voltar a um tempo que não
existe mais. O mundo mudou, deu um salto.

“Crianças e professores ouvindo com

respeito os mais velhos relatarem sua
experiência, seu saber. Essa aproximação
faz com que a escola, as crianças, a
professora pensem um pouco na sua
história, na sua experiência.”

A escola pública, hoje, valoriza a cultura local?

Maria Alice Setubal
Todo mundo fala da historinha da dona Fulana,
de tal lugar, das ruas de terra, do som do trem,
das brincadeiras de antigamente. Fico pensando
na importância de o professor ensinar a criança
a olhar, dar valor para o patrimônio cultural que
também é dele. É a possibilidade de a criança
conhecer sua história, conversar com os pais,
com pessoas da escola, da comunidade. Essas
Na Ponta do Lápis – ano III– nº5
Maria Alice Setubal – Eu não saberia respon-
der pensando na escola pública como um todo.
Vou responder retomando minha experiência de
algum tempo atrás. Há uma tendência de que
escolas localizadas em cidades menores tenham
uma ligação maior com sua história. As famílias
se conhecem e todo mundo faz parte daquele
contexto, o que já traz um pouco da cultura local
para dentro da sala de aula. Esse movimento
possibilita que a escola se conscientize e enxer-
gue a história local como potencial importante.
Mais do que saber as histórias, a instituição

situações trazem a narrativa, o narrador, a
experiência daquele momento.
*Composto de três livros, mais série de documentários e
uma coleção paradidática, organizados por Maria Alice
Setubal, o projeto Terra Paulista foi lançado em 2004 e pre-
tende estimular um olhar crítico sobre a formação cultural
do Estado de São Paulo.
consegue ficar próximo daquele aluno porque
ele pertence à cultura local, faz parte da mesma
comunidade da professora, da diretora. Buscar
um pouco a história da cidade e de seus mora-
dores sem dúvida amplia o universo da escola,
que passa a se olhar, a se enxergar e a valorizar
as diferentes culturas.

