Quan el llenguatge dificulta lescolaritat

PUBLICAT A 19 FEBRER 2012 | 1 COMENTARI

Encarna Prez Prez

De les dificultats infantils que poden interferir en el correcte procs
daprenentatge escolar, les del llenguatge oral sn, possiblement, de les ms
desconegudes per pares i professionals no especialistes en
llenguatge. Semblaria que aquestes dificultats evolutives, especfiques, sense
causes aparents que les originen, queden redudes o b a una situaci de la
primera infncia, o b a una situaci circumscrita nicament a una dificultat
comunicativa que no sextrapola a la resta de la quotidianitat dels nostres
infants.
I rs ms lluny de la realitat que aquestes dues reduccions. Perqu el llenguatge
s, a la vegada, instrument per a la comunicaci i per a la cognici, i el seu
funcionament inadequat incideix en tota la realitat infantil, amb ms o menys
repercussi, segons la intensitat de les seves dificultats.
Per parlar de com i en quins moments el llenguatge oral dificulta lescolaritat
requereix reflexionar sobre qu s el llenguatge, sobre com es desenvolupa amb
criteris de normalitat i sobre les dificultats que poden aparixer en el procs de
creixement de linfant.
El llenguatge com a procs bsic que necessita transformacions
Quan un infant surt descola amb ganes dexplicar-nos com li ha anat el dia, qu
ha fet avui, qu ha aprs, s a dir, quan un infant t una intenci comunicativa, es
posa en marxa la transformaci daquesta intenci en llenguatge. Posem per
exemple que en Pau ens vol explicar que avui ha passat alguna cosa a lescola
amb dos companys. En un primer nivell preverbal es planificar el missatge, es
formar la proposici (el llenguatge del pensament) adient a la informaci que
ens vol transmetre: se seleccionaran els elements que formaran la proposici i
sordenaran dacord amb uns requeriments, com ara segons la perspectiva que en
Pau vulgui donar al seu missatge: si lordenaci s [persona] [persona] [acci]
[temps] [localitzaci], vol emfatitzar que sn les dues persones les que han fet
lacci. Quan el que linfant ens vol explicar s ms llarg, la planificaci del
missatge requerir la formaci de diverses proposicions que shauran dordenar
al llarg del discurs mantenint les relacions de coherncia.
La proposici creada passa a un segon nivell, on es completar amb els elements
lingstics necessaris perqu el missatge pugui ser formulat. Es recuperaran les

paraules que ompliran la proposici ([persona]: Albert; [persona]: Joan; [acci]:

barallar-se; [temps]: avui; [localitzaci]: classe), safegiran els aspectes
morfolgics i sintctics (descodificaci gramatical) i es recuperaran els sons
fonolgics de la seva llengua (descodificaci fonolgica). Com que linfant no
noms pensa aquest missatge, sin que ens el transmet, en un tercer nivell
articular el missatge mitjanant el programa motor. Ara en Pau ja ens pot dir que
lAlbert i en Joan shan barallat avui a la classe.
El resultat del processament s larticulaci duna frase ben planificada, amb els
elements lxics, morfosintctics i fonolgics necessaris per a lexpressi de la
seva intenci comunicativa. Com que estem conversant amb en Pau, el nen haur
dentendre el que li diem, no noms les nostres paraules i frases, sin tamb la
nostra intenci comunicativa.
El llenguatge s, doncs, un procs bsic que requereix habilitats i coneixements
que ens permetin realitzartransformacions per poder articular el missatge a
partir de la comprensi tant del missatge que rebem com de la intenci
comunicativa de qui ens parla (Levelt, 1989).
Linfant neix dotat de les habilitats necessries perqu aquestes transformacions
es realitzin. Per, des duna perspectiva funcional, es considera necessari que els
cuidadors atribueixin una intenci a les accions dels nadons, interpretaci que
esdev crucial per al desenvolupament del llenguatge (Bruner, 1984).
Les bases socials i cognitives del creixement del llenguatge
La participaci del nad en les activitats conjuntes amb els adults (els formats
datenci conjunta) fa que percebi lefecte que tenen les seves accions en la seva
famlia, fet que li permet desenvolupar instruments comunicatius per a la
manifestaci de la seva intenci comunicativa: la mirada, el somriure, el gest, les
vocalitzacions i, posteriorment, el llenguatge.
Al mateix temps, i tamb a partir dels formats datenci conjunta, es produeix un
progressiu desenvolupament cognitiu necessari per a la construcci del
llenguatge. Es desenvolupen la causalitat; la capacitat de fer servir un mitj per
obtenir una fi; la conservaci de lobjecte; les capacitats danlisi, dabstraccions
positives i negatives i de sntesi; la capacitat dassociar i simbolitzar; i les
capacitats de classificar i categoritzar. Aquestes habilitats permetran a linfant

