Ann Birch Tony Malim : Psychologia rozwojowa w zarysie Od niemowlectwa do dorostosciAnn Birch T Mali przetozyli lan Luczynski Marian Olejnik Wydawnictwo Naukowe Warszawa 2002 Psychologia rozwojowa w zarysie Od niemowlectwa do dorostoésciZ oryginatu angielskiego: Developmental Psychology. From infancy to adulthood Copyright © by Ann Birch and Tony Malim 1988 All rights reserved Originally published by The Macmillan Press Ltd. Houndmills, Basingstoke, Hampshire RG 21 2XS and London Projekt okladki i stron tytutowych Maryna Wisniewska Redaktor Ewa Szule Redaktor techniczny Danuta Jezierska-Zaczek Biblioteka DSWE we Wrociawiu Copyright © for the Polish 159.9 Seon" UL Warszawa 1995 00-023399-00-0 ISBN 83-01-11938-1 ‘Wydawnictwo Naukowe PWN SA. 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 tel. (0-prefiks-22) 695-43-21 faks: (0-prefiks-22) 826-71-63 e-mail: pwn@pwn.com.pl http:/Avww.pwn.pl Wydawnictwo Naukowe PWN SA Wydanie IV - dodruk Arkuszy drukarskich 11 Druk ukoficzono we wrzesniu 2002 r. Drukarnia GRAFMAR Sp. z 0. 36-100 Kolbuszowa Dolna, ul. Wiejska 43 tn Jo kue Spis tresci Przedmowa = 6 Rozdzial 1. Metody badaweze stosowane w psychologii rozwojowe] 7 Rozdzial 2. Wezesne uspolecznienie 15 2.1. Rozw6j praywiazania. 15 2.2. Prywiazanie i deprywacja 22 23. Zabawa 30 Rozdzial 3, Rozw6j poznawezy 36 3.1. Piageta teoria rozwoju poznawezego 38. 32,"Brunera teoria rozwoju poznawezego 53. 33. Pretwarzanie informagji a rozw6j poznawezy 55 34, Nabywanie jezyka 56 ‘(Rozdzial 4, Rozwéj spoteczno-moralny 63 Podejécie psychodynamiczne 64 42. Teoria uczenia sig 74 43. Podejécie poznaweze: poznanie spoteczne 83 4A. Rozw6j moralny 87 Rozdzial 5, Rezultaty uspoleeznienia 98 SA. Pies 98 5.2. Ja” i ocena samego siebie 108 5.3, Osiagnigcia 113 5.4, Daiecigce preyjaénie 117 Rordziat 6. Adolescencja i dorosiosé 120 G1. Adolescencja 120 6.2. Rozwéj przez cate zycie: badanie dorostosci 129 6.3. Wezesna dorostosé 133 GA, Stedni wiek dojrzaly 138 65. Poény wiek dojreaty 146 Bibliografia 158 Indeks nazwisk 166 Indeks rzeczowy 169Przedmowa Jest to pierwsza z serii krotkich ksiazek przeznaczonych dla uczniéw szkét Srednich i studentéw pierwszych lat psychologii. Za- wieraja one omowienie teorii, wynikow aktualnych badan i praktycz- nych zastosowan wiedzy psychologicznej. Ksiqzki z tej serii moga stuzyé rozwijaniu wlasnych zainteresowan lub jako pomocnicze mate- rialy towarzyszace kursowi szkolnemu lub uniwersyteckiemu. Kazdy rozdzial opatrzony jest pytaniami kontrolnymi oraz lista lektur uzu- pelniajacych. Dla osiagniecia jak najlepszych rezultatow zaleca sig prace jed- norazowo z jednq czescia i odpowiadanie na pytania kontrolne znaj- dujace sig na koricu kazdej czesci. Mozna tez powrdécié do pytari kontrolnych po przeczytaniu dalszych partii tekstu. Ann Birch Tony Malim Rozdziat 1 Metody badawcze stosowane w psychologii rozwojowej Po przeczytaniu tego rozdzialu powinienes umieé: 1. Opisaé strategie i metody badawcze wykorzystywane w psychologii rozwojowej. 2. Oméwié zalety i ograniczenia strategii i metod badawezych. Psychologia rozwojowa bada zmiany psychiczne, jakie zachodza w cziowieku_w okresie miedzy jego przyjsciem na Swiat a poznymi latami zycia. Wiekszosé badani dotyczy jednakze dziecifstwa i okresu adolescen- ji. Badania nad rozwojem w dorostosci pojawily sie dopiero po drugiej wojnie Swiatowej. Nawet dzisiaj stosunkowo niewielu psychologow zajmuje sig rozwojem w dorostosci i jedynie zmiany zachodzace w poznych latach zycia zwrécity uwage wiekszej liczby badaczy. W celu naukowego badania ludzkiego zachowania psychologo- wie rozwojowi wykorzystuja szereg rozmaitych metod i strategii ba- dawezych. Ponizej przedstawiamy krétko te z nich, ktore sa najczes- ciej uzywane. Strategie badan W badaniach nad zmianami zachodzacymi w jakiej§ sferze psy- chicznego funkcjonowania zaleznymi od wieku stosuje sig dwie glow- ne strategie gromadzenia danych o badanych osobach w réznych xmomentach ich rozwoju: strategie badat poprzecznych i strategie badan podiuznych (longitudinalnych). Strategia badan poprzecznych W strategii tej poréwnuje sie w okreslonym czasie grupy os6b rézniace sig wiekiem. Na przyklad, psychologowie chcacy poréwnaé wartosci moralne wyznawane przez mlodych doroslych z wartosciami moralnymi wyznawanymi przez osoby w érednim wieku przeprowa- dzaja obserwacje lub testy w tym samym (mniej wigcej) czasie w gru- pie mlodych dorostych i w grupie oséb w érednim wieku. Nastepnie wyciagaja wnioski co do wartosci moralnych wyznawanych na tych dwéch poziomach wieku. Zalety (a) Strategia szybka i stosunkowo mato kosztowna. (b) Badania mozna tatwo powtérzyé. (c) Stuzy stwierdzaniu réznic migdzy grupami wiekowymi oraz ogdlnych tendencji rozwojowych, ktére moga byé nastepnie badane bardziej szczegdlowo. Stabosei (a) Poniewaz badane zachowanie obserwowane jest tylko w jed- nym momencie, badania wykonane przy uzyciu strategii poprzecznej nie informuja o réznicach wewnatrzindywidualnych. (b) Osoby nalezace do bardzo odlegtych grup wiekowych maja odmienne dogwiadczenia kulturowe i spoleczne. Zatem uzyskane wy- niki moga odzwierciedla¢ raczej réznice w tym zakresie niz rzeczywis- te réznice rozwojowe (zwiazane z wiekiem). Strategia podiuzna (longitudinalna) W badaniach prowadzonych zgodnie ze strategia longitudinalna jedna grupa oséb badana jest w ciagu jakiegos czasu, zwykle kil- ku/kilkunastu lat. Obserwacje i testy wykonuje sig w réznych inter- walach czasowych, I tak, badania nad wartosciami moralnymi w do- rostosci mozna by przeprowadzié z udziatem jednej grupy badanych testujac ich co dziesie¢ lat pomigdzy 20 a 60 rokiem zycia. Zalety (a) Badania przeprowadzone za pomoca strategii podiuznej do- starczaja danych 0 rozwoju jednostek w danym okresie. (b) Za ich pomoca mozna badaé stabilnosé Tozwoju. (©) Modna tez okreslié wplyw wezeSniejszego doswiadczenia in- dywidualnego na pézniejszy rozw6j. Stabosci (a) Pochtaniaja wiele czasu i pieniedzy. (b) Istnieje duze prawdopodobienstwo, ze czesé badanych z r6z-' nych powod6w nie wezmie udziatu w kolejnych badaniach. Rezul- tatem tego moze byé nieprzypadkowa zmiana wtaéciwosci badanej grupy, ktora zakiéci wyniki catego badania. (©) Powtorzenia badani longitudinalnych moga daé nierealistycz- ne wyniki z uwagi na réznice wplywow spolecznych w roznym czasie (historycznym). Metody badan Eksperyment Manipulowanie i kontrolowanie sa podstawowymi cechami me- tody eksperymentalnej. Badacz manipuluje jedna zmienna — zwana zmienna niezalezna — i obserwuje je) wplyw na inna zmienna — zwa- na zmienng zalezna. W tym czasie wszystkie inne ezynniki, ktére mogtyby mieé wplyw na zmienna zalezna sq kontrolowane. Eks- perymenty przeprowadza sig zwykle w laboratoriach, chociaz mozna je rowniez wykonywaé w bardziej naturalnych warunkach. Przyktadem Sscisle kontrolowanego eksperymentu laboratoryjne- go moga byé opisane na stronie 80 badania nad wplywem modelowa- nia zachowani agresywnych u dzieci (Bandura, Ross i Ross, 1963). Obserwowanie agresywnego modela byto w tych badaniach zmienna 9niezalezna, zaS rozmaite zachowania agresywne odtworzone przez dzieci — zmienna zalezna. Zalety (a) Poniewaz niepozadane zmienne sq écisle kontrolowane, moz- liwe jest wyciaganie ,twardych” wnioskow co do wplywu zmiennej niezaleznej na zmienna zalezna, a wiec co do tego, czy istnieje miedzy nimi zwiazek przyczynowo-skutkowy. (b) Eksperymenty dostarczaja precyzyjnych i obiektywnych infor- macji o ludzkim zachowaniu. Z uwagi na te precyzje, badania mozna tatwo powtorzyé. Stabosei (a) Eksperymenty zwykle trwaja bardzo krétko. Dlatego nie mozna byé pewnym, ze zaobserwowane w eksperymencie zachowanie bedzie takie samo w diugotrwalej, ,,realnej” sytuacji. (b) Osoby badane obserwowane w stosunkowo ograniczonych warunkach laboratoryjnych moga nie zachowywa¢ sie tak, jak uczy- nilyby to w warunkach naturalnych. (c) Niektére rodzaje zachowania nie moga by¢ manipulowane : eksperymentalnie. Na przyktad, nie mozna w sposdb zamierzony poddawaé dzieci szkodliwym oddzialywaniom po to, by bada¢ ich wplyw na rozw6j. Techniki obserwacyjne W badaniach prowadzonych technikami obserwacyjnymi przed- miotem badania jest naturalne zachowanie jednostek, przy czym zasada jest ograniczenie do minimum oddzialywania obserwatora na jego przebieg. Wykorzystuje sie dwie podstawowe techniki obserwacyjne. Obserwacja w warunkach naturalnych Przedmiotem obserwacji jest spontaniczne zachowanie w natural- nym otoczeniu. Przyktadem sluzyé moga badania nad zabawami dzieciecymi (Sylva i in. 1980) przedstawione na stronach 33 i 34. 10 Zalety Techniki obserwacyjne pozwalaja na uzyskanie realistycznego obrazu ludzkiego funkejonowania w warunkach zycia codziennego. Slabosci (a) Z powodu braku écislej kontroli nie mozna mieé pewnosci czy niepozadane zmienne nie wplywaja na badane zachowanie. Na pod- stawie wynikow badan za pomocga technik obserwacyjnych nie mozna zatem wnioskowa¢ o zaleznogciach przyczynowo-skutkowych. (b) Techniki obserwacyjne sq bardziej niz inne metody wrazliwe na wplyw subiektywnych czynnikow zwiazanych z osoba obserwatora (jego przekonan, oczekiwan, itd.) poniewaz w istotnym stopniu opie- raja sie na jego interpretacji zdarzen. Obserwacja kontrolowana Przedmiotem obserwacji jest zachowanie spontaniczne, lecz obser- wator do pewnego stopnia kontroluje i manipuluje sytuacja. Badania nad reakcjami niemowlat na nowe sytuacje (Ainsworth i Wittig, 1969) opisane na stronie 17 stanowia przykiad obserwacji kontrolowanej. Zwykle matka i dziecko sa obserwowane w specjal- nym pomieszczeniu wyposazonym w jednostronna przestone, ktora widziana wewnatrz pomieszczenia wyglada jak lustro, z zewnatrz za$ umodliwia obserwacjg wnetrza pomieszczenia. Obserwator rejestruje reakcje dziecka na nieoczekiwane sytuacje. Na przyklad, matka opu- szeza pomieszczenie lub wchodzi do niego nieznana dziecku osoba w obecnosci matki lub wtedy, gdy nie ma jej w pomieszczeniu. Zalety (a) Metoda ta ma duzo wspdlnego z obserwacja w warunkach naturalnych; nacisk polozony jest na obserwowanie zachowania spon- tanicznego. (b) Poniewaz srodowisko, w ktérym zachodzi obserwowane za- chowanie jest do pewnego stopnia kontrolowane, badacz ma wieksza pewnosé co do zmiennych wplywajacych na zachowanie badanego. 11Stlabosci Poniewaz obserwacje odbywaja sie w warunkach, do ktérych badani nie sa przyzZwyczajeni, ich zachowanie moze odbiega¢ od tego, jakie mogtoby sie pojawié w warunkach naturalnych. Technika wywiadu Obejmuje ona zwykle rozmowy w cztery oczy badajacego z ba- danym. Poczatkowo pytania moga byé zadawane w standardowy sposdb. Kolejne pytania moga si¢ zmienia¢ zaleznie od odpowiedzi badanego. Przykladem takiej techniki jest metoda wywiadu klinicznego opracowana przez Piageta (por. rozdz. 3.). Zalety Jest to elastyczny i efektywny srodek pozwalajacy na osiagniecie szezegolowego obrazu proceséw myslowych, postaw, wyobrazen i in- nych podobnych zjawisk psychicznych, ktore zwykle nie sa dostepne bezposredniej obserwacji. Stabosci (a) Brak standaryzacji wynikow uzyskanych za pomoca réznych (do pewnego stopnia) pytan stawianych przez rozne osoby. Prowa- dzacy wywiad moze ,,prowadzié” osobe badana do pogladow, nie- zgodnych z jej rzeczywistymi pogladami. (b) Oparcie sie na jezyku jako na Srodku komunikowania si¢ ogranicza stosowanie wywiadu w stosunku do osdéb, u ktérych rozu- mienie i uzywanie jezyka jest dobrze rozwiniete. Z tego powodu metoda ta moze okazaé sie nieodpowiednia dla matych dzieci lub osdb opdznionych w rozwoju. Technika korelacyjna Ta technika statystyczna wykorzystywana jest w wielu badaniach do stwierdzenia, czy miedzy dwiema zmiennymi zachodzi zwiazek, czy 12 nic. Na przyktad Huesmann (1982) rejestrowal zawierajace przemoc programy telewizyjne. ogladane przez uczniow szkoly podstawowej. Rejestrowano rowniez czestosé zachowan agresywnych przejawianych przez te dzieci w szkole. Nastepnie badacze skorelowali dane, aby okresli¢ czy dzieci, ktére ogladaty najwigcej przemocy w telewizji, przejawiaty rowniez najwiecej zachowan agresywnych. Wyniki wyka- zaty dodatnia korelacje migdzy tymi zmiennymi. Zalety Technika ta pozwala badaczowi zmierzyé relacjg miedzy na- turalnie wystepujacymi zmiennymi bez manipulowania lub kontro- lowania ich. Stabosci Technika ta nie pozwala badaczowi na okreélenie zwiazkow przyezynowo-skutkowych. Jakies inne, nieznane badaczowi czynniki moga byé odpowiedzialne za uzyskane wyniki. Na przyklad, dzieci przejawiajace wysoce agresywne zachowanie moga byé genetycznie predysponowane do agresywnego zachowania, co z kolei moze moty- wowaé je do ogladania agresywnych programéw telewizyjnych. Jaka metode wybra¢? Wszystkie opisane metody maja zaréwno zalety, jak i staboéci. Wybor metody zalezy w duzym stopniu od tego, jaki aspekt rozwoju ma byé badany. Najlepszym rozwiazaniem jest zastosowanie w tym samym stu- dium réznych metod. Jesli za pomoca réznych metod osiagnie sie podobne wyniki, wowczas dopiero mozna mieé pewnosé, ze wnioski sq stuszne. Pytania kontrolne 1. Ktéra strategia, poprzeczna czy podtuzna, twoim zdaniem lepiej nadaje sie do badania zachowania w trakcie zabawy na réinych poziomach wieku? Dlaczego? 13| i 2. Oceri uézytecznosé metod eksperymentalnych w psychologii rozwojowej w po- rownaniu-z innymi metodami. 3, Omow wybrane czynniki, ktére moga mieé wplyw na wybér metody badaw- czej przez badacza. Literatura uzupelniajaca Bee H. (1985) The developing child. Wyd. 4. New York, Harper and Row. Gardner H. (1982) Developmental psychology. Boston, Toronto, Little, Brown and Co. McGurk H. (1975) Growing and changing. London, Methuen. Mussen P., Conger J.J., Kagan J. (1984) Child development and personality. Wyd. 6. New York, Harper and Row. Rozdziat 2 Wezesne uspolecznienie —————— Po przeczytaniu tego rozdziatu powinienes umieé: . Wyjasnié pojecie uspotecznienia. 2. Opisaé niektore z ghownych osiagnieé w rozwoju spotecznym i emocjonalnym niemowlat, a zwlaszeza zjawisko przywiazania. Przedstawié poglady Bowlby’ego i innych badaczy dotyczace natury i znacze- nia zjawiska przywiazania. 4, Przedstawi¢ krytycanie wnioski, jakie plyna dla wiedzy o rozwoju indywidual- nym cztowieka 2 badafi nad: — pozbawieniem matp kontaktu z matkami w niemowlectwie, — zjawiskiem wdrukowania (imprinting). . Ocenié krytycznie poglady Bowlby’ego na skutki braku wiezi z matka w Swiet- le nowej interpretacji jego prac. 6. Ocenié znaczenie wezesnych doswiadczen dla dalszego rozwoju spolecznego i emogjonalnego w Swietle dostepnych danych, .. Przedyskutowaé nature i funkcje zabawy we wezesnym dzieciristwie. 2 e x 2.1. Rozw6j przywiazania Uspolecznienie Pojecia uspotecznienia (socjalizacji) uzywa sig do opisu i wyjas- nienia sposobu, w jaki dzieci przyswajaja sobie zachowania niezbedne do dopasowania sig do kultury i spoteczeristwa, w ktorych zyja. Jedna z definicji gtosi: jest to proces, w ktérym jednostka uczy si¢ sposobow zachowania przyjetych w danym spoteczenstwie lub w danej grupie spolecznej, aby méc tam funkcjonowaé. 15W niemowlectwie proces uspolecznienia dokonuje sig glownie pod wplywem rodzicow, ktorzy stuzq dziecku jako modele akcep- towalnych zachowan, dostarczaja wsparcia poprzez swoja milosé i decyduja, jakich Zachowan zakaza¢, a na jakie dziecku zezwolié. W psychologii pojecie uspolecznienia obejmuje nie tylko procesy uczenia sig, uczestniczace w rozwoju, ale rowniez potencjat genetycz- ny jednostki, odgrywajacy role w jej reakcjach na wplywy otoczenia. Aczkolwiek termin uspolecznienie poczatkowo stosowany byt! wylacznie w odniesieniu do rozwoju zachowania dziecka, w ciagu ostatnich kilku lat poszerzono jego znaczenie, obejmujac przystoso- wanie i zmiany, jakie zachodza w ciagu catego zycia ludzkiego. W tym rozdziale zajmowaé sie bedziemy jednakze niektorymi proce- sami, ktore wplywaja na spoleczny i emocjonalny rozw0j niemowlat i matych dzieci. Przedstawimy zwiaszcza rozw6j i znaczenie zjawiska intymnego przywiazania, jakie powstaje migdzy dzieckiem a doros- tymi, ktorzy troszcza sie o nie. Glowne osiagniecia w rozwoju spolecznym i emocjonalnym Usmiech spoteczny Niezbednym warunkiem procesu uspotecznienia jest komuniko- wanie sig lub ,sygnaly spoleczne” migdzy dzieckiem a dorostymi. Jednym z takich sygnatow jest spoteczny uSmiech. Dowolny usmiech (to jest usmiech, ktéry pojawia sie w od- powiedzi na reakcje dorostego skierowane do dziecka) zwykle poja- wia si¢ u niemowlat migdzy czwartym a szostym tygodniem zycia. Usmiech jest poczatkowo wywolywany przez rozmaite bodzce, takie jak widok twarzy ludzkiej czy dzwiek dzwonka, lecz stopniowo zo- staje on ograniczony do sytuacji spolecznych; twarz ludzka staje sie najbardziej prawdopodobnym bodzcem wywolujacym usmiech. Od drugiego i trzeciego miesiqca zycia dzieci zaczynaja rozpoznawaé twarze konkretnych osob i odtad stajq si¢ zdolne do odpowiadania usmiechem osobom znajomym, takim jak cztonkowie rodziny lub czesto odwiedzajacy goscie. Osoby mniej znane dziecku wywoluja jedynie slaby usmiech. Wydaje sie, ze uSmiech niemowlecia jest skute- 16 cznym mechanizmem stuzacym mu do zwracania uwagi doroslych i utrzymywania ich w bezposredniej fizycznej bliskoéci. Lek przed obcymi W wicku okoto ogmiu, dziewigciu miesigcy dziecko przejawia to, co Spitz opisal jako ,,lek 6smego miesiaca”. Okreslenie to odnosi sig do ostroznogci lub niepokoju, jakim mate dzieci reaguja na obcego dorostego. Zjawisko Ieku przed nieznajomym badala Ainsworth (1969, 1974). Przywiazanie Dazenie matych dzieci do przebywania w fizycznej bliskosci pewnych os6b i do poczucia bezpieczenstwa w ich obecnosci znane jest jako zjawisko przywiazania. Bowlby (1969) opisat kilka stadiéw rozwoju przywiazania. Po- czatkowo dziecko traktuje jednakowo wszystkich, nie zwracajac uwa- gi na to, kto odpowiada na jego zachowania. Jednakze jeéli tylko stanie sig zdolne do réznicowania poszczegdlnych osdb, zaczyna przejawiac preferencje, ktére staja sie coraz wyrazniejsze w ciagu kilku nastepnych miesigcy. Pierwsze silne przywiazanie formuje si¢ okolo siodmego — dsmego miesiaca zycia. Gdy tylko dziecko osiaga zdolnosé przemieszczania sig w przestrzeni, przywiazanie zaczyna przejawiac sie poprzez takie zachowania jak: przemieszczanie si¢ w kierunku dorostego bedacego obiektem przywiazania, pozostawa- nie w jego bezposredniej bliskoéci, protestowanie w odpowiedzi na separacje od obicktu przywiazania, przywieranie i postugiwanie sie doroslym jako ,,bezpieczna podstawa”, z ktdrej dokonuje sig eks- ploracji otoczenia. Funkcja tych zachowani jest, zdaniem Bowlby’ego, zapewnienie fizycznej (a pdzniej psychicznej) bliskiej wigzi z matka. Ainsworth (1974) stwierdzila, ze jakosé przywiazania powstalego migdzy dzieckiem a matka zalezy od wrazliwoéci matki na emocjonal- ne potrzeby dziecka. Wigkszos¢ dzieci doswiadcza ,,bezpiecznego przy- wiazania”; u tych, ktorych matki reaguja z mniejszqa_gotowoscia na ich potrzeby, rozwija sig ,lekliwe przywiazanie”. Schaffer (1977) zwraca uwage na ,,wzajemna zwrotnos¢” relacji niemowle — matka, Opisuje czule i w koticu wywazone interakcje, a 17ktore pojawiaja sig w miare jak kazde z nich odpowiada na aktyw- nosé drugiego. Wydaje sie, iz sila wytworzonego przywiazania nie zalezy od jakoSci opieki, jaka dziecko otrzymuje (karmienie, ubranie, itp), ani od ilosci interakeji, lecz raczej od jakosci reakeji i czutosci, z jaka dorosty odpowiada na sygnaty dziecka. W przypadku wiekszosci niemowlat obiektem ich pierwotnego przywiazania jest matka. Bowlby i inni badacze utrzymuja, iz.przy- wigzanie, ktére powstaje migdzy niemowleciem a jego matka, stanowi podstawe wszelkich relacji interpersonalnych dziecka w pdzniejszych latach zycia. Bardziej wspdlczesne badania podkreSlaja znaczenie przywiazania wobec innych osdb, zwlaszeza wobec ojca. Psychologowie interesuja sig przywiazaniem z wielu punktow widzenia i w swych badaniach stawiaja wiele ztozonych pytan. Wérod nich takze i nastepujace: 4 1. Czy wied miedzy matka a dzieckiem pojawia sig dlatego, ze matka karmi i ochrania dziecko, czy tez zalezy ona od takich czyn- nikow, jak dostarczanie dziecku milosci i stymulacji? 