2
Como incorporar essas questões ao
cotidiano da escola?
Maria Alice Setubal – Estou um pouco
distante de uma leitura dos parâmetros
curriculares, mas acho que ali estão as
possibilidades. A escola pode trabalhar
temas transversais que tratam da diversi-
dade cultural, por exemplo, na disciplina
história. Quanto à intersecção entre edu-
cação e cultura, é possível trazer à escola
e ao currículo todas as questões do patri-
mônio cultural. Em qualquer cidade há um
patrimônio material a ser trabalhado. É o
prédio da escola, da prefeitura, a praça, a
estação, a igreja. São dimensões que a es-
cola pode refletir. Outra dimensão, a do
patrimônio imaterial, provém dos saberes
e dos fazeres. Está relacionada ao traba-
lho de um artesão, a hábitos culinários ou
a festas tradicionais. É importante, porém,
que tudo isso não fique muito fechado,
isolado. É preciso ressignificar esse
patrimônio, valorizar a experiência:
“eu estou aqui hoje porque existe
uma história, que me fez chegar aqui
dessa forma. Como posso transformar
isso numa coisa contemporânea?”.
Como tratar essas questões da cultura
local, quando os meios de comuni-
cação concorrem com a escola e lidam
com outros valores?
Maria Alice Setubal – É muito difícil. A
escola tem um distanciamento do contem-
porâneo. Ela não consegue acompanhar o
ritmo que vivemos hoje, talvez nenhuma
instituição consiga. Há uma enorme defasa-
gem na competição com a mídia, que busca
o espetáculo, sem ter a reflexão como obje-
tivo. No Brasil, a televisão atinge 95% da
população. A relação é totalmente desigual.
O trabalho com a memória e a história pode
levar a escola a se valorizar, a se perceber, a
olhar para seu entorno. Hoje, determinadas
culturas e determinados segmentos da
população que não eram valorizados, que
estavam invisíveis, começam a aparecer.
Essa questão me faz lembrar uma expe-
riência que tive em Manaus durante uma
formação de professores. Todas as pes-
soas do grupo, apesar de sua evidente
ascendência indígena, falavam de índios
como algo completamente distinto, como
se a cultura indígena não tivesse nada a
ver com elas. Cada um de nós tem essa
história incorporada. Eu trago comigo uma
história de escravidão, uma história de
índio, de classe dominante, uma história
de todas essas histórias. Direta ou indire-
tamente, todos trazem essa história e
vivem suas conseqüências.
Essas questões aparecem na coleção
Terra Paulista. Como foi esse trabalho?
Maria Alice Setubal – Foi muito impor-
tante para minha experiência pessoal.
Morando numa fazenda em Itu, interes-
sei-me pela história do local, depois pelas
das fazendas do entorno e percebi que
todas as histórias se conectavam com a
história do Estado de São Paulo e com a do
Brasil. Eu desconhecia completamente
essa história. Sabia dos bandeirantes, do
café, mas eram informações fragmentadas.
Buscando os fios, veio a questão da cultura
caipira. Comecei a entender um outro mundo
rural cujos traços culturais persistem até
hoje de forma marginal, não valorizada,
desconsiderada em São Paulo.
“Eu trago comigo uma história de
escravidão, de índio, de classe dominante.
Todos trazem essa história e
vivem suas conseqüências.”
Percebi, por esse estudo, como é impor-
tante olhar para o entorno e acabar com os
preconceitos. Também entendi como a
cidade de São Paulo não olha para o inte-
rior do Estado, pois está mais ligada com o
que acontece fora do país. O que é valo-
rizado é o “primeiro mundo”. São Paulo
não se olha, nega a cultura caipira, quer se
diferenciar do Brasil. Está na mesma pro-
porção dos descendentes de índios, em
Manaus, que não se aceitam. Outros esta-
dos vêem com preconceito essa postura
Na Ponta do Lápis – ano III– nº5
paulista. Somos diferentes – como cada
um é – mas não somos primeiro mundo,
somos terceiro. São Paulo não se sente no
país, não busca a identificação; busca,
pelo contrário, a diferenciação. Se não re-
conhecermos nossa história, não nos
reconheceremos.
3
 Dicas na ponta do lápis
“Gosto de ler o Na Ponta do Lápis
todinho. Ele me ajuda a compreender
melhor e diferenciar os gêneros
textuais, além de dar dicas para o
trabalho na sala de aula.”
Sandra Morari Rodrigues
São Paulo/SP
Compartilhando emoções
“Quando recebi esta edição do
almanaque, após folhear e achar
lindas as ilustrações fui direto ao
editorial. Fiquei comovida com o que
li. É muito bom saber que existem
outras pessoas que compartilham
algumas de nossas emoções
vividas em sala de aula.”
Kenit Bernadet Lara Rebelo
Itaúna/MG
Formando formadores
“É a primeira vez que entro em
contato com o almanaque. Gostei
muito! Como trabalho com formação
continuada dos profissionais de
educação, esse material será muito
útil. Vocês estão de parabéns!’’
Simone Terezinha Zocche
Cuiabá/MT
Página Literária
“Gostaria de parabenizar a seção
Página Literária, pois tão importante
quanto o trabalho com literatura é
a exploração da trajetória de vida
do escritor, suas dificuldades e
conquistas. Essa exploração motiva
os alunos a buscar outros livros
e trabalhos do escritor, construindo,
dessa forma, o hábito de leitura.”
Rosangela da Costa Gomes
Barroso/MG
Futuro do país
“Ao saber do Prêmio Escrevendo o
Futuro, pensei que fosse um concur-
so como muitos outros, mas ao rece-
ber o material percebi que se tratava
de um projeto sério de pessoas real-
mente preocupadas com o futuro do
nosso país.”
Solange Maria Gomes Berluni
Penápolis/SP
Leitura no recesso
“A revista está excelente.
Vocês conseguiram superar
as outras edições. Recebi meu
exemplar no final do recesso
escolar e já programei todo
o trabalho de produção de
texto utilizando este material.”
Ana Bárbara P. V. Mattos
Araraquara/SP
Na Ponta do Lápis – ano III– nº5
Escreva para nós!
Rua Dante Carraro, 68
CEP 05422-060
São Paulo/SP
4
“Houve o tempo do sonho.
No escuro das noites,
todos sonharam palavras.
Houve o tempo do acordar.
Na luz das manhãs,
todos acordaram palavras.
Depois veio a coragem
de presentear.
Em cartas lacradas viajaram
secretas palavras.”
Apontamentos, de
Bartolomeu Campos Queirós
Cora Coralina A boa surpresa
“Cora Coralina é um exemplo de vida “Foi uma grata surpresa receber a
e de poesia para todos, quer sejam análise do texto do meu aluno. Foi
seus leitores, quer não. Além disso, muito bom saber que o concurso é
as ilustrações deram um toque realmente sério e que os textos são
mágico ao texto sobre a poeta.” analisados com o mesmo carinho
Ana Lúcia Bugato que o fazemos em sala de aula. Esse
São Carlos/SP trabalho nos incentiva a melhorar
cada vez mais a nossa prática.”
Laboratório para todos
Simone Alves do Altíssimo
“Continuem com a seção De olho
Sete Lagoas/MG
na prática, excelente laboratório da
prática de produção em sala de aula. Investir na carreira
Assemelha-se a um curso de “É um privilégio participar do Prêmio
capacitação a distância. Se Escrevendo o Futuro, juntamente com
possível, aumentem as análises meus alunos e colegas de trabalho,
dos gêneros textuais.” pois este é o meu primeiro ano na
Christiane Renata C.de Melo carreira do magistério e o programa
Paracatu/MG já tem contribuído muito para meu
crescimento profissional.”
A força do hábito Raquel Queiroz Coelho Ferle
“O registro formal de nossas ativi- Santo André/SP
dades ainda é a grande dificuldade,
pois nos falta tempo e não temos o Trabalho levado a sério
hábito. O relato de prática de outros “Pude verificar que o Prêmio
professores na seção Tirando de Letra Escrevendo o Futuro não é apenas um
nos incentiva a superar esse desafio.” concurso, mas um projeto. Durante
Maria Aparecida da Silva Faria os três anos em que participo, sempre
Caçapava/SP recebi todo o material; este ano,
inclusive, tivemos a presença de uma
Roxane Rojo coordenadora e do Canal Futura.
“A Profª Roxane Rojo faz uma Pude perceber que nosso trabalho
colocação importante com relação ao realmente é levado a sério.’’
posicionamento da escola, que muitas
Edilane Luzia Ribeiro Ambrósio
vezes não valoriza e discrimina a
Rio de Janeiro/RJ
própria realidade e cultura local. Na
minha opinião, temos que valorizar e
muito a cultura e a realidade trazida
pelo nosso aluno.”
Liamara Maria F. de Carvalho
Santo Antônio da Platina/PR
Entusiasmo
“É a primeira vez que estou
participando do projeto. Estou
gostando de perceber o entusiasmo Nº de almanaques enviados: 61.544
na minha turma de 4ª- série. Está Nº de cartas-respostas recebidas: 5.243
sendo estimulante para a leitura e a
escrita dos alunos. No almanaque há SEÇÕES MAIS COMENTADAS
experiências que estão me ajudando De Olho na Prática
Questão de Gênero
a desenvolver o trabalho.”
Jociene Lemes de Campos Especial
Corumbá/MS Página Literária
Tirando de Letra
Desafio!
Desde a primeira edição do Na Ponta do Lápis a noção de gênero está em debate.
Antes de prosseguirmos com esse estudo, desafiamos você a verificar como
estão seus conhecimentos sobre gêneros textuais. Leia atentamente as afirmações
abaixo e assinale (V) se a afirmativa for verdadeira e (F) se for falsa. Boa sorte!

Verdadeiro ou Falso
têm origens
A. Gêneros textuais são grupos de textos, orais ou escritos, que
de conhecimento,
mesma área
próximas. Ligados entre si por pertencerem a uma
situaç ões de comun icação semel hante.
ocorrem em

B. As conversas entre amigos, o bate-papo no restaurante, as “fofocas” ao telefone,

os cochichos dos namorados são comunicações informais, presentes no dia-a-dia
.
Esses gêneros, chamados de primários, em geral não precisam ser ensinado
s.

C. No ensino de gênero é importante deixar claro para os alunos a situação de

o
comunicação: qual a finalidade (informar, convencer, divertir); a quem se destina
comunid ade, professo r); que posição tem o autor
texto (pais, colegas, pessoas da
a, num
(aluno, professor, narrador); onde o texto vai ser publicado (numa coletâne
livro, no jornal da escola, no mural da sala de aula, no jornal local).

D. Um escritor competente é aquele que, ao produzir sua escrita, sabe selecionar

o gênero no qual seu texto se realizará, escolhendo aquele que for apropriad
o a seu
objetivo. Por exemplo: Se o articulist a de um jornal quer convencer seus leitores
de sua opinião, escreve uma interessante reportagem.