reorganitzar els instruments comunicatius; saber que lobjecte existeix malgrat

que no estigui davant seu; descompondrel en les seves propietats, seleccionant
les que interessen i deixant de banda les que no interessen i, amb les qualitats
seleccionades, entendre lobjecte com un tot; referir-se a la realitat interioritzada
fent un dibuix, simbolitzant un joc, imitant (en diferit) o parlant; i fer ms
acurada la representaci de la realitat i, per tant, precisar els trets semntics dels
significats i tenir una comprensi i una expressi tamb ms acurades. Sn,
juntament amb els canvis afectius i socials, la fora directora per a ladquisici
del llenguatge (Bloom, 1998). Aix, a poc a poc, i de manera progressiva, podr
referir-se a les diferents realitats i elements del mn que lenvolta.
Si aquestes dues condicions (la intenci comunicativa i el bon desenvolupament
cognitiu) es donen en els infants, durant el primer any de vida arriben a
comprendre el llenguatge del seu grup social de referncia i inicien la producci
de les seves intencions comunicatives. Al voltant de lany i fins els 18 mesos sn
produccions duna paraula molt usuals en el lxic infantil (dalta freqncia) i
apreses per la seva reiterada presncia en les seves accions quotidianes, en els
formats datenci conjunta. Entre els 18 i els 24 mesos es produeix un gran
creixement en laprenentatge del lxic, fet que possibilita que linfant pugui
utilitzar aquest lxic en produccions de dos nuclis (ex.: aqu papa, llet no,
pupa aqu, cai nen, etc.). Entre els 24 i els 30 mesos produir la frase simple,
i daqu evolucionar cap a ls destructures sintctiques ms complexes: frases
simples amb nuclis expandits i oracions complexes coordinades i subordinades.
Aquest creixement lingstic permetr a linfant posar ms paraules a les seves
idees, explicar ms coses de lentorn i fer servir ms habilitats comunicatives,
doncs linstrument per a la comunicaci ha augmentat considerablement (Serra, i
altres, 2000). Als 4 anys ja tenen una situaci lingstica que els investigadors del
llenguatge denominen de competncia adulta, tot i que hi ha produccions
dincorporaci ms tardana, com per exemple alguns tipus doracions
comparatives (Aparici, 2006). El llenguatge ja est suficientment desenvolupat
perqu sigui un vehicle per a laprenentatge i, per tant, a lescola ja es fa servir
per aprendre i per demostrar el que sha aprs.
Quan ladquisici i levoluci temporal o estructural del llenguatge no segueix
els criteris de normalitat lingstica, els infants iniciaran lescola amb poc
llenguatge o amb dificultats en algun o en diversos components i/o nivells de

llenguatge i, per tant, la repercussi en la seva escolaritat es manifestar de forma

heterognia.
El llenguatge dificulta
El processament dels continguts daprenentatge
La transmissi de continguts daprenentatge a lescola es fa, bsicament, a travs
dexplicacions orals que lalumnat ha de transformar, com ja hem vist, per poder
aprendre.
Els infants amb dificultats lingstiques necessiten ms temps i ms recursos
cognitius i atencionals que els seus companys per realitzar les transformacions
assenyalades, ja que no les poden fer de manera tan automatitzada com els altres.
Sembla haver-hi un dficit en el processament del llenguatge (Bosch, 1997). La
conseqncia daquesta dificultat s una disminuci del temps durant el qual el
nen pot mantenir latenci en el llenguatge, fet que pot provocar que no segueixi
les explicacions que sestan fent en aquell moment i, per tant, es pot perdre en el
procs daprenentatge. No s que no vulgui escoltar, no s que no li interessi el
que li expliquen, no s que tingui un dficit datenci, sin que t una dificultat
de processament del llenguatge oral que provoca un cansament i una baixada de
latenci quan lactivitat s verbal. Tenir bon resultats en els aprenentatges,
comporta un gran esfor per a aquests nens. Quan les activitats daprenentatge no
sn verbals, els infants es manifesten com el que de ben segur sn: nens i nenes
amb ganes de participar i aprendre.
La comprensi dels continguts daprenentatge
Alguns infants presenten dificultats per comprendre algun aspecte del llenguatge
oral i produeixen respostes que no sajusten a les preguntes o a les intervencions
de ladult. A lescola aquestes dificultats repercutiran en la comprensi dels
enunciats dels exercicis orals i/o escrits i linfant produir respostes que poden
sorprendre el professorat.
Poden tenir dificultats per comprendre el significat de les paraules, perqu noms
accedeixen a un dels dos possibles significats que pugui tenir la paraula (ex.: en
Mart no relacionava les paraules clau i martell perqu noms accedia al
significat de clau: instrument per obrir portes; quan es va afegir el determinant
un, les va relacionar immediatament) o perqu tinguin un coneixement parcial