2. Czy obiektem pierwotnej wiezi musi byé matka, czy tez przy- wiazanie moze uformowaé sig wobec ojca, czy nawet wobec grupy innych doroslych? 3. Czy sa jakies konsekwencje dla dalszego rozwoju spolecznego i emocjonalnego, jesli pierwotna wiez nie uksztaltuje sie, a jezeli tak — jakie? Pozbawienie kontaktu z matka Zainteresowanie ostatnia kwestia powstalo w latach czterdzies- tych i pig¢dziesiatych w obliczu zgromadzonych dowodéw. wptywu wychowania w instytucjach opiekuriczych na rozw6j spoteczny i emo- cjonalny. Dzieci, ktore wzrastaly w tych instytucjach, czesto okazywa- ty apatie i nie przejawialy zainteresowania interakcjami spotecanymi (Bowlby 1951). W opracowaniu tego zagadnienia oparto sie na informacjach plynacych z dwoch Zrédel: 1. Badania nad zwierzetami, przeprowadzone przez Harlowa i jego wspolpracownikéw, dotyczace wplywu pozbawienia kontaktu z matka na rozw6j matpich niemowlat oraz badania nad zjawiskiem 18 wdrukowania (imprinting) u zwierzat takich jak kaczki i gesi, prze- prowadzone przez Lorenza. 2. Studia Johna Bowlby’ego nad efektami pozbawienia kontaktu zmatka u ludzkich niemowlat. Badania Harlowa nad pozbawieniem kontaktu z matka u malp Tradycyjny poglad na relacje matka — dziecko, prezentowany przez przedstawicieli psychologicznych teorii srodowiskowych i teorii uczenia sie glosi, ze przywiazanie powstaje w wyniku zaspokajania potrzeb. Matka, jako zrédto pokarmu, zaspokaja najbardziej pod- stawowe fizjologiczne potrzeby dziecka. Harlow (1958), wybitny ame- rykanski badacz zachowania zwierzat, testowal to twierdzenie w seri eksperyment6w kontrolowanych, przeprowadzonych na rezusach w ciagu 20 lat. Eksperymenty Harlowa mialy kilka wariantow. (a) Malpie niemowleta oddzielano od ich matek krétko po urodze- niu i umieszczano samotnie w Klatkach z ,matka zastepcza”. ,,Matki zastepeze” byly dwojakiego rodzaju: ,,miekkie”, zbudowane z drewniane- go cylindra pokrytego miekkim, wlochatym materialem lub ,,druciane”, sktadajace sie jedynie z drucianego cylindra. Obie ,matki zastepcze” rozmiarami i ksztaltem przypominaty dorosta matpe. Obie tez wyposa- zone byly w butelki z pokarmem, aby niemowle mogto zaspokajaé gléd. Rewolucyjnym odkryciem byto stwierdzenie, iz niezaleznie od tego, ktora matka dostarczala pozywienia, kazde niemowle spedzalo najwi¢gcej czasu przywierajac do ,,matki” pokrytej materialem. Harlow wyciagnat z tego wniosek, ze niemowleta naczelnych, aby wytworzyé przywiazanie potrzebuja oprécz zrédta pokarmu, takze zrédla ciepla lub ,,komfortu w kontakcie”. Gdy w trakcie kolejnego eksperymentu u malp wywolywano przestrach pokazujac mechaniczna zabawke, poruszanego sprezyna misia, niemowleta ,,wychowywane” wylacznie przez matki sporzadzo- ne z materiatu podbiegaly i przywieraly.do nich, natomiast te ,,wy- chowywane” przez matki druciane kulily sie i kiwaly w przéd i w tyt nie podejmujac zadnych prob przywierania do drucianych matek. Te wyniki potwierdzity wage komfortu doswiadczanego przez niemowle w kontakcie z matka z materiatu. Obserwacje zachowania malp wychowywanych w izolacji prowa- dzone nastepnie w sytuacji, gdy zwierzeta te umieszczono w grupie 19matp wychowanych w normalnych warunkach, daty niewesote wyniki. W wiekszosci nie potrafity one odpowiednio zachowaé si¢ wchodzac w interakcje; wiele z nich zachowywalo sig agresywnie lub indyferent- nie, samce nie byly zdolne do znalezienia partnerki, te za$ samice, ktorym udalo sig znalezé partneréw i wydaé na Swiat potomstwo, byly okrutnymi i nieadekwatnymi matkami. Harlow wyciagnat z tego wniosek, ze mlode matpy nie moga rozwinia¢ ,normalnych” zacho- wari, jesli pozbawione sq kontaktu z zywa matka w niemowlectwie. Jednakze dalsze badania wykazaly, iz krétkie, codzienne kontakty z mlodymi matpami wydatnie zmniejszaja liczbe nienormalnych za- chowanh matp wychowanych w izolacji. Czy kontakty z rowiesnikami mogq zatem kompensowaé brak matki? (b) Proébujac okreslié ogdIna wage obecnoéci matki, tak praw- dziwej, jak i zastepczej dla rozwoju dziecka, Harlow i Harlow wy- chowywali malpie niemowleta w catkowitej izolacji zarowno od ludzi, jak i od matp. Zachowanie tak wychowanych malp bylo jeszcze bardziej dziwaczne niz matp wychowanych przez matki zastepcze. Kulity sig one i kiwaly kompulsywnie. W pdzniejszych kontaktach z normalnie wychowanymi matpami byly zwykle apatyczne i czesto stawaly sie agresywne zarowno wobec innych matp, jak i wobec siebie samych, gryzac swoje ramiona lub nogi. Rozmiary nienormalnego zachowania zalezne byty od dlugosci trwania izolacji. : W rezultacie tych eksperymentow Harlow stwierdzit w 1971 roku, iz opieka macierzynska ma podstawowe znaczenie dla normal- nego rozwoju wszystkich naczelnych. (c) Bardziej wspdiczesne badania kwestionuja wezesne twier- dzenia Harlowa. Novak i Harlow (1975) wychowywali matpy w cal- kowitej izolacji przez rok. Gdy matpy tak wychowane wprowadzono potem do grupy mlodszych matp ,,terapeutek”, ktore kontaktowaly sie i bawily z nimi, zachowanie matp pozbawionych wezeéniej kontaktu z matkami stawalo sie bardziej normalne i byly one zdolne uczestniczyé efektywnie we wszelkiego rodzaju sytuacjach spotecznych. Whioski z badan nad wdrukowaniem (imprinting) Etologowie badaja zachowanie zwierzqt w ich naturalnych sied- liskach z punktu widzenia biologii. Te naturalistyczne obserwacje 20 uwazane sa za kluczowe dla zrozumienia waznych zachowan zwie- rzat, takich jak agresja czy relacje seksualne. Etologowie kieruja sig w swej pracy szczegdtowymi hipotezami i jesli ktéras z nich uzyska choé czesciowe poparcie w obserwacjach nad zachowaniem zwierzat w warunkach naturalnych, moze zostaé zaplanowany szczegdlowy eksperyment. Konrad Lorenz, czolowy przedstawiciel etologii, stwierdzit, ze mtode zwierzeta, takie jak gesi i kaczki, juz w bardzo mtodym wicku przejawiaja specyficzne zachowanie polegajace na podazaniu za swoja matka i staja sie stale ,przywiazane” do niej, co nazwat zjawiskiem wdrukowania (imprinting). To ..przywiazanie” ma kluczowe znaczenie dla dalszych zachowani spotecznych zwierzecia i dla jego zdolnosci poszuki- wania partnera. Lorenz pokazat w trakcie swoich eksperymentow, Ze jesli u tych zwierzat reakcja ,podazania za” wytworzy sie wobec cztowicka lub wobec obiektu nieozywionego, w przysztosci poszukiwanie partnera jest powaznie utrudnione. Stwierdzit tez, ze zmiany te sq nieodwracalne. Oprécz studiéw nad procesem i efektami wdrukowania, Lorenz badat tez, w jakim okresie zycia zwierzecia pojawia sie reakeja ,poda- zania za”. Stwierdzil, ze istnieje okres krytyezny, obejmujacy pierwsze trzy dni zycia, kiedy imprinting musi wystapi¢, jesli ma sig rozwinac trwale przywiazanie. Pozniejsi badacze byli mniej przekonani o istnieniu tak sztyw- nego okresu krytycznego w rozwoju reakcji ,podazania za”. Woleli raczej, zamiast o okresie krytycznym, mowi¢ o okresie sensytywnym, bardziej plastycznym przedziale czasu, w ktorym wystapienie tej reakcji jest najbardziej prawdopodobne. Uogélnianie wynikow badan nad zwierzetami bezposrednio na ludzi jest dos¢ ryzykowne. Niemniej analizy przedstawione przez Harlowa i etologow zwrécily uwage wielu badaczy na relacje niemo- wie — matka. Jednym z tych badaczy byt John Bowlby (1951, 1969, 1980). Jego poglady zostana przedstawione szczegdtowo w nastepnej Pytania kontrolne 1. Co rozumiesz. pod pojecicm ,uspolecznienie” w znaczenin psychologicanym? 2. Co oznacza termin ,praywiazanie”? Podaj try przyklady zachowan bedacych przejawem przywiazania. 3. Krétko opisz stadia rozwoju praywiazania wedtug Bowlby'ego. 214, Co Schalfer rozumie przez ,wzajemng zwrotnos” w relagji niemowle-matka? 5. Dlaczego badania nad zwierzetami przeprowadzone przez Harlowa i Lorenza byly interesujace dla badaczy relacji niemowle — matka u ludzi? 6. Jakie, woim zdaniem, sq zagrozenia plynqce z uogolniania wynikéw badaa nad zwierzetami na ludzi? 2.2. Przywiazanie i deprywacja Badania nad efektami pozbawienia bliskiego zwiazku z matka W wystapieniu do Swiatowej Organizacji Zdrowia Bowlby (1951) zwrdcil uwage na symptomy obserwowane u dzieci hospitalizowa- nych lub wychowywanych w instytucjach opiekuniezych. Wiele z nich przejawialo zaburzenia zachowania, intelektualne opdznienie i nie- zdolnosé do nawiazywania bliskich zwiazkow z innymi. Stwierdzit, ze dziecko, pozbawione w pierwszych latach zycia okazji do wytworze- nia bliskich afektywnych zwiazkéw z matka lub osoba stale ja za- stepujaca, w pozniejszym zyciu bedzie cierpieé z powodu probleméw spolecznych, emocjonalnych i/lub intelektualnych. Dwoma wezesnymi studiami, ktore wplynely na poglady Bowl: by’ego byly: : 1. Jego wiasne badania poréwnaweze nad 44 mlodymi ztodzieja- mi w dziecigcym osrodku wychowawezym i 44 mtodymi osobami doswiadczajacymi trudnosci emocjonalnych, ktére jednak nie znalazly si¢ w konflikcie z prawem. Bowlby zauwazyl, ze w pierwszej grupie byto wiele osdb cierpiacych z powodu tzw. ,,psychopatii afektywnej” (niezdolnosci do odczuwania wspdlezucia dla innych lub do trosz- czenia sig 0 ich dobro). Co wigcej ponad polowa osdb w pierwszej grupie w porownaniu z tylko dwiema osobami w drugiej, byta od- separowana od swoich matek przez co najmniej tydzien w ciagu pierwszych pieciu lat zycia. Bowlby konkluduje, iz pozbawienie kon- taktu z matka byto powodem ich zachowai przestgpezych i powaz- nych niezdolnosci emocjonalnych. 2. Porownanie przez Goldfarba (1943) dwéch pigtnastoosobo- wych grup dzieci w wieku 10 i 14 lat. Dzieci z jednej grupy spedzity pierwsze trzy lata zycia w instytucji opiekunczej, zas dzieci z grupy drugiej spedzity ten sam okres w domach zastepczych. W porownaniu 22 z dzieémi z rodzin zastepezych dzieci wychowywane w instytucjach osiagaly nizsze wyniki w testach inteligencji, rozwoju jezykowego i uspolecznienia. Goldfarb konkluduje, ze niezdolnosé dzieci wycho- wywanych w instytucjach opiekuniczych do wytwarzania przywiaza- nia wobec innej osoby w pierwszych trzech latach zycia prowadzi do ich opdznienia intelektualnego i spotecznego. Pézniejsi badacze zwrdécili uwage na metodologiczne niejasnosci w tych dwéch studiach, wyrastajace glownie z problemow doboru proby i braku grup kontrolnych. Pozbawienie bliskich kontaktow z matka, zdaniem Bowlby’ego, moze rowniez prowadzié do depresji, moczenia nocnego i skarlenia u dzieci. W swej ksiazce Przywiqzanie i strata (Attachment and loss) (1969) Bowlby zreinterpretowat wiele swoich wezesniejszych obserwacji w $wietle teorii etologicznej. Podkreslit zwlaszcza funkcje, jaka u ludz- kich niemowlat spelnia potrzeba przebywania w bezposredniej bliskosci matki i wytwarzania sig przywigzania do niej, przyrownujac to do reakcji imprinting u ptakow. Ponadto zaproponowat pojecie ,,okresu krytycznego”, czyli przedzialu czasu optymalnego dla uformowania sie pierwotnego przywiazania, ktéry przypada na pierwsze trzy lata zycia. Nowa interpretacja badan nad pozbawieniem kontaktu z matka Teoria Bowlby’ego zainspirowata wiele badani nad relacjq niemo- wle — matka. Niektore z nich byly cytowane w poprzednim para- grafie. Wiele z pozniejszych wynikéw podwaza jego stwierdzenia. W rozleglych badaniach opartych na teorii Bowlby’ego Rutter (1972) zebrat dowody, iz zaburzenie opieki nad dzieckiem we wezes- nym okresie zycia moze mieé niekorzystny wplyw na jego rozw0j psychiczny. Jednakze jego zdaniem okreSlenie ,,pozbawienie kontaktu z matkq” (maternal deprivation) jest zbyt szerokie i zawiera w sobie zbyt wiele probleméw. Zwrécil uwage na koniecznos¢é bardziej precy- zyjnego opisu ,,ztej” opieki i ,niekorzystnych” efektow. Rutter wyréznit krétkotrwale i dlugotrwale efekty pozbawienia kontaktu z matka i przeanalizowat wlaSciwoésci opieki macierzynskiej niezbedne dla normalnego rozwoju. 23Efekty krétkotrwate Krotkotrwate efekty odnosza sig do bezpogrednich reakcji na pozbawienie kontaktu z matka oraz do zachowan obserwowanych w ciagu nastepnych kilku miesiecy. Efekty dtugotrwate oznaczaja konsekwencje obserwowane kilka lat pdzniej, zaréowno w wyniku krotkotrwatego, jak i dtugotrwatego pozbawienia kontaktu. Najezesciej efekty krotkotrwale badano w sytuacji, gdy dziecko zmuszone bylo spedzi¢ jakis czas w szpitalu lub instytucji opiekuniczej (np. zlobek tygodniowy). Wiekszosé malych dzieci reaguje w takiej sytuacji glebokim strapieniem i placzem (okres ,,protestu”), a nastep- nie cierpieniem i apatia (okres ,,rozpaczy”). Wreszcie nastepuje faza, w kt6rej dziecko zdaje sig przystosowywaé do sytuacji i sprawia wrazenie zadowolonego i niezainteresowanego rodzicami (okres _,,z0- bojetnienia” wg Bowlby’ego). Te trzy fazy okresla sie czesto mianem »Syndromu rozpaczy” (syndrom of distress). Innym syndromem stano- wiacym rezultat pozbawienia kontaktu z matka jest opdznienie roz- wojowe zwlaszcza w sferach rozwoju jezykowego i spotecznego. Po rozwazeniu wielu czynnikéw, ktére prawdopodobnie wplywa- ja na reakcje dziecka na pozbawienie kontaktu z matka (takich jak: wiek, pte¢, temperament, uprzednie relacje matka — dziecko, inne doswiadezenia separacyjne), Rutter konkluduje, iz syndrom rozpaczy jest prawdopodobnie konsekwencja przerwania procesu formowania sig przywiazania (aczkolwiek niekoniecznie wobec matki). Opdénienie rozwoju najlepiej mozna wyjasnié brakiem odpowiednio stymuluja- cych doswiadczen. Efekty dlugotrwate W konkluzji Rutter stwierdza, iz: 1. Wigkszosé dtugotrwalych rezultatow pozbawienia kontaktu z matka jest prawdopodobnie wynikiem braku czegos (niedostatku) a nie utraty. 2. Niepowodzenie w ustanawianiu trwalych zwiazkéw z innymi, nie tylko z matka, we wezesnym dziecitistwie jest glownym czyn- nikiem w rozwoju ,,afektywnej psychopatii”. 24 3. Rodzinna dysharmonia i brak trwalych zwiazkéw z rodzicem wiaze sig z pdéniejszym antyspolecznym zachowaniem i przestep- cezoscia. 7 4. Brak stymulacji i niezbednych doswiadczen zyciowych praw- dopodobnie prowadzi do opéznienia rozwoju intelektualnego. 5. Dane nie potwierdzaja pogladu Bowlby’ego o wyjatkowej wadze zwiazkow z matka. Glowny zwiazek nie musi zachodzié wobec biologicznego rodzica ani tez wobec osoby plci zeriskiej. Rutter pod- kresla znaczenie zwiazkow dziecka z osobami innymi niz matka, a zwlaszcza z ojcem. Rutter zwraca uwage, ze uzywanie okreslenia ,,pozbawienie kon- taktow z matka” (maternal deprivation) dla wyjanienia konsekwencji tak wielu réznych defektéw w opiece nad dzieckiem moze wprowa- dzaé w biad. Nalezy z niego zrezygnowaé. Przyszie badania powinny by¢é nakierowane na poszczegdélne aspekty niewlasciwej opieki nad dzieckiem i ich specyficzne efekty oraz na przyczyny réznic w reak- cjach dzieci na pozbawienie kontaktu. Freud i Dann (1951) zbadali szescioro 3-letnich sierot, ktore spedzily wiekszosé swego zycia razem w niemieckich obozach koncen- tracyjnych. Pod nieobecnogé matki lub ojca dzieci te rozwinely bar- dzo silne przywiazanie wobec siebie nawzajem. Co wiecej, chociaz ich zachowanie byto zaburzone w niektérych sferach, nie przejawialy one y»afektywnej psychopatii”, ktéra, zdaniem Bowlby’ego, wystepuje w efekcie pozbawienia dziecka mitosci matki. Niestety, badaf tych nie kontynuowano, gdy dzieci staly sie doroslymi. Nalezy tez pamigtaé, iz oparte one byly na studium przypadku, przez co brakuje im obiektywnosci i Precyzji Scislejszych metod badawezych. Schaffer i Emerson (1964) przeprowadzili badania za pomoca obserwacji w warunkach naturalnych reakcji przywiazania u 60 nie- mowlat. Zaobserwowali, ze: 1. Pierwsze przejawy silnego przywiazania do okreslonej osoby wystepuja w wieku 7 do 8 miesiecy. 2. U wiekszosci dzieci przywiazanie rozwinglo sig wobec wielu osdb — ojcéw, rodzetistwa, dziadkow, przyjaciét rodziny. Schaffer i Emerson opisali niewielka grupe niemowlat, ktére najsilniejsza wiez wyksztatcily wobec ojcow. : 25Pe ae ESE Ete 3. Okoto 18 miesiaca zycia jedynie 13% badanych niemowlat przejawialo przywiazanie wobec jednej tylko osoby. U pozostatych przywiazanie wystapilo wobec wielu. osdb. Schaffer i Emerson konkluduja, ze ,matkq” moze by¢ mezczyzna, za& zrodiem opieki macierzyriskiej moga byé rozne osoby. Kazda osoba, ktéra dostarcza dziecku znaczacej poreji stymulacji i interakeji moze staé sie obiektem przywiazania nawet wowczas, gdy nie jest Zrédiem pozywienia. Clark i Clark (1976) zebrali wiele danych Swiadcezacych przeciw- ko twierdzeniu Bowlby’ego iz niemowlectwo i wezesne dziecifistwo maja specjalne, nadrzedne znaczenie w rozwoju spolecznym i emoc- jonalnym. Ich zdaniem calosé rozwoju jest wazna, za$ wiek niemow- lecy odgrywa w nim taka sama role jak Srednie czy. pozne dziecin- stwo. Tizard i Hodges (1978) w badaniach longitudinalnych obser- wowali rozw6j grupy dzieci wychowywanych w instytucjach opiekun- czych, a ktére nastepnie zostaty adoptowane w wieku czterech lat. Celem tych badan byta proba ustalenia, czy wezesne doswiadczenia, wyniesione z instytucji opiekuniczej, wplywaja na pozniejsze spoleczne i emocjonalne zachowania dziecka nawet po adopgji. %, Wedltug relacji adopcyjnych rodzicow, w wieku oSmiu lat wiek- szos¢é dzieci wyksztaicita silna wiez z nimi. Jednakze wielu rodzicow informowato réwniez, iz dzieci przezywaly wiele probleméw emo- cjonalnych: wiele z nich sprawialo trudnosci w kierowaniu (prowadze- niu), byly ktétliwe w szkole i niepopularne wsréd rowiesnikow. Tizard podsumowuje, Ze: 1. Pierwsze dwa lata zycia wydaja sig krytyczne dla uksztal- towania sie niektérych pdzniejszych aspektow rozwoju; wezesne do- Swiadczenia wyniesione z instytucji opiekuriczych wydaja sie: przy- czyna pewnych problemow. 2. Nalezy zwrécié uwage, ze niektore dzieci moga byé genetycz- nie predysponowane do emocjonalnego niezrownowazenia lub tez ich matki mogly pozostawaé w diugotrwalym stresie w okresie ciazy. 3. Wiekszosé dzieci wyksztaicila wie z adopcyjnymi rodzicami, co nie potwierdza tezy Bowlby’ego o istnieniu ,okresu krytycznego” dla rozwoju przywiazania. 