Revista Educacién 22(1): 53-66, 1998 PROBLEMAS METODOLOGICOS EN LA UTILIZACION DE LAS PRUEBAS PIAGETIANAS Resumen. En el presente trabajo analizamos los princt- pales argumentos a favor de la aplicactin de las pruebas Plagetianas y mas adelante a través de los resultados de diferentes investigaciones planteamos algunos proble- ‘mas metodolégicos que se presentan con la utiltzacion de las pruebas psicogenéticas, En primer lugar presentamos 4os resultados de una investigaciin exploraioria realiza- da sobre un grupo de nifios y nifas que presentaban se eros trastornos del aprendizaje, y de esta manera exa- minamos la posibitidad de utilizar estas pruebas en el diagndstico y tratamiento clintcos. Indagamos. ademas, 1a posibilidad de sobrepasar los trastornos cognitives, en articular en lo que respecta a las correspondencias en- tre sub-estadios y las diferentes pruebas y los desfases par- tHeulares. En relacin a la validez de estas pruebas, nos Preguntamos st evalian realmente, las competencias ‘operatorias de los sujetos; ya que en algunas investiga Ciones se ha encontrado que los desfases entre los resulta dos a las diferentes pruebas son los mismos que presenta fos sujetos normates de la misma edad y del mismo ort- gen sociocultural (Rieben, de Ribaupierre y Lautrey (4983); Gregorie, (1992). Los resultados evidencian ast- mismo, que clenas pruebas que parecen evaluar el desa- rrollo operatorio evalian otra cosa, pudiéndose observar, que frente a una misma prueba, dos sujetos pueden lle- gar al mismo resultado uiilizando procesos de nivel gené- tico diferente, Corina Flores M. Introducci6n Las pruebas psicogenéticas ideadas por Jean Piaget se utilizan, en primera instancia, para analizar y estudiar las estructuras del pensamiento del nifio. El método piagetiano de exploraci6n critica es un método basado no s6lo en los intercambios verbales del ni- fio, sino que es también un método de anali- sis de la acci6n infantil. Desde un punto de vista epistemolégico lo que interesa son los procesos de construccién de la inteligencia operatoria Al utilizar estas pruebas el investigador debe ser riguroso y flexible, es decir, desarro- lar su labor a la luz de una hipétesis, porque no debe obstaculizar la actividad intelectual y la acci6n practica esponténea o desencadena- da por el nifio. El experimentador verifica en “vivo” sus hipétesis mediante pasos sucesi- vos. Para Barbel Inhelder {...] “los procedi- mientos de este método se orientan a través de las conductas originales y generalmente imprevisibles del pensamiento infantil” (In- helder, 1959, pag. 37). Lo que el psicdlogo pierde a causa de la falta de certeza, lo pue- de ganar en comprensién; eso si, siendo compatible con la légica te6rica piagetiana, capaz de incorporar ciertas variaciones com- portamentales. Interesa la accién del sujeto frente a los problemas planteados por el material, lo que re- vela al investigador la capacidad manipulativa54 EDUCACION del nifio, Se parte del supuesto te6rico, com- probado experimentalmente, que afirma que toda operacién cognoscitiva corresponde a esquemas de accién interiorizados. Al aplicar las pruebas, el nifio no podra manifestar la posesin de esquemas de accién que no do- mine, 0 sea, que no haya construido o inte- riorizado. La importancia de este método es que ofrece un marco de interpretacion por medio de los resultados de un examen y la posibilidad de un anilisis funcional. Una investigacién exploratoria En el afto de 1989 se realiz6 una inves- tigacion en el Instituto de investigaciones psi- colégicas de la Universidad de Costa Rica (Flores, 1990), con el propésito de utilizar las pruebas psicogenéticas en nifios con dificul- tades de aprendizaje y disturbios emociona- les. Uno de nuestros intereses fue el de reali- zar una investigacién cualitativa en el marco de la psicologia genética y clinica. Se trata de un estudio exploratorio, realizado en la es- cuela de Cedros de Montes de Oca, en don- de se aplicaron las pruebas piagetianas a on- ce nifios de diferentes niveles, con dificulta- des emocionales y de aprendizaje o sin ellas. Se consideré muy importante el anilisis de las respuestas y comportamientos, como ele- mentos para un enfoque terapéutico. A través de este método de explora- cin critica se realiz6 el anilisis y el estudio de las actividades de representaci6n del nifio. Como lo afirma (Habermas, 1986), cuando uno utiliza el método de exploracién critica participa de un acto comunicativo con el ni- fio, por lo que debe traducir lo que éste ha comprendido “de tal manera que uno pueda sustituir el punto de vista de la tercera perso- na". Las observaciones se desarrollaron me- diante una actividad de comprensién del dis- curso y el anilisis de la acci6n del nifio. Tam- bién partimos del hecho de que para Piaget el desarrollo del nifio y de la nifia es un pro- ceso temporal, 0 sea que posee dinamismo interno, es un proceso hist6rico. La funcién semidtica (Saussure, F. de, 1965) aparece pri- mero en la historia individual a un nivel pre- lingiistico e infralingwistico, pero es en la ad- quisicién, el uso y la maestria de la lengua natural que ésta encuentra su perfecciona- miento (se constata en el trabajo psicoanaliti- co que se realiza con el nifio, con los neuré- ticos y psicdticos, sobre las obras de cultura, y es una léstima que Piaget abandonara esta intuicion en las investigaciones posteriores a “La formaci6n del simbolo en el nifio”. Cree- mos, por lo tanto, que el desarrollo de los ni- fios y de las nifias sufre las acciones del am- biente, en primer lugar familiar, asi como del proveniente de la educaci6n formal y de los patrones culturales (interrelacion: sujeto indi- vidual-objeto-sujeto social). La investigaci6n se centré en la obser- vacién de un gnupo de niiios y nifias con pro- blemas emocionales, para analizar, de acuer- do con los diferentes ritmos de adquisicin de las estructuras del pensamiento, las areas del funcionamiento mental de importancia emocional y clinica, dependiendo de la edad y del nivel escolar, Luego, se elabor6 un and lisis cualitativo de las respuestas, En esta si- tuacién experimental se tuvo en cuenta cémo el nifio enfrenta la prueba y sus contradiccio- nes inherentes, con la intencin de hacer no- tar, no s6lo su experiencia pasada en este ti- po de razonamiento, sino también su nivel logico. Creemos que entre mas experiencia tiene un nifo o una nifia sobre una situaci6n, €s