del significats (ex.: en Manel no entn lenunciat matemtic quant valen en

conjunt 10 articles de cada? perqu noms activa el significat darticle: escrit,
anunci, redactat).
Tamb poden tenir dificultats per comprendre tota lestructura sintctica de les
frases o algun aspecte delles i els ser difcil entendre lenunciat dalguns
exercicis (ex.: subratlla el nom i la paraula que hi ha davant del nom).
Alguns infants presenten dificultats per entendre la informaci que no sexplicita
en el discurs i fan comprensions literals (Bishop i Rosembloom, 1987; Rapin i
Allen, 1987). A lescola, aquestes dificultats provoquen que els infants no
entenguin la informaci que no es diu de forma literal en els enunciats del
exercicis, com en el cas segent, en qu linfant no sabia qu havia de fer amb les
set tasses: per preparar 4 tasses de xocolata, shan de fer servir 120 grams de
cacau en pols. Quant de cacau es necessita per a 7 tasses?.

Laprenentatge lxic
Els infants que presenten una dificultat evolutiva del llenguatge tenen un
creixement lxic ms tard perqu els costa aprendre paraules (Bishop, 1997;
Leonard, 1998). Aquesta dificultat tamb es presenta en el context escolar.
Durant leducaci infantil i primria laprenentatge lxic s un contingut molt
important prcticament en totes les rees curriculars: (ex.: han daprendre noms
danimals invertebrats aqutics, terrestres, aeris). La diferncia s que a lescola
el lxic que han daprendre s un lxic de ms baixa freqncia, de vegades
inusual, sovint poc significatiu per a la realitat de linfant i no de referncia
conjunta (ex.: esquerdar, esmicolar, estripar, esbotzar, despuntar).
Encara que hagin rebut rehabilitaci logopdica, all que interferia en
laprenentatge lxic inicial pot interferir en la incorporaci del nou lxic
daprenentatge i, sovint, o no el pot aprendre o en fa aprenentatges parcials. El
que per capacitats cognitives podrien fer, que s aprendre un contingut
memorstic, no sn capaos de fer-ho amb facilitat a causa de les dificultats que
tenen per aprendre paraules.
El lxic aprs sorganitza en xarxes semntiques i ha destar fcilment disponible
al sistema quan es processa el llenguatge, de manera que pugui ser evocat sense