E. A escola, como instituição com função social específica, também tem seus próprios
s de ensino
gêneros, por meio dos quais se desenvolvem as interações escolares, as atividade
e aprendiz agem (texto literário, crônica, artigo, texto didático, avaliação...).
(relato, ata, diário...)

F. O escritor de memórias literárias tem a capacidade de recuperar suas experiências

de vida. Mais do que lembrar o passado em que viveu, o memorialista narra
sua história,
desdobrando-se em autor e narrador-personagem dela. À medida que escreve
o texto,
o escritor organiza as vivências rememoradas e as interpret a, usando a linguage
m literária.

G. Os gêneros científicos e de divulgação científica,

bem como os didáticos para o ensino
das diversas áreas de conhecimento estão
organizados no agrupamento do argumen
tar.

H. Em uma atividade de produção de textos sobre bichinhos de estimação a criança escreveu:

Na
NaPonta

O gato
Pontado

O gato é preto.
O gato mia.
doLápis

Ele come ração.

Lápis––ano

O gato é bonito.
Esse exemplo confirma a prática cartilhesca e mecanicista da linguagem.
anoIII–
III–nº5

Confira suas respostas na página 21.

5
nº5
 Gêneros textuais na escola
Para organizar o ensino de gêne-
ros textuais de forma que os alunos
aprendam mais e melhor a língua que
falam, é interessante refletir um pou-
co sobre as razões pelas quais os
gêneros têm sido considerados ex-
celentes “ferramentas” de ensino. É
simples: são a forma natural pela
qual usamos a língua para nos comu-
nicar. Não é possível falar nem um
“bom dia” sem utilizar um gênero tex-
tual. Não há comunicação sem eles.
PARA SABER MAIS Usar os gêneros como instrumen-
tos de ensino na escola dá mais sig-
O livro Gêneros orais nificação aos estudos escolares por-
e escritos na escola, que os aproxima da língua que usamos
com artigos de naturalmente em nosso dia-a-dia, se-
Joaquim Dolz e ja em comunicações informais, seja
Bernard Schneuwly, em comunicações formais.
entre outros autores, Há momentos em que as comuni-
foi lançado no Brasil cações humanas são bem informais:
pela Editora Mercado em conversas familiares, nos bate-
de Letras. É uma boa papos no barzinho, nas conversas de
dica para quem quiser trabalho, nos murmúrios carinhosos
mais informações dos namorados. Chamados de gê-
sobre o tema. neros primários, não precisam ser
O livro apresenta ensinados na escola, pois são apren-
várias abordagens didos no uso diário.
sobre o ensino de Outros momentos de comunica-
gêneros textuais ção humana são mais formais, plane-
na escola. jados. É o caso de textos escritos
para serem publicados para um gran-
de grupo de leitores, como os textos
jornalísticos, os textos escritos pelos
cientistas para divulgar suas desco-
Na Ponta do Lápis – ano III– nº5
6
bertas ou, ainda, os textos literários
como os romances, os contos e as
crônicas.
Não é só na escrita, porém, que
existem situações de comunicação
mais formais. Uma palestra, por
exemplo, é uma situação detalhada-
mente planejada de comunicação e,
portanto, é mais formal. Uma aula,
uma entrevista ou um debate na te-
levisão são planejados em detalhes e,
por isso, também são mais formais.
Podemos chamar de gêneros secun-
dários os que exigem maior planeja-
mento para serem usados. Precisam
ser ensinados na escola para que os
alunos possam dominá-los como ins-
trumento de comunicação indispen-
sável para o exercício da cidadania.
Os gêneros secundários são tão
numerosos quanto os tipos de situa-
ções humanas de comunicação pla-
nejadas que existem. Então, como
escolher os que devem ser ensina-
dos na escola?
Muitos estudiosos têm se dedica-
do a responder a essa questão. Dois
desses especialistas, Joaquim Dolz
e Bernard Schneuwly, elaboraram
uma tabela com grupos de gêneros
(orais e escritos) que devem ser en-
sinados na escola. Nessa tabela, os
autores organizam os gêneros em
agrupamentos: Narrar, Expor, Argu-
mentar, Instruir e Relatar.
 Agrupamentos de Gêneros

ES DE
CAPACIDAD
LINGU
AGEM ENVOLVIDAS GÊNEROS
NA PRODUÇÃO
OS
GRUP

Gêneros da
cultura literá
AR e criação. ficcional: co ria
Ficção
NARR
ntos, lendas
romances, fá ,
bulas, crônic
as.

Ar tigos de d
ivulgação
todas as área ci entífi
s do con ca
R Divulgação
de um relatos de ex hecime de
EXPO conhecim to
e n result ant e conf erências
periência
s cientí
nto,
, seminá f ic
de pesquis a ci entíf ica. explicat ivos r ios, t ex as,
de livros tos
verbetes de did
enciclopé át icos,
didát icos pa dia
ra ensino , textos
áreas de con das div
hecimen ersas
to.

ARGUMENTAR Questões polêmicas

discut idas em sociedade, Car tas de sol
que exigem dos autores um icit ação, c
car t as de rec ar tas do
posicionamento e a def esa lamação, d leitor,
ebates
desse posicionamento. polít icos, ar t igos
de opinião
, editoria
is.

INSTRUIR
Informação de como deve ser
o compor t amento daqueles Manuais de inst rução de dif erent es
que vão usar um equipamento t ipos (que acompanham máquinas,
ou medicamento ou, ainda, f errament as e eletrodomést icos),
realizar um procedimento. bulas de remédio, receitas culinárias,
regras de jogo, regimentos e est atutos.
RELATAR
Necessidade de cont ar
alguma coisa que realment
e Memórias lit erárias, diários íntimos,
ocorreu, o que torna os diários de bordo, depoimentos,
rela tos dif erent es das
repor t agens, rela tos históricos, biograf ias.
narrativas, que são fic
cionais.
Na Ponta do Lápis – ano III– nº5

ejamento, os professore
Para organizar o plan s podem
er o s g ê neros s e cun d ár ios de a cordo com
escolh o int ere
sse e
ca pa c i da de s de l ei tura e escrit a dos alunos e dis
as tribuí-l
os
ao longo das séri es do Ensino Fundament al.