menos probable que acepte un hecho dis- crepante y es mas probable, por consiguien- te, que se adapte al mundo. Otro de los ob- jetivos fue examinar la posibilidad del uso de estas pruebas como herramientas clinicas en el marco terapéutico, principalmente, desper- tar conciencia sobre la importancia que el te- rapeuta infantil debe dar al funcionamiento cognoscitivo del nifo, a partir de las teorias que lo sustentan, A lo largo del proceso se consideré la interdependencia entre el terapeuta y el nifio, dado que esta relaci6n influye entre otros fac- tores, sobre el cambio de la conducta inte- lectual. Asumiendo esta premisa, el clinicoFLORES: Problemas metodolégicos en la utilizacién de las pruebas piagetianas 55 observa cémo responde dindmica y estructu- ralmente el nifio y la nifia, buscando una re- lacién de equilibrio con su medio; observa- ci6n realizada a través de las transformacio- nes sucesivas que el nifio realiza por medio del material que le es presentado, y que le es facilitado por el observador. También nos in- teres6 observar si estos nifios mostraban difi- cultades con las pruebas de conservacion, con el objetivo de estudiar la correlacion, a partir de los resultados, de los problemas emocionales con pensamiento egocéntrico. La escogencia de estas pruebas estuvo en funcién del interés te6rico, la facilidad de la presentaci6n, la edad de los nifios (kinder y segundo grado) y las condiciones escolares. Se seleccionaron las siguientes pruebas: 1. La conservaci6n de las cantidades con- tinuas (Piaget & Inhelder, 1941). 2. La conservacion de la altura (Piaget & Inhelder, 1948). 3. Rompecabezas de Tamgram (Bono, La- teral Thinking, Nueva York: Harper and Row, Publishers, 1970). 4. La conservacién de diferentes configu- raciones (O.C.D.EInventaires piage- liens. Bordeaux, Francia). 5. La conservacién de la longitud 6 La conservacion de! ntimero. Procedimiento Cada nifio fue entrevistado individual- mente. Se utiliz6 el “método de interrogacion critica" (Inhelder, B.,1996, pag. 35). Se trata de una situacién en donde las incitaciones del experimentador tienden a exigir solucio- nes auténticamente operatorias y a evitar una captaci6n de los problemas por los mecanis- mos perceptivos 0 semi-operatorios, Sujetos Los once nifos fueron entrevistados in- dividualmente, a través del “método de ex- ploraci6n critica” (Inhelder, 1996, Pag. 36). Se escogieron dos nifios de preescolar (cinco afios) y cuatro nifios de segundo grado de primaria (ocho afios), y dos mas de segundo grado (once afios). En la situacin expe menial, las experimentadoras incitaron a los sujetos a dar soluciones auténticamente ope- ratorias y a evitar una captacién de los pro- blemas por los mecanismos perceptivos o se- mi-operatorios Tomando en cuenta el hecho de que son las perturbaciones que se producen por la presi6n social, las que contribuyen al cre- cimiento cognitivo; los interrogatorios desti- nados a estudiar la génesis de las operaciones concretas han recaido siempre no sélo sobre los juicios que varfan en funcién de la edad © del desarrollo de los sujetos, sino, ante to- do, sobre los argumentos que los acompa- fan. En efecto, son éstos los que pueden in- formarnos sobre la naturaleza de los obstécu- los inherentes al pensamiento del nifio y a las resistencias que lo real opone a la formacin de las estructuras operatorias. En el caso de las nociones de invariancia cuantitativa se puede justificar por varios argumentos cono- cidos (identidad, reversibilidad por anulacién y compensacién) no bastando con recogerlos aisladamente, porque entonces podrian ex- presar Gnicamente coordinaciones parciales de los esquemas operativos. Por tanto, es ne- cesario realizar diversas modificaciones para cada noci6n (en la cantidad de materia: alar- gamiento, aplastamiento y particién). Asi se intenta suscitar la expresion de varios argu- mentos y darse cuenta de su concordancia, de su cardcter complementario y de su esta- bilidad en el pensamiento del sujeto; en otras palabras, de los diversos grados de formacion y de logro de las estructuras operatorias Es importante recordar que la prdctica de este método exige una formaci6n teérica y experimental muy avanzada por parte del experimentador, al mismo tiempo de una gran agilidad, porque importa ante todo tener conciencia clara del problema, de las hipéte- sis alternativas formulables y de las ticticas apropiadas para su comprobaci6n. Se trata de56 EDUCACION saber observar y escuchar al nifio, cuyas con- ductas nos reservan incesantemente sorpre- sas, Solo después de haber recogido un con- junto de conductas en los diferentes niveles de desarrollo, se aplican las situaciones expe- rimentales, eligiendo los contra argumentos mas pertinentes en las exploraciones previas. Luego se realiza un anilisis interpretative de las conductas. En la situaci6n experimental ideada para esta investigacion, a los nifos y nifas se les solicité respuestas para predecir, juzgar y explicar las situaciones. Resultados Las dos pruebas que fueron pasadas a todos los sujetos fueron las de conservacin y la de altura. Con respecto a las pruebas de conservacién de la sustancia, creemos que su presentacin es muy simple y que su utiliza- ci6n nos sirvié como una exploracién previa y un primer acercamiento al nifio. Sin embar- g0, en casi todos los casos observamos difi- cultad tanto para describir las situaciones, co- mo para expresar sus puntos de vista en for- ma espontinea, con temor ante la expresién de lo que se piensa, y para mantener y si es del caso confrontar argumentos. Consideramos importante trabajar con las pruebas de conservacién, ya que el con- cepto de conservaci6n es uno de los mas im- portantes en la teoria psicogenética. Estas pruebas permiten comprobar la interdepen- dencia de desarrollo que existe entre varios tipos de cognicién y enfatizan el andlisis de categorias cognitivas (i.e. espacio, tiempo, ntimero), pudiendo mediante ellas medir con mas sensibilidad y criterio las funciones men- tales que son mas precisas en cuanto al nivel de cognici6n. También evaldan con respecto a cada edad especifica, el nivel de funciones intelectuales que el nifio y la nifa debe haber desarrollado. De acuerdo al modelo piagetiano, los nifos entre los cinco y los siete aftos se en- cuentran en el periodo preoperacional (etapa intuitiva), En efecto, los sujetos de cinco afios no lograron respuestas de conservacién. Sin