26 Uzupelnienie Cytowane wyzej badania badania (Tizard i in.) dostarczyty odpo- wiedzi na pytanie, czy polepszenie warunkéw srodowiskowych w Sred- nim lub poznym dziecifistwie moze wspoméc rozw6j spotecany i emocjo- nalny dziecka. Wyniki sugeruja, ze tak. Wniosek taki mozna wysnué zwiaszcza na podstawie badan, w ktorych uczestniczyly dzieci pochodza- ce Z powaznie zagrozonych srodowisk, a ktére w Srednim lub péznym dziecitistwie staly sig cztonkami harmonijnych i stabilnych rodzin. Co wigcej, wyniki uzyskane w wielu innych studiach wskazuja na wplyw wiasciwych warunkow srodowiskowych w okresie adolescencji, a nawet dorostogci, na spoleczne zachowania i nawiazywanie spotecznych relacji. Miedzykulturowe badania nad przywiazaniem Ainsworth (1967) spedzila kilka miesiecy w Ugandzie obserwujac reakeje przywiazania u niemowlat pochodzacych z plemienia Ganda. Jej badania potwierdzily opis reakcji przywiazania przedstawiony przez Bowlby’ego. U wiekszosci niemowlat wiez z matka wyksztalcita sig okoto sz6stego miesiaca zycia, wiekszosé okazywala tez Iek przed obcymi w ostatnich trzech miesigcach pierwszego roku zycia. Jednak- ze dzieci te byty wychowywane przez wielu doroslych (oprécz matek) i wiekszoS¢ z nich wyksztalcila rownolegle przywiazanie wobec kilko- tga dorostlych. W wielu izraelskich kibucach dzieci mieszkaja oddzielnie od swoich rodzicow i od wezesnego niemowlgctwa sa otaczane opieka w internatach przez zawodowych opiekunéw. Badania wykazuja, iz mimo to dzieci wyksztatcajq silniejsze przywiazanie wobec swoich matek niz wobec opiekunow, z ktérymi spedzaja wiekszos¢ czasu (Fox, 1977). Niemowleta formuja tez silne zwiazki z rowiesnikami, co prowadzi do znacznie wiekszego zaangazowania w ycie spoleczne, niz to sig zwykle obserwuje u tak malych dzieci. Rola ojca Wiekszos¢ przedstawionych wyzej badan dotyczyta relacji matka — dziecko, A jaka jest rola ojca? W ciagu ostatniej dekady prze- prowadzono wiele badani nad wiezia niemowlat z ojcami. 27Wezesne badania wykazaly niewielka roznice miedzy reakcjami matek i ojcow na ich niemowleta. Kotelchuk stwierdzil, ze niemow- leta byly w jednakowym stopniu zaniepokojone obecnoscia nieznajo- mej osoby niezaleznie od tego, czy z pokoju wyszia matka czy ojciec. Lamb wykryl niewiele réznic w przejawach przywiazania, gdy dzieci bawily sig samotnie, z jednym rodzicem, a nastepnie z drugim. Jed- nakze w obecnosci obojga rodzicéw wiekszosé dzieci przejawia silniej- sze przywiazanie wobec matki. Badania Lamba zwrdcily uwage na réznice w sposobach nawiazywania interakcji z dzieckiem miedzy matkami a ojcami. Zwykle ojcowie bawia sie z dzieémi bardziej energicznie niz matki, nie przebywaja tak blisko (fizycznie) z dzieémi jak one i uzywaja bardziej ,,dorostego” jezyka zwracajac sie do dzieci. Matki maja sktonnos¢ do kontaktowania sig ze swoimi dzie¢mi w sposob bardziej delikatny. Belsky (1979) twierdzi, ze matki i oj- cowie speiniaja rozne, lecz dopelniajace sie role w zyciu dzieci. Konkluzje Wiele sposréd badai przedstawionych w niniejszym rozdziale podwaza poglady Bowlby’ego na role przywiqzania dziecka do matki, i pozbawienia kontaktu z matka. Jakkolwiek dane w przewazajacej mierze potwierdzajq znaczenie pozbawienia kontaktu i jego negatyw- ny wplyw na rozw6j psychiczny dziecka, to jednak wydaje sig, iz ludzie sa znacznie bardziej elastyczni, niz sugerowat to Bowlby. Pojedyncza osoba plci zeiskiej dostarczajgca dziecku opieki macie- rzyhiskiej nie jest najwazniejsza dla zdrowego rozwoju; badania po- twierdzily wage relacji dziecka z innymi ludzmi niz matka. Usitowania Bowlby’ego by wydobyé podobienstwo relacji matka (ludzka) — niemowle do zjawiska imprinting wydaje sie nieco przesa- dzone. Mamy mato danych, ktére moglyby stuzyé podtrzymaniu tezy o istnieniu ,okresu krytycznego” dla rozwoju przywiazania. Chociaz pierwszych kilka lat zycia wydaje sig istotne dla tworzenia wiezi i rozwoju spolecznego, wyniki sugeruja, iz doSwiadczenia z kazdego poziomu wieku moga tu mie¢ wplyw. W rozwinigciu swej wezesniejszej pracy Rutter wymienia zagadnie- nia, ktore byly ostatnio badane i ktore prawdopodobnie nadal pozo- stana w centrum uwagi badaczy. Wérdéd nich znajduja si¢ takie, jak: 28 be 1, Zwrotny charakter interakeji rodzic/dziecko (por. 2.1. badanie Schaffera, 1977), i proces rozwoju tej relacji. 2. Zwiazki migdzy doswiadczeniami w dziecifstwie i zachowa- niem rodzicow. 3. Oddziatywanie czynnikéw zewnetrznych, w tym znaczenie do- $wiadczen szkolnych. 4, Miedzyosobnicze réznice w reakcjach dzieci na stres i de- prywacje, tj. powody, z jakich niekt6re dzieci rozwijaja si¢ normalnie mimo niekorzystnych doswiadczen. Pytania kontrolne . Praedstaw poglady Bowlby’ego na moiliwe konsekwencje trwatego pozbawie- nia dziecka kontaktu z matka. Jak wedlug Bowlby’ego wiedza o zjawisku wdrukowania wystepujacym u zwierzat wplywa na nasze rozumienie przywiazania u ludzkich niemowlat? Przedstaw réznice migdzy krétko- i dlugotrwalymi efektami pozbawienia dziecka kontaktu z matka. Wyjaénij sposéb, w jaki Rutter uzywa terminéw wbrak” (niedostatek) i ,utrata”. Opisz dwa badania, ktérych wyniki kwestionuja poglady Bowlby’ego. . Jakie wnioski na temat przywiazania u ludzkich niemowlat mégtbys wyciag- naé w Swietle przedstawionych badan? Jakie poréwnania moéna poczynié miedzy zachowaniem poéno adoptowanych dzicci w badaniach Tizard a zachowaniem zrehabilitowanych malp w pracy Harlowa i Novak? n we » > 2.3. Zabawa Co to jest zabawa? Zabawa jest charakterystycznym skladnikiem zachowania wszyst- kich normalnych, zdrowych dzieci. Jak sig wydaje, ma duze znaczenie dla ich psychicznego rozwoju. W tej czesci rozwazaé bedziemy nature i funkcje zabawy oraz jej role w rozwoju indywidualnym. Gardner (1982) nastepujaco przedstawia cele zabawy w rozwoju dziecka: vL..] lepsze opanowanie éwiata, bardziej adekwatne radzenie sobie z problemami i lekami, lepsze rozumienie siebie i relacji migdzy soba a swiatem, wstgpne odkrywanie relacji miedzy rzeczywistoscia a fantazja, pole, na ktérym intuicyjne, quasi-logiczne formy myslenia mogq byé swobodnie wyprébowywane”. 29Z punktu widzenia dziecka celem zabawy jest czysta przyjemnosé — zabawa ,dla samej zabawy”, bez zadnych swiadomych praktyez- nych lub biologicznych celow. : Ze spolecznego punktu widzenia zaobserwowaé mozna wyrazna sekwencje rozwojowa w zabawach dzieciecych pierwszych latach zy- cia. 1. Do wieku 18 miesigcy — 2 lat przewaza zabawa samotna, z wykorzystaniem roznych przedmiotow, takich jak zabawki. 2. W trzecim roku zycia dzieci najczesciej bawia sie réwnolegle obok siebie, niekiedy obserwujac i nasladujac sie nawzajem, lecz nigdy nie wchodzac w prawdziwe interakcje. 3. Okolo czwartego roku zycia zabawa staje si¢ uspoleczniona, pojawiaja sig sporadyczne interakcje. Poczatkowo te interakcje sa dosé sztywne, lecz szybko pojawia sie wymiana w formie turn-taking (przejawiania zachowan komplementarnych) i wspdtpracy. Psychologowie zaliczali wiele r6znych form aktywnosci do kate- gorii. zabawy. Jest wiec manualna, polegajaca na powtdrzeniach, zabawa jednolatkow, fantazjowanie trzylatkow, bardziej celowe i ustrukturyzowane zabawy dzieci starszych. Malowanie, konstruowa- nie, eksperymentowanie z piaskiem i woda, kopanie pitki, badanie nowego przedmiotu — wszystkie te formy aktywnosci mieszcza sie: w pojeciu ,,zabawy”. Zakres i réznorodnosé tych czynnosci postawily psychologow wobec problemu opisu i wyjasnienia zachowania dzieci w zabawie, zwlaszcza we wczesnym dzieciistwie. Istnieja pewne rozbieznosci co do tego, jakie czynnosci powinny mieSscié sig w kategorii zabawy. Wybrane teorie zabawy Piaget Scisle wiaze rozw6j zabawy z rozwojem inteligencji (por. rozdz. 3.) i stwierdza, ze mozna po czesci ocenié poziom rozwoju dziecka na podstawie obserwacji jego zabaw. Proponuje trzy szeroko zarysowane stadia aktywnosci zabawowej. 1, Zabawa sensoryczno-motoryczna odpowiada poziomowi sen- soryczno-motorycznemu w rozwoju inteligencji (od urodzenia do konica drugiego roku zycia). Nacisk jest tu polozony na ¢wiczenie 30 i kontrole ruchow oraz na badanie przedmiotéw za pomoca wzroku i dotyku. Zabawowe czynnogci dziecka zawieraja wiele powtarza- jacych sig ruchéw, ktore wykonywane sq dla samej przyjemnosci demonstrowania rozwijajace| sie sprawnosci w wykonywaniu tych ezynnosci. 2. Zabawa symboliczna wystepuje na przedoperacyjnym pozio- mie rozwoju inteligencji (miedzy drugim a siédmym rokiem zycia). Dziecko wykorzystuje fantazje i jest usatysfakcjonowane uzywaniem jednego przedmiotu jako symbolu innego — krzeslo moze staé sie samochodem, przescieradto modna sukienka. 3. Zabawa w role jest wiasciwa dla operacyjnego poziomu roz- woju inteligencji (od siédmego roku Zycia). Rozwijajace sie procesy myslowe dziecka staja sie bardziej logiczne, zaS w zabawie dziecko wykorzystuje rozmaite reguly i procedury. Piaget stwierdza, ze zabawa jest wyrazem procesu asymilacji, w ktérym dziecko usiluje wlaczyé wiedze o otaczajacym je Swiecie dopasowujac ja do posiadanych juz doswiadczen i sposobu rozumie- nia swiata. : Bruner (1976) ktadzie nacisk na moZliwoéci uczenia sie, jakie daje zabawa. Widzi zabawe jako srodek do osiagnigcia przez mate dzieci sprawnosci motorycznych i poznawezych. Zabawa pozwala dziecku eksperymentowaé na prostszych czynnosciach, ktore moga pozniej zostaé potaczone w bardziej zlozone sprawnosci wyzszego rzedu. Zatem dwulatek, przed ktérym potozymy zestaw zabawek konstruk- cyjnych (np. klockéw) bedzie poczatkowo ogladat i trzymal w rekach pojedyncze elementy. Po pewnym czasie dziecko zacznie eksperymen- towaé z moZliwymi zastosowaniami i ich kombinacjami, az stanie sig zdolne do zlozenia calej konstrukeji. Ten rodzaj zabawy pozwala dziecku zrozumieé w swobodnych, niezagrazajacych warunkach min. takie kwestie, jak relacje przestrzenne migdzy elementami i mechanike zabawki. Zatem zabawa wspomaga rozw6j rozwiazywania proble- mow i zrozumienie postugiwania sie narzedziami. Wygotski (1967) przedstawia zabawe jako wiodacy, czynnik ogol- nego rozwoju. Ktadzie on szczegélny nacisk na reguly zabawy. Po- stawione wobec problemu, dziecko nieswiadomie przeksztalca go w sytuacje zabawowa, z ktora tatwiej mu sobie poradzié. Taka »gra” pociaga za soba koniecznosé uzycia zestawu regu! i procedur, ktére 31umodliwiaja dziecku wydobycie obiektu z wlasciwego mu kontekstu i uwierzenie, Ze jest on czymé innym — miotla moze sta¢ sie koniem, a ,reguly” zabawy pozwalaja dziecku zachowywaé sig w sposdb, jakiego nie spotyka sie w codziennej rzeczywistosci. Wygotski uwaza, ze zabawa stwarza ,strefe najblizszego roz- woju”, w ktdrej dziecko moze dzialaé na wyzszym poziomie niz przewidziany dla jego wieku, czego przykladem moze by¢ wykonywa- nie niektorych ruchow sktadajacych sig na czynnoéé pisania. Jednym ze sposobow oceny mozliwego rozwoju dziecka w danym momencie jest okreslenie dystansu miedzy poziomem aktywnosci osiagnietym w trakcie zabawy i aktywnoscia w innych codziennych sytuacjach. Freud w swej psychodynamicznej teorii rozwoju traktuje zabawe jako Srodek obnizenia poziomu stlumionych emogji. Dzieci moga wykorzystywa¢ zabawe do eksplorowania i radzenia sobie ze swymi uczuciami wobec zycia, i przepracowaé swoje leki i niepokoje (kathar- sis) w bezpiecznej sytuacji. Zabawe mozna zatem traktowa¢ zarowno jako obrone przed problemami, jak i radzenie sobie z nimi. Neofreudysta Erikson (1963) twierdzi, ze: wL--] dziecigca zabawa jest infantylna forma ludzkiej zdolnosci do radzenia sobie ze swymi doSwiadczeniami przez tworzenie sytuacji modelowych i doskonalenie rzeczywistosci przez eksperymentowanie _ | i planowanie”. Podejscie psychodynamiczne do zabawy wida¢ w terapii zabawa stosowanej wobec dzieci trudnych. Podstawa jest tutaj zalozenic, ze dziecieca zabawa jest odbiciem dziecigcej nieswiadomosci. W trakcie terapii dziecko ma okazja bawié sie w sytuacji bezpiecznej, nie wyma- gajacej od niego wysilku, zabawkami takimi jak lalki, klocki itp. Poprzez sesje zabawowe dziecko moze odegra¢ i opanowaé swoje leki. Badania nad zabawami Hutt (1966) przeprowadzita badania nad zabawami eksploracyj- nymi. Eksploracja definiowana jest jako aktywnosé w trakcie ktdrej dziecko bada przedmioty i zdarzenia w swoim otoczeniu i/lub swoje wlasne cechy fizyczne. Poddawano w watpliwos¢, czy zachowania eksploracyjne nalezy uwaza¢ za zabawe. Hutt badata zachowania eksploracyjne w warunkach ekspery- 32 mentalnych. Dzieciom w wieku od trzech do pigciu lat pokazywano nieznany, ztozony przedmiot w postaci czerwonego, metalowego pu- detka z czterema blaszanymi nogami, uwienczonego dzwignia, ktérej nacisniecie wywolywato rozmaite, nieznane dziecku bodzce akustycz- ne i wizualne. Pokazywano rowniez pig¢ innych, znanych dziecku zabawek. Zwykle dziecko najpierw zajmowalo sig nowym przedmio- tem probujac odkryé jego mozliwoéci. Po tej fazie dzieci prébowaly w zabawie wykorzysta¢ nowy przedmiot wraz z pozostalymi, znanymi zabawkami. Gdy juz zapoznaly si¢ z nowym przedmiotem dalsze jego badania podejmowaly tylko wtedy, gdy przedmiot ujawnit jakas nowa wiasciwosé, na przyklad nowy dzwiek lub wyglad. Hutt wyroznila zachowania eksploracyjne, wyst¢pujace w po- czatkowej fazie i, nastepujace po nich, zachowania zabawowe. Stwier- dzila tez, ze nalezy odrdznié eksploracje specyficzna od eksploracji zréznicowanej oraz ze jedynie te druga mozna traktowaé jako zabawe. W kolejnych badaniach Hutt i Bhavnani ponownie badaly dzieci, ktére uczestniczyly w poprzednim eksperymencie. Okazato sig, iz brak zachowan eksploracyjnych w dziecitistwie wiaze sie z brakiem ciekawosci i przedsigbiorczosci u chlopcow oraz z problemami osobo- wosciowymi i trudnosciami w przystosowaniu spolecznym u dziew- czat. Te dzieci, ktore wezesniej zakwalifikowano do kategorii aktyw- nych eksploratoréw, czeSciej byly charakteryzowane przez swoich nauczycieli jako niezalezne i ciekawe i uzyskiwaly wyzsze wyniki w testach kreatywnosci. Hutt wnioskuje, ze istnieje relacja miedzy forma zachowan eksploracyjnych (jak opisano je w tych badaniach) a osobowoscig i stylem poznawczym w pOzniejszym okresie zycia. Sylva wraz ze wspotpracownikami (1980) przeprowadzita obser- wacje zabaw dzieci przedszkolnych w warunkach naturalnych, w przedszkolach i grupach zabawowych w Oxfordshire. Glownym celem tych badan bylo ustalenie roli zabawy w rozwoju poznawczym. Wyrézniono zabawe rozwinieta jako bogata forme zabawy, ktéra wymaga od dziecka i stymuluje bardziej ztozona aktywnosé, wykorzy- stujac w pelni jego mozliwosci. Zabawe rozwinieta charakteryzuja dwie istotne cechy: 1. Jasny cel i pewne srodki do jego osiagni¢cia. 2. ,,Rzeczywiste sprzezenie zwrotne”, tzn. dziecko moze oceni¢é swoje postepy bez odwolywania sig do innych oséb. s 33Wyniki 1. Najbogatsze, najbardziej rozwinigte zabawy polegaja na budo- waniu, konstruowaniu, rysowaniu i innych zajeciach artystycznych oraz na uktadaniu ukladanek. Dzieci potrafiqg koncentrowaé sig na nich dtuzszy czas. 2. Nieco za tymi rodzajami aktywnosci sq zabawy wymagajace udawania, uzywania malych zabawek, piasku i ciasta. 3. Mniej rozwiniete, takie jak niesformalizowane, improwizowane zabawy czy ,rozrabianie”, wydaja sie stuzyé obnizeniu napiecia i kon- taktom spolecznym. 4. Miodsze dzieci bawia sig lepiej i dtuzej w parach niz samotnie czy w. wiekszych grupach. Obecnos¢é doroslego — dla bezpieczenstwa lub krotkiego komentarza, lecz nie dla kierowania — poprawia jakosé zabawy. Wyniki uzyskane przez Sylve maja wazne implikacje dla sposobu organizacji przedszkoli i pracy ich personelu. Nota W tej czesci przedstawilismy krotko wybrane teorie i badania dotyczace zabaw dzieciecych i ich znaczenia w rozwoju. Pelne zro- zumienie zroznicowanych form aktywnosci, ktére obecnie laczy si¢ w ogolnej kategorii zabawy, wymaga dalszych szczegdtowych i sys- tematyeznych badan. Pytania kontrolne 1. Co rozumiesz pod pojeciem ,zabawa”? 2. Co to jest ,zabawa eksploracyjna”? 3. Oméw krétko wybrane badania nad zabawa. 4, Wymiet rézice, jakie mozna zaobserwowaé migdzy zabawa traylatkow a za- bawa osmiolatkéw. 5. Oméw teorie i wyniki badaf, ktére sugeruja, iz zabawa pelni wazna role W rozwoju poznawezym. Jakie rodzaje zabawy sq pod tym wzgledem najbar- dziej efektywne? Jaki gléway problem napotykaja psychologowie usitujacy opisaé i wyjaSnié funkeje zabawy? a 34 Literatura uzpetniajaca Bowlby J. (1969) Attachment and loss: I attachment. Hogarth Press. Bruner J.S. (1980) Under five in Britain. Grant McIntyre. Clark A.M. Clark ADB. (1976) Early experience: myth and evidence. London, Open Books. Garvey C. (1977) Play. London, Fontana/Open Books. Rutter M. (1972) Maternal deprivation reassessed. Harmondsworth, Penguin. Schaffer H.R. (1977) Mothering. London, Fontana/Open Books. Stern D.N. (1977) The first relationship: infant and mother. London, Fonatana/Open Books.rr | Rozdziat 3 Rozw6j poznawczy Po przeczytaniu tego rozdziatu powinienes umieé: 1. Przedstawié teorig rozwoju poznawezego Piageta. Ocenié teorig Piageta w Swietle pézniejszych badari. Wyjasnié edukacyjne konsekwencje teorii Piageta. Przedstawié teorig rozwoju poznawezego Bruncra i wyjaénié nicktére jej konsekwencje edukacyjne, Pokazaé wartosé podejécia opartego na przetwarzaniu informacji dla wyjas- nienia rozwoju poznawezego. 6. Krytycanie ocenié teorie nabywania jezyka. AYN w Wprowadzenie Termin ,,poznawczy” (kognitywny, ang. cognitive), wywodzacy sie od tacitiskiego cognosco (wiedzieé), odnosi sig do tych wszystkich psychicznych form aktywnoéci, ktére zwiazane sa z nabywaniem, przetwarzaniem, organizowaniem i uzywaniem wiedzy — innymi stowy, do tych wszystkich sprawnoéci, ktére wiaza sie z mySleniem i wiedza. Najszerzej badane byly poznaweze procesy spostrzegania i pamicci. Zdolnosci poznaweze obejmuja tez inteligencje, poziom myéslenia, a nawet, do pewnego stopnia, tworczosé i stosunki interpersonalne. Poniewaz jezyk jest srodkiem, za pomoca ktérego zachodzi myslenie i poniewaz inteligentne i tworcze zachowanie wyraza sie w jezyku, rowniez uzywanie go jest traktowane jako aktywnosé poznawcza. Dwa glowne pytania zdominowaly badania nad rozwojem po- znawezym: 36 1. Jakie zmiany w funkcjonowaniu poznawczym pojawiaja sig wraz zZ wiekiem u dzieci? 2. Jakie czynniki odpowiadaja za te zmiany? Najszerzej znana i majaca najwiekszy wplyw na podejgcia do tych pytan jest teoria sformutowana przez szwajcarskiego psychologa o wy- ksztatceniu biologicznym Jeana Piageta. Teoria Piageta dotyczy glownie myslenia logicznego, rozumowania i rozwiazywania probleméw i poéred- nio jedynie zajmuje sig procesami takimi, jak pamieé i spostrzeganie. Zagadnienia poruszane w badaniach rozwoju dziecka Zanim zajmiemy sig teoriami rozwoju poznawczego przedstawi- my dwa glowne problemy lub kontrowersje, ktére pozostaja w istot- nym zwiazku z badaniami nad rozwojem dziecka, a zwlaszcza z bada- niami nad jego rozwojem poznawczym. Dojrzewanie a uczenie sie Pierwszy problem wynika z faktu, ze weiaz nie potrafimy wyjasni¢ interakcji miedzy dojrzewaniem — ciagiem zmian biologicznych, jakie zachodza w jednostce w cyklu jej zycia — a uczeniem sie — ciagiem zmian, ktore pojawiaja sig w wyniku doswiadczenia, jakie gromadzi jednostka w otaczajacym ja Swiecie. Chociaz wiekszosé psychologow uwaza, ze interakcje spoleczne miedzy dzieckiem a otaczajacymi go ludzmi i stymulacja ze strony przedmiotow i zdarzen w jego otoczeniu wnoszaq istotny wktad w jego rozw6j poznawczy, moéliwe, ze czesé intelektualnych postgpow jest przede wszystkim efektem rozwoju centralnego systemu nerwowego. Fizycznie uposledzone dziéci, ktére nie sq zdolne do zabawy zabawkami lub do swobodnego poruszania sig w otoczeniu, normalnie rozwijaja wiele zdolnosci poznawezych. Istniejq jednakze dowody na to, iz jako&¢ otoczenia, w jakim dziecko gromadzi doswiadczenia moze stanowi¢ czynnik wplywajacy na tempo rozwoju intelektualnego. Dzieci z odleglych i ubogich, nierozwinigtych rejondw swiata, zyjacé w mato stymulujacym otoczeniu, bez zabawek, moga w sposob znaczacy pozostawaé¢ w tyle za ich ,zachodnimi” rowiesnikami pod wzgledem rozwoju zdolnosci intelektualnych (Kagan i in., 1979). 