7
 Ensinar:
VOCÊ JÁ FEZ O
O quê? Como?
ESTÁ
PLANEJAMENTO? A sociedade contemporânea vive a era da
QUASE PRONTO,
MAS TENHO informação. Jornais, revistas, televisão, rádio,
ALGUMAS DÚVIDAS. e-mail, blog, comunidade virtual, orkut possibili-

zado de
um conjunto sistemati
Seqüência didática é pa ra en sinar um
tre si, planejadas
atividades ligadas en sta en volve
pa. Essa propo
conteúdo etapa por eta org an iza das de
agem e avaliação,
VOCÊ TEM atividades de aprendiz qu er alc ançar.
ivos que o professor
ALGUMAS? acordo com os objet
EU SOU
SÓ INCERTEZA!

Ao organizar uma seqüência didática,

é preciso preparar detalhadamente
EU JÁ DE QUE JEITO cada uma das etapas do trabalho:
TERMINEI O MEU. VOCÊ VAI TRABALHAR
VOU TRABALHAR
COM CONTOS
ESSE GÊNERO COM
A TURMA?
1 Compartilhar a proposta de trabalho com os alunos
FANTÁSTICOS. É importante explicar o trabalho passo-a-passo.
Uma sugestão é fazer uma roda de conversa para
apresentar o gênero que será estudado e
comentar as diversas atividades que serão
desenvolvidas. Organize, junto com a
turma, um plano de ação, anotando
em um cartaz cada etapa da proposta.

ESTOU
PREPARANDO 2 Mapear o conhecimento prévio dos alunos
UMA SEQÜÊNCIA Nesta etapa, os alunos conversam sobre o que
DIDÁTICA. conhecem do gênero que será trabalhado e escrevem
um primeiro texto. Ao propor a primeira produção,
o professor deve detalhar a situação de comunicação:
para quem se destina o texto (pais, colegas,
pessoas da comunidade), qual é a finalidade (informar,
convencer, divertir), que posição tem o autor (aluno,
representante da turma, narrador), onde o texto vai
O QUE ser publicado (numa coletânea, no jornal da escola,
É ISSO? no mural da sala de aula, no jornal local).
Essa produção aponta os saberes dos alunos e dá
pistas para que o professor possa melhor intervir no
processo de aprendizagem.

3Ampliar o repertório dos alunos

Na Ponta do Lápis – ano III– nº5

De posse do mapeamento dos alunos – informação

preciosa para avaliar em que ponto está a
turma – o professor elabora um conjunto de atividades
de leitura, escrita e oralidade, as mais diversas possíveis.
É fundamental oferecer bons e variados textos,
aproximando a turma do gênero em estudo. Essa diversidade
de propostas amplia a possibilidade de êxito dos alunos.
8
tam que a informação circule em quantidade, ve-
locidade e transitoriedade impressionantes.
Diante desse cenário, surge um grande desa-
fio para a escola: definir quais conhecimentos
acumulados no curso da história devem ser en-
sinados e de que forma.
Pensar o ensino de Língua Portuguesa, por
exemplo, exige do educador o domínio da língua,
de seus princípios de aprendizagem, e uma refle-
xão minuciosa da realidade, para então organizar
e articular a seleção de temas e conteúdos que
devem ser ensinados sistematicamente.
Para trabalhar com gêneros textuais, é fun-
damental elaborar uma seqüência didática, um
roteiro de ações. Esse procedimento permite in-
tegrar as práticas sociais de linguagem – escri-
ta, leitura e oralidade – guiando as intervenções
do professor.
Vamos refletir sobre as orientações
metodológicas da seqüência didática
A seqüência didática tem como finalidade
abordar aspectos envolvidos na produção de tex-
tos em um determinado gênero. Esse conjunto
de atividades permite que os alunos dominem
as características próprias do gênero em estu-
do e tenham condições de escrever cada vez
melhor.

4 Analisar as marcas do gênero

6 Produzir um texto coletivo
No decorrer das atividades, é essencial a
Esta é uma etapa bastante desafiadora da
mediação do professor, para que os alunos
seqüência didática. O professor coordena a
consigam analisar e identificar os recursos
utilizados pelos autores na escrita.
Por exemplo: ler textos, identificar as
5 Buscar informações sobre o tema
produção do texto coletivo, dando oportunidade
para que os alunos troquem idéias, exponham
Esta é uma atividade valiosa para seus conhecimentos, dúvidas. Neste papel,
marcas próprias do gênero (as expressões
dar consistência ao texto. É preciso o professor incentiva a participação
próprias, os tempos verbais utilizados).
conhecer o tema sobre o qual se de todos, organiza as falas, faz intervenções,
escreve, qualquer que seja a situação transforma o discurso oral num texto escrito.
comunicativa, pesquisando, entrevistando
pessoas, coletando dados da cultura
local. É preciso dominar o conteúdo
(ter o que dizer) e a forma (ter como
dizer), utilizando o gênero mais
apropriado para a produção.

7 Escrever um texto individual

É hora de o professor mobilizar os alunos para a escrita individual.
Para realizar essa atividade, é necessário retomar a situação
de produção e relembrar as marcas próprias do gênero.
Nessa produção final, o aluno deve pôr em prática tudo o
que foi aprendido ao longo da seqüência didática.
8 Fazer a revisão e o aprimoramento do texto
Essa é uma tarefa árdua para professor e alunos.
Exige ler, reler, identificar o que não está bem claro
e os aspectos que devem ser melhorados no texto.
Por isso, o professor precisa incentivar e auxiliar
seus alunos a vencer esse desafio.

Mãos à obra!
Professor, você já planejou uma

9 Publicar os textos produzidos pelos alunos

seqüência didática para ensinar a seus alunos
um determinado gênero textual?
Em caso afirmativo, gostaríamos de conhecer sua experiência.
Finalizado o trabalho, organize os textos para publicação.
E, se essa proposta ainda não faz parte de sua prática
Escolha o portador mais adequado ao gênero.
Na Ponta do Lápis – ano III– nº5

pedagógica, convidamos você a organizar uma seqüência

Por exemplo: para contos maravilhosos, transforme os textos e desenvolvê-la em sala de aula.
dos alunos em um livro ou coletânea; se você trabalhou Escreva-nos relatando os passos da seqüência
com notícia, publique-as no jornal local, ou no jornal mural. didática e os resultados desse trabalho.
Com a publicação pronta, prepare com cuidado o lançamento.
Convide pais, professores, colegas da escola, pessoas
da comunidade. Essa significativa conquista – de professor
e alunos – merece celebração.

9
 FUNGO
A história do estranho amigo
que queria ser escritor.

Eva Furnari *

Luciana tinha um amigo muito especial, o Fungo.