embargo, los resultados de dos nifios de ocho afios y uno de once expresan conduc- tas caracteristicas de razonamientos franca- mente preconservadores, mientras que dos nifios de ocho afios y uno de once presenta- ron una gama de razonamientos de niveles intermedios que iban hasta un esbozo de las nociones de conservacin. En las investiga- ciones de la escuela de Ginebra se ha demos- trado la existencia de un intervalo entre la ad- quisicion de la conservaci6n de Ia sustancia (hacia los ocho afios), en sujetos incapaces de coordinaciones espontaneas, y operatorias propiamente dichas. Si se considera cémo han reaccionado los sujetos, se observa, una dificultad en habilidades verbales, retraso que no se debe a la edad. Nos preguntamos en- tonces, si la no-conservacion se debe princi- palmente a la incapacidad de comprender y de utilizar las expresiones verbales adecua- das. Por otra parte, sus conductas parecen testimoniar procesos de estructuraci6n inter- na (inobservables) producidos por los pro- blemas planteados en el interrogatorio, En lo que se refiere a la medicién es- pontanea de la altura, se evidencia una repre- sentacién conceptual del espacio anterior a una descripci6n conceptual apropiada de los modelos espaciales. Observamos cémo las dos nifas de nivel preescolar logran la medi- cin, demostrando poseer los conceptos de las relaciones espaciales, sin todavia poder dar una descripcién correcta. Es interesante el hecho que dos de las niftas de segundo grado se encuentran en un nivel bajo con res- pecto a esta prueba (respuestas mas figurati- as que operativas), las cuales refirié la maes- tra presentaban problemas de aprendizaje. Las soluciones de los nifios al proble- ma que presenta un rompecabezas de suc sin (Labinowicz, 1980, pig. 31), fueron vi riadas, demostrando éstos desconocimiento de algunas formas geométricas y familiaridad con materiales de construccién (la secuencia de rompecabezas de sucesin nos sirve de modelo fisico de lo que ocurre en la mente del nifio). Cada nuevo elemento del ambienteFLORES: Problemas metodol6gicos en 1a utilizacién de las pruebas piagetianas 37 interactia con la organizacién existente y es asimilado a esta estructura. Las otras pruebas utilizadas (seriaci6n, longitud, nimero, combinaciones) resultaron ser un recurso innegable en Ia interaccién en- te experimentador y el sujeto. Los nifios que Participaron en las sesiones experimentales se encontraban en el periodo de operaciones oncretas. demostrando dos de ellos la no- conservacion de la longitud: estos resultados podtian estar en relacion con Ia escolaridad lesrategias especificas de aprendizaje cogniti- vo). La escuela deberia tener en cuenta la ade- cuscién de sus programas al nivel cognitivo del nifio y de la nifia, la ensefianza tendria en- tonces un rol facilitador del ritmo del desarro- Uo cognitivo con sus aportes metodol6gicos. En esta investigacion, hemos compro- bado que el funcionamiento del sistema figu- rativo es el que predomina, en detrimento del sistema operativo y conceptual. En algunos casos las acciones son simples regulacione: de la accién, pero en otros casos vemos como para que estas acciones sean logradas es ne- cesario utilizar las regulaciones conceptuales. En el primer caso, la conceptualizacién con- trola la accién, pero no la modifica. En el se- gundo caso, la accién se modifica con el pro- greso de la conceptualizaci6n, Para Piaget, en los nifios mas pequefos, la conceptualiza- cién, aunque acompafa la accion no la dirige. Con las pruebas piagetianas se verifi- can las formas de dominio afectivo y simbé- lico. Es muy importante en el proceso tera- péutico pasar del juego, de la accion, al ha- bla. Desde una perspectiva psicoanalitica, el didlogo da al nifio la oportunidad de proyec- tar sus esquemas de pensamiento, asi como sus sentimientos y conflictos. La palabra constituye un refugio simbélico donde los ni- fos pueden dominar afectivamente sus con- flictos emocionales y las experiencias confu- sas de la realidad. Para Piaget la actividad simbélica del juego sirve para satisfacer las necesidades afectivas de la vida del nifio, que pueden enriquecerse con un intercambio ac- vo con el medio. En el juego se neutralizan sumbélicamente temores, se liquidan conflic- tos y se corrige la realidad. Con este modelo se puede trabajar con los pensamientos, con- flictos, sentimientos, para promover la com- prensién. Las pruebas de Piaget son herra- mientas que sirven a esta finalidad. Por otro lado, las normas de desarrollo daran al clinico lineamientos acerca del nivel cognitivo, del estadio de comprensién del in- fante sobre su conducta, sus motivaciones y su yo. Estas normas del desarrollo nos daran sugerencias para el contenido de nuestras in- terpretaciones ¢ intervenciones, y promove- rin cambios realistas. Ademés la utilizacin de este método da al estudio una dimensién hermenéutica, puesto que el investigador de- be desarrollar una actividad interpretativa La utilizaci6n de las pruebas de Piaget en psicologia clinica Uno de los grandes aportes de Jean Piaget a la psicologia es Ia invenci6n de prue- bas psicogenéticas utilizadas para evaluar las competencias operatorias de los sujetos, Bar- bel Inhelder colaboradora de Piaget, fue la primera, en los inicios de los aftos 40, en uti- lizar las pruebas piagetianas con 1a intencién de evaluar los trastornos de las funciones cognitivas. Su objetivo fue el de mejorar el diagnéstico de los nifios que sufrian una de- bilidad mental. Para Inhelder los tests clasicos de desarrollo global, que se utilizaban para diagnosticar la debilidad mental, eran instru- mentos insatisfactorios, porque “median so- bre todo el rendimiento y no analizaban los mismos procesos” (Inhelder, 1943, pag. 6). Las investigaciones de Inhelder han promovi- do la aplicacién de las pruebas piagetianas en el examen clinico. Observando que los débi- les mentales seguian las mismas etapas de desarrollo cognitivo que los sujetos normales; pero se detenian en el curso de su desarrollo y no terminaban la construcci6n de su pensa- miento légico, demostr6 que el modelo pia- getiano era universal, valido para todos los individuos sin importar su retardo intelectual. Inhelder inicié el proyecto de la utilizacin38 EDUCACION de las pruebas de Piaget y de su teoria en cli- nica, contribuyendo al examen de los indivi- duos que sufrfan una patologia cognitiva. A través de las investigaciones