37t I | Kompetencja i wykonanie Drugim istotnym problemem, zajmujacym wielu badaczy studiu- jacych rozw6j matych dzieci, jest relacja miedzy kompetencja a wyko- naniem. Czasem problemem staje si¢ rozréznienie miedzy tym, co dziecko rzeczywiscie wie i tym, co moze zrobié — czyli jego kom- petencja — a stopniem, w jakim potrafi wykorzystaé swoje zdolnosci w dzialaniu — czyli wykonaniem. Dzieci moga posiadaé sprawnosci, ktérych nie uzywaja w pewnych sytuacjach. Problem kompetencji i wykonania mozna zilustrowaé badania- mi, w ktorych przedszkolakéw proszono o posortowanie przedmio- tow nalezacych do roznych kategorii (pojazdy, drzewa, ludzie, meble). Proszono ich o wlozenie przedmiotéw nalezacych do tej samej kate- gorii do oddzielnych plastikowych torebek lub potozenie ich na toznych kawatkach papieru. Okazato sig, ze dzieciom udawato si¢ lepie| wywiazaé z zadania, gdy uzywaly torebek, niz gdy umieszczaly przedmioty na kawatkach papieru. Zatem dziecko, ktéremu nie po- wiodto sig umieszczenie wszystkich przedmiotéw przedstawiajacych drzewo na jednym kawatku papieru — niepowodzenie w wykonaniu — prawdopodobnie posiadalo kompetencje rozumienia pojecia drze- wa, lecz nie potrafito jej zaprezentowaé (Markman i in., 1981). Powody, dla ktérych wykonanie moze nieadekwatnie odzwier- : ciedlaé kompetencje dziecka sq ztozone i badacze dopiero zaczynaja je rozumieé. Kontekst sytuacyjny, w jakim dziala dziecko, jego inter- pretacja jezyka uzywanego przez eksperymentatora, jego zatozenia co do intencji eksperymentatora — stanowia czynniki, ktore moga wply- waé na wykonanie. (Por. dyskusj¢ pracy Bryant i Donaldson w dal- szej czesci niniejszego rozdziatu). 3.1. Piageta teoria rozwoju poznawczego Wiekszosé psychologéw zgadza si¢ co do tego, ze Jean Piaget wywarl najwiekszy wplyw na psychologi¢ rozwojowa dwudziestego stulecia. Gtownie dzieki jego dokonaniom, poczawszy od péznych lat piecdziesiatych, kiedy jego dzieta przetozono z francuskiego na angiel- 38 ‘slen: ski, poznanie stalo sie centralnym zagadnieniem w badaniach nad rozwojem dziecka. Przez ponad pol wieku Piaget prowadzit szczegdtowe obserwacje zachowania dzieci, rozmawiat z nimi, stuchat rozmow, jakie prowadzi- ty miedzy soba, projektowat i przeprowadzal wicle ,,testow” badaja- cych ich myélenie. Jego metody badaweze, ktore obejmowaly wywiad Kliniczny i obserwacje w warunkach naturalnych (por. rozdz. 1.) pozo- stawaly w ostrym kontrascie do rygorystycznych i Scisle kontrolowa- nych metod stosowanych przez behawiorystéw.W swoich badaniach Piaget nie manipulowat zmiennymi w sposdb wiasciwy formalnym eksperymentom. Jego wezesny program badawezy zmierzat do opisa- nia rodzajow myslenia charakterystyeznych dla dzieci do okresu adolescencji. Co wigcej, Piageta interesowaly nie indywidualne wlas- ciwosci poszczegdlnych dzieci, ale raczej podobieristwa zachodzace miedzy dzie¢mi mniej wiecej w tym samym wieku. yniki tych_badan doprowadzily Piageta do sformulowania teorii wyjasniajacej, jak dzieci tworza pojecia, ktorych uzywaja w my- * t teary Kt ugeruje, ze ‘icc! rouwiaia, bard j_.. gOrUle, AE. CEICC! LOZ WU: »by. myslenia. glownie.na.skutek.doirzewania... Pojecie jest idea, jaka jednostka posiada o danej klasie przedmiotow (w tym przedmiotow ozywionych) lub zdarzen, zgrupowanych razem na podstawie tego, co jest im wspdlne. Dzigki pojeciom jestesmy zdolni mysle¢ o Swiecie i rozumie¢ go. Tak wiec mate dziecko posiada pojecia »taty”, psa” lub ,,stotu”, miekkosci” lub ,,twardosci”, malych rzeczy” i ,duzych rzeczy”, wigcej niz” lub ,,mniej niz”. Gdy dzieci napotykajq- nowe przedmioty lub doswiadczenia probuja zrozumieé je poprzez dopasowanie ich do juz istniejacych pojeé. Rozwazmy przykiad dwulet- niej dziewczynki, ktora wytworzyla juz pojecie ,ptaka”, jako przedmiotu latajacego po niebie. Pewnego dnia po raz pierwszy widzi samolot i prébuje wlaczyé go do posiadanego juz pojecia ,,ptak”. Lecz hatas, wielkos¢ i ksztalt nie pasuja do uksztaltowanego pojecia. Jesli zapyta rodzicow, oni dostarcza nowego stowa i wyjaSnia roznice miedzy ptakami a samolotami, w ten sposdb pozwalajac dziecku stworzyé nowe pojecie. Piaget uwazal, ze sposdb, w jaki jestesmy zdolni tworzyé i uzy- waé pojecia zmienia sig wraz z przechodzeniem z dziecitstwa do adolescencji. MySlenie dziecka nie jest po prostu oparta na mniejszej liczbie informacji wersja myélenia dorostych, lecz rézni sig od niego na wiele waznych sposobow, ktére przedstawiamy ponizej. 39Schematy i operacje (zmienne struktury poznawcze) Piaget przedstawiat strukturg intelektu w kategoriach schematow i operacii. Schemat jest Se trzna. reprezentacja okreslonych, ezyn- chy Noworodek, Je80 2daniem, jest wy- akcjom odruchowym, na przyklad: schemat patrzenia, chwytania, ssania i inne. W miarg rozwoju te wrodzone schematy integruja si¢ ze soba i staja sig bardziej rozwiniete, a gdy dziecko reaguje na oddzialywania Srodowiska powstaja réwniez calkowicie nowe sche- maty. Fundamentalne dla inteligencji sq schematy sktadajace sig z wie- dzy o rzeczach i zdarzeniach oraz z wiedzy, jak robié rézne rzeczy. W kazdym akcie dzialania, intelektualnym lub fizycznym zawsze ° obecny jest jaki§ schemat, rodzaj poznawczego planu, stosowanego przez jednostke do rozwiqzania danego problemu. 07 tah eek charakterystycz cjg mozna traktowaé jako czynnosé umystowa, ktéra moze zostaé odwrécona — wykonana w kierunku powrotnym, by tak rzec. Aryt- metyka zawiera operacje odwracalne. Na przyklad, pieciolatek zwykle rozumie proces dodawania (2+3=5), lecz nie rozumie, ze proces ten mozna odwrécié przez wykonanie odejmowania (5-3=2). Starsze dziecko, ktére jest zdolne do myélenia operacyjnego, rozumie, ze dodawanie jest odwracalne przez odejmowanie, a dzielenie jest od- wracalne przez mnozenie. Rozwazmy inny przyktad operacyjnego mySlenia. Przeczytaj opis eksperymentu 1 na s. 45. Odpowiedz na ostatnie pytanie ,,Czy w kiel- basce jest tyle samo plasteliny, co w kulce?” udzielona przez pigciolat- ka zwykle bardzo sig rézni sig od odpowiedzi siedmio- lub osmiolat- ka. Starsze dziecko méwi zwykle bez wahania: ,,Oczywiscie, jest tyle samo”. Miodsze dziecko zwykle mowi, ze ,,w kietbasce jest wigcej plasteliny niz w kulce”. MySlenie mtodszego dziecka wydaje sie zdo- minowane wygladem przedmiotow. Co wi¢cej, dziecko nie potrafi 40 przeprowadzié odwracalnych operacji lub umystowo odwrécié roz- watkowania ,,kielbaski”’. Dziecigce struktury poznaweze zmieniaja sie wraz z wiekiem. Stad Piaget mowi o ,,schematach” i ,,operacjach” jako o zmiennych strukturach poznawezych. Adaptacja do Srodowiska (niezmienne funkcje) Piaget swa teorie zbudowat na mocnych podstawach biologicz- nych; jej kluczowym pojeciem jest adaptacja. Aby przezy¢, kazdy organizm musi zaadaptowaé sie do wymagani srodowiska. Rozw6j intelektualny jest rozumiany jako adaptacja struktur poznawezych (schematéw i operacji) do wymagani Srodowiska. Taka adaptacja zachodzi poprzez procesy asymilacji i akomodacji. Asymila- cja to proces, w ktorym nowy przedmiot lub idea zostaje zrozumiany w kategoriach pojeé lub czynnosci (schematy), jakie dziecko juz zna. Akomodacja jest komplementarnym procesem, ktéry umoiliwia jed- nostce modyfikowanie pojeé i czynnosci tak, by pasowaly one do nowych sytuacji, przedmiotéw lub informacji. Rozwazmy ponownie przedstawiony przyktad dziewczynki, ktora po raz pierwszy zobaczyla samolot. Jej pierwsza interpretacja tego przedmiotu jako ptaka jest przyktadem asymilacji — asymiluje ona samolot do schematu ,,ptaka”. W miare otrzymywania nowych infor- macji 0 wlasciwosciach samolotu akomoduje swoje struktury po- znaweze do nowej sytuacji i w konsekwencji rozwija nowy schemat. Blizniacze procesy asymilacji i akomodacji trwaja przez cate zycie, w miare jak adaptujemy nasze zachowanie i idee do zmieniaja- cych sie warunkow. Asymilacja jest procesem, ktory umoéliwia jednost- ce dziatanie w nowych sytuacjach i wobec nowych probleméw za pomocg juz istniejacych schematéw. Akomodacja jest procesem, kté- ty polega na zmianie istniejacych schematéw lub wytwarzaniu no- wych. Ze wzgledu na niezmienna nature tych procesow Piaget okreéla asymilacje i akomodacje jako niezmienne funkcje. Zanim dziecko nabedzie nowa wiedze, znajduje sie w stanie réwnowagi (lub harmonii poznawezej). Gdy ten stan rownowagi zo- stanie zaburzony — to jest, gdy jednostka napotka cos nowego lub Alwymagajacego innego podejécia — procesy asymilacji i akomodacji dziataja w celu przywrécenia go. Piaget mowi o procesie réwno- wazenia, ktorego rola jest zapewnienie, ze akomodacja zostanie skon- solidowana przez asymilacje oraz ze zostanie zachowana miedzy nimi rownowaga. W ten sposob zmienia sie struktury umystowe i rozwijaja sig zdolnosci poznaweze. Stadia rozwoju inteligeneji wedlug Piageta Piaget opisat stadia rozwoju intelektualnego. Stwierdzit, ze dzieci przechodza przez kazde z tych stadiow kolejno, w stalym porzadku iw podobnym wieku, zgodnym z ogélnie zarysowanymi przedziatami wiekowymi. Tempo przechodzenia przez poszczegdlne stadia, aczkol- wiek w pewnym stopniu zalezne od indywidualnego doswiadczenia dziecka, jest zdeterminowane przez biologiczne procesy dojrzewania. Rozw6j nie moze zostaé przyspieszony — dziecko musi.dojrzeé do przejécia do nastepnego stadium. W kazdym stadium pojawiaja sie nowe, bardziej wyrafinowane poziomy myslenia, ktore uzupelniaja juz istniejacy repertuar poznawczy. Stadium 1: Sensoryczno-motoryczne (od urodzenia do konica drugiego roku zycia) W tym stadium dziecko poznaje Swiat glownie za pomoca bezpo- Sredniego spostrzegania i aktywnoSci motorycznej, bez udzialu myés- lenia w formie znanej dorostym. Na przyktad, az do 6smego miesiqca zycia dziecko nie posiada pojecia statoSci przedmiotu. Do tego czasu to, co znika z pola widzenia, znika rowniez z umystu dziecka, niejako przestaje dla niego istnieé. Stad dziecko nie podejmuje prob po- szukiwania przedmiotu, ktéry na jego oczach usunigto z pola widze- nia. Myélenie dziecigce jest zdominowane przez ,,tu i teraz”. Wraz z nabyciem staloSci przedmiotu i pojawieniem sig innych srodkow myéslenia, takich jak pamieé i jezyk, stadium sensoryczno-motoryczne dobiega kotica. Dziecko staje sig zdolne do antycypowania przyszto- Sci i mySlenia o przesztosci. 42 Stadium 2: Przedoperacyjne (od okolo drugiego do siédmego roku zycia) To stadium bylo najszerzej badane przez Piageta. Jest to diugi okres przejsciowy, ktory konezy pojawienie sig myslenia operacyj- nego. Wraz z rozwojem mowy dziecko staje sie zdolne do myslenia symbolicznego, aczkolwiek Piaget twierdzi, ze mozliwosci intelektual- ne dziecka sq w dalszym ciagu bardziej zdominowane przez spo- strzezenia niz przez pojeciowe uchwycenie sytuacji i zdarzen. Piaget opisal ograniczenia, jakim podlega dzieciece myslenie w tym stadium. A oto te ograniczenia: potrafi I tak, maly chiopiec “Yapytany o to, ‘co widzi ktoé siedzacy po przeciwnej stronie pokoju, opisze wyglad rzeczy tylko z wlasnej perspektywy; mala dziewczynka moze stwierdzi¢, ze ma siostre, lecz ku zaskoczeniu dorostego zaprze- czy, ze jej siostra ma siostre! Rysunek 3.1. przedstawia znane Piagetowskie ,,zadanie z trzema gorami”, ktore suzy demonstrowaniu egocentryzmu matych dzieci. on-cer owanie) uwagi na jed- istotnych. Dziecieca niezdolnosé do decentracji dobrze ‘ilustruja slyn- nié“éKsperymenty Piageta nad pojeciami statosci (niezmiennikami), z ktérych wybrane przedstawia rys. 3.2. W pierwszym eksperymencie mtodsze dziecko znajdujace si¢ na przedoperacyjnym poziomie rozwoju inteligencji wykazuje brak nie- zmiennikow — to znaczy, nie potrafi zrozumieé, ze ilos¢ plasteliny pozostaje ta sama nawet wowezas, gdy zmieni sie jej wyglad (ksztalt). Podobnie w drugim eksperymencie, nawet jesli dziecko zgodzilo sig, ze dwa szerokie naczynia zawieraja te sama ilosé plynu, to gdy zawartos¢ jednego z nich przelejemy do wysokiego, lecz waskiego naczynia, dziecko zwykle stwierdzi, ze jest w nim wiecej pltynu, poniewaz jego poziom sig podnidst. W trzecim eksperymencie dziecko »ptzedoperacyjne” stwierdzi, ze dwa rzedy w drugiej czesci ekspery- mentu nie zawieraja tej samej ilosci zetonow. Wszystkie eksperymenty dotyczace pojeé stalosci sq podobne w tym, ze w ich pierwszej fazie dziecku pokazuje sig dwie porcje 43RYS. 3.1. Piageta ,,zadanie z trzema gorami” przedstawia trzy gory widziane (a) z boku (b) z gory @ ee AN YH Dziecko jest proszone o wybranie z serii fotografii modelu krajobrazu przedstawiajace- g0 widok inny niz ten, ktéry widzi. Dziecko ponize} dsmego roku Zycia nie potrafi wyobrazi¢ sobie widokéw innych niz te, ktére widzi. LS 44 RYS. 3.2. Eksperyment 1 Stalosé masy © @© 1, Eksperymentator pokazuje dziecku dwie identyczne kulki plasteliny i pyta: .Czy te dwie kulki sa takie same?” @.)?Giiaa> 2. Eksperymentator rozwatkowuje jedna z kulek w ,kietbaske” i pyta dziecko: ,Czy w kictbasce jest tyle samo plasteliny, co w kulce?” oS oS 1. Dziecku pokazuje sig niskie, szerokie naczynie (a) napetnione mlekiem i prosi sie je © przelanie mleka z dzbanka do drugiego, identycznego naczynia (b) tak, aby zawicralo ono tyle samo mleka, co pierwsze naczynie. Dziecko zgadza sig, Ze ilosé mieka w obu naczyniach jest identyczna. 2. Nastepnie eksperymentator prosi dziecko 0 przelanie zawartosci jednego z nacayii do trzeciego, wysokiego, ale o mniejszej érednicy i pyta: ,Czy tyle samo mleka jest w (©) co wa” Eksperyment 3 Eksperyment 2 Stalos¢ objetosci StaloSé liczby 40 0 6 @ @ 3006006 1, Eksperymentator pokazuje dziecku dwa identycane szeregi Zetonéw (A i B). Dziecko zgadza sig, 2e oba szcregi zawieraja te sama liczbe Zetondw. 4@ @© 6 0 6 B 00000 2. Eksperymentator zcieénia zetony w szeregu B i pyta dziecko: Czy oba szeregi nadal zawieraja te sama liczbe Zetonow?” ay 45jakiegos materiatu i prosi sie je o ustalenie, czy obie porcje sq rowne. Nastepnie na oczach dziecka zmienia sig ksztalt jednej z tych porcji. Potem pyta sie dziecko ponownie, czy obie porcje sq nadal takie same. Piaget przeprowadzit podobne eksperymenty nad powierzch- nia, dugoscia, ciezarem i innymi. 3. Nieodwracalnosé. Eksperymenty nad niezmiennikami pokazu- ja réwniez niezdolnos¢ przedoperacyjnego dziecka do powrotu (w myéglach) do punktu wyjécia rozumowania. Powrdé do s. 40 i prze- czytaj ponownie argumenty za znaczeniem odwracalnosci dla roz- woju myslenia operacyjnego. Stadium 3: Operacje konkretne (od okoto siddmego do jedenastego roku zycia) Glowne wlasciwosci tego stadium to: 1. Nabywanie odwracalnego myslenia. 2. Zdolnosci do decentracji. Zatem dziecko postawione wobec zadania wymagajacego uzycia niezmiennik6w potrafi zrozumieé pojecie statosci po czesci dlatego, ze zauwaza ono, iz transformacje ksztaltu, objetosci, potozenia w prze- strzeni, itd. moga zostaé odwrdécone, a po czeSci dlatego, ze jego = myslenie nie jest juz zdominowane przez jedna tylko wlasciwos¢ sytuacji. Piaget utrzymuje, ze niezmienniki pojawiaja sig w ustalonej Kolejnosci — z niezmiennikiem liczby pojawiajacym sie jako pierwszy (okoto szdstego, sisdmego roku zycia), za$ jako ostatnim — niezmien- nikiem objetosci (okoto jedenastego, dwunastego roku zycia). Dziecko staje sie tez mniej egocentryczne i potrafi widzieé przedmioty i zdarze- nia.z.roznych punktow widzenia. | Inna wazna wlasciwoscia tego stadium jest wzrastajaca zdolnos¢ dziecka do postugiwania si¢ takimi operacjami, jak _ klasyfikacja — zdolnosé do logicznego grupowania przedmiotow wedlug ich wspolnych cech i wlasciwosci oraz szeregowanie — zdolnosé do porzadkowania elementow wediug jakiego’ porzadku, na przyktad wedlug koloru lub wielkosci. 4, wostanan’y {Stadium to jest nazywane stadium operacji konkretnych, ponie- waz dziecko, aby rozwiazaé problem w sposdb logiczny, potrzebuje manipulacji i eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach. Na 46 przyklad, chociaz dziecko znajdujace sig w tym stadium ma trudnoéci z rozwiazaniem w pamigci nastepujacego problemu werbalnego: ,Joa- sia Jest. wyzsza od Zuzi, Joasia jest nizsza od Marysi, kto jest najmniejszy?”, bez trudnosci rozwiaze go, jeéli dostanie trzy lalki przedstawiajace Joasig, Zuzie i Marysie. Stadium 4: Operacje formalne (od okoto eG Z Jedenastego roku zycia) ee : IW tym stadium pojawia sig zdolnosé do rozumowania abstrak- cyjnego bez odwolywania sig do konkretnych przedmiotéw lub wyda- zen. MySlenie dziecka w coraz wigkszym stopniu przypomina mys- lenie doroslego. Dziecko jest zdolne do rozwiazywnia probleméw w umysle Za pomoca systematycznego testowania zbioru hipotez, wylaczania hipotez i rownoczesnego badania ich wzajemnych zalez- nosci, : Rysunek 3.3. przedstawia Piagetowskie ,zadanie z wahadiem” uzywane do badania myslenia formalno-operacyjnego. SS RYS. 3.3. 2 WAY 7 Piageta ,,zadanie ~ wahadlem” badajace mySlenie formalno-operacyjne | Bksperymentator daje dziecku kawalek sznurka i kilka cigéarkow oraz wyjasnia mu, Ze moze ono zmieniaé dlugosé sznurka, wiel- ko&é cigzarkow i sil, z jaka wprawia w ruch wahadto. Zadaniem dziccka jest wykrycie, ktory z tych trzech czynnikéw wplywa na czas potrzebny wahadtu do wykonania jednego wychylenia. C 2 Dziecko w stadium myslenia przedoperacyjnego zwykle sadzi, ze sila, z jaka wprawia w ruch wahadlo, jest jedynym wazym czynnikiem. Dziecko w stadium mySlenia konkretno-operacyjnego probuje zbadaé role réznych czynnikéw — réénych cigzarkow, roznej dtugosci it i é I, osci sznurka itp. lecz czyni te raczej przypadkowy niz systematyczny. . Eee |Dziecko w stadium myslenia formalno-operacyjnego systematycznie testuje kaidy czyn= nik. Formutuje hipoteze o znaczeniu danego czynnika i 7 sane 20 czynnika i § i mozliwosci zostana wyczerpane. prawdza ja, ad wszystkie Se 47Ocena teorii i badan Piageta 'Psychologia « dziecka znajduje si¢ pod silnaym wplywem Piageta. »Podczas diugiego okresu, w ktérym wiekszos¢ psychologow ignorowala j jego dzieto, dzieci traktowano w psychologii jak czlonkow jakiché odleglych i niezrozumiatych plemion lub jak istoty nieco tylko wyzej rozwinigte od szczuréw” (Bryant, 1982). (Dzigki dzielu Piageta tradycyjny obraz dziecka jako istoty bier- nej, ‘ksztaltowanej przez oddzialywania érodowiskowe, zastapiony zo- stat przez obraz dziecka jako ciekawego i aktywnego poszukiwacza wiedzy i stymulacji. Co wigcej, teoria Piageta w duzym stopniu wplynela na dziedzing edukacji oraz na metody nauczania, szczegol- nie na poziomie szkoly podstawowej. 