dificultats durant la producci. Per un percentatge molt alt dinfants amb

dificultats del llenguatge tenen dificultats per recuperar les paraules apreses
(Hedge, 1996; Leonard, 1998), de manera que evoquen una paraula per una altra,
generant errors involuntaris que no poden evitar (ex.: orelles per ulleres,
bufanda per corbata), encara que alguns infants s que reformulen la seva
producci per evocar la paraula correcta (ex.: L: per a qu es posa crema? M:
Pa pa baase, no, pa mirar el sol). Poden tenir dificultats per evocar paraules de
la mateixa categoria semntica (ex.: L: per qu no em dius animals que viuen a la
selva? M: lle, lleona, zebra, femella, fills del lle, elefant). De vegades no
troben les paraules que coneixen, tenen dificultats per accedir al lxic (ex.: L: qu
tagrada berenar a la tarda? S: moltes coses, com per exemple unnnn (2) unnnn
(2) ara no em surt el nom (2) unnnn (2) un croissant). Com que no els surt la
paraula, produeixen definicions funcionals (ex.: diuen pal de mgia per
vareta; L: qu porta als peus? N: per esquiar) o circumloquis o parafsies
semntiques (ex.: un abric per estar a casa per bata; unes bambes per treballar
per sabates) (Serra, 1997).
Amb aquestes dificultats, els infants han de respondre a preguntes dexmens
(ex.: escriu el nom de tres animals invertebrats aqutics, tres de terrestres i tres
daeris). Encara que hagin estudiat, que nosaltres no ho dubtem, i suposant que
hagin pogut aprendre noms danimals invertebrats aqutics, terrestres i aeris, a
lexamen han devocar-los, i s bastant probable que sequivoquin fent errors
devocaci, que no contestin tot el que saben o que deixin les preguntes en blanc.
Una vegada ms, el que per capacitats cognitives podrien aconseguir, ho tenen
difcil per levocaci de les paraules.
Quan un infant presenta aquestes dificultats, t la possibilitat dexplicar de forma
oral el que ha estudiat, pot fer servir el recurs danar reformulant la seva resposta,
encara que aix sembli una dificultat en la planificaci, que li costa explicar-se.
Per la resposta ha de ser donada per escrit, no s usual fer s de les
reformulacions, i aquesta dificultat pot fer que deixi les preguntes en blanc, per a
sorpresa de la seva famlia, que assegura que el seu fill havia estudiat.
Si no es coneixen aquestes dificultats, no es podran valorar com el que sn:
dificultats lxiques que linfant no pot controlar, revisar ni corregir si no lajuda
ladult en aquest procs de revisi. Al contrari, poden ser valorades com el

resultat duna falta destudi, duna impulsivitat de linfant o, fins i tot, duna
ximpleria.
Lexplicaci del que sha aprs
Ja hem vist com la intenci de comunicar posa en marxa el nivell de la
planificaci amb la formaci de la proposici que desprs haur de ser
formulada.
Les dificultats en la planificaci afecten la selecci i lordenaci dels elements
que formen la proposici i es produeixen omissions delements nuclears de la
frase (ex.: L: Ahora cuando vayas a casa qu vas a hacer? M: Ver la tele, y
pijama, y dormir), frases incomprensibles que no ens permeten interpretar el
missatge (ex.: quan a la Maria se li pregunta qu ha fet a lescola, diu que no sen
recorda perqu s que ja mhan passat les coses de treballar per dir-li la mama i
en a tu) o ordenaci incorrecta dels elements de la frase (ex.: J: est a
lordinador una xica) (Serra, 1997; Leonard, 1998).
Aquestes dificultats es manifesten tamb a lescola quan els nens han de fer una
explicaci oral o escrita: la Jlia ens diu que est a lordinador una xica i que
al papa li han marxat els cabells. Quan ha de respondre a un exercici en el que
ha de valorar si unes frases que se li presenten sn possibles, contesta
afirmativament a les frases he menjat un pasts trist i la cadira es va escapar
escales avall, enunciats semblants als que ella produeix.
Les dificultats en la planificaci tamb afecten la seqenciaci del discurs, amb
ls delements que no permeten integrar la informaci, i/o amb omissions
dinformaci que trenquen la coherncia discursiva (Prez Prez, 1997, 1999):
(ex.: explicant la pellcula Buscant en Nemo: els (:) elsss (2) aquests que van
per xoo mirant pel (:) fons del mar, com s? Els submarinismes, troben un peix,
t com unaaa (:) ferida, i lagafen i se lemporten, vale? Per tenir-lo all. I el pare
el va a salvar iiiii mira el pare va (:) va per tot el oce buscaaaar (:) a Austrlia el
seuuu (:) el el seu fill).
Les dificultats de planificaci poden passar desapercebudes si laprenentatge s
memorstic i els nens poden fer una repetici literal del que han aprs (si fan
dictats, ja que s una tasca reproductiva en qu no intervenen els processos de
planificaci; quan els aprenentatges sn inicials, ja que en els primers cursos de
lescolaritat hi ha poca exigncia de planificaci), per quan la demostraci de