que se han realizado en este dominio, se pueden es- tablecer una serie de argumentos a favor de la aplicacion de estas pruebas psicogenéticas. Un primer argumento, entre los mis citados, proviene de la decepcién de los psicdlogos en relacion con los tests piscométricos clasi- cos. A estos tiltimos se les reprocha su vacio te6rico. Los test de inteligencia general, como el Binet-Simon o las escalas Wechsler, han si- do construidos de una manera esencialmente empirica. “Los itemes han sido escogidos en funcién de su cardcter discriminante, mas que sobre la base de una relaci6n con una teoria coherente del funcionamiento cognitivo” (Flores, 1981, pg. 18). El fin perseguido por los primeros psicdlogos especialistas en psi- cometria era evaluar el nivel intelectual glo- bal de los sujetos y no poner en evidencia los procesos operatorios. Para conseguir este ob- jetivo, era necesario que los tests incluyeran una gran diversidad de itemes y que esta multiplicidad constituyera una masa, Binet y los psicometristas de esa época, le dieron mucha mis importancia a los aspectos cuan- titativos de los tests psicolégicos, en detri- mento de los aspectos cualitativos. Esta con- cepcién de la evaluaci6n es contraria a los juicios de muchos psicélogos que quieren comprender y no solamente cuantificar. Apo- yado en un marco te6rico piagetiano, Ajuria- guerra expresa esta situacién de la siguiente manera(...] “en clinica, siempre es mas im- portante captar la estructura del razonamien- to de una conducta que medir sus resultados” (Ajuriaguerra, 1966, pags. 333-338). Las prue- bas piagetianas parecen ser la respuesta a es- ta necesidad. Se apoyan sobre un modelo global del funcionamiento cognitivo que per- mite dar sentido a todas las conductas obser- vadas. Enmarcadas en estadios sucesivos, re- presentan las articulaciones naturales del de- sarrollo de las actividades cognitivas, contra- tio a los cortes arbitrarios de los tests psico- métricos Un segundo argumento en favor de las pruebas piagetianas en psicopatologia se re- fiere al ‘método clinico” creado por Piaget. Este método trata de captar lo que se disimu- la detras de la apariencia inmediata de las co- sas. Para lograrlo, el psicdlogo va a construir una relaci6n dindmica con el sujeto que va a evaluar y, por una cierta empatia con su pen- samiento, va a tratar de captar su modo de ra- zonamiento. Es de esta manera que podra al- canzar las verdaderas capacidades del sujeto, Se esti aqui lejos del registro neutro de los resultados, caracteristicos de los tests clasicos, En este contexto, un verdadero didlogo se crea entre el examinador y el nifio y la nifia que, confrontando a este iiltimo, a las cues- tiones y a las contradicciones, permite com- prender verdaderamente su funcionamiento intelectual, Este intercambio de palabras, puede constituirse en el marco de una eva- luacién global del sujeto en donde el domi- nio cognitivo no es mas que la via de acceso a la organizacién de conjunto de la persona- lidad. Es esta concepcin de examen que de- fiende por ejemplo Schmid -Kitsikis (1985) Un tercer argumento en favor de las pruebas piagetianas es la posibilidad que ofrece la teorfa de articular el funcionamien- to cognitivo con el funcionamiento global de la personalidad. Esta posibilidad no fue pro- puesta explicitamente por Piaget. Este no fue su objeto de estudio, pero nunca estuvo ‘puesto a que otros manifestaran sus puntos de vista entre sus propias teorfas y las diver- sas teorfas de Ja personalidad. Asi, la nocién piagetiana de egocentrismo se utiliz6 junto con el concepto freudiano de narcisismo . Pe- ro son sobre todo las nociones de acomoda- cién y de asimilaci6n las que han permitido crear las relaciones con la psicologia dindmi- ca, a través del método de investigaci6n de los procesos y mecanismos inconscientes. Por ejemplo, Bettelheim (1969) cuando pre- senta su célebre caso de Marcia, describe asi los estereotipos autisticos: ella agitaba los de- dos a la altura del ment6n y desde que uno le ponia en las manos un nuevo objeto (bo- la, plasticina...) ella lo agitaba de maneraFLORES: Problemas metodolégicos en la utilizacién de las pruebas piagetianas 9 compulsiva. Bettelheim concluye de esta ob- servacion que ...“el nifio autistico no se aco- moda” (Bettelheim, 1969, pag. 551). El nifio autista integra toda nueva situaci6n en un es- quema asimilador fijo y no apropiado, lo que le impide la evoluci6n de las estructuras cog- nitivas, En la practica clinica, los casos que atendemos son generalmente de nifios 0 ado- lescentes que presentan dificultades: 1- de in- teriorizacién de ciertas nociones. El sujeto usa mucho los mecanismos de proyeccion y no puede desarrollar los procedimientos de coordinacién, integracién y de diferenciacion necesarios para su desarrollo psicol6gico; 2- presentan problemas en la elaboracion de la funcién simbélica a través de su dimension convencional, esta se presenta mutilada en su capacidad de apoyarse entre representaciones ¥ afectos salidos de la experiencia personal y sobre los vinculos elaborados entre las repre- sentaciones y afectos salidos de la experiencia en relacion de las exigencias del mundo exte- rior; 3- dificultades en los procesos de evoca- cién y de reproducci6n de imagenes, a través del tratamiento del mundo de la realidad ex- terior por medio de los procesos de acomoda- cin; 4- la evolucion de la actividad concep- tual. Podemos ver a través de estos ejemplos, como la teoria piagetiana puede resultar de una gran riqueza de explicaciones para la psi- copatologia y como puede integrarse armo- niosamente en una descripcién global del funcionamiento de la personalidad. Las pruebas de Piaget se han utilizado para evaluar trastornos sensoriales, psicopa- tolégicos y neurolégicos. Sin embargo, mu- chos psicélogos han estado anuentes a utili- zarlas. Importar la teoria operatoria a la psi- cologia diferencial y a la psicologia clinica, es menos simple de lo que parece. Porque podriamos decir que en realidad Piaget nun- ca fue un psicélogo y menos un psicélogo de Ia infancia. Observamos que desde el ori- zen y a lo largo de toda su vida de investi- zador. el punto de vista de Piaget no ha ce- sado de ser. antes que todo el de un fil6so- fo Precisamente el de un /il6sofo del cono- czmento porque la cuestién subyacente a todos sus estudios ha sido la de comprender como se forma el pensamiento logico. Sus investigaciones