4 Wiele z zasad_Piagetowskiej teorii jest akceptowanych przez wiekszosé psychologow — na przyktad interakcjonistycany poglad, ze rozw6j poznawezy zalezy zarowno od dojrzewania, jak i wplywow $rodowiskowych. Niemniej teoria nie pozostawala bez krytyki. Wielu specjalistow zwracato uwage na jej stabosci i poddawato w wat- pliwosé Piagetowskie interpretacje dziecigcego zachowania. Jednakze badania, wywodzace sie z owej krytyki okazaly sie niezwykle produk- tywne: ,[...] wiekszos¢ najbardziej ekscytujacych informacji na temat rozwoju intelektualnego, jakie posiadamy, pochodzi z eksperymen- © | tow, ktérych punktem wyjécia byly albo watpliwosci, co do tej czy innej konkluzji Piageta, albo cheé ich obrony przed krytykami” (Bryant, 1982). Niektore z tych kontrowersji dotyczacych dzieta Pia- geta przedstawiamy ponizej. Problemy metodologiczne Krytyce poddawano oparcie sie przez Piageta na metodzie wy- wiadu klinicznego. Sugerowano, ze poniewaz w metodzie tej nie uzywa sig stalego zestawu pytan ani stalych sposobdw ich prezentacji, badacz postugujacy sie nia moze ulega¢ tendencji do ,naprowadza- nia” dzieci na poglady, ktore w rzeczywistosci nie sq ich wiasnymi. Piaget by! Swiadomy tych probleméw i w wiekszosci swych péznych prac stosowat bardziej kontrolowane metody. Bryant (1974) twierdzi, iz konstrukeja wielu Piagetowskich zadan utrudnia dzieciom udzielenie poprawnych odpowiedzi. Piaget, jego 48 zdaniem, byé moze przeceniat mozliwosci jezykowe i pamieé malych dzieci. Uzywajac nieco innego stownictwa w Piagetowskich pytaniach lub wykorzystujac bardziej ,,realistyczne” przyklady Bryant wykazal, ze dzieci ponizej piatego roku zycia sa zdolne do bardziej wyrafino- wanego myéslenia, niz sadzit Piaget. Stalosé przedmiotu ; Ww eksperymentach z niemowletami Bower wykazal, ze niektore dzieci miedzy czwartym a széstym tygodniem zycia zdaja sobie spra- we z istnienia przedmiotu, ktory zniknat z pola widzenia. Egocentryzm »Zadanie z gorami” Piaget opracowal, azeby ocenié, czy dziecko potrafi przyja¢ punkt widzenia innej osoby. Stosujac ten model Piaget stwierdzil, ze dzieci do okolo dsmego roku zycia nie rozwiazuja go prawidtowo. Margaret Donaldson (1978) opisuje eksperymenty prze- prowadzone przez jej wspdlpracownikéw, ktére wykazaly, ze mate dzieci migdzy polowa czwartego a piatym rokiem zycia sq zdolne do uchwycenia punktu widzenia innej osoby. Rysunek 3.4. przedstawia zadanie ,niegrzeczny chtopiec chowa sie przed policjantem”, prze- prowadzone przez Hughesa (1975). Dlaczego eksperyment opisany przez Donaldson dostarczyt wy- nikow tak odmiennych od ,,zadania z trzema gorami”? Po pierwsze, w eksperymencie Donaldson wiele uwagi poswigcano temu, by dziec- ko dobrze zrozumiato zadanie, a zwlaszcza znaczenie stowa ,,chowaé sig”. Po drugie, Donaldson zwraca uwage, ze ,,zadanie z policjantem” jest bardziej »sensowne” i realistyezne dla dziecka, dzigki czemu bardziej angazuje jego wyobrazni¢ ,,[...] zadanie wymaga od dziecka takich rodzajow aktywnosci, ktére pozostaja w zgodzie z pewnymi bardzo podstawowymi ludzkimi celami i interakcjami (uciekaé i go- nic), zawiera zatem pewien ogdlny ludzki sens [...] w takim kontekécie dziecko nie ujawnia zadnych przypisywanych mu przez Piageta kto- potow z decentracja [...] zadanie ,z gorami” jest abstrakcyjne w bar- dzo istotnym psychologicznie sensie: jest ono wyabstrahowane ze wszystkich podstawowych ludzkich celéw, odczué i daze” (Donald- son, 1978). aa 49i RYS. 3.4. Model pokazywany dzieciom przedszkolnym w trakcie eksperymentu nad egocentryz- mem (Donaldson, 1978) 3 DZIECKO . Dwie ,éciany” ustawia sie w formie krzyza. Lalka-policjant zostaje umieszczona na modelu w taki spos6b, ze widzi pola A i C, lece nie widzi pol B i D, poniewaz zaslania je Sciana, Dziecko otrzymuje lalke-chlopca i ma ja umiescié na modelu tak, by policjant nie még! jej zobaczyé. Zdanic jest powtarzane kilka razy, z wykorzystaniem dwéch policjantéw umiesz- czanych w réznych miejscach na modelu, Za kazdym razem dziecko jest proszone © umieszczenie chlopca w miejscu, w ktorym policjanci nie beda go widzies. Deiewigédziesigt procent badanych dzieci umiescito chlopca prawidlowo, tj. tak, ze zaden z policjantéw nie mégt go. widzieé. a v » * my : Pojecia statosci (niezmienniki) Wielu psychologéw nie zgadza sie z twierdzeniem Piageta, iz dzieci znajdujace sie na przedoperacyjnym poziomie myslenia nie sa zdolne do rozumowania w oparciu o zasadg statosci. Wskazywano, iz w zadnym wypadku nie jest pewne, czy mate dzieci uzywaja i inter- 50 pretuja slowa w taki sam sposdb, jak robia to doroéli, zatem niepowo- dzenie w zadaniach wymagajacych zastosowania zasady stalosci mozna, w niektorych przypadkach, przypisaé trudnosciom, jakie maja dzieci w rozumieniu slow, np. ,,mniej niz”, ,,.wiecej niz” i podobnych. Podobnie, jak w zadaniu ,,z policjantem”, kontekst moze rowniez stanowié istotny czynnik w eksperymentach nad pojeciami statosci. Powtarzajac jedno z Piagetowskich zadan badajacych pojecie statosci liezby, McGarrigle (cyt. za Donaldson, 1978) stwierdzit, podobnie jak Piaget, ze niewiele dzieci ponizej szdstego roku zycia wykazywato zrozumienie stalosci liczby (por. eksperyment 3 na rys. 3.2.). Jednakze gdy do eksperymentu wprowadzono ,,niegrzecznego misia”, ktory poprzektadat zetony w jednym rzedzie, znaczna czesé (63%) badanych dzieci na pytanie, czy w obydwu szeregach jest tyle samo zetondw, udzielata poprawnej odpowiedzi, wykazujac stalosé pojecia liczby. Dlaczego ,,niegrzecazny mis” czyni taka réznice? Donaldson utrzymuje, ze we wezesniejszym eksperymencie dziecko mogto pomys- leC, ze poniewaz to eksperymentator (wazna dorosta osoba) prze- ktadat zetony, to catkiem rozsadnie bedzie zalozyé, ze cos musiato sig zmieni¢. Ten eksperyment, tak jak zadanie ,z policjantem”, ilustruje przedstawiona wezesniej problematyczna nature relacji miedzy dzie- cieca kompetencja a wykonaniem. Koncepcja stadi6w Piaget twierdzil, ze rozw0j inteligencji przebiega w wyraznie oddzielonych, jakosciowo réznych stadiach, z ktorych kazde nad- budowuje sig na stadium poprzednim i zastepuje osiagniety w nim poziom adaptacji. Niektérzy pdzniejsi badacze utrzymuja, ze ich wyniki potwierdzaja te stadialna wizje zmian w rozwoju poznawezym (Neimark, 1975). Inni sq bardziej krytyczni i twierdza, ze nieciagle, stopniowe zmiany w rozwoju poznawezym sa malo prawdopodobne (Keating, 1980), a rozw6j nastepuje w sposdb ciagly. Mimo tej krytyki dzieta Piageta warto odnotowaé, ze zdecydo- wana wiekszos¢ krytycznych studidw zawiera hold dla czfowieka, ktorego wielkie intelektualne mozliwosci dostarczyty tak monumen- talnego wktadu w nasze rozumienie rozwoju dziecka. Zadaniem reali- zowanym przez wspolczesnych psychologow jest rozszerzenie i mody- fikacja jego dzieta. 31Wnhioski plynace z teorii Piageta dla edukacji Chociaz tedria Piageta nie zajmuje sie bezposrednio tym, co dzieje sig w klasie szkolnej, jego dzieto ma wielki wplyw na sposdb, w jaki dzieci sq uczone, zwlaszcza na poziomie szkoly podstawowej. Niektore edukacyjne implikacje jego teorii zarysowano ponizej. 1. Dzieki Piagetowi rodzice i nauczyciele sq Swiadomi, ze dziecig- ca inteligencja jest jakosciowo rézna od inteligencji dorostych. Nau- ezyciele powinni byé wrazliwi na poziom rozwoju dziecka oraz na jego zdolnosé do rozumienia i uzywania poje¢ roznego rodzaju. Przedwezesne zadawanie dziecku do rozwiazania zadanh lub prob- lemow, zanim jest ono gotowe do uzywania wystepujacych w nich pojec, spowoduje w rezultacie pomieszanie tych poje¢ i niepotrzebny stres i moze uniemozliwié dziecku ich pee opanowanie. 2. Piaget podkreslalt wage aktywnego uczestnictwa i interakcji z otoczeniem. Nauczyciel powinien tworzy¢ odpowiednie srodowisko w postaci bogatych, zréznicowanych materiatow i czynnosci stymulu- jacych naturalna ciekawos¢é dziecka. Okazje do uczenia sie przez odkrywanie zacheca dzieci do eksplorowania otoczenia i uczenia si¢ poprzez swoje wiasne dzialania. 3. Dzieci znajdujace sig na poziomach rozwoju poprzedzajacych poziom formalno-operacyjny muszqa byé zaznajamiane z nowymi po- jeciami poprzez konkretne przedmioty i stopniowo budowaé, gdy jest to stosowne, bardziej abstrakcyjne rozumowanie. 4. Aby dziecko zakomodowato nowe idee i doswiadczenia, nau- ezyciel musi pozwoli¢ mu najpierw na zasymilowanie ich. Nowe pojecia powinny w ten sposdb zosta¢ polaczone z tym, co dziecko juz wie i czego juz doswiadczylo. Pytania kontrolne . Przedstaw dwa kontrowersyjne zagadnienia zwiazane z badaniami nad roz- wojem poznawezym. . Opisz krotko Piageta metode badania dziecigcych proceséw myslenia. . Zdefiniuj terminy ,schemat” i ,operacja” zgodnie z rozumiem ich przez Piageta. Dlaczego okresla sig je mianem ,zmiennych struktur poznawezych”? Krétko wyjasnij procesy asymilacji i akomodagji. Wymich gtowne wiaéciwoéci dziccigcych proceséw mysicnia w kazdym Piage- towskim stadium, Jaki czynnik, zdaniem Piageta, zasadniczo okresla tempo, w jakim dziecko prechodzi przez te stadia? wp ae 52 Ep. . Dokonaj oceny teorii Piageta w Swietle bardziej wspétezesnych badat. 7. Preedstaw niektére wnioski plynace z teorii Piageta dia edukacji. 3.2. Brunera teoria rozwoju poznawezego Amerykariski psycholog Jerome Bruner (1964) wnidst znaczacy wkiad w naszq wiedze 0 rozwoju poznawczym. Jego zdaniem w naby- waniu dojrzatej formy procesow myslenia dzieci rozwijaja trzy glowne sposoby wewnetrznego reprezentowania swiata. Te trzy sposoby re- prezentacji to: enaktywny, ikoniczny i symboliczny. W sposobie. enaktywnym | myslenie opiera, si¢.catkowicie.na..czyn- nosciach motoryc: ye wykorzystuje _wyobrazni,_ani_ stow. D é zabawka, ruchy wykonywane w trakcie zabawy stanowia jego wewnetrzna reprezentacje zabawki. Reprezen- tacje enaktywne funkcjonuja w ciagu calego zycia i przejawiaja sie w wielu czynnosciach motorycznych (na przyktad w rzucaniu pilka, plywaniu, jezdzeniu na rowerze), ktorych uczymy sige przez praktyke, a ktore nie sa wewngtrznie reprezentowane przez stowa lub obrazy. Gay driecko staje sie zdolne do_reprezentowania otoczenia po-, Boze obracy-amysirus. pola. iebepiezeniacia-IkOniSane- Obrazy ‘um! byé. weghowe lub domusaue, Dostarczaja me dzieki ktorym dziecko moze wytworzy¢ i roz- wina¢ obraz otoczenia, nawet jesli nie potrafi opisaé go stowami. Wreszcie nastepuje przejscie od reprezentacji ikonicznej do,sym=.. petlcnel dri ‘oO staje sie zdolne do reprezentowania swiata za a jezvka, mbolicz- wae ar jak ligzby im Reprezentacje Stemi Sumac liwiaja “dziecku pe ‘postugi amie sie znacznie bardziej plastycznymi i abs- trakcyjnymi formami mySlenia, co z kolei pozwala nie tylko reprezen- towaé rzeczywistos¢, lecz rowniez manipulowa¢ nia i przeksztatcac. Klasyczny eksperyment, przeprowadzony przez Brunera i Ken- ny’ego, przedstawia ograniczenia mySlenia ikonicznego. Dzieciom w wieku od pieciu do siedmiu lat pokazywano zestaw szklanych kubk6éw umieszczonych na planszy wedtug ich wysokoéci i srednicy (rys. 3.5.). Gdy kubki zdjeto z planszy wszystkie dzieci potrafily 53ustawi¢ je z powrotem na wlasciwych pozycjach. Nastepnie kubki ponownie zdejmowano z planszy i stawiano na niej jeden kubek, ale w innej pozycji niz zajmowal pierwotnie. Dzieci proszono o do- stawienie pozosfalych kubkéw tak, aby porzadek zostat zachowany. Starsze dzieci, zdolne do myélenia symbolicznego, potrafity wykonaé to zadanie, natomiast mlodsze, dysponujace jedynie reprezentacja ikonicznqa — nie. Bruner i Kenny wnioskuja z tego, ze mlodsze dzieci nie potrafia zrestrukturyzowaé i przeksztalcié pierwotnego obrazu uporzadkowania kubkow na planszy tak, by poradzié sobie z nowa sytuacja. RYS. 35. Eksperyment pokazujacy ograniczenia myslenia ikonicznego (Bruner i Kenny) Poréwnanie z Piagetem Brunerowskie sposoby reprezentowania wykazuja oczywiste po- dobienstwa z Piagetowskimi stadiami rozwoju. Jednakze istotna r6z- nica tkwi w tym, ze Bruner podkresla, iz, aczkolwiek nabywamy tych sposobéw w okreslonej sekwencji w okresie dziecifistwa, dorosty zachowuje i uzywa wszystkich trzech sposobéw w ciagu catego zycia. Nie ,,przechodzimy” wezesniejszych sposobéw i chociaz myslenie do- rostego odbywa sie giswnie za pomoca reprezentacji symbolicznych, uzywamy myslenia enaktywnego i ikonicznego, gdy tylko pojawi sie taka potrzeba. 34 Bruner ktadzie wiekszy nacisk niz Piaget na role doswiadczenia indywidualnego. Podkresla, ze rozw6j poznawezy jest w sposob zna- czacy pod wplywem takich zmiennych, jak kultura, rodzina i edukacja. W przeciwierstwie do Piageta, Bruner podkresla znaczenie jezy- ka dla rozwoju dzieciecych proceséw myslenia. Dzieci, ktore weiaz opieraja sig na mySleniu ikonicznym sq zdominowane przez odbiera- ne obrazy; ich zdolnogé do restrukturyzacji i refleksji nad tymi obrazami jest ograniczona. Rodzice i nauczyciele powinni zacheca¢ dzieci do opisywania probleméw i zdarzen przez mowienie i pisanie o swoich dogwiadczeniach po to, by pobudzié symboliczna raczej niz ikoniczna reprezentacje. Pytania kontrolne 1. Krétko opisz tray gi6wne sposoby za pomoca ktdrych, zgodnie z Brunerem, jednostki reprezentuja otoczenie. 2. Porownaj teorig Brunera z teoria Piageta. 3.3. Przetwarzanie informacji a rozw6j poznawezy Jest to stosunkowo nowe podejécie w badaniach rozwoju po- znawczego, ktore zyskuje coraz wigcej] zwolennikéw zwtaszcza w USA. Psychologowie o tej orientacji, aczkolwiek znajduja si¢ do pewnego stopnia pod wplywem Piageta, nie opowiadaja sie za jakas jedna, wybrana teoria. Ich celem jest zrozumienie, jak dziecko inter- pretuje, przechowuje, wydobywa z pamicci i ocenia informacje. Oma- wiane podejscie obejmuje: 1. Szczegdtowe badania procesow takich, jak spostrzeganie, pa- migé, stosowanie strategii, czas reakeji, wydajnos¢ uwagi i tym podobne. 2. Préby wyjasnienia, jakie aspekty przetwarzania informacji zmieniaja sie z wiekiem, a jakie pozostaja takie same. Na przyklad, zdolnosé dziecka do zajmowania si¢ kilkoma jednostkami informacji jednoczeénie wzrasta wraz z wiekiem. Praca Case’a (1978) jest przyktadem podejscia opartego na prze- twarzaniu informacji. Niektore z uzyskanych przez niego wynikow podsumowujemy ponizej. 551. Rozw6j poznawezy nastepuje w serii uporzadkowanych sta- diéw, w trakcie ktorych modliwosci dziecka w zakresie przetwarzania informagji staja sig coraz doskonalsze. 2. Podstawowym pojeciem stuzacym wyjasnianiu rozwoju jest wielkos¢ ,pamigci operacyjnej” (odpowiadajacej z grubsza pamigci krotkotrwalej), jaka dziecko dysponuje w danym momencie. Zadania rozwiazywane przez dziecko mozna opisaé w terminach pomigci operacyjnej lub ,,przestrzeni M”, jakiej wymaga dane zadanie. W mia- re rozwoju wielkosé dostgpnej pamigci wzrasta. 3. Znajac wielkosé przestrzeni M badanego mozna przewidzieé poziom, na jakim wykona on rozmaite zadania. Poziom wykonania zadania przez dziecko mozna réwniez podwyzszyé dostarczajac mu odpowiednich pomocy pamigciowych lub obnizajac wymagania, jakie zadanie stawia pamigci operacyjnej. Model rozwoju poznawezego zaproponowany przez Case’a jest niezwykle ztozony i, zgodnie ze zdaniem samego autora, wymaga dalszego dopracowania. Pytania kontrolne 1, W jaki sposéb podejécie do rozwoju poznawezego oparte na przetwarzaniu informacji rézni sig od stanowiska Piageta? 2. Praedstaw krétko poglady jednego psychologa reprezentujacego podejécie oparte na przetwarzaniu informagj. 3.4, Nabywanie jezyka Podstawowymi elementami jezyka sa stowa. Kazde stowo sklada si¢ z dzwiekow zwanych fonemami, ktére w przyblizeniu odpowiadajq literom alfabetu. Fonemy tacza sig ze soba, tworzac morfemy, ktore sq najmniejszymi elementami jezyka, peiniacymi jakies funkcje grama- tyezne. Na przyklad slowo ,,koty” skiada sie z czterech foneméw: k-o-t-y i dwoch morfeméw kot, czyli rdzenia slowa, oraz y, ktore spelnia funkeje informujaca o liczbie mnogiej. W bardzo krétkim czasie — okoto 3 lat — mate dzieci dokonuja postepu od wypowiedzenia pierwszego stowa w wieku ok. 12 miesiecy do plynnej, poprawnie gramatycznie mowy. Bez zadnych specjalnych 56 éwiczeh dzieci zdolne sa przyswoié sobie praktyczna znajomosé gra- matyki czy tez sktadni (taczenia morfemow wedlug pewnych sys- tematycznych regu!) do momentu osiagniecia wieku ok. 4,5 roku. Jednoczesnie gwaltownie rozwija sie ich zdolnosé rozumienia znacze- nia stow i zdan (semantyka). Psycholog6w interesuje szereg zagadnien dotyczacych nabywania jezyka, w tym: 1. Co sprawia, ze dzieci dokonuja bardzo szybkiego Ppostepu w opanowaniu tak bardzo ztozonego i skomplikowanego systemu, jakim jest jezyk? 2. W jakim stopniu nabywanie jezyka opiera sig na czynnikach biologicznych (natura), a w jakim na uczeniu sie? Fazy nabywania jezyka We wezesnym okresie nabywania jezyka wyrOdnia sie tray fazy: 1. Gaworzenie. Pierwszymi dzwigkami, jakie dziecko wydaje, sa krzyki, bedace wyrazem wewnetrznego dobrostanu. Wkrétce pojawia- ja sig gruchanie i gaworzenie, ktdre nie sq mowa w écislym sensie tego stowa, lecz reprezentuja to, co Wygotski nazwat stadium ,,przedintele- ktualnym”. Okoto piatego, szdstego miesiqca zycia dziecko zaczyna gaworzyé wydajac podobne do sylab dzwicki takie jak: gaga, dada. Wszystkie dzieci, takze gluche, wydaja takie same, podobne do mowy dawigki, co wskazuje na ich wrodzony, a nie wyuczony charakter. Pod koniec pierwszego roku zycia déwigki wydawane przez dziecko coraz bardziej przypominaja dzwieki mowy uzywanej w jego otoczeniu. 2. Wypowiedzenia jednowyrazowe. Okoto dwunastego miesiaca dziecko wypowiada pierwsze zrozumiate stowa, jak ,,mama”, pies”, nie”. Aktywny stownik dziecka w wieku 18 miesigcy obejmuje przecie- tnie 50 stow, jednakze dziecko rozumie i reaguje wlaSciwie na znacz- nie wigcej stow, niz potrafi powiedzieé. 3. Pierwsze zdania. W wieku okoto dwéch lat dzieci zaczynaja zestawiaé ze soba dwa wyrazy tworzac w ten sposdb pierwsze proste zdania, np. ,mama da”. Stowa te nie sa taczone przypadkowo, lecz stanowig ,,telegraficzne” wersje zdan wypowiadanych przez dorostych. Sa one budowane z uzyciem najwazniejszych rzeczownikow, czaso- wnik6w i, okazjonalnie, przymiotnikéw (por. badania Rogera Browna 357przedstawione ponizej). Wydaje sig, iz od samego poczatku dziecko jest zdolne do postugiwania sie prostymi regulami gramatycznymi. Badanie nad nabywaniem jezyka Trevarthen (1974) badat niemowleta w okresie od urodzenia do sz6stego miesiqca zycia nagrywajac ich ,,.wypowiedzi”. U dzieci szes- ciotygodniowych zaobserwowat szczegdInego rodzaju zachowanie, ktére nazwat ,,przed-mow a”. Zachowanie to polega na prymitywnych probach mowienia poprzez poruszanie wargami i jezykiem, czasem z wydawaniem dzwigkéw, czasem bezgtosnie. Zauwazy! tez, Ze juz w wieku dwoch miesigcy niemowleta wydaja miekkie, niskie dzwieki podobne do samoglosek w odpowiedzi na zachowanie doroslego. Te wokalizacje moga stanowié poczatek naprzemiennych zachowan (tak jak to ma miejsce w rozmowach w pdzniejszym wieku. W trwajacym 10 lat longitudinalnym studium Roger Brown wykorzystat technike obserwacji w warunkach naturalnych do bada- nia rozwoju mowy trojga dzieci, Adama, Ewy i Sary. Dzieci od- wiedzano w ich domach i nagrywano ich rozmowy z matkami. Nagrania nastepnie spisywano z tasmy i analizowano. Oto najwaz- niejsze wnioski z tych badan. 