laprenentatge requereix una formulaci productiva, en qu linfant ha de

planificar qu vol explicar, aleshores les dificultats es manifesten. Si lavaluaci
de laprenentatge es realitzs oralment, el resultat seria un discurs difcil
dentendre com el que acabem de veure. Per com que habitualment lavaluaci
es realitza per escrit, les dificultats de planificaci es manifesten en respostes,
redaccions i/o explicacions incomprensibles o en respostes molt redudes (ex.:
redacci: Avia una familia que enaven el reves que la gent normal. Aquesta
familia marxaven el poble, cose que ja estavent el poble que tenien danar i pujan
en el tren que els portara el poble per cumprarse una case. La gent normal
anaven a la ciutat i no el poble pero eran molt llestos pero agafen un tren que no
era i van apara el poble i tot eix passa per ficar el cartell atibucat i despres la
gent mirven i diuen que avient anat el lloc correcta pero la familia ja tenien una
casa tren).
Laprenentatge de la lectoescriptura
Quan la informaci que linfant rep o ha de produir s escrita, els processos de
transformaci del llenguatge oral es fan sobre la base del codi escrit. Lexigncia
de la tasca ara s ms alta, ja que ser necessari que el llenguatge escrit funcioni
de manera adequada.
Per des de la neurologia sha posat de manifest que la correcta codificaci del
llenguatge escrit requereix la integritat de la funci lingstica oral (Verger i
Sastre, 2000). A ms, els investigadors del llenguatge assenyalen que encara que
les dificultats amb el llenguatge oral hagin desaparegut o disminut, poden
reaparixer quan el nivell de processament s ms complex, com en el cas del
llenguatge escrit (Bosch, 1997). Per tant, les alteracions del llenguatge oral, tant
en lexpressi com en la comprensi, justifiquen la presncia de trastorns de la
lectoescriptura. Normalment, a P4 sinicia laprenentatge de la lectoescriptura i a
P5 sels demana un cert nivell lectoescriptor, tamb a aquells infants que en
aquestes edats poden estar rebent un tractament logopdic per les seves
dificultats amb el llenguatge oral. Mentre els seus companys avancen en la
lectura i en lescriptura, ells encara treballen per avanar en el llenguatge oral i
per tant, han diniciar laprenentatge lectoescriptor quan encara no disposen
dunes bones bases lingstiques, aspecte que els dificultar seguir el mateix
ritme daprenentatge que els seus companys. Tamb poden presentar ms
dificultats per aprendre el procs de conversi grafema-fonema i de connexi
auditiva-grfica i grfica-fonolgica, per la qual cosa els costar escriure i fer la

descodificaci fonolgica (Prez Prez, 2008). Si els nens presenten dificultats

articulatries, aquestes tamb es reflectiran en lescriptura i en la lectura. El pas a
la ruta visual es veur, doncs, comproms, ja que les condicions per progressar
no sacompleixen (no tenen dificultats en la descodificaci i prctica lectora que
li permetin emmagatzemar el vocabulari lector i accedir-hi de forma automtica
durant la lectura). Tamb poden presentar dificultats en la comprensi de les
paraules i frases, per les prpies dificultats en la descodificaci, per tamb
perqu sha daccedir als significats de les paraules, que en aquests infants poden
estar compromesos, com ja hem vist. Per tant, no estarem davant duna dislxia,
sin duna dificultat de llenguatge oral amb repercussions en laprenentatge del
llenguatge escrit. La informaci que es processi a partir del llenguatge escrit, amb
dificultats, impedir realitzar de forma correcta les transformacions del
llenguatge oral. Estem davant un peix que es mossega la cua.
La interacci amb els seus companys
Quan un infant inicia lescolaritat ha de participar en les activitats dun grup
diguals amb qui establir una relaci que tamb hauria de ser diguals,
independentment de les caracterstiques i de les situacions personals de cada
infant. Per els infants que tenen una dificultat evolutiva del llenguatge oral
tenen ms difcil establir aquestes relacions digualtat. El llenguatge no s per
ells un bon instrument de comunicaci. Sn infants que es relacionen millor amb
els adults, no solen ser escollits pels seus iguals com a companys de joc i sn
menys valorats per les seves dificultats lingstiques. Quan aquests infants es
troben en una situaci ms estructurada, de conversa a laula amb el seu
professorat i els seus companys, tampoc sen surten millor. El llenguatge no els
possibilita desenvolupar el ventall dhabilitats comunicatives que s que han
desenvolupat els seus companys i, en conseqncia, la seva comunicaci es
redueix a poca cosa ms que a respostes simples. No acostumen a explicar qu
han fet el cap de setmana ni on aniran de vacances amb la seva famlia, ni
verbalitzen el joc que han fet al pati. Poden desconnectar de la situaci
dinteracci comunicativa amb els seus companys mentre els altres s que ho
expliquen. Cada vegada es noten ms les diferncies i les relacions socials ja no
sn digual a igual, sin matisades, la majoria de vegades, per sentiments
dinferioritat, que es van incrementant a mesura que les seves dificultats escolars
tamb es van incrementant curs rere curs. Laltre sempre s ms que ell. Aix