sobre los nifios han sido mas que todo un medio para alcanzar este obje- tivo. Las pruebas que ha ideado en conjun- to con sus colaboradores y colaboradoras no han tenido como finalidad el diagnéstico de la patologia o el pronéstico del desarrollo. La aplicacion de estas pruebas en psicologia diferencial y en psicologia clinica no forma- ban parte de sus intereses, bien que halla vi gilado con atencién las tentativas en este sentido realizadas por otros. Extraer las pruebas de sus obras y aplicarlas a la ligera no es la manera de actuar de un buen clini: co. Estas pruebas no han sido creadas en la 6ptica de la psicologia diferencial (no son pruebas estandarizadas) y no poseen, en el estado en que nos las ha legado Piaget, to- das las cualidades necesarias para ocupar la funcién de instrumento de evaluacién cl ca. El uso de las pruebas conlleva problemas metodolégicos. Sin embargo, no nos hemos detenido en esos problemas en esta investi- Baci6n, sino mas bien lo que hemos querido es destacar las cualidades heuristicas que tienen las pruebas de Piaget, en el marco de las investigaciones clinicas, otro campo en donde la teorfa psicogenética ha dado gran- des aportes a la psicologia. Los principales problemas metodolégicos La teoria de Piaget ha ejercido, por su coherencia y globalidad, una enorme atrac- cin sobre los psicélogos interesados en la evaluaci6n intelectual. Mdltiples investiga- ciones clinicas han sido levadas a cabo con la ayuda de pruebas piagetianas durante los aos sesenta y setenta. Estas han sido utili- zadas para evaluar los sujetos que sufren trastornos sensoriales, psicopatolégicosy atin neurolégicos. Por lo tanto, uno puede observar cierta desafeccién con respecto al modo de evaluacién del funcionamiento cognitivo,60 EDUCACION El primer problema metodolégico con- cierne «a la estandarizacion de los procedi- mientos de evaluacion. En efecto, evaluar es siempre comparar; atin en la situacion en que el resultado final sea cualitativo y no cuanti- tativo, Es necesario que las pruebas presenta- das a los sujetos se realicen en condiciones semejantes para que las comparaciones no pierdan toda su validez. Piaget no buscé nun- ca estandarizar las pruebas que perfeccion6, pues su enfoque era mas que todo explorato- rio. Esta consideraci6n no se refiere al mate- rial, pues éste se encuentra generalmente bien descrito en sus obras, sino a las pregun- tas y a las contra-sugestiones a las cuales so- metia a los nifios. Nos preguntamos enton- ces, como estandarizar este interrogatorio critico, naturalmente flexible e inventivo, sin al mismo tiempo hacerle perder toda su sus- tancia? Estamos de acuerdo con el punto de vista de Inhelder (1969), quien considera que en el marco de las investigaciones clinicas, el interrogatorio debe ser mas organizador que explorador. No se trata de sacar a luz conduc- tas nuevas, como queria hacerlo Piaget en sus investigaciones iniciales, pero si de discrimi- nar entre diversas conductas posibles, la que caracteriza mejor el funcionamiento cognitivo del sujeto. Para alcanzar este objetivo, debe adaptarse perfectamente un interrogatorio es- tructurado. Este puede construirse sin mucha dificultad, atin conociendo poco las conduc- tas caracteristicas del dominio por estudiar. A pesar de las cualidades heuristicas, el principio de interrogacién critica plantea du- das porque éste es susceptible de bajar cier- tos resultados, Es lo que piensan Rieben, de Ribaupierre y Lautrey (1985), los cuales han evaluado, a través de diversas pruebas piage- tianas, un grupo de 65 j6venes adolescentes que no han terminado el nivel de primaria y frecuentan una ensefanza técnica. Con asom- bro, los autores constatan que los resultados de los adolescentes en las pruebas piagetia- nas son, cercanos y del mismo nivel, a la de Jos nifios que terminan normalmente su esco- laridad primaria. Una de sus hipétesis para explicar sus resultados inesperados esta rela- cionado con el método de interrogaci6n criti- ca, Segiin ellos, con sujetos que presentan di- ficultades de aprendizaje, “el experimentador jugar un rol de contenedor, de apoyo del razonamiento del sujeto, permitiendo asi que se pongan en ejecucién las relaciones entre diferentes fragmentos de razonamiento |...] Los sujetos lamados normales conseguirin por ellos mismos efectuar esa con- duccién, y sus autocorrecciones. Por consecuencia, en tanto que el experimentador esté presente para llenar ese rol, como es el caso del método crtico, ninguna di- ferencia fundamental aparece entre los dos grupos; las diferencias importantes podrin surgir, al contrario, desde ue los sujetos tienen que hacer prueba de autonomia; es en principio cuando uno atiende alumnos en la situa- cidn escolar" (Rieben ef al1985, pig. 129) En una investigacién sobre la contra- dicci6n y la equilibraci6n, (Paunier y Doudin, 1986) llegan a conclusiones un poco diferen- tes a las de los autores precedentes, Estudian a los nifos de diez a doce aitos y observan el efecto de la contradicci6n’, inmediata a su ra- zonamiento (los argumentos que acompafian a los juicios pueden informarnos sobre la na- turaleza de los obsticulos inherentes al pen- samiento del sujeto y a la resistencia que lo real opone a la formaci6n de estructuras ope- ratorias). La contradiccién puede provenir de los hechos (la experiencia contradice el juicio a priori) o de las preguntas y contra-sugestio- nes del psic6logo. Los autores observan tres tipos de reacciones: ya sea que el sujeto re- chace tomar conciencia de la contradicci6n, 0 que reconozca la contradicci6n, pero que sea incapaz de responder, o que la reconozca y trate de resolverla. En este Gltimo caso, el en- sayo de resoluci6n conlleva generalmente a una desorganizacién del razonamiento y, en el mejor de los casos, a la duda sobre sus pro- pias respuestas. Los autores concluyen que los nifios que presentan problemas de apren- dizaje sufrirfan, a nivel de su pensamiento, de un trastorno de la actividad regulatoria, origi- nada en el funcionamiento de su personali- dad, En estos sujetos, “la contradiccién no tendria el rol de fermento del pensamiento,FLORES: Problemas metodologicos en la utilizacion de las pruebas piagetianas a sino sobre todo de un t6xico que lo asfixia: el sujeto la evita pues no la puede admitir 0 confirmar y ademas no la puede resolver” (Paunier & Daudin, 1986, pag. 147). Las diferentes investigaciones parecen coincidir en que