Fungo era um duende fofo que adorava conversar. Ele visitava sempre a Lu e, às vezes, até
dormia lá na caminha azul da casa das bonecas. Ele não gostava muito das bonecas, principal-
mente das magricelas que nunca respondiam suas perguntas.
Outra coisa que o Fungo adorava era escrever. Ele vivia inventando frases, poemas, histórias.
E agora, o que ele mais queria era ter um professor. Queria aprender mais. A Lu, certamente,
não podia ser sua professora, pois sabia menos que ele.
Além do mais, ultimamente, a amizade deles andava estremecida. A ver-
dade é que a Lu andava muito ocupada com as bonecas. Fungo não enten-
dia qual era a graça daquilo. Elas eram muito burras. Aquele Tobi, então,
era uma montanha de músculos inúteis, nem se trocar sozinho ele sabia.
Certa vez, numa daquelas madrugadas sem graça em que se perde
o sono, Fungo viu jogado no chão o caderno da Lu, aberto na
página da lição de casa. Olhou e viu uma redação escrita
com uma letra bem torta:

“Minha familha.
Minha familha é legau. Meu pai xama Aufredo. Minha mãe
xama Denize. Eu sou filia única e teinho çeizano.”.

Çeizano? Fungo leu aquilo e arregalou os olhos! A

redação estava horrivelmente mal escrita! Tinha muuuitos
erros de português, era curta, sem graça, sem nenhumazi-
nha palavra difícil. Além disso, não contava nada dos
parentes, das festas, das brigas e nem do que ela sen-
tia pelos pais! Coitada da Lu, ela ia tirar zero!!! Ele
Na Ponta do Lápis – ano III– nº5

mesmo podia escrever bem melhor! E por quê não?

Ele podia mesmo reescrever e bem melhor! E foi o
que fez. Arrancou a folha com a redação da Lu, jogou
no lixo e escreveu com uma letrinha caprichada:

*Premiada escritora e ilustradora de livros de literatura infanto-juvenil.

10
 “Minha Família.
Eu adoro minha família! Meu pai, de nome Alfungo, é um belo exemplar da nossa espécie; é forte,
vistorioso, tem glasmurosas orelhas pontudas, dentes enormes, gloriosos e uma vasta cabeleira
verde bruxulante. Ele faz um lindo par com minha mãezinha, Fenize, que tem as sobrancelhas roxas
combinando perfeitamente com seus dois dentes e meio, com seus cotovelos peludos e seu sorberbo
nariz potialgudo. Eu ainda sou jovem, tenho só 190 anos. Meu pai tem 750 e minha mãe 700 anos.
Tenho 35 irmãos, 145 primos, todos arrechonchados como eu. Adoro meus tios, eles são muito
algitados, fofolgueiros e falhastrões. Tenho muito orgulho da minha esplenforosa família!”

Fungo foi dormir orgulhosíssimo de si. Lá no fundo de seu coração, além de querer ajudar a
pobre da Lu, ele também queria que a professora lesse sua redação e
fizesse comentários. Ela, sim, sabia muito e podia ensinar-lhe
uma porção de coisas.
Fungo ficou ansioso esperando o dia seguinte chegar e,
depois, esperando a hora da amiga voltar da escola. Ela
sem dúvida tinha tirado nota dez. Ela ia agradecer e ver
como ele era culto e depois ia esquecer o Senhor Monte de
Músculos Inúteis, o Tobi.
Mas nada foi do jeito que Fungo esperava. Em vez de
agradecer, a Lu ficou furiosa. Proibiu-o de chegar perto
do seu caderno! Imagine! Ela estava de mal! O motivo?
Ah, ela levou a maior bronca da professora, que não é
boba nem nada, e logo viu que não era ela que tinha
escrito aquilo tudo. É claro, ela não ia mesmo escrever
aquele monte de besteiras! Mas como ela ia explicar que
tinha um amigo duende enxerido? A professora nunca ia
acreditar! E era por isso que ela estava de mal, de mal
para sempre!
Chateado. Fungo ficou muito chateado. Recolheu-se à casi-
nha de cachorros da casa de bonecas e lá ficou quieto, até
o anoitecer.
Quando finalmente Lu adormeceu, ele foi silenciosamente até a mochila e desobedeceu a suas
ordens; pegou o caderno e leu o comentário da professora: Lu, quem fez a redação para você? Não
é certo mentir assim! Não faça mais isso, ok? Fiquei curiosa de saber quem fez essa redação, desse
jeito gostoso, criativo e interessante. Ela está bem escrita, apesar de ter muitas palavras estranhas,
umas erradas e outras inventadas. Quem é essa pessoa cheia de imaginação, que tem essa letra tão
miudinha?
Uau! Redação criativa e interessante! Palavras erradas! Finalmente alguém que podia ensinar!!!
Fungo saiu pulando! Ele queria estudar! Pensou em pedir para Lu levá-lo para a escola. Talvez ele
pudesse assistir aula na mochila. Uau! Talvez virasse amigo de todos lá na escola... quem sabe até
da professora... aí ela ia ver que duendes existem...
Mas Fungo sabia que isso só podia acontecer se ele e a Lu ficassem de bem. Precisava
explicar para a amiga que ele só quis ajudar e também que precisava de uma professora para o
seu sonho de ser escritor...
Na Ponta do Lápis – ano III– nº5

Fungo não gostava de ficar contando seus sonhos, muito menos seus segredos, mas dessa vez
achou que valia a pena. Pegou uma pequena folha de papel e começou a escrever uma longa carta...

“Querida Lu
Preciso explicar....

11
 A leitura em sala de aula
Na edição anterior deste almanaque, publicamos uma seção dedicada
às ARTIMANHAS DA LEITURA, em que se fazia um comentário introdutório
sobre o ato de ler, sobre o papel do leitor e sobre o ensino da leitura.
Dando continuidade a essas reflexões, abordaremos alguns outros
aspectos da leitura, priorizando o trabalho em sala de aula.
Dileta Delmanto*
O conceito de letramento
considera os graus de
intimidade do indivíduo com
usos e funções da escrita e
da leitura. Quando alguém
sabe ler, mas só consegue
compreender textos muito
simples, essa pessoa pode
estar alfabetizada, mas
tem um nível de letramento
muito baixo. Esse nível
aumenta à medida que se
aprende a lidar com variados
materiais de leitura e de
escrita. Quanto mais textos
alguém é capaz de ler e
entender, mais letrado se
torna. É importante auxiliar
os alunos a desenvolverem
procedimentos que
caracterizam um bom leitor,
tais como:

voltar várias vezes ao texto
para localizar uma informação
ou responder questões
suscitadas durante a leitura;