doncs, a les dificultats daprenentatge es poden afegir possibles situacions

emocionals i socials afectades.
Quan els infants sn ms grans i expliquen ms coses, les dificultats de
planificaci i ds del llenguatge poden interferir en les seves relacions socials.
Els costa mantenir una conversa amb els seus amics, no respecten els torns de
parla, les seves intervencions poden ser insuficients o amb massa informaci,
ambiges, poc rellevants (ex.: denominant lacci que una persona est fent a una
imatge: lavarse las manos. Yo de pequea fregaba los platos de mi abuela. Nos
ponamos mi prima y yo. Ella lavaba y yo aclaraba y me daban propinilla. Tengo
fotos. Yo ayudaba mucho a mi abuela. Hoy ha llovido mucho, eh? Se me ha
mojado la mochila). Els costa entendre les produccions dels seus companys, en
fent una interpretaci literal i, per tant, no entenen les intencions comunicatives,
les ironies, els acudits: (ex.: L: tens una piscina? M: com ho saps?). Aquestes
dificultats comprometen les seves relacions, ja que sn considerats infants i
adolescents pesats, que no callen, o molt seriosos, que no accepten les bromes ni
entenen els acudits. Normalment es relacionen amb un grup social molt redut.
Conclusi
Les dificultats lingstiques sextrapolen a tota realitat dels nostres infants,
afectant lescolaritat:

Quan han de processar els continguts daprenentatge, amb una baixada de

latenci sostinguda que pot provocar que no segueixin les explicacions que el
professor est fent en aquell moment.

Quan han de comprendre els continguts daprenentatge, amb dificultats

per entendre part o tot lenunciat (per les paraules, per la seva estructura
sintctica o perqu no shi explicita tota la informaci).

Quan han daprendre contingut escolar amb molt de lxic i demostrar que
lhan aprs, produint errors devocaci o dificultats per trobar les paraules.

Quan han dexplicar el resultat del seu aprenentatge, amb dificultats de

planificaci que es tradueixen en respostes i redaccions difcils dentendre, amb
informaci molt reduda i amb dificultats en la comprensi de lestructura
gramatical de les frases orals o escrites.

Quan han daprendre la lectura i lescriptura, fet que afegeix ms

dificultats al processament del llenguatge oral.

Quan han dinteraccionar amb els seus companys, amb dificultats de

relaci i dintegraci en el grup diguals.
Redum les conseqncies de les dificultats lingstiques
La posada en marxa de mecanismes per disminuir les dificultats de llenguatge
oral i reduir les seves conseqncies en marc escolar ha de ser interdisciplinria.

Els logopedes hem de fer entendre que el llenguatge s, de forma molt

important, un instrument de cognici i daprenentatge, i hem de poder explicar

com i en quins moments una dificultat lingstica pot estar dificultant
lescolaritat dun infant si els seus progressos no sn els esperats. La
responsabilitat que tenim amb aquests infants fa necessari ls de procediments
davaluaci molt acurats que ens permetin conixer amb molta precisi on es
presenten les dificultats per tal de prioritzar i seqenciar correctament els
objectius de la nostra intervenci. Aquesta hauria de tenir en compte les bases
psicolingstiques de laprenentatge del llenguatge, com proposa el model
dintervenci sociocognitiva (Prez Prez, Gir, 2002; Gir, Lpez, Prez Prez,
2003).

Els pediatres i daltres professionals sanitaris han de conixer molt b

els lmits de la normalitat lingstica a partir dels quals un infant hauria de ser
valorat per un logopeda. Els infants que als 24 mesos no han incorporat les seves
primeres paraules presenten un retard simple i haurien de ser entesos com a
infants susceptibles dun seguiment. Si entre els 24 i 30 mesos la situaci
continua, lespecialista del llenguatge hauria de valorar les bases socials i
cognitives per al desenvolupament del llenguatge. Que siguin petits
cronolgicament no ens ha de confondre amb levoluci lingstica que
necessriament han de fer, seguint els perodes posats de manifest en les
investigacions sobre ladquisici del llenguatge i les seves pertorbacions.

El professorat i el sistema educatiu hauria de desenvolupar mecanismes

que permetin reduir les conseqncies de les dificultats lingstiques perqu
aquestes no penalitzin els infants en els seus aprenentatges escolars.