el interrogatorio critico solo Bene efecto organizador en los sujetos capa- ces de integrar informaciones en contradic- ion con su primer juicio. En este sentido, la hipétesis de (Rieben et a/.,1985) puede tener un valor general. Es posible que ciertos suje- tos saquen beneficio del interrogatorio criti- co: pero ese no es el caso de la mayoria de los sujetos con problemas de aprendizaje. La descripcién que proponen (Paunier y Dou- din, 1986) de las reacciones de estos sujetos enfrente a las contradicciones, corresponde en efecto a las observaciones encontradas en muchos estudios (Gregorie, J., 1992). A partir de estos resultados podriamos cuestionar el método critico, y plantear serias dudas sobre su utilizacién. Sin embargo, consideramos que esto no es necesario, ya que vemos en efecto, cémo este método nos permite pene- war en la intimidad del funcionamiento cog- nitivo y revelar las relaciones entre las disfun- ciones y el conjunto de la personalidad. El in- terrogatorio critico no aumenta el nivel de ra- zonamiento de los sujetos. Pone en eviden- cia, por el contrario, las verdaderas capacida- des intelectuales de estos tiltimos, mas alla de los automatismos y de las repeticiones. En nuestra propia experiencia de la evaluacion piagetiana, observamos c6mo los nifios, en los resultados a las pruebas que necesitaban de cierto nivel operatorio lo lograban recu- triendo al conocimiento figurativo (Flores, 1990). Tal vez esto ocurre porque, enfrenta- dos a una misma prueba, dos nifios o nifias pueden conseguir el mismo resultado utili- zando procesos de nivel genético diferente. Puede ser también que estas pruebas en lu- gar de estar evaluando el desarrollo operato- io evalian otra cosa. También se podria ha- cer una relacién entre inteligencia operatoria ¥ creatividad. Descritas en un lenguaje piage- Bano. |...['las actividades de creatividad su- Ponen evocar objetos en su ausencia utilizan- do la funcién simbélica” (Debray, Rosine, 1984, pag. 111). Son las actividades divergen- tes y que corresponden a actividades en don- de predomina lo figurative. El segundo problema metodolégico planteado por las pruebas piagetianas con- cieme a la estrandarizacién, En efecto, mu- chos estudios de Piaget, sobre todo los mas viejos, han sido realizados sobre un ntimero Pequeftio de sujetos, escogidos sin ningin cuidado de que sean representativos. Piaget se interesaba mds en el orden de adquisicion de las estructuras, en la légica de sucesi6n, que en la edad exacta cuando estas apare- cian. Si desde un punto de vista epistemol6- gico, esta tltima pregunta es de un interés se- cundario, no es lo mismo para la psicologia diferencial. Como lo hemos subrayado, la evaluacién implica una comparacion de los resultados de! sujeto con los de la poblacién ala cual éste pertenece. El establecimiento de normas a partir de los resultados de una muestra representativa de la poblacion es una prioridad, si se quiere construir un instrumen- to eficiente. La evaluacién piagetiana se rela- ciona con el desarrollo, por tanto, es natural expresar esas normas bajo la forma de nive- les de edad. Pero estandarizar, supone que uno pueda describir conductas bien distintas, co- rrespondientes a niveles de desarrollo dife- rentes. Los psicGlogos que han querido esta- blecer normas para las pruebas piagetianas se han enfrentado a un problema de discrimina- cién y de jerarquizacion de conductas. La so- Ja distincién entre los estadios pre-operatorio, ‘operatorio concreto y operatorio formal es in- suficiente para el diagnéstico preciso. Es ne- cesario discemir en el seno de estos estadios, las etapas intermediarias. Es lo que Piaget ha hecho con muchas de sus pruebas. Pero, mientras que existe una correspondencia es- tructural entre todas las conductas de un mis- mo estadio, este no es el caso para las con- ductas de nivel intermediario. Es mAs, los ni veles no tienen siempre el orden y la necesi- dad que suponta Piaget. Resulta, por ende, prioritario encontrar un método que permita62 EDUCACION clasificar de la manera més rigurosa el conjun- to de las conductas posibles en una prueba Para este fin, muchos autores han utii- zado, a continuacién de Vinhh-Bang, a finales de los afios cincuenta, el método de andlisis je- rarquico de Guttman, Este método parece a primera vista correcto, porque cada prueba Piagetiana representa una escala ordinal te6ri camente unidimensional, No es usada en for ma unanime por los psicometristas. Longeot (1969), que ha utilizado este método para construir su Escala del Pensamiento Logico, re- conoce el peligro de la unidimensionalidad de la escala, Los escalogramas obtenidos no son perfectos y contienenn errores, por esa razon. utiliza una prueba de significacién para evaluar la desviaci6n entre los resultados obtenidos y los que habrian sido obtenidos, si hubiese ju- gado solo el azar. Sin embargo, afirma: (...] “el hecho de no haberse debido al azar, no tiene el mismo significado que haberse dado confor- me al modelo” (Longeot, 1969, pag. 43). Es de- cir, que a pesar de los buenos indices jerarqui- cos, no es del todo cierto que las respuestas a una escala estén determinadas por un solo fac- tor, en el desarrollo de las estructuras cog vas. De alli que resulte posible concluir que los factores responsables del orden de los iteme en una prueba, no correspondan a los que de- terminan el orden en otra prueba. Si este es el caso, las comparaciones inter-pruebas pierden su sentido, porque las jerarquias en el seno de cada una de las pruebas pueden no estar fun- damentadas en algo comin, Ciertos autores le reprochan al andlisis jerarquico el ser un método muy empirico € incierto; han propuesto otros maneras de cla- sificar las conductas en el seno de cada esti dio. Asi, (Rieben, de Ribaupierre y Lautrey, 1983) imaginaron un método calificado de tructural. Consiste en describir las conductas observadas en cada item, en térmminos de di- mensiones de transformaci6n. “Todas las pruebas operatorias suponen en efecto una ac- tividad de transformacin efectiva 0 representada, dle par- te de los sujetos; las dimensiones corresponden entonces a los esquemas de accion y de representacién ligados a esas transformaciones” (Rieben et al,1983. pig. 19). Los autores analizaron cada conducta en funcion de la presencia y de la articula- cién de dimensiones de transformacién. Han podido de esta manera poner en evidencia seis niveles jerérquicos de conductas. El ejemplo de la prueba de “Despliegue de vo- lamenes” (Rieben et al.,1983, pags. 122-123) posibilita comprender la nocién de dimen- sin de transformaci6n y permite ilustrar la jerarquia de conductas segin el método, de los resultados distinguidos: 1. Sin transformaci6n: el nifo no repre senta ningiin despliegue. Por ejemplo, el nifo copia solo una de las caras del cubo presentado, Emergencia de una dimension: aparece de un sentido de despliegue. Por ejem- plo, enfrente a un cubo, el nito dibuja muchas superficies cuadradas yuxta- puestas © une segiin el eje, bajo la for- ma de un largo rectingulo. 