1, Zdania wypowiadane przez dzieci w poczatkowym okresie rozwoju mowy sa krotkie i gramatycznie niekompletne. Wypowiedzi dzieci maja charakter ,,telegraficzny”, tzn. zawieraja slowa przenosza- ce przekazywane znaczenie, natomiast dziecko opuszeza stowa ,,funk- cyjne”, np. baby highchair (,,dzidzia krzesetko”) oznacza baby is in the highchair (,dziecko siedzi na krzesetku”). Dziecko zachowuje popraw- ny szyk zdania. 2. Do wieku czterech/pieciu lat dzieci maja trudnosci w po- prawnym wyrazaniu negacji (I will not walk [,,nie bedg chodzié”)), czasu przesztego (I shouted [,krzyczatem”]), liczby mnogiej (give me the sweets [,,daj mi stodycze”]). 3. Zdania wypowiadane we wezesnym okresie rozwoju sa bardzo podobne niezaleznie od tego, w jakim jezyku etnicznym dziecko wychowuje sie. Niezaleznie, czy dziecko przyswaja angielski, rosyjski czy chinski, wyraza podobna wielosé znaczefi, na przyktad stwier- dzenia dotyczace potozenia w przestrzeni (spoon table [,tyzka stot”]), 58 posiadania (my doll [,,moja lalka”]), czynnoéci (Mummy dance [,,ma- ma taticzy/taniec”]). Nowatorskie podejgcie Browna do badatt nad nabywaniem jezyka znalazio wielu kontynuatoréw, ktorzy w swych pracach zgromadzili bardzo bogaty materiat do dalszych analiz. Jednakze podejécie to ma rowniez pewne ograniczenia. Z powodu charakteru i wielkoSci badanej proby trudno uogélniaé wyniki na wszystkie dzieci. Mowe dzieci analizowano na podstawie transkryptow spisanych z tasmy. Wedlug Robinson (1981) ten sposdb przeprowadzenia badania nie pozwala na wiaczenie do analizy takich wtasciwosci mowy, jak intonacja, wyso- kosé glosu, akcent. Réwniez wypowiedzenia dorostego i kontekst sytuacyjny, w jakim wypowiadalo sig dziecko, czesto byly pomijane. Cazden (1965) zauwazyl, iz dzieci, ktorych wypowiedzi regularnie komentowano przez okres trzech miesigcy wykazaly znacznie wiekszy postep w rozwoju jezykowym niz dzieci z grupy kontrolnej, ktore zachecano do rozszerzania wypowiedzi i naéladowania poprawnych wypowiedzi. Teorie nabywania jezyka Teoria uczenia sig Zdaniem zwolennik6w teorii uczenia sig wzmocnienie i nasladow- nictwo stanowia zasadnicze mechanizmy kierujace dziecigce nabywa- nie jezyka. Skinner (1957) wyréznia trzy sposoby pobudzania mowy: fo Dziecko wykorzystuje reakcje echoidalne, to znaczy nasladuje dzwieki wydawane przez inne osoby, ktére okazuja natychmiastowa aprobate. Zgodnie z regutami warunkowania instrumentalnego (por. rozdz. 4) wzmocnienie to zwieksza prawdopodobietistwo powtérzenia slowa przy nastepnej okazji, gdy pojawi sie przedmiot. anni Dziecko wytwarza przypadkowy dzwiek, ktoremu inne osoby nadaja znaczenie, np. styszac ,dada” rodzic wykorzystuje ten dzwigk do utworzenia slowa i zacheca dziecko do powtarzania go. — Dziecko wypowiada stowo, zwykle bedace nasladownictwem, w obecnosci przedmiotu i jest nagradzane aprobata. Stopniowo, metodami nasladownictwa, prob i bledéw oraz wzmocnienia, dziecko rozwija i doskonali sw6j jezyk, az staje sie on taki sam, jak jezyk jego rodzicow. 59i i | Ograniczenia podejscia opartego na teorii uczenia sig Teoria uczenia sig nie jest w stanie wyjasnic: — szybkiego tempa nabywania jezyka. Ogromna ilos¢ wypowie- dzen musiataby byé nasladowana i wzmacniana, jesli bylyby to jedyne mechanizmy nabywania jezyka, — wielogci réznych reakeji na ten sam bodziec, — tworezych i nowych wypowiedzen tworzonych przez dzieci. Mato prawdopodobne, by powszechnie spotykane w dzieciecych wy- powiedzeniach bledy (Mouses!, I seed’, He goed’) byly wynikiem nasladownictwa i wzmocnienia. Herriot (1970) sugeruje, ze te ,,cnot- liwe bledy” wystepuja, poniewaz dziecko probuje aktywnie stosowa¢ »poprawne” reguly gramatyczne, majac niedostateczne doswiadczenie, by pamieta¢ o nieregularnosciach. Teoria uczenia sie w powaznym stopniu opiera sie na roli opie- kunow jako modeli dla dzieciecej mowy i dostarczycieli wzmocnienia. Jednakze Brown i inni zauwazyli, ze rodzice bardzo rzadko koryguja bledy gramatyczne dzieci i rzadko dostarczaja im wzmocnien. Raczej sq zainteresowani prawdziwoscia lub ,,grzecznoscia” wypowiedzi dzie- cka. McNeill (1966) pokazal, ze gdy rodzice probuja poprawiaé mowe dziecka, wyniki tego moga byé niekiedy odwrotne od zamierzonych, jak w nastepujacym przyktadzie*: Dziecko: Nobody don’t like me Matka: No, say ‘nobody likes me’ Dziecko: Nobody don't like me Po osmiokrotnym powtorzeniu tego dialogu: Dziecko: Oh, nobody don't likes me ' Niepoprawnie utworzona forma liczby mnogiej rzeczownika mouse (,mysz”), ktora poprawnie brzmi mice. Dziecko tworzy tu liczbe mnoga wg zasady dotyczacej ‘ogromnej wiekszosci rzeczownikéw angielskich, a polegajgcej na dodawaniu do rdzenia koftcéwki -s (prayp. red. pol). 2 Niepoprawnie utworzona forma czasu przesziego czasownika to see (,widzies”), ktéra poprawnie brami saw. Dziecko tworzy tu czas przesily wg zasady dotyczace] wiekszosci czasownikéw angielskich, a polegajace| na dodawaniu do rdzenia koficowki -ed (przyp. red. pol.). 3 Niepoprawnie utworzona forma czasu przeszlego czasownika to go (,i86”), ktéra poprawnie brami went. Zob. objasnienie w przypisie 2 (przyp. red. pol.). * Niepoprawnoéé polega tu na zastosowaniu podwéjnego przeczenia (przyp. red. pol, 60 Z badaf nad wokalizacjami dzieci w fazie gaworzenia (Dodd, 1972) wynika, iz nie wydaja one wowczas dzwiekow nagladujacych dzwieki wydawane przez dorostych, aczkolwiek czestotliwos¢ wokali- zacji zwigkszata sie, gdy dorosty poswiecat dziecku wigcej uwagi. Nagladownictwo i wzmocnienie najwyrazniej odgrywaja role w naby- waniu jezyka, lecz teoria uczenia sig nie wyjasnia w calosci tego pro- cesu. Teoria natywistyczna Chomsky (1968) stanowezo przeciwstawit sie wyjasnieniu nabywa- nia jezyka w oparciu o teorie uczenia sie sformutowana przez Skinnera i podkreélit prawdopodobieristwo istnienia pewnych biologicznie uwa- runkowanych predyspozycji do nabywania jezyka. Utrzymuje on, iz ludzie posiadaja wrodzony mézgowy mechanizm, ktéry nazwal mecha- nizmem przyswajania jezyka (Language Acquisition Device — LAD). Mechanizm ten zawiera pewne informacje o strukturze jezyka, ktore sa stopniowo wykorzystywane w miare dojrzewania dziecka. Na pewnym poziomie wszystkie jezyki maja wspdlne clementy. Chomsky nazwat te wspOlne wiasciwosci. ,,uniwersaliami jezykowy- mi”. Jedna kategoria uniwersalidw odnosi sie do istnienia rzeczow- nikéw, przymiotnikow i czasownikéw, ktérych wystepowanie jest wspOlna cecha wszystkich jezykéw. Te uniwersalia istnieja na ,,gtebo- kim” poziomie strukturalnym we wszystkich jezykach. Dzieki mecha- nizmowi nabywania jezyka dziecko ma wrodzona éwiadomosé tych uniwersalidw. R6znice zachodzace miedzy jezykami wystepuja, zda- niem Chomskiego, w strukturze ,,powierzchniowej”. Gdy dziecko styszy wypowiedzi innych os6b, jest zdolne ,,anali- zowac” to, co slyszy, wydobyé lezace u podstaw danego wypowiedze- nia reguly gramatyczne i zastosowaé je w nowej sytuacji i w roznych formach (transformacje). : Moana przytoczyé nastepujace argumenty za teoria Chomskiego: — Istnienie uniwersaliow jezykowych wskazuje na wrodzona zdolnos¢é cztowieka do postugiwania sie jezykiem. Chomski twierdzi, ze tej predyspozycji nie maja przedstawiciele zadnych innych gatun- kow. Jednakze badania nad moéliwosciqg nabywania jezyka przez przedstawicieli innych naczelnych poddaja to zatozenie w watpliwos¢ (por. Gardner, Gardner, 1969; Premack, Premack, 1972). 61| | | | | | | — Fakt, ze dzieci nabywaja jezyk tak kompetentnie i w tak krotkim czasie jest dosyé szczegdlny, zwhaszcza w Swietle tego, ze w domu spotykaja sig one z bardzo fragmentarycznymi i ograniczo- nymi prébkami mowy. Takie osiagnigcie nie bytoby mozliwe bez udzialu wrodzonej zdolnosci do nabywania jezyka. Jednakze nalezy pamietaé, ze dziecko nie nabywa jezyka w izolacji, lecz w spotecznym kontekécie, w ktérym jezyk wystepuje. — Wszyscy ludzie posiadaja wspdlne fizjologiczne cechy pozo- stajace w zwiazku z jezykiem, takie jak precyzyjnie nastrojone struny glosowe i pola jezykowe w korze mézgowej. Co wigcej, wszystkie dzieci, niezaleznie od posiadanej sprawnosci intelektualnej, nabywaja jezyk w podobnym wieku i w tej samej sekwencji (Lenneberg, 1967). Gtowny kierunek krytyki wobec teorii Chomsky’ego odnosi sig do faktu, ze koncentruje sie ona na strukturze zdaf przy pomijaniu ich znaczenia. Na przyktad, teoria ta nie nadaje sie do wyjasnienia zdah jednowyrazowych, poniewaz nie posiadaja one struktury gra- matycznej. Pytania kontrolne 1. Praedstaw tray glowne fazy nabywania jezyka przez dzieci. . Krétko opisz przyklad badai nad nabywaniem jezyka, w ktérych wyko- rzystano techniki obserwacyjne. Jakie sq metodologiczne ograniczenia takich: badati? 3. Oméw dwie cechy wyrdzniajace jezyk dziecka ponizej czwartego/piatego roku Zycia. . Krétko przedstaw albo teorie uczenia sig, albo podejécie natywistyczne w od- niesieniu do nabywania jezyka przez dziecko. Jakie sq wady tego, podejécia? v S Literatura uzupelniajaca Bryant P. (1982) Piaget: issues and experiments. British Journal of Psychology”, special issue. De Villiers P.A., De Villiers J.G. (1979) Early language. London, Fonatana. Donaldson M. (1978) Children’s minds. London, Fontana. McGurk H. (1975) Growing and changing. London, Methuen. Mussen P., Conger J.J. Kagan J. (1984) Child development and personality. Wyd. 6. ‘New York, Harper and Row. Turner J. (1984) Cognitive development and education. London, Methuen. Rozdzial 4 Rozw6j spoteczno-moralny Se ee Po przeczytaniu tego rozdzialu powinicnies umieé: . Opisaé i ocenié nastepujace podejécia w badaniach nad rozwojem: psycho- dynamiczne, oparte na teorii uczenia sig i poznaweze. Pordwnaé te tray podejécia. Opisaé podejscia: psychodynamiczne, oparte na teorii uczenia sig i poznaweze w badaniach nad rozwojem moralnym. . Ocenié te podejécia w swietle danych empirycznych. . Krétko opisaé wybrane badania nad: (a) efektami rodzicielskiej dyscypliny, (b) wplywem grup réwiesniczych na rozw6j moralny. ———————— py as Wprowadzenie Mozna wyrdznié trzy glowne podejécia teoretyezne w badaniach nad zachowaniem spotecznym i moralnym: 1. Podejscie psychodynamiczne, wywodzace sie z teorii rozwoju osobowosci Freuda. : 2. Podejscie wywodzace sig z teorii uczenia sig, ktére opiera sie na pracach wezesnych behawiorystow Watsona, Pawlowa i Thorn- dike’a, a wspolczesnie kontynuowane jest przez takich psychologow, jak Skinner i Bandura. ; 3. Podejscie poznaweze, ktére wywodzi sig gléwnie z teorii roz- Woju poznawezego sformulowanej przez Piageta. Oméwimy kolejno kazde z tych podejsé. 634.1. Podejscie psychodynamiczne Wprowadzenie Poglady Freuda na rozw6j dziecka, od czaséw ich ogtoszenia w poczatkach naszego stulecia, mialy gleboki wplyw na psychologi¢. Freud z wyksztatcenia byt lekarzem. Zainteresowanie neurologia doprowadzito go do specjalizacji w zaburzeniach nerwicowych. Za- uwazyl, ze wiele z takich zaburzen przejawianych przez jego pacjen- tow wynika raczej z ich wezesniejszych traumatycznych doswiadezen niz z dolegliwoéci fizycznych. Freud stopniowo rozwinal stynna obec- nie psychoanalityczna terapie zaburzen emocjonalnych i osobowosci. Psychoanaliza wykorzystuje trzy glowne techniki: 1. ,,Wolne skojarzenia” — zachecanie pacjentow do wyrazania swobodnego toku myili, tak jak pojawiaja sie one w ich umystach. 2. Analize snow. 3. Interpretacje przejezyczen i innych ,,czynnosci omy!kowych”. Kazda z tych technik, zdaniem Freuda, penetruje nieSwiadomosé pacjenta i wydobywa z niej myéli, uczucia i motywacje, ktorych pacjent sobie nie uSwiadamia. Z tych wezesnych prac wyrosta monumentalna teoria ludzkiego umystu i osobowosci. Centralna pozycje zajmuja w niej nastepujace zagadnienia: , —Znaczenie doswiadczen wyniesionych z wezesnego dziecinstwa dla rozwoju osobowosci i rozwoju emocjonalnego w pdzniejszych fazach zycia; — istnienie nieSwiadomego umystu, zawierajacego wyparte wspo- mnienia, ktére motywuja i wplywaja na Swiadome myéli i zachowania; — istnienie instynktownych poped6w, ktore motywuja i reguluja ludzkie zachowanie nawet w dziecitistwie. Zrodiem tych popedéw jest energia psychiczna, a najistotniejszy z nich, libido, ma nature seksual- na. Libido jest sita, kt6ra zmusza ludzi do zachowywania sig w spo- sob umozliwiajacy reprodukcje gatunku. — znaczenie mechanizméw obronnych, takich jak wyparcie (usu- wanie bolesnych dogwiadczen ze Swiadomej pamigci), regresja (powrdt do rozwojowo wezeéniejszych sposobow zachowania w celu unik- nigcia stresujacych wydarzen), projekeja (przypisywanie wlasnych nie- pokojacych uczué i postaw innym), sublimacja (wyrazanie podstawo- 64 wych popedéw, na przyktad tendencji agresywnych, w dziataniach zastepezych, takich jak sztuka). Waznym pojeciem wprowadzonym przez Freuda jest identyfikacja, mechanizm psychologiczny, ktorego celem jest wyjaSnienie wzrastajacego podobieristwa miedzy zachowaniem dzicci i starszych generacji. Struktura osobowoSci Freud utrzymywal, ze osobowoéé sklada sie z trzech glownych struktur: id, ego i superego. Kazda struktura ma swoje wiasne funkcje i w zdrowej, dojrzatej osobowosci te trzy struktury wytwarzaja wywa- zone, zintegrowane zachowanie. Id. Freud uwazal, ze dziecko jest kierowane przez id wylacznie we wezesnym niemowlectwie. Id jest zdeterminowane biologicznie i repre- zentuje wszystkie instynktowne popedy, ktére sa dziedziczne. Dziata ono wedlug ,,zasady przyjemnosci”, co oznacza, ze poszukuje ono natychmiastowego zaspokojenia wszelkich potrzeb i pragnien; jest irtacjonalne, impulsywne i nie zwraca uwagi na ograniczenia spoleczne. Ego. W miare jak niemowle rozwija si¢ i probuje dostosowaé sie do wymagan otaczajacego Swiata, rozwija si¢ jego ego. Dziata ono wedtug ,,zasady rzeczywistosci”; jego glowna funkcja jest utrzymywa- nie rownowagi miedzy zakazami i ograniczeniami plynacymi z ota- czajacego jednostke swiata, a irracjonalnymi, nieukierunkowanymi popedami pochodzacymi z id. Ego jest czesto okreslane jako struk- tura ,,kierujaca” lub ,,zawiadujaca” osobowoscia. Superego. Miedzy czwartym a szdstym rokiem zycia wytania si¢ trzecia struktura osobowoSciowa: superego. Odpowiadajace z grubsza sumieniu, superego zawiera wewnetrzne reprezentacje wszystkich moral- nych sankcji i zakazow, jakie istnieja w kulturze otaczajacej jednostke. Jakiekolwiek pogwaicenie tych czesto nierealistycznie wysokich standar- dow prowadzi do przezywania przez jednostke poczucia winy i leku. Stadia rozwoju psychoseksualnego Freud utrzymywal, ze w trakcie rozwoju dziecko przechodzi przez szereg stadidw. Na kazdym z nich satysfakcja osiagana jest przez kierowanie libido (lub energii seksualnej) do réznych czeésci * 65i i i) ciala. Proces kierowania energii psychicznej ku przedmiotom, osobom i czynnosciom zwany jest kateksja. Kateksja redukuje poped i wiaze energie z obiektem. Kazde stadium pocigga za soba szereg prob- lemow, ktére musza zostaé rozwiazane w zwiazku z dalszym roz- wojem. Niepowodzenie w rozwiazywaniu problemu w danym stadium daje w efekcie fiksacje lub zatrzymanie rozwoju na tym stadium, co z kolei powoduje nerwice w doroslym zyciu. W ciagu pierwszego roku zycia dziecko znajduje sie w stadium oralnym. W stadium tym dominuje id; energia libidinalna koncentruje sie wokot ust, a dziecko czerpie przyjemnos¢ ze ssania i gryzienia. Dziecko, ktérego oralne potrzeby nie sa zaspokajane lub zaspokajane nadmiernie bedzie przejawiato cechy charakterystyczne dla tego sta- dium takze w okresie pdzniejszym. Fiksacja moze wyrazaé sie w al- koholizmie, zartocznosci, narkomanii i paleniu tytoniv. W drugim i trzecim roku zycia energia libidinalna przenosi sie z okolicy ust w okolice odbytu. W stadium analnym dziecko osiaga satysfakeje z wydalania i wstrzymywania wydalania katu. Waznym wyda- rzeniem w zyciu dziecka jest rozpoczecie treningu czystosci. Fiksacja na stadium analnym, prawdopodobnie wywodzaca si¢ z konfliktéw miedzy dzieckiem a rodzicami, wyniklych z treningu czystosci, moze spowodowaé powstanie osobowoSci nadmiernie zwracajacej uwage na czystosé i po- zadek (wydalanie) lub oszczednej, upartej i obsesyjnej (wstrzymywanie). Miedzy czwartym a szostym rokiem zycia dziecko wkracza w stadium falliczne. W tym stadium energia libidinalna koncentruje sig w genitaliach i uczuciach, kt6re staja si¢ jawnie seksualne. Opisu- jac rozw0j chtopcéw Freud przedstawit wazne zjawiska wylaniajace sig z kompleksu Edypa. Chiopigce fantazje obejmuja zyczenie seksual- nego zwiazku z matka. Chlopiec nienawidzi intymnego zwiazku ojca z matka i obawia sie kary w postaci kastracji za swe zakazane marzenia. Kompleks Edypa zostaje rozwiazany, gdy chlopiec zaczyna sig identyfikowa¢ z ojcem, aby pozyska¢ go i staé sig takim jak on, w takim stopniu jak to tylko modliwe. Teoria Freuda dotyczaca rozwoju dziewczat w stadium fallicz- nym jest mniej jasna; przedstawil on wiele wariantéw procesu iden- tyfikacji dziewczynki z matka. Prawdopodobnie najczesciej opisywa- ny jest kompleks Elektry; dziewczynka, wierzac, ze juz ulegla ka- stracji, poniewaz nie posiada penisa, cierpi z powod zazdroSci o penis. To prowadzi ja do silnego, opartego na mitosci zwiazku z ojcem, jako 66 posiadaczem penisa, a w dalszym ciagu do identyfikacji z matka, aby staé sie taka, jak ona. Pozytywne rozwiqzanie kompleksu Edypa/Elektry przynosi w efekcie identyfikacje dziecka z rodzicem. wiasnej plci. Z inden- tyfikacji wynikaja dwie istotne konsekwencje: — dziecko przyswaja role zwiazana z plcia, ktora to role podej- mie w ciagu Zycia, — dziecko przyswaja standardy moralne rodzicéw, ich postawy izakazy wraz z normami moralnymi spoteczeristwa, ktore one odzwier- ciedlaja. Tak powstaje superego czy sumienie, a wartoéci i wierzenia charakterystyczne dla kultury sq przekazywane z pokolenia na pokolenie. Jezeli z powodu niewrazliwego potraktownia przez doroslych dziecko nie rozwiaze w sposdb zadowalajacy kompleksu Edypa/Elek- try, bedzie narazone na przezywanie rozmaitych probleméw w pdéz- niejszym zyciu. Zdaniem psychoanalitykow fiksacja w stadium fallicz- nym jest przyezyna wiekszosci nerwic przezywanych w dorostosci. Po burzliwym stadium fallicznym dziecko wkracza w spokojny okres latencji, ktory trwa do adolescencji. W okresie latencji libido ulega ostabieniu i nie koncentruje sig w zadnym szczegdlnym ob- szarze ciala. Jest to okres rozwoju ego, zwlaszcza sprawnoéci intelek- tualnych i spolecznych. W adolescencji ponownie pojawia sie zainteresowanie seksualna przyjemnoéscia, a dziecko wkracza w stadium finalnej dojrzatosci, stadium genitalne. Wszelkie wezesniejsze popedy seksualne zwiazane z okreslonymi strefami ciala tacza sig w zintegrowany zestaw doros- tych seksualnych postaw i uczué. Ocena teorii Freuda Teoria Freuda spotkala sie z bardzo zréznicowanym przyjeciem. Wielu psychologéw nadal akceptuje jego poglady; niektérzy odrzucaja je jako nienaukowe i nie warte dalszych badan. Jeszcze inni, akceptujac centralne tezy teorii, zmodyfikowali poglady Freuda na role seksualiz- mu. Na przyktad neofreudysta Erikson (1963) traktuje rozw6j jako proces pozostajacy pod istotnym wptywem czynnikow spolecznych i 8rodowiskowych i opisuje ciag psychospotecznych stadiow, przez ktore jednostka przechodzi w ciagu catego cyklu zyciowego (por. rozdz. 