Les famlies han dentendre la importncia de les dificultats de llenguatge

que presenten els seus fills. Han de conixer que la intervenci s un treball lent
que requereix molta pacincia i complicitat amb el professional que atn el seu
fill, i que el criteri professional especialitzat ser el que les orientar millor sobre
la necessitat diniciar, continuar i finalitzar un tractament logopdic en lrea del
llenguatge oral.

I el que tamb necessitem, sens dubte, sn llocs de trobada on poder parlar i

reflexionar sobre tot el que envolta lescolaritat dels nostres infants, perqu quan
alguna dificultat afecta lescolaritat les seves repercussions sextrapolen a la resta
de les seves vides, tant en el seu present com en el seu futur, perqu una dificultat
que afecti els seus aprenentatges els est reduint les possibilitats descollir el seu
futur.
Encarna Prez Prez
Dra. en Psicologia i Logopeda
Professora Associada de la Universitat Autnoma de Barcelona. Facultat de
Psicologia.
Grau de Logopdia
Codirectora del Centre Psicopedaggic i de Logopdia Santa Eullia
cpl.santaeulalia@gmail.com
encarna.perez@uab.cat
Bibliografia

ALLEN, D.; RAPIN, L. Developmental dysphasia and autism in

preschool children: characteristics and subtypes, dins Proceedings of the First
International Symposium on Specific Speech and Language Disorders in
Children, pg. 20-35. Brentford, London: Afasic (1987).

APARICI, M. Ladquisici del llenguatge, dins O. Soler [ed.], Psicologia

del llenguatge. Barcelona: UOC (2006).

BISHOP, D.; ROSEMBLOOM, L. Classification of chilhood language

disorders, dins W. Yule i M. Rutter [eds.],Language development and disorders.
London: Mac Keith Press (1987).

BISHOP, D. Uncommon understanding. London: Psychology Press

(1997).

BLOOM, L. Language acquisition in its developmental context, dins W.

Damon [ed.], Handbookof child psychology vol. 3. New York: Wiley (1998).

BOSCH, L. El desarrollo comunicativo y lingstico en nios con un

Trastorno Especfico del Lenguaje, dins M. J. del Ro [coord.], Lenguaje y
comunicacin en personas con necesidades especiales. Barcelona: Martnez
Roca (1997).

BRUNER, J. Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza

Psicologia (1984).

GIR, M.; LPEZ, C.; PREZ PREZ, E. Intervencin en un caso con

trastorno especfico del lenguaje, dinsRevista de Logopedia, Foniatra y

Audiologa vol. 23, nm. 4, pg. 223-230 (2003).

LEONARD,
L. Children
with
specific
language
impairment. Massachusetts: MIT Press (1998).

LEVELT, W. Speaking: from intention to articulation. Cambridge,

Massachusetts: MIT Press (1989).

PREZ PREZ, E. La valoraci de les dificultats de lectura i

descriptura mitjanant els perfils, dins Suports: revista catalana deducaci
especial i atenci a la diversitat vol. 12, nm. 2, pg. 96-107 (2008).

PREZ PREZ, E. Cohesin y coherencia en las narraciones de nios y

nias con trastorno especfico del lenguaje, dins Revista de logopedia, foniatra
y audiologa vol. 17, nm. 2, pg. 103-111 (1997).

PREZ PREZ, E. La narracin en nios y nias con trastorno

especfico del lenguaje, tesi doctoral (1999).

PREZ PREZ, E.; GIR, M. Intervencin en un caso con dificultades

del lenguaje (4-6 aos), dins Revista de logopedia, foniatra y audiologa vol.
22, nm. 2, pg.111-117 (2002).

SERRA, M. Dificultades cognitivas y lingsticas en los nios con

Trastorno Especfico del Lenguaje, dinsRevista de Logopedia, foniatra y
audiologa vol. 17, nm. 2, pg. 79-91 (1997).

SERRA, M.; SERRAT, E.; SOL, M. R.; BEL, A.; APARICI, M. La

adquisicin del lenguaje. Barcelona: Ariel (2000).

VERGER, K; SASTRE, V. M. Bases neurals de la lectura i lescriptura,

dins Suports: revista catalana deducaci especial i atenci a la diversitat vol.
4, nm. 1, pg. 6-18 (2000).

Publicat en la revista Educat nm. 4