3. Emergencia de la segunda dimension: surge un segundo sentido de desplie- gue. El dibujo es organizado, segin al menos dos ejes. Por ejemplo, para el cubo, los cuadrados no son solo dibu- jados uno detras del otro. Ciertos cus drados estin igualmente representados uno a la par del otro, 4. Articulaci6n de las dos dimensiones: se articulan dos sentidos de despliegue Por ejemplo, para el cubo, los seis cua- drados constitutivos de ese volumen son representados bajo la forma de un “T" que coordina el despliegue vertical y el lateral. El interés de esta descripcién es permi- tir establecer las correspondencias estructura- les entre conductas que pertenecen a domi- nios diferentes, Sin embargo, y estos autores estén de acuerdo, este anilisis estructural tie ne sus limites. La descripeién estructural de las conductas permite solo poner en eviden- cia el origen general de variacin de los re- sultados. Muchos factores individuales deter- minan igualmente las conductas observadas yFLORES: Problemas metodolégicos en la utilizacién de las pruebas piagetianas 63 pueden ser considerados como la fuente de los desfases individuales. Los autores no ex- cluyen el riesgo de error inherente a la defi nicién de cada una de las dimensiones de transformacion. Tienen conciencia de que los invariantes estructurales que pusieron en evi- dencia no son directamente verificables y por consecuencia, los resultados no pueden ser interpretados de manera univoca. Un tercer problema metodolégico plan- teado por la utilizaci6n de las pruebas clinicas se deriva de la existencia de los desfases. Co- mo lo vamos a ver, estos problemas plantean la cuestion de la escogencia de las pruebas. Hoy no es posible actuar como Inhelder en el inicio de los afios 40 y sacar conclusiones ge- nerales a propésito del nivel operatorio de los niftos, sobre la base de la aplicacin de tres pruebas seleccionadas un poco al azar. Piaget distingue dos tipos de desfase: los desfases horizontales y los desfases vertica- les. Los desfases horizontales son asincronis- mos de adquisiciones en el seno de un mis- mo periodo entre las operaciones similares, pero aplicadas a dominios diferentes. Por ejemplo el nifto adquiere la conservacién de la cantidad de materia cerca de los siete-ocho aftos, pero no domina la conservacién del pe- so, sino, hasta los nueve-diez anos. Estos des- fases, siendo los mismos para todos los suje- tos, no ponen en discusién el orden de suce- sin de las adquisiciones, caracteristica cial de un estadio. En cuanto a los desfases verticales, estos consisten en la reconstruc- cion de una estructura mediante nuevas ope- raciones. Estas son entonces, a diferencia de los desfases horizontales, de desfases entre periodos distintos. Asi, luego del acceso a las operaciones formales, las operaciones con cretas se van a construir y transponer bajo un nuevo plan de pensamiento, Estos desfases se derivan del cardcter integrativo de los es- tadios que, incluyéndose uno en el otro, ban en estructuras cada vez mas generales Este po de desfases son, perfectamente compatibles con la teoria de los estadios. Todos los desfases de los que habla Piaget. son desfases colectivos, porque son del mismo orden y de la misma amplitud pa- ra todos los sujetos. No ponen en duda el principio de una via nica del desarrollo de estructuras cognitivas valida para todos los sujetos. Desgraciadamente, al lado de los desfases colectivos, muchos autores han puesto en evidencia lo que se llama, después de (Longeot, 1978) los desfases individuales. Se trata de desfases en los que la forma (or- den y amplitud) varia segiin los sujetos. Es lo que observan (Lautrey y Huteau, 1979) (Hu- teau & Rajchenbach, 1978; Huteau, 1980). La observacién de tales desfases implica que, contrariamente a lo que pensaba Piaget, exis- te una pluralidad de vias de desarrollo. $i tal €5 el caso, esto conlleva repercuciones im- portantes para la prdctica clinica. En efecto, gcon qué pruebas debemos evaluar los suje- tos para apreciar correctamente su nivel de desarrollo cognitivo? {Es siempre legitimo el calificar este desarrollo por un solo estadio? Este modo de expresin de los resultados arriesga ocultar la disarmonia que puede ha: ber en los resultados y acarrea una pérdida importante de informacion. (Rieben et al, 1983) han querido eva- luar con rigor la importancia de los desfases individuales en una poblacién normal. Para hacerlo, evaluaron 154 nifios ginebrinos en edades de seis a doce afos por medio de ocho pruebas piagetianas. Ellos han tenido cuidado en seleccionar estas pruebas en cua- tro dominios nocionales diferentes: El légico matemitico, el fisico, el espacial y el de la imagen mental. Los niveles en los resultados han sido apreciados segdn un método empi rico (andlisis jerarquico de Guttman) y segiin el método estructural presentado anterior mente. Estos dos métodos terminan en obser- vaciones similares. Los autores constatan una gran variabilidad de frecuencias en diferentes niveles de conductas, segiin las pruebas; en otros términos, los desfases a las pruebas son la regla. (Rieben et a/., 1986) analizaron la forma de estos desfases por medio del indice Delta (Hildebrand, Laing & Rosenthal, 1977) Los desfases colectivos aparecen como los més numerosos. Pero el descubrimiento de64 cierto ntimero de desfases individuales con- ducen a los autores a rechazar la hipétesis de la unidimensionalidad del desarrollo. Los mismos autores han tratado de ve- rificar si se observaba un fenémeno similar con los sujetos que presentaban dificulatades escolares (Rieben, de Raubepierre & Lautrey, 1985; Husain, Moutinot, Speierer, Spira, de Rabeupierre & Rieben, 1986). Para hacerlo, evaluaron a través de sus ocho pniebas, un grupo de 65 adolescentes que tenfan una for- maci6n preprofesional. Del anilisis