inferir significados das
palavras pelo contexto;

observar indicadores como
títulos, ilustrações, subtítulos,
autor, gênero, disposição
espacial do texto, portadores,
considerando-os como
elementos para atribuição
Na Ponta do Lápis – ano III– nº5
de sentido;

ler procurando reconhecer
a finalidade do texto e as
intenções do autor;

relacionar conteúdo do
texto à vivência de cada um.
12
Nesta época de profundas trans-
formações em que vivemos, a escola
precisa, mais do que nunca, fornecer
ao estudante os instrumentos neces-
sários para que ele consiga buscar,
analisar, selecionar, relacionar e or-
ganizar as informações complexas
do mundo contemporâneo.
Esse papel da escola ganha
relevância em um país como o nosso:
para muitos, fora da escola, são pou-
cas as oportunidades de contato
com a leitura para informação, para
exercer minimamente a cidadania e
para entretenimento.
Por isso, entre outros papéis que
deve desempenhar, a escola precisa
se preocupar cada vez mais com a for-
mação de leitores. Mas, com que es-
pécie de leitores? Que sejam capazes
de mobilizar que tipos de procedimen-
tos e habilidades? Que atividades de-
vem ser selecionadas para que os
alunos desenvolvam as capacidades
envolvidas no ato de ler?
Em primeiro lugar, precisamos
ter em mente que não basta ensinar
a ler e a escrever: é necessário de-
senvolver o grau de letramento dos
alunos, dirigindo o trabalho para
práticas que visem à capacidade de
utilizar a leitura (e a escrita) para
enfrentar os desafios da vida em
sociedade e de fazer uso do conhe-
cimento adquirido para continuar
aprendendo e se desenvolvendo ao
longo da vida.
1. Ver Na Ponta do Lápis n. 4, p. 6. Na Comunidade Virtual do Programa Escrevendo o Futuro
(www.escrevendoofuturo.org.br), você encontrará muitos e interessantes textos sobre o assunto.
2. Três momentos da escola clássica apontados por Ezequiel Theodoro da Silva em De olhos
abertos (São Paulo: Ática, 1991).
3. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. Texto produzido para o Cenpec em 2004.
Para isso, é fundamental propor
trabalhos com os diferentes gêneros
que circulam na sociedade1, mas
sem deixar de criar situações que
permitam aos alunos desenvolver as
diferentes capacidades envolvidas
no ato de ler. Além de ensinar a ler as
linhas, é necessário desenvolver a
capacidade de ler nas entrelinhas e de
ler para além das linhas 2, isto é, deve-
mos ensinar, avaliar e cobrar capaci-
dades leitoras de várias ordens:
capacidades de decodificação, de
compreensão e de apreciação e répli-
ca do leitor em relação ao texto, como
sugere Roxane Rojo3.
Se, ao propor atividades de leitu-
ra, procurarmos contemplar essas
diferentes ordens, nossos alunos
serão capazes não apenas de loca-
lizar informações, mas de relacionar
e integrar partes do texto, de deduzir
informações implícitas, de refletir
sobre os sentidos do texto —captan-
do as intenções e pistas deixadas
pelo autor —, de perceber relações
com outros contextos, assim como
de gerar mais sentidos para o texto e
de valorar o que lêem de acordo com
seus próprios critérios.
Parece complicado? Os exem-
plos apresentados na página ao lado
mostram algumas das capacidades
de leitura utilizadas no dia-a-dia.
* Mestre em Língua Portuguesa e autora
de livros didáticos.
Antes da leitura
Identificar as finalidades da leitura (com que
objetivos se vai ler): para procurar informações,
por prazer, para conhecer determinado assunto, para
atualizar-se, para seguir instruções,
para revisar o próprio texto.
Antecipar ou predizer: antecipar as
informações que podem estar no
texto a ser lido a partir do título, do
tema abordado, do autor,
do gênero textual; ante-
cipar o tema ou idéia a partir
do exame de imagens (fotos,
gráficos, mapas, tabelas,
ilustrações).
Ativar conhecimentos
prévios: incentivar os alu-
nos a exporem o que sabem
sobre o assunto / conteúdo
e/ou forma do texto.

Durante a leitura
Inferir: construir o significado de palavras ou ex-
pressões a partir do contexto da frase; tirar con-
clusões que não estão explicitadas, com base
em outras leituras, experiências de vida,
crenças, valores...
Levantar e checar hipóteses: formu-
lar hipóteses a respeito da seqüência
do enredo, da exposição ou da argu-
mentação; confirmar, rejeitar ou re-
Apreciar criticamente o texto (estética,
formular hipóteses anteriormente
afetiva, ética...): avaliar as informações
criadas.
ou opiniões emitidas no texto; avaliar
Perceber as implicações da esco-
recursos estilísticos utilizados; estabelecer
lha do gênero e do suporte: relacionar
relação entre recursos expressivos e efeitos
gênero escolhido com as intenções do
de sentido pretendidos pelo autor.
autor; estabelecer relação entre suporte e organiza-
ção textual.
Localizar informações (explícitas ou implícitas
Depois da leitura
no texto): situar quem é o autor, de que lugar (físi- Extrapolar: ir além do texto: projetar o sentido do
co/social) escreve e em que época, em que situação texto para outras vivências e outras realidades;
escreve, com que finalidade; em qual portador o tex- relacionar informações do texto e
to foi publicado (jornal, revista, livro, panfleto, fo- conhecimento cotidiano.
lheto); localizar informações importantes para a Apreciar criticamente o
compreensão do texto ou para fins de estudo; iden- texto (estética, afetiva,
tificar palavras-chave para definição de conceitos; ética...): avaliar as infor-
Na Ponta do Lápis – ano III– nº5

localizar informações relevantes para determinar a mações ou opiniões emiti-

idéia central do texto; relacionar informações para das no texto; avaliar recur-
tirar conclusões. sos estilísticos utilizados;
Extrapolar: ir além do texto: projetar o sentido do estabelecer relação entre
texto para outras vivências e outras realidades; recursos expressivos e
relacionar informações do texto e conhecimento efeitos de sentido pre-
cotidiano. tendidos pelo autor.