6.). 67Eysenck i Wilson (1973) przedstawili nastepujace zastrzezenia pod adresem teorii psychoanalitycznej: — Wykorzystanie przez Freuda w badaniach ograniczonej pré- by, zlozonej z dorostych, cierpigcych na zaburzenia emocjonalne, powoduje trudnosci w uogélnianiu jego teorii na wszystkich ludzi. — Wykorzystanie klinicznej metody studium przypadku nie po- parte ilosciowa analiza danych czyni jego teorig niejasna i trudna do zweryfikowania. — Z powodu ich natury, wielu proceséw opisanych przez Freu- da, jak na przyklad popedy instynktowne i mechanizmy obronne, nie mozna obserwowaé bezposrednio, a wnioski dotyczace ludzkiego zachowania dopuszczaja odmienne interpretacje. Z tych powodéw tworzenie precyzyjnych i testowalnych hipotez jest bardzo trudne. Teoria nie tylko nie moze zostaé jednoznacznie potwierdzona; nie moéna jej rowniez jednoznacznie odrzucié — jest to powaznym pogwalceniem metody naukowej. Eysenck i Wilson podsumowuja swoje zarzuty uwaga, ze psycho- analiza ma znaczenie jedynie historyczne i nie wnosi nic do naszego rozumienia ludzkiego zachowania. Kline (1984), zgadzajac sie, ze teoria psychoanalityczna nie jest naukowa we wspdiczesnym sensie, uwaza, ze oferuje ona spdjna interpretacje ludzkiego zachowania w catej jego zlozonosci. To, jego ® zdaniem, uzasadnia podejmowanie dalszych prob jej weryfikacji. Kline twierdzi, ze chociaz niektore aspekty psychoanalizy, na przy- klad popedy instynktowne, nie moga byé tatwo testowane i powinny zosta¢é pominigte, inne aspekty moga stuzyé generowaniu testowal- nych hipotez zgodnych z wymaganiami metody naukowej. Proponuje traktowanie psychoanalizy raczej jako zestawu hipotez niz teorii catosciowej. Hipotezy te nalezy przeformulowaé do postaci weryfiko- walnej lub, jesli to mozliwe, pominaé. Hipotezy testowalne nalezy nastepnie poddaé obiektywnej weryfikacji empirycznej. Wypbrane badania nad koncepcjami Freuda Wyparcie Teoria wyparcia sformutowana przez Freuda zaklada, ze infor- macje wywolujace w ego lek moga zostaé niedopuszczone do swiado- 68 mosci. Wiele badan poswigcono prébom przedstawienia rezultatow wyparcia. Levinger i Clark (1961) przeprowadzili eksperyment, w ktd- rym badano, jak bodéce emocjonalne moga wplywaé na pamieé. Metoda. Badanym demonstrowano kolejno 60 stow. Potowe stanowily stowa oceniane jako emocjonalne (np. miloé¢, zly, szkoda), polowg zaS ,neutralne” (np. usta, spiewaé, lampa). Badanych pro- szono 0 podawanie swobodnych skojarzen (stow, ktore wiaza sie ze stowami — bodzcami) do kazdego slowa. Nastepnie slowa te prezen- towano badanym i proszono ich o przypomnienie sobie slow — bo- décow z oryginalnej listy. Natychmiast po tym tescie przedstawiano badanym ponownie stowa — bodzce i proszono o przypomnienie sobie uprzednich skojarzeri. Wyniki eksperymentu pokazaty, ze badani wytworzyli ze stowa- mi ,emocjonalnymi” znaczaco wigcej skojarzen niz ze stowami ,,neu- tralnymi”, ktore ulegly zapomnieniu. Konkluzja tych badari gtosi, ze reakcje emocjonalne sq przedmiotem jakiejé formy zachowania ,emo- cjonalnego”. Kline stwierdzit, ze wyniki te stanowia jednoznaczny dowéd wplywu wyparcia na pamig¢é. Eysenck i Wilson zaproponowali alter- natywne wyjasnienic; wyniki potwierdzaja znana relacje miedzy po- ziomem pobudzenia a pamigcia. Ich argumentacja przedstawia sie nastepujaco: — bodzce emocjonalne wytwarzaja u osdb badanych wyzszy poziom pobudzenia niz bodzce neutralne; — wysoce pobudzajace stowa sa gorzej odtwarzane po krotkiej przerwie, lecz lepiej po dluzszej; — wynika z tego, iz gdyby Levinger i Clark zastosowali dtuzsze przerwy przed odtwarzaniem slow przez badanych, emocjonalne sto- wa moglyby byé lepiej odtwarzane niz stowa neutralne. Parkin, Lewinsohn i Folkard (1982) dokonali oceny tych dwoch konkurencyjnych wyjasniei omawianego eksperymentu. Powtérzono go z dwiema grupami badanych. Metoda. Pierwszej grupie przedstawiono stowa — bodice i na- tychmiast poproszono o odtwarzanie skojarzen. W drugiej grupie procedura byta taka sama z tym, ze odtwarzanie nastepowato po tygodniowej przerwie. Wyniki wykazaly, ze badani, ktérych proszono o natychmias- towe odtwarzanie, lepiej pamietali stowa neutralne niz emocjonalne. 69Potwierdza to wyniki uzyskane w oryginalnych badaniach. Wyniki uzyskane przez badanych z drugiej grupy potwierdzily alternatywne wyjasnienie: emocjonalne stowa byty lepiej odtwarzane po tygodnio- wej przerwie niz stowa neutralne. (Graficzna ilustracje tych wynikow przedstawiono na rys. 4.1.). RYS. 4.1. Srednia liczba slow odpamigtanych (a) z op6énieniem, (b) natychmiast (Parkin, Lewin- sohn i Folkard, 1982) 30 érednia —— grupa odpamigtujaca natychmiast liczba stow 20 @ grupa odpamigtujaca 7 opéénieniem odpamigtanych ane 10 stowa slowa neutralne emocjonalne Konkluzje. Powyzsze wyniki zdaja sie potwierdzaé teorie od- wotujaca si¢ do roli pobudzenia w funkcjonowaniu pamigci, lecz nie dostarczaja wsparcia Freudowskiej teorii wyparcia. Jednakze nalezy poczyni¢é tutaj jedno jeszcze zastrzezenie odnoszace sie takze do podobnych badan: uzyte bodzce sa byé moze zbyt trywialne i sztucz- ne, aby wywolywa¢ glebokie reakcje emocjonalne opisywane przez Freuda. Fiksacja oralna Na podstawie teorii Freuda mozna postawi¢ hipoteze, ze dzieci, ktorym w fazie oralnej nie dostarczono odpowiedniej stymulacji oral- nej w trakcie karmienia beda w okresie pdzniejszym ssaé palce wykazujac fiksacje na stadium oralnym rozwoju. Poréwnano dane 66 dzieci (Yarrow, 1973) dotyczace wieku odstawienia od piersi, czasu karmienia i pdzniejsze przejawy ssania kciuka. Nie stwierdzono istot- 70 nej korelacji miedzy wiekiem odstawienia od piersi a ssaniem kciuka. Jednakze istotna statystycznie korelacja wystapita miedzy czasem spedzanym na karmieniu a pdzniejszym ssaniem kciuka; dzieci, kto- rych karmienie trwalo krécej byly bardziej wytrwate w ssaniu kciuka. Wynik ten mozna traktowaé jako pewien dowdd popierajacy Freudo- wska teorie fiksacji na stadium oralnym i jej wplywu na pdzniejsze zachowanie. Alternatywnym wyjasnieniem opisanych rezultatow mo- ae byé to, ze dzieci, ktére z jakichS powodow maja silniejsza potrzebe ssania, jedza szybciej (karmienie trwa wiec krécej), a pdzniej za- spokajaja te potrzebe przez ssanie kciuka. Fiksacja analna Teoria Freuda sugeruje, ze nadmierny nacisk polozony na tre- ning czystoSci w fazie analnej moze doprowadzi¢ do powstania takich cech osobowoici, jak nadmierna oszczednosé, obsesyjnos¢ i przesadna koncentracja na porzadku i czystosci. Kline (1966) skorelowat dwa rodzaje danych: wyniki kwestionariusza mierzacego poziom analnej osobowosci i wyniki karty analnej w Blacky Picture Test (jest to test projekcyjny skladajacy sie z obrazkow przedstawiajacych szczeniaka, na jednym z obrazkéw Blacky defekuje migdzy budami swoich rodzi- cow). Rezultaty wykazaly staba korelacje migedzy tymi dwoma wynika- mi. Kline utrzymuje, iz stanowi to potwierdzenie teorii Freuda; stwier- dza, ze glowna trudnoscia w badaniu osobowosci analnej sa zaktopo- tanie i zawstydzenie, jakie odczuwaja ludzie wychowani w naszej kulturze w odniesieniu do odchodow i defekacji, co utrudnia wtacza- nie do kwestionariuszy pytat bezposrednio dotyczacych tych spraw. Krytycy tych badan pytali, czy odpowiedz na takie pytania, jak: Czy uwazasz trzymanie psow za niehigieniczne?”, rzeczywiscie pozo- staje w zwiazku z teoria Freuda, czy tez po prostu odzwierciedla ogélne przekonania badanego co do czystosci. Kompleks Edypa/Elektry Zjawiska te badano u ponad 300 dzieci w wieku od 5 do 16 lat (Friedman, 1952). Metoda. Dzieciom pokazywano trzy obrazki przedstawiajace: (1) matke i dziecko; (2) matke i ojca; i (3) dla chtopcéw: ojca i syna Wstojacych kolo schodéw obok wagonu — zabawki, a dla dziewczat: ojca i corke stojacych kolo schodéw obok lalki — dziewczynki. Analizowano psychoanalityczne tematy i symbole pojawiajace sig w wypowiedziach badanych dzieci. Wyniki: 1. Dzieci, zaréwno chlopcy, jak i dziewezynki, wytwarzaty wigce} konfliktowych tematow, gdy na obrazku przedstawiony by! rodzic tej samej pici niz w przypadku rodzica pci przeciwnej. 2. Wiecej dziewczat niz chlopcdw fantazjowalo, ze ojciec na obrazku podjat jakie’ pozytywne dzialanie wobec przedstawionej tam zabawki. 3. Wigcej dziewczat niz chtopcéw fantazjowalo, ze ojciec wszedt po schodach do pokoju. W teorii Freuda wchodzenie po schodach symbolizuje stosunek seksualny. Wszystkie te roznice wynikéw miedzy ptciami charakteryzowaly sig wysokim poziomem istotnosci statystycznej. Friedman utrzymuje, ze wszystkie te wyniki sa zgodne z teoria Freuda i stanowia potwierdzenie istnienia kompleksu Edypa/Elektry. Krytycy cytowanych wyzej badan twierdza, ze ich wyniki mozna wyjasnié w catkiem prosty sposdb nie odwotujac sie do teorii Freuda. Na przykiad, pierwsze dwa wnioski moga stanowié odzwierciedlenie charakterystycznej dla brytyjskich i amerykanskich rodzin tendencji polegajacej na sktonnosci dziewczat do ktocenia si¢ raczej z matkami, a chlopcow raczej z ojcami, przy czym ojciec podejmuje wigkszosé waznych dla rodziny decyzji. Sugerowano tez, ze testy projekcyjne, takie jak wykorzystane w opisywanych badaniach, opieraja sie w zbyt duzym stopniu na subiektywnej interpretacji reakcji badanych przez badajacego, zamiast na bardziej obiektywnych kryteriach. Kline’a przeglad danych empirycznych W podsumowaniu badan poswieconych empirycznym weryfikac- jom teorii Freuda Kline (1984) przedstawia nastepujace konkluzje: — kompleks Edypa/Elektry: szereg studiobw miedzykulturowych i innych potwierdzito hipotezy oparte na teorii Freuda (Stephens, 1962; Friedman, 1952); 72 — istnieja jedynie stabe dowody na istnienie zwiqzku miedzy cechami charakterystycznymi osobowosci oralnej i analnej a praktyka opieki i wychowania malych dzieci. Wynika to, zdaniem Kline’a, czesciowo z probleméw zwiazanych z przeprowadzeniem adekwat- nych badan; — istnieja dane empiryczne do pewnego stopnia potwierdzajace realnosé mechanizmow obronnych, a zwlaszcza wyparcia. Kline podkresla, ze przy obecnym stanie wiedzy, bledem byloby odrzucenie teorii Freuda jako falszywej i apeluje o émiale i oryginalne podejscie w przysztych prébach badania Freudowskich idei. Nota W obecnym stanie wiedzy psychologicznej brak, jak sig wydaje, niepodwazalnych dowodéw potwierdzajacych rozwojowa teorie Freu- da. Chociaz znaczna liczba danych empirycznych potwierdza teorig psychoanalityczna, mozliwe sa alternatywne interpretacje tych fak- tow. Niemniej wigkszosé osdb intuicyjnie podziela wiele Freudows- kich pojeé: na przyklad niewielu kwestionowaloby istnienie ukrytej — lub nieswiadomej — czesci psychiki, kt6ra niekiedy, w niewyjas- niony sposéb wplywa na nasze dzialanie i mySli. Wiekszos¢ zgadza sig tez z istnieniem mechanizméw obronnych. Byé moze ostatnia uwaga powinna zawieraé przypomnienie ogromnego wktadu, jaki Freud wnidst do badai nad rozwojem dziecka. Nacisk, jaki ktad! na znaczenie wezesnego dziecitistwa dla pozniejszego rozwoju osobowosci oraz jego proby wyjasnienia Zrédet réznic indywidualnych w rozwoju stymulowaty ogromna ilosé badan i niewatpliwie nadal beda stymulowaé nastepne. Pytania kontroine 1. Wyjasnij terminy id, libido i kateksja w rozumieniu, jakie nadat im Freud. 2. Krétko opisz trzy pierwsze stadia rozwoju psychoseksualnego, przedstawiajac konsekwence fiksacji na kazdym z tych stadiéw dla zycia w dorostosci. 3. Przedstaw gléwne zastrzezenia wobec teorii Freuda. 4, Dokonaj oceny dwéch studidw, ktére staraly sig dostarczyé dowodéw po- twierdzajacych Freudowska psychodynamiczna teorig rozwoju dziecka. 5. Jakie trudnosci moga napotkaé badacze, ktorzy probuja studiowaé idee Freuda? 734.2. Teoria uczenia sie Uczenie sig mozna zdefiniowa¢ jako wzglednic trwata zmiang w zachowaniu, ktéra pojawia sig w wyniku doswiadczenia lub prak- tyki. Zwolennicy teorii uczenia sig stanowia grupe psychologow, ktorzy uwazaja, Ze uspolecznienie dokonuje sig gtswnie pod wptywem zewnetrznych czynnikéw Srodowiskowych, a nie pod wptywem czyn- nikow wewnetrznych. Nie zaprzeczaja oni roli dojrzewania w roz- woju, sugeruja jednakze, ze proces ten ma ograniczona wartos¢ dla wyjasniania zmian w zachowaniu. Wedlug zwolennikéw teorii uczenia sig ludzie sq bardzo podobni do siebie w momencie narodzin i w wyniku rozwoju mogg sta¢ si¢ podobnymi do siebie dorostymi. Jednakze kazdy ma inne do$wiad- czenia i jest inaczej traktowany przez otoczenie. W. toku rozwoju te rézne doswiadczenia ulegaja akumulacji i daja w efekcie odmiennych ludzi, z ktorych kazdy dysponuje wlasnymi, typowymi dla siebie, wzorcami zachowania. Jedna osoba zyje w otoczeniu pelnym mifosci i opieki, rozwija sie wiec w osobowose szczesliwa i optymistyczna, inna zyje w niekorzystnym otoczeniu, jest zle traktowana i rozwija sie w osobowosé wycofujaca sie i nietowarzyska. Wediug zwolennikow teorii uczenia sig ta sama osoba mogiaby staé sie zupelnie inna, gdyby jej zyciowe doswiadczenie miato inny przebieg. Do wyjasniania sposobu, w jaki dziecko rozwija tak skompliko- wane wzorce zachowania, pojecia i nawyki sa wykorzystywane trzy teorie uczenia sie. Dwie z tych teorii opieraja sig na procesie warun- kowania, w ktérym migdzy przedmiotami i zdarzeniami w otoczeniu a reakcjami jednostki wytwarzaja sie nowe skojarzenia. Trzecia teoria zaktada, ze zmiany w zachowaniu powstaja dzieki obserwowaniu i naSladowaniu zachowania innych. Warunkowanie klasyczne Zachowanie odruchowe jest mimowolne, powstaje automatycz- nie w odpowiedzi na odpowiedni bodziec, na przyktad Slinienie sie, mruganie lub takie reakcje emocjonalne, jak strach. Warunkowanie Klasyczne wyjasnia, w jaki sposdb zachowanie odruchowe moze zo- staé skojarzone z nowym bodzcem, ktéry normalnie nie wywoluje 74 tego zachowania. Mowiac wprost, jednostka moze nauczyé sig od- powiadaé w okreslony sposob na dany bodziec. Pawlow (1927), z zawodu. fizjolog, badat odruch Slinienia si¢ u psow. Zauwazyt, ze psy Slinily sie nie tylko na widok i zapach pozywienia, co jest naturalna reakeja, lecz rowniez na widok samego pojemnika na jedzenie. W serii eksperymentow pokazal, ze u psow droga warunkowania mozna wywolaé Slinienie sig w odpowiedzi na inne ,,nienaturalne” bodzce, takie jak dzwiek dzwonka, o ile bodziec taki bedzie wielokrotnie prezentowany podczas jedzenia lub krétko przed jedzeniem. Takie wspdtwystepowanie powoduje uformowanie skojarze- nia miedzy dzwonkiem a jedzeniem i, w konsekwencji, miedzy dzwon- kiem a reakcjq Slinienia sig. W ten sposb powstaje odruch warunkowy. Rysunek 4.2. przedstawia proces warunkowania klasycznego i ter- minologie stosowana do jego opisu. el RYS. 4.2. PROCES WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO Procedura Reakeja Przed warunkowaniem Jedzenie Slinienie sig (BBW) _—_—_—_ Dzwonek Brak reakeji lub reakcja @w ——— ick vans W czasie warunkowania Jedzenie plus dzwonek Slinienie sig —————— (BBW) (BW) (RBW) Powtarzane wspélwystepowanie BBW i BW Po warunkowaniu Dzwonek Slinienie sie jw) ew ‘Legenda: BBW = Bodziec bezwarunkowy BW = Bodziec warunkowy RBW = Reakeja bezwarunkowa RW = = Reakeja warunkowa 75W dalszych eksperymentach Pawtow udowodnitl rowniez, ze po warunkowaniu: 1. Pies generalizuje reakcje Sliniac sig na dzwieki podobne do dzwonka. 2. Jesli bodziec warunkowy bedzie nadal powtarzany, ale nie bedzie towarzyszylo mu pojawienie sie jedzenia, reakcja Slinienia sie przestanie wystepowaé, czyli ulegnie wygaszeniu. 3. Jesli beda stosowane dwa rozne dzwieki, lecz jedzenie bedzie podawane tylko po jednym z nich, pies nauczy si¢ réznicowaé te dwa bodzce i bedzie Slinit sie tylko na dzwiek powiazany z jedzeniem. Warunkowanie klasyczne u niemowlat Procedury i terminologia wypracowane przez ‘Pawlowa zastoso- wano w eksperymentach z malymi dzie¢mi. Watson i Rayner (1920) wykryli, ze droga warunkowania klasycznego mozna wywolywaé u niemowlat strach oraz ze mozna te reakcjg eliminowaé réwniez ta sama droga. Watson stwierdzil, ze emocja strachu (reakeja bezwarun- kowa) u niemowlat jest wrodzona reakcja na glosny hatas (bodziec bezwarunkowy). Wytwarzal strach wobec szczuréw (oraz innych bia- jych futrzanych rzeczy — reakcje warunkowa) u dziewieciomiesigcz- nego niemowlecia przez wielokrotne prezentowanie szczura (bodziec warunkowy) i glosnego gongu (bodziec bezwarunkowy). Zwolennicy teorii uczenia sig twierdza, ze klasyczne warunkowa- nie moze by¢ odpowiedzialne za tworzenie si¢ wielu irracjonalnych lekow. Na przyktad u dziecka, kt6re doswiadezy strachu w obecnosci psa, moze wytworzyé sie dtugotrwaly lek przed tymi zwierzetami. U dziesieciorga noworodkéw przez taczenie dzwigku dzwonka z podawaniem butelki z pokarmem juz po osmiu dniach wywotano droga warunkowania klasycznego odruch ssania i ogdInego ozywienia na dzwigk dzwonka (Marquis, 1931). Marquis konkluduje, ze ,,systema- tyczny trening ludzkiego niemowl¢cia mozna rozpoczaé od urodzenia”. We wspolczesnych badaniach wykazano, ze tetno dwu-, trzy- dniowych noworodkéw moze sie zmieniaé pod wplywem warunkowa- nia klasycznego. Badania nad warunkowaniem klasycznym wykazaly istnienie niezwykle efektywnego procesu, ktéry zdolny jest wplywaé na od- ruchowe zachowanie tak zwierzat, jak i ludzi. 76 Warunkowanie instrumentalne Odwrotnie niz warunkowanie klasyczne, warunkowanie instru- mentalne dotyczy zachowania dowolnego. Ta galaz teorii uczenia sie opiera sig na dziele Thorndike’a, a wspdtczesnie wiazana jest z imie- niem B.F. Skinnera. Skinner wykazal w szeroko znanej serii eksperymentow, w jaki spos6b takie zwierzeta jak szczury, moga byé warunkowane, aby przejawialy okreslone zachowanie, na przyktad naciskanie déwigni. Skonstruowat specjalna klatke, w ktérej znajdowala sie dzwignia, urzadzenie podajace jedzenie i (niekiedy) wyswietlacz bodzcéw wzro- kowych. Szczur umieszczony w tej klatce spontanicznie eksplorujac otoczenie przypadkowo naciska déwignic. Ta uruchamia podajnik jedzenia i porcja pokarmu zostaje umieszczona w klatce. Nastepnie, za kazdym razem, kiedy zachowanie zwierzecia zbliza sie do wymaga- nego wzorca, jedzenie jest podawane szczurowi, az wreszcie ,,na- groda” pojawia sie tylko wtedy, gdy zwierze naciska déwignie. Ta procedura znana jest jako ksztaltowanie zachowania; pozadane za- chowanie jest ksztaltowane przez nagradzaniec kolejnych reakeji, ktore sa kolejnymi przyblizeniami. Pozadane zachowanie, w tym wypadku naciskanie dzwigni, zwane jest instrumentalna reakcja warunkowg. Nagroda, ktora zwigksza prawdopodobieristwo ponownego wystapie- nia instrumentalnej reakcji warunkowej, jest wzmocnieniem. Tak jak w warunkowaniu Klasycznym, w warunkowaniu instru- mentalnym wystepuja generalizacja, roznicowanie i wygaszanie. 