de los re- sultados, concluyen que no hay en estos su- jetos una heterogeneidad de funcionamiento cognitivo diferente de los sujetos normales Esta observaci6n esta en contradicci6n con la de Gibello (1983, 1984) que, en un grupo de adolescentes psic6patas, constata un nimero de desfases significativamente mas elevado que en los sujetos normales. Sin embargo, la metodologia utilizada por este Gltimo autor es discutible (de Ribaupierre & Rieben, 1983) y las conclusiones derivadas deben ser toma- das con cautela. Conclusiones Las pruebas de Piaget no poseen la misma capacidad para revelar el pensamien- to operatorio. El ejemplo de la prueba de “Despliegue de volimenes” es ilustrativa de este fenémeno, Podria decirse que esta prue- ba requiere de una imitacién diferida de los gestos del psicdlogo, mas que de las opera- ciones de transformaci6n. La correlacién ele- vada de la prueba con los test de memoria confirma esta interpretacion (Gregorie, 1992). Esta observaci6n plantea la cuestién de la va- lidez de las pruebas piagetianas. Ciertos auto- res han considerado que cualquier prueba es- cogida de una obra de Piaget evaliia ipso fac- to el desarrollo operatorio; sin embargo, es muy importante conocer lo que evaliia exac- tamente la prueba que se escoge. El interés del clinico al utilizar las prue- bas de Piaget se encuentra en la posibilidad de calificar el desarrollo cognitivo y no sola- mente en cuantificarlo, como lo hacen los test clasicos. Darle importancia al aspecto cualita- tivo, es atribuir a los sujetos un nivel de de- sarrollo cognitivo, caracterizado por un modo de razonamiento que toma en cuenta todo el funcionamiento intelectual. Ahora bien, no todas las pruebas son apropiadas para lograr- lo. En este sentido, podemos preguntarnos si en verdad existen algunas pruebas mejores que otras para manifestar el modo de razona- miento de los sujetos. Las pruebas operatorias posibilitan al investigador evaluar ciertos contenidos que frenan o mejoran la realizacion en la tareas que se le proponen al'sujeto. Por lo tanto, la validez implica la escogencia que se haga de las pruebas con las que se investiga. En pri- mera instancia se debe uno preguntar sobre las operaciones que se quieren evaluar y lue- go seleccionar las que permitan evaluarlas mejor. Se dara un trabajo de validacién en donde se evitara la utilizacion de ciertas prue- bas que se consideren insuficientes, sobre to- do en el caso de las pruebas que no permi- tan evaluar las capacidades operatorias, El problema de la homogeneidad esta ligado a la escogencia de las pruebas. Si es- cogemos pruebas vilidas, observaremos perfiles de resultados mas homogéneos, Sin embargo la heterogeneidad en los resulta- dos es inevitable. Se debe a la diversidad y a la complejidad de las operaciones implica- das en las pruebas. Proviene de los conteni- dos de las operaciones que se van a aplicar. Y segan lo que constatamos esta heteroge- neidad varia segtin los momentos del desa- rrollo cognitivo: mas importante durante el periodo de la adquisicién de las operacio- hes y menos importante una vez alcanzado el nivel de equilibrio estable. Incluso esta heterogeneidad no desaparece en la edad adulta, Ciertos contenidos parecen ofrecer una resistencia mas grande en ciertas perso- nas, que han alcanzado un nivel global de desarrollo operatorio normal para su edad. Esta resistencia se mantiene como un rasgo estable de su funcionamiento cognitivo a lo largo de toda la vida.FLORES: Problemas metodol6gicos en la utilizacién de las pruebas piagetianas 6 Un problema dificil de resolver es el de comparar los resultados en diferentes pruebas, porque no se trata solo de seleccionar pruebas fiables. Hay que watar de evaluar de manera fiel, los resultados a estas pruebas, utilizando niveles comparables de una prueba a la otra. Entre los diversos métodos posibles de nota- cidn estan los de Ribaupierre y Rieben, Sin em- bargo, los que lo han utilizado consideran que €s un método ambiguo en sus criterios de no- tacion y se puede deber a la validez de sus re- sultados. Los autores reconocen que este mé- todo no consigue describir la verdadera jerar- quia de la dificultad de los itemes. Pruebas con estructuras coherentes son los niveles de equi- librio que representan los estadios de Longeot. Entre estos niveles de equilibrio existen una multitud de etapas especificas para cada prue- ba. Por eso no se puede encontrar, en todas las pruebas, niveles intermediarios comparables, Consideramos que el objetivo de la uti- lizacién de las pruebas, es el poder hacer una descripcién fina de las conductas intermedia- rias en el seno de cada prueba, para de esta manera captar la diversidad de vias indivi- duales hacia el equilibrio. Al final de cuentas, como clinicos, es mds importante situar a ca- da individuo en la via que lo conduce al do- minio de las operaciones necesarias al fun- cionameinto intelectual adulto, que conocer acerca de la heterogeneidad en el seno de los estadios. Un anilisis fino de las conductas in- termediarias es necesario porque en Gltima instancia lo que importa es comprender qué es lo que le impide al individuo progresar y qué es lo que lo hace estancarse. Notas 1, En Ia teoria piagetiana el conflicto intelectual Proporciona las bases esenciales para la coordi- naci6n de estrategias en un nivel superior. 2 El término “item” no es utilizado por Piaget. A esar de esto, muchos autores que han creado instrumentos de evaluacion a partir de las pruc- bas piagetianas lo utilizan, Estas pruebas forman parte de un mismo conjunto. Se denomina “prue- da" este conjunto ¢ “item” a las pruebas elemen- ‘unas de éste conjunto, Referencias bibliograficas Ajuriaguerra, de J. Applications cliniques de la psychologie génetique. In Psycholo- Bie et Epistémologie génétique: Thémes Piagétiens, Paris: Dunod, 1966, Binet, A. Nouvelles recherches sur la mesure du développement intellectuel chez les enfants des écoles. L’Année Psychologi- que, 17, 145-201, 1911 Bettelheim, B. La forteresse vide. Paris: Galli- mard, 1969. Debray, Rosine. Communication et appren- tissages. Quel est le bruit qui domine sur le canal? Psychologie scolaire, #50, VII. Colloque international de Psycho- logie scolaire, 1984. Flores, Corina. Implicaciones clinicas de las pruebas piagetianas. Instituto de investi- gaciones psicolégicas. Programa de psi- cologia educativa. 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