13
 Na prática a teoria é outra?
A professora Heloísa Amaral, do Cenpec, dá dicas
de como construir um bom relato de prática pedagógica,
em que é possível fazer a ponte entre teoria e prática
Muitas vezes se diz que estudos teóricos e
práticas pedagógicas não combinam bem. Uma
das expressões usadas para afirmar isso, e que
todos já ouvimos, é: “Na prática, a teoria é outra
coisa”. É evidente que há diferenças entre estu-
dos teóricos e sua aplicação na prática peda-
gógica. Mas, é na relação entre a teoria e a
prática que estão as oportunidades de mudança
e crescimento da qualidade que almejamos.
Essa relação pode ser concretizada, entre outras
possibilidades, por meio de reuniões pedagógi-
cas e relatos escritos de prática pedagógica.
As reuniões pedagógicas são momentos no
cotidiano da escola que contribuem para fazer a
ponte entre os conhecimentos produzidos pelos
pesquisadores em educação e a prática dos pro-
fessores. Espaço privilegiado para reflexão, elas
possibilitam a articulação entre ação, reflexão
sobre a ação realizada e nova ação modificada
pela reflexão. A escrita de relatos de experiên-
cia da prática escolar é vital para o estabele-
cimento desse elo. Nesses relatos, o professor
fala com alguém que precisa compreender sua
prática; ao mesmo tempo que a escreve, reflete
sobre ela, passa a compreendê-la melhor e a ter
condições de aperfeiçoá-la.
Por que escrever relato de prática?
Cada situação de comunicação definida que
se repete produz gêneros de texto marcados por
essa situação. Essa regra serve para todos os
tipos de comunicação, mais comuns e mais com-
plexas, orais ou escritas.
Os relatos de experiência da prática pedagó-
gica constituem um gênero textual, produzido
em uma situação de comunicação recorrente e
própria do espaço escolar.
Para escrever bons relatos sobre sua expe-
riência em sala de aula, o professor precisa
refletir sobre os elementos da situação de comu-
Na Ponta do Lápis – ano III– nº5
nicação em que seu texto será produzido e
14
observar se, no momento de sua escrita, está
considerando esses elementos. Por exemplo,
muitas vezes o coordenador pedagógico pede
ao professor que faça um relato da prática pe-
dagógica. Essa “conversa por escrito” entre um
professor e seu coordenador pedagógico per-
mite falar da aplicação da teoria na sua prática
cotidiana ou sobre como essa prática se encaixa
no projeto pedagógico da escola.
Relato e relatório são o mesmo gênero?
O relato de experiência de prática pedagógi-
ca tem características muito próprias, que o di-
ferenciam de outros gêneros. Ele é muito distinto
de um relatório. Um relatório precisa parecer
neutro, não pode revelar sua autoria. O relato de
experiência de prática pedagógica, ao contrário,
é um gênero de texto que põe em evidência a
autoria de quem o escreveu.
As marcas de autoria aparecem no texto to-
das as vezes que o autor faz referência às ex-
periências muito particulares que somente ele
viveu com seus alunos, em sua sala de aula, em
sua escola. Ao relatar essa experiência para
alguém próximo – o coordenador pedagógico,
outros educadores – o professor faz uso de
pronomes pessoais e de tratamento, estabele-
cendo um diálogo com esse leitor.
Como o relato fala de situações experimen-
tadas pelo autor, revela as sensações e emoções
vividas nessas experiências. Isso é marcado pe-
lo uso de adjetivos que aproximam o leitor dos
sentimentos vividos por quem relata.
Vale lembrar que a vivência das pessoas nun-
ca é solitária. Assim, o autor do relato também
revela em seu texto o diálogo com outros su-
jeitos envolvidos, relembrando momentos, tra-
zendo para seu texto vozes de outras pessoas:
falas dos alunos, do coordenador, dos pais, do
diretor da escola, dos palestrantes que ouviu,
dos autores que leu.
 O que é preciso para
1
escrever um relato de prática?
Saber que o gênero textual relato de
experiência é um diálogo entre o passado
vivido, o presente de quem recorda e os
2
leitores do texto.
Refletir sobre as razões que levam à pro-
dução desse texto: desejo de registrar
suas experiências, como momento de re-
flexão sobre sua prática, ou necessidade
de prestar contas sobre como essa práti-
3 9
ca se encaixa no projeto pedagógico da
escola.
Considerar que a experiência – a prática –, é
4
o centro do relato.
Levar em conta o veículo em que o relato
vai circular (no jornal da escola, num texto
5
manuscrito ou impresso pelo próprio
autor), e que público leitor vai atingir.
Considerar que os leitores estão interes-
sados em saber as particularidades da
prática pedagógica e a maneira pela qual
6
essa prática se relaciona com uma teoria
e com o projeto da escola.
Lembrar que, ao utilizar memória, um au-
tor sempre faz um jogo do “agora” com o
“ontem”, do “aqui” com o “lá”. Por essa
razão, aparecem no texto marcas desse
jogo, por meio dos tempos
verbais. Os verbos são
usados ora no pre-
sente (“Eu me lem-
bro...”), ora no pre-
térito imperfeito
(“Diariamente,
líamos poemas...”), ora no pretérito per-
7
feito (“Decidi que ia abordar a situação
de outro jeito”).
Conscientizar-se de que vai escrever um
texto sobre uma experiência vivida que mo-
bilizou seus sentimentos e, de certa for-
8
ma, transformou sua prática pedagógica.
Saber que quem relata qualquer fato, em
qualquer situação, necessita da memória,
do registro.
Ter sempre em mente que o autor reme-
mora situações vividas com outros sujei-
tos, trazendo vozes desses sujeitos para
seu texto, citando direta ou indiretamente
o que eles disseram. O autor pode mar-
car a introdução direta dessas vozes
com dois pontos, aspas ou travessões.
Outras vezes, os “verbos de dizer” tam-
bém podem ser marcas do diálogo que
se dá ao longo da experiência, eviden-
ciando a introdução dessas vozes: “ele
disse...”, “na hora em que ele falou...”,
10
“o pai da criança contou...”, “a diretora
da escola observou...” etc.
Observar cuidados comuns que se deve
tomar na escrita de qualquer texto: situar
o leitor, dando referências de quando e
onde a situação relatada ocorreu; garantir
coerência ao relato, relatando primei-
ramente o início da experiência e prosse-
guindo com fatos que ocorreram na se-
qüência; finalizar com uma reflexão sobre
os resultados da prática pedagógica à
qual se refere.
Na Ponta do Lápis – ano III– nº5
15
 Marcas registradas em
tatuagens transparentes
A professora Salete Dallanol, de Toledo (PR), mostra como associou,
em seu trabalho com o Escrevendo o Futuro, memórias pessoais
e coletivas com cidadania e convivência. A rua e seus significados
na vida da comunidade foram o ponto de partida.
Dentre os gêneros propostos pelo Programa
Escrevendo o Futuro, escolhi Memórias por vá-
rias razões. Estávamos muito envolvidos com
atividades e discussões nas aulas de história e
geografia sobre a importância das memórias na
constituição da nossa identidade.
Para envolver os alunos com o gênero, li o
livro Bisa Bia, Bisa Bel, de Ana Maria Machado.
Encantados pela magia da história, organiza-
mos uma mostra com objetos, brinquedos, fotos
e peças de vestuário antigos carregados de sig-
nificados e lembranças.
Decidi alimentar ainda mais o imaginário in-
fantil com o reconto de fatos e causos da infân-
cia e juventude dos pais e avós. Ser professora
do EJA (Educação de Jovens e Adultos) à noite
facilitou este trabalho, pois convivo com avós,
pais, tios e irmãos de meus alunos de 4ª- série.
As crianças liam os clássicos para os adultos e
estes, rebuscando suas memórias, contavam
histórias de situações vividas.
Na Ponta do Lápis – ano III– nº5
16
Dessa forma, conhecemos os costumes e
valores de nossos avós que estão em cada um
de nós como “tatuagem transparente”. Numa
reunião emocionante, pais lembraram dessas
“marcas registradas” que estão vivas em seus
filhos. O interesse das crianças era tanto que
não passavam um dia sem a leitura de memó-
rias. Textos como Indez, de Bartolomeu Campos
de Queirós, e Memórias de menina, de Raquel de
Queiroz, auxiliaram a identificação de caracte-
rísticas desse gênero.
Nesse período, obras de arte produzidas es-
pecialmente para registrar as memórias da Rua
Sete de Setembro – tombada como patrimônio
histórico deToledo – foram alvo de vândalos que
destruíram parte do grafite e dos quadros infor-
mativos. Esse fato polêmico foi decisivo para a
escolha do tema do trabalho.
Novamente recorremos à leitura: A rua Arnal-
do Bloch e Lição das ruas e praças (Cenas de Rua,
2004), do jornalista e professor maranhense Se-
bastião Barros Jorge; e A rua da casa do meu Avô
e Reinol das Alagoas (Maceió: HD livros, 1999), do
escritor alagoano José Geraldo Wanderley Mar-
ques. Era importante que os alunos pudessem
“ver e sentir a rua como fator de vida da cidade.
Conhecer o seu nascimento, como nasce um
bebê: com vida”, como afirma o escritor carioca
João do Rio, no livro A alma encantadora das ruas
(1908); ou como explica Sebastião Jorge em Lição
das ruas e praças (2004): “Não há espaço mais
livre e democrático que a rua. É aqui, que a liber-
dade voa alto. Dia e noite. A rua é de todos. Sem
preconceito e distinção de qualquer
espécie”; ou ainda como no poema
de José Geraldo Wanderley Marques:
“a rua da casa do meu avô era ampla e bela como
a aurora”.
A vida na rua foi inventariada. E pelas ruas
eu encontrava uma avó aqui, um vizinho ali, e
suas histórias não acabavam! Ficou claro que a
rua é um espaço de encontro dos amigos, um
prolongamento da casa. É na calçada da frente
da casa que os pais e os vizinhos, no final do
dia, se encontram para o chimarrão, enquanto
as crianças ficam por ali, brincando.
Planejar, organizar e realizar as entrevistas
com pessoas mais velhas da comunidade foi o
“coração” do trabalho. O apoio da equipe do
Museu Histórico de Toledo foi valioso para a
elaboração da lista de pioneiros da cidade. Três
entrevistados expressaram sentimentos e emo-
ções: um pioneiro que chegou à cidade adulto,
com família constituída; outro que veio para a
cidade ainda jovem; e um morador que nasceu e
cresceu com a cidade. Na roda de conversa, cada
qual remeteu suas lembranças naquilo de mais
significativo: o trabalho, a constituição da família,
a infância na rua, recheada de fantasia, traqui-
nagens e mistério. Fizemos escolhas perfeitas,
tanto no tema quanto na seleção dos entrevis-
tados. Isso foi decisivo para o
êxito das produções.
Durante as oficinas o ritmo de trabalho foi
intenso. Tinha a impressão de que não ia dar
conta das atividades; era preciso juntar as par-
tes, amarrar as etapas. Confesso que em
alguns momentos fiquei preocupada com ques-
tões do currículo. Fui muito cobrada por estar
participando de um concurso e “esquecendo os
conteúdos”. Procurei aprofundar os aspectos
lingüísticos com exercícios do livro didático
dos alunos e outros já acumulados ao longo dos
anos de magistério.
Para mim, a tarefa mais árdua foi a revisão
de textos. Num primeiro momento, criamos có-
digos para alguns aspectos e, individualmente,
as crianças corrigiram seus textos. Dúvidas co-
muns foram discutidas coletivamente. Escrever
o texto na primeira pessoa, sem perder de vista
a emoção do entrevistado, foi um grande desa-
fio para os alunos. Da primeira produção à ver-
são final ficou evidente o salto de qualidade.
Por meio da narrativa de memória restituímos
o diálogo entre passado e presente, reavivando
o sentimento de pertencimento e os laços da
comunidade com sua história.
Agora eu olho para trás e penso: consegui-
mos!

Indez é um portal do tempo.

Inventário sensível de uma
infância vivida no interior do Brasil.
Isabel encontra um retrato
Bartolomeu Campos de Queirós
antigo de sua bisavó
toca o leitor que acaba lançando
materna, Beatriz, na época
um olhar surpreso e maravilhado
em que ela era menina.
para sua própria infância.
Encantada, Bel passa a
“O avô, com Antônio sobre os carregar a foto pra cima
joelhos, contava pequenas histórias e pra baixo. Em sua
Com gosto de doce [...] que se não entendidas pelo neto, imaginação, ela começa
eram lidas pelos abraços e risos
Na Ponta do Lápis – ano III– nº5

lembrança, Rachel de a conversar com Bisa Bia

Queiroz narra a vida da
cidade grande e do
interior. Os festejos,
os brinquedos, as trovas
populares, os costumes,
o encantamento dos
tempos de infância.
trocados entre o menino e o avô.
(p.19)
“Enquanto bordava, a mãe lia
chegadas de cartas, visitas,
presentes, na medida em que a agulha
lhe espetava os dedos e encarnava
de vida o linho branco”. (p.85)
e aprende com ela como as
coisas eram antigamente.
Nessa viagem no tempo,
Isabel descobre, compara
e vive as experiências
e as emoções de cada
fase da vida.

17