1. Zwierze moze generalizowaé swoja reakcjg na sytuacje podob- ne, lecz nie identyczne z ta, w ktdrej pierwotnie zostato uwarun- kowane. Tak wigc jesli szczur zostanie uwarunkowany w ten spos6b, ze reaguje na widok plastikowego kwadratu 0 powierzchni jednego cala, bedzie rowniez naciskal dzwignig w odpowiedzi na widok kola zblizonej wielkosci. 2. Szezur moze zostaé nastepnie uwarunkowany tak, by réznicowat koto i kwadrat, jesli otrzymuje wzmocnienie tylko wtedy, gdy reaguje nacisnigciem déwigni tylko na jeden ze znakow, na drugi zaé nie. 3. Jesli wzmocnienie przestanie byé dostarczane, reakeja instru- mentalna ulegnie wygaszeniu. Eksperymenty nad warunkowaniem instrumentalnym wykazaly istnienie roznych wzorcéw wzmocnienia. 771. Wzmocnienie ciagte polega na podawaniu nagrody po kazdym wystapieniu pozadanego zachowania. 2. Wzmocnienie ezesciowe ma miejsce wowezas, gdy jakas czes¢ reakcji szczura ‘jest wzmacniana w regularnych odstepach czasu. Wzmocnienie czesciowe ma cztery podstawowe warianty: 1. State interwaly: szczur jest wzmacniany po stalym interwale czasowym, np. co 50 sekund, zaktadajac, ze przynajmniej raz w tym czasie nacisnie dzwignie. 2. Zmienne interwaty: wzmocnienie podawane jest srednio np. co 50 sekund, lecz nie dokladnie wedlug interwatow. 3. Stala proporcja: szczur jest wzmacniany po stalej liczbie nacié. nieé dzwigni, np. po czterech reakejach. 4, Zmienna proporcja: wzmocnienie jest podawane srednio np. co cztery reakcje, aczkolwiek nie po kazdej czwartej reakcji. Kazdy wariant daje w efekcie inny rodzaj uczenia sie. Ogdlnie rzecz biorac wzmocnienie ciagle powoduje najszybsze uczenie sig, za$ wzmocnienie czesciowe powoduje uczenie sie, ktorego wyniki trwaja diuzej po zaprzestaniu podawania wzmocnienia. Osoby, ktore regular- nie poszukuja automatow telefonicznych czasami zwracajacych pie- niadze moga potwierdzié efektywnosé czesciowego wzmocnienia. Skinner ze wspotpracownikami wykazal, ze warunkowanie instru- mentalne moze stuzyé wytwarzaniu niezwykle zlozonego zachowania u zwierzat. Poprzez precyzyjne ksztattowanie sktadowych zachowan »wyuczyl” golebie pilotowania rakiet i gry w tenisa stolowego. Warunkowanie instrumentalne u ludzi Podobnie, jak w przypadku warunkowania klasycznego, badania wykazaly, ze zachowanie niemowlat moze byé ksztaltowane technika warunkowania instrumentalnego. 1. W badaniach nad nabywaniem jezyka Rheingold ze wspdl- pracownikami (1959) i Bloom (1979) wykazali, ze ilosé dzwigkow wydawanych przez trzymiesigczne niemowleta moze si¢ zwiekszyé pod wplywem wzmacniania wypowiedzen niemowlgcia werbalnymi reakcjami dorostego. 2. Warunkowania instrumentalnego uzywano réwniez w celu zmiany niepozadanego zachowania u ludzi (modyfikowanie zachowa- nia). Wysitki zmierzajace do poprawy zachowania dzieci przeszkadza- 78 jacych w klasie, do wyuczenia higieny osobiste} uposledzonych umys- jowo, do zachgcania dzieci autystycznych do komunikowania sie, przyniosly pewne sukcesy. We wszystkich tych przypadkach wykorzy- stano ignorowanie niepozadanego zachowania, co przyniosto w efek- cie jego wygaszanie, wzmacniano natomiast pozadane zachowanie, ktOre pOzniej byto powtarzane. : Kara Przedstawiciele teorii uczenia sie postuguja sig rowniez pojeciem kary. Kare mozna zdefiniowa¢ jako dostarczanie nieprzyjemnego bodzca po nieodpowiedniej reakcji. Tak jak wzmocnienie moze zostaé uzyte w celu utrwalenia poprzedzajacej je reakcji, czyniac jej po- wtorzenie bardziej prawdopodobnym, tak kara moze ostabié reakcje i zmniejszyé prawdopodobienstwo powtérzenia jej. Efektywnosé kar w odniesieniu do dzieci jest stale powracajacym pytaniem. Badania wykazuja, iz w krétkiej perspektywie czasowej kary ttumia niepozadane zachowanie. Moga tez wywolywa¢ niezamie- rzone skutki emocjonalne jak ztosé i frustracjg, a w pewnych okolicz- nosciach moga staé sig wzmocnieniem, jak w przypadku dziecka, ktérego napady ztosci stuza zwrdceniu na siebie uwagi otoczenia. W takich przypadkach kara moze raczej zwiekszyé niz zmniejszyé prawdopodobieristwo wystapienia niepozadanego zachowania. Teoria spotecznego uczenia sie Badacze, ktérzy usitowali zastosowaé idee -zaczerpniete z teorii warunkowania klasycznego i instrumentalnego do wyjasnienia ztozo- nych zachowan spolecznych czlowieka napotykali na pewne trudno- Sci. Przeciwnicy tego podejgcia kwestionowali trafnosé uogélniania wynikéw z badan nad zwierzetami na zachowanie czlowieka oraz powatpiewali w to, ze wszystkie ztozone zachowania cztowieka doros- lego ksztattuja sig dzieki mechanizmowi wzmacniania spontanicznych reakcji matego dziecka. Pojecie uczenia sig przez obserwacje (albo nasladownictwo) zaproponowane dla wyjasnienia uczenia si¢ jezyka w okresie wezesnego dziecifistwa wydawalo sig rownie odpowiednie 79dla zrozumienia uczenia sig zachowan spolecznych. Zakres teorii uczenia si¢ ulegt w ten sposdb poszerzeniu i objat proces uczenia sie przez obserwacj¢ (lub modelowanie) dla wyjasnienia tego, w jaki sposéb dzieci ucza sig nowych zachowan nasladujac innych ludzi. Uczenie sig przez obserwacje Uczenie sig przez obserwacje szeroko badali Bandura i jego wspOlpracownicy (1963, 1977). Przeprowadzili oni wiele eksperymen- tow, w ktorych uczestniczyly glownie dzieci szkolne. W swoich najbardziej znanych badaniach Bandura stawiat dzieci albo w sytuacjach prawdziwych, albo pokazywal im film, na ktorym model kopat i bit gumowa lalke ,,Bobo”. Nastepnie dzieci miaty okazje do odtworzenia obserwowanych zachowary. a ich faktyczne zachowania porownywano z zachowaniem dzieci z grupy kontrolnej, ktore nie obserwowaty zachowania modela. Rezultaty badania wska- zuja, ze dzieci z grupy eksperymentalnej zachowywaly sie w sposob bardziej agresywny niz dzieci z grupy kontrolnej oraz odtwarzaly agresywne zachowania modela. W pozniejszym badaniu Bandura pokazal, ze dzieci moga si¢ uczyé zachowan modela bez koniecznosci ich odtwarzania. Trzem grupom dzieci pokazano film, na ktérym mogly obserwowaé osobe — modela — zachowujaca sie w sposdb agresywny; pierwsza grupa widziala, ze model byt ukarany za swoje zachowanie, druga — ze byt nagrodzony, a trzecia — ani nagrodzony, ani ukarany. Obserwacja zachowania dzieci po projekcji filmu ujawnila rozne poziomy na- Sladownictwa. Dzieci z pierwszej grupy przejawialy mniej agresji w zachowaniu niz dzieci z dwéch pozostatych grup. Bandura doszedt do wniosku, ze posrednia kara (odczuwanie kary, jakiej podlegat model, jakby dotyczyta ona samego obserwatora) wplyneta na uczenie sig zachowania agresywnego przez dzieci. Jednak w sytuacji, gdy nagradzano dzieci za nasladowanie zachowan agresywnych modela, wszystkie trzy grupy przejawialy agresje w jednakowym stopniu. Trzeba w zwiazku z tym wyraznie odrézni¢ proces nabywania okres- lonych zachowan od ich faktyeznego wykonywania. Bandura i inni badali rowniez, jakie cechy modela sprzyjaja proce- sowi nasladowania go. Badania pokazaly, ze dzieci znacznie czesciej przejawiaja zachowania zaobserwowane u modela, jesli jest on: 80 — pod jakims wzgledem do nich podobny, — posiada wladze oraz sprawuje kontrole nad jakimis wartos- ciowymi w oczach dziecka rzeczami lub dobrami, — jest nagradzany za swoje zachowania, — jest cieply i opiekuniczy. Bandura uwaza, ze zdolnos¢ do uczenia sie przez obserwacj¢ i potem odtwarzania obserwowanego zachowania wymaga co naj- mniej czterech umiejetnosci: 1. Obserwacji wiasciwych oraz charakterystycznych cech za- chowania. 2. Zapamig¢tania istotnych cech przejawianego zachowania. 3. WlaSciwego nasladowania modela. 4 Uzasadnienia nasladowania w postaci wiazacych sie z nim zewnetrznych, wewnetrznych oraz posrednich nagréd. Procesy te sa, zdaniem Bandury, obecne we wszystkich rodzajach modelowania, od nasladowania pojedynczych czynnosci do odtwarza- nia zlozonych zachowani spotecznych. Na przyktad, wedlug Bandury, poczucie tozsamoéci oparte na rolach zwiqzanych z picia ksztaltuje sig pod wplywem dlugotrwalej obserwacji odpowiednich modeli (por. rozdz. 5.). Identyfikacja jest pojeciem, ktore pochodzi z psychoanalizy i zo- stalo wprowadzone przez samego Freuda. Oznacza ono proces, dzieki ktoremu dziecko uczy si¢ uczué, postaw i zachowania innych ludzi, poczatkowo — rodzicow. Identyfikacja przypomina nasladowanie, gdyz oba procesy zaktadaja niejako kopiowanie zachowania innych, chociaz identyfikacja jest procesem bardziej skomplikowanym i diu- gotrwalym. Wielu psychologéw traktuje identyfikacje jako kluczowy czynnik procesu uspolecznienia dziecka. Kazde dziecko identyfikuje sig do pewnego stopnia najpierw ze swoimi rodzicami, a pdzniej w miare uplywu lat z innymi czlonkami rodziny, rowiesnikami oraz innymi dorostymi spoza rodziny. Ocena punktu widzenia teorii uczenia sie na rozwéj — Badacze reprezentujacy podejécie zwiazane z teoria uczenia sig stawiaja sobie za cel wyjasnienie wszelkich form zachowania o 81cztowieka, w tym takze tych, ktore podlegaja zmianom rozwojowym. Jesli chodzi o warunkowanie klasyczne i instrumentalne, wykazano ponad wszelka watpliwosé, ze zachowanie matych dzieci moze byé ksztaltowane zgodnie z zasadami warunkowania klasycznego i in- strumentalnego. Jednak krytycy tego podejscia powatpiewaja, czy badania te, z ktorych wiekszos¢é byla przeprowadzana w kontrolowa- nych, laboratoryjnych warunkach, rzeczywiscie sa w stanie odpowie- dzieé na pytanie, w jaki sposob warunkowanie wplywa na rozw6j. — Kwestia nierozstrzygnieta jest rowniez, czy formy zachowa- nia, ktore musza byé stale wzmacniane, sq tym samym zachowaniem, co formy, ktore ksztaltuja sig w spos6b naturalny i, aby byé przeja- wiane, nie muszq byé regularnie wzmacniane. W literaturze na temat warunkowania brak klarownego wyjasnienia, kiedy i dlaczego niekt6- re rodzaje warunkowania sa mozliwe oraz jakie reakcje sa odpowied- nie w procesie warunkowania w roznych momentach rozwojowych. — Badania nad uczeniem sig przez obserwacje, koncentrujace sig na analizie procesu modelowaniu u dzieci w réznym wieku iw réznych sytuacjach, dostarczaja bardziej spdjnych danych na temat roli uczenia sig w rozwoju. Jednak staboscia tego podejécia jest usilowanie ujecia procesu uspotecznienia dziecka w ramy je- dnostkowych sytuacji, aranzowanych zazwyczaj w warunkach labo- ratoryjnych. — Oczywiste jest, ze bez wzgledu na znaczenie uczenia sie w roz- woju, rowniez inne czynniki odgrywaja tu istotna role. Zwolennicy teorii uczenia si¢ nie zajmuja sie biologicznymi determinantami pro- cesu rozwoju. — Zwolennicy teorii uczenia sie ujmuja rozw6j dziecka jako tezultat warunkowania i nasladowania zachowai modela. Konsek- wencja takiego podejécia jest ujmowanie dziecka jako istoty biernej, zdolnej jedynie do reagowania na wplywy z zewnatrz. Reprezentanci innych ujeé teoretycznych, z ktérych najbardziej znany jest Piaget, podkreSlaja znaczenie aktywnej roli dziecka w jego wlasnym rozwoju. — Byé moze najwiekszym ograniczeniem podejicia zwiazanego z teoria uczenia sig jest niewyjasnienie spontanicznych zmian w za- chowaniu, ktorych nie mozna w prosty sposdb zwiqzaé z procesami warunkowania albo modelowania, jak na przyktad w przypadku pojawienia sie nowej, twérczej idei albo nagtego, nieoczekiwanego rozwiazania problemu. 82 f ( Pytania kontrolne 1. Oméw podejécie ,,teorii uczenia sig” do problemu rozwoju. Scharakteryzuj trzy typy uczenia sig, ktore zwolennicy tego podejécia uznaja za wplywajace na rozw6j. 2. W jaki spos6b reprezentant podejécia teorii uczenia sig mogtby wyjasnié 10zw6j fobii albo irracjonalnego Ieku? 3. Co rozumie sig pod pojeciem ksztattowanie zachowania? Krotko opisz. przy- Kad udycia technik ksztattowania zachowari w celu warunkowania zachowa- nia zwierzat. 4. Krétko opisz jedno z pierwszych badai, ktére stanowi ilustracje podejécia Bandury w badaniu uczenia sig przez nasladownictwo u dzieci. . Krotko przedstaw i oméw implikacje badania, ktére zwrécitlo uwage na rozréénienia nabywania zachowania oraz jego wykonania. 6. Co rozumiesz. pod pojeciem identyfikacja? Jaka jest jej rola w procesie uspo- tecznienia? 7. Poddaj krétkiej ocenie podejécie do rozwoju zwiazane z teoria uczenia sie. w 4.3. Podejscie poznawcze: poznanie spoleczne ) Podejécie poznaweze podkresla, ze emocjonalne i spoleczne aspek- ty zachowania dzieci sa warunkowane przez sposdb, w jaki mysla one na okreslonych etapach rozwoju. Tradycyjnie podejscie to odnosi sie do teorii rozwoju poznawczego Jeana Piageta (patrz rozdz. 3.1.). Piaget uwazal, ze moralne i spoteczne funkcjonowanie dziecka | jest bardzo scisle zwiazane z poziomem rozwoju_poznawezego,) Na- stepna czesé tego rozdziatu przedstawia poglady Piageta na to, jak aktualny poziom rozwoju inteligencji dziecka okresla sposdb jego myslenia o sytuacjach moralnych. W tej samej czeSci znajduje sie rowniez omdwienie teorii Lawrence’a Kohlberga, ktéry rozwinat i rozbudowat teorie rozwoju moralnego Piageta. Rozni badacze wykorzystali idee Piageta i rozszerzyli je na dziedzing rozwoju spotecznego., Pojawilo si¢ wzglednie nowe pojecie w literaturze psychologicznej — poznanie spoteczne (social cognition). Poznanie spoleczne Poznanie spoteczne odnosi sig do spostrzegania, mySlenia i rozu- mowania, ktrego przedmiotem sa istoty ludzkie i zwiazki spoleczne. 83W ciagu ostatnich mniej wiecej dziesieciu lat psychologowie roz- wojowi prébowali odpowiedzieé na szereg pytan z dziedziny poznania spolecznego. Byly to nastepujace pytania: 1. W jaki spos6b dzieci rozumieja i konceptualizuja swiat spolecz- ny — ludzi wokot nich, zwiazki z innymi? 2. Jakie zmiany w tym rozumowaniu i pojeciach zachodza w miare rozwoju dzieci? 3, Jaki jest zwiazek migdzy poznaniem i zachowaniem spotecz- nym? Badano miedzy innymi: 1. Spostrzeganie siebie przez dzieci. 2. Koncepcje zwiazkéw z innymi, na przyktad, stosunek do autorytetow, przyjaznie (patrz rozdz. 5.4.). 3. Rozumowanie moraine. Podstawowe zasady Jak juz wspomniano, bardzo wiele badati nad poznaniem spotecz- nym odwotywato sig do prac Piageta. Z tego wzgledu wiele pod- stawowych zalozen opierato si¢ na jego teorii. Na przyklad: 1. Stadia rozwojowe. Myélenie spoleczne dzieci i ich rozumowa- nie rozwija sig wzdtuz sekwengji stadiéw. Wszystkie dzieci przechodza ° przez te stadia w tej samej kolejnogci oraz w tym samym mniej wigcej wieku. Kazde nowe stadium wehlania struktury wlasciwe stadiom poprzednim oraz na ich podstawie tworzy struktury nowe, charak- terystyezne dla tego stadium. 2. Procesy rozwoju mySlenia. Rozmaite cechy proceséw myélenia dziecka w réznych stadiach jego rozwoju wywieraja wplyw na spo- 6b, w jaki dzieci rozumieja sytuacje spoteczne. W miarge rozwoju dziecka, jego procesy myslenia przeksztatcaja sie: (a) od prostych do zlozonych, to znaczy od tendencji do koncen- trowania sig tylko na jednym aspekcie sytuacji lub problemu do umiejetnosci wziecia pod uwage wielu réznych wzgledéw i punktow widzenia, (b) od myslenia konkretnego (w ktérym musi byé ono zwiazane z konkretna sytuacja) do myélenia abstrakcyjnego (oderwanego od konkretnej sytuacji), (c) od myslenia sztywnego do mySlenia elastycznego. 84 Te sposoby myslenia wptywaja na to, jak dziecko rozumie sytua- cje i relacje spoteczne. 3. Przejmowanie punktu widzenia innych. Piaget uwazal, ze dzieci ponizej szesciu, siedmiu lat sq egocentryczne. Twierdzil, ze sa one niezdolne do widzenia problemu lub sytuacji z perspektywy innej osoby. Jak juz wspomniano (patrz rozdz. 3.), najSwiezsze badania wskazuja, ze mate dzieci weale nie musza byé tak egocentryczne, jak sadzit Piaget. To oczywiste, ze w miarg rozwoju dziecka jego zdolnos¢ przyjecia perspek- tywy drugiej osoby (czasem okreslana jako umiejetnos¢ podejmowania roli) podlega usprawnieniu i doskonaleniu. Umiejetnos¢ ta wplywa na sposdb spostrzegania i reagowania na rézne sytuacje spoleczne. Metody badawcze Chociaz w badaniu poznania spolecznego stosowano metody eksperymentalne w kontekscie badania rozumowan i zachowania spolecznego dzieci, eksperymenty okazaly sig ograniczone i nietrafne. Znacznie czesciej stosowano metodg wywiadu klinicznego Piageta w roznych jej odmianach. Badanie zazwyczaj przebiegato w ten sposdb, ze opowiadano badanemu dziecku historie przedstawiajaca jakié wymySlony dylemat morainy lub spoteczny. Nastepnie badajacy probowat przez zadawanie rozmaitych pytan dotrzeé do sposobu, w jaki dziecko rozumie motywy oraz zachowanie bohatera dylematu. Przyktadem takiego podejgcia sq badania Kohlberga nad rozumowa- niem moralnym oraz prace Selmana nad przejmowaniem perspek- tywy spolecznej oraz przyjaznia u dzieci. Nota Chociaz badania nad poznaniem spolecznym rozpoczeto juz po- nad dziesigé lat temu, wiele kwestii pozostaje nierozwiazanych. Na przyklad, na czym dokladnie polega zwiazek miedzy poznaniem spotecz- nym a innymi dziedzinami poznania cztowicka? Podejécie poznaweze w Klasycznym wydaniu zaklada, ze poznanie rozwija si¢ najpierw w relacji do przedmiotow fizycznych, a dopiero pozniej w odniesieniu do sytuacji spolecznych i moralnych. Damon (1977) uwaza, ze nie ma podstaw do myslenia, iz jedna forma poznania poprzedza druga. 85Twierdzi on, ze istnieja takie sytuacje, w ktorych interakeje spoleczne z rowiesnikami moga stymulowaé rozw6j intelektualny a nie na odwrot. Pytania kontrolne 1. Naszkicuj tradycyjne podejécie poznaweze do rozwoju spolecznego. 2. Co rozumiesz pod pojeciem ,,poznanie spoteczne”? 3. W jaki sposob teoria rozwoju poznawezego Piageta wplyngla na badaczy poznania spotecanego? 4, Jakie problemy moga powstaé w zwigzku ze stosowaniem metody wywiadu w badaniu malych dzieci? (patra rozdz. 1.) Ktére podejécie do rozwoju jest najlepsze? Omowiono trzy najwazniejsze podejscia rozwojowe, miedzy ktd- rymi istnieja zasadnicze réznice. Na przyktad: 1. Aktywna albo pasywna postawa dziecka. Przedstawiciele podej- scia psychodynamicznego oraz teorii uczenia sig widza dziecko jako przewaznie bierne, zdane na wplywy zwiazane z dzialaniem poped6w wewnetrznych (psychoanaliza) albo czynnikéw srodowiskowych (teo- ria uczenia sig). Psychologowiet poznawezy podkreslaja aktywna role dziecka, polegajaca na rozwiazywaniu problemow. 2. Kierunek rozwoju. Podstawowe zalozenie zarowno podejgcia psy- chodynamicznego, jak i poznawezego mowi, ze rozw6j podaza w okres- lonym kierunku. Wynika z tego, ze w miare jak dziecko przechodzi od okresu wezesnego dzieciristwa do etapu osiagniecia dojrzalosci, zachodza w nim zmiany o charakterze progresywnym, postepowym. Dojrzate zachowanie doroslych jest interpretowane jako pewien cel rozwoju. Przedstawiciele teorii uczenia sig, przeciwnie, nie czynia zadnych zatozen co do kierunku rozwoju oraz wartosci zmian, ktore zachodza. 3. Wplywy biologiczne. Zarowno Piaget, jak i Freud dostrzegaja wplyw zmian biologicznych na rozw6j. Natomiast teoretycy uczenia sig podkreSlaja znaczenie wptywow srodowiskowych oraz role proce- sOw warunkowania i uczenia sie przez obserwacje. Te trzy podejécia wyrastaja z trzech teorii, ktore koncentruja sig na réznych aspektach zachowania oraz formutuja odmienne zatozenia dotyczace natury rozwoju. Kazde podejscie ma swoje mocne i stabe strony oraz wnosi sw6j wlasny wklad do naszej wiedzy na temat 86 rozwoju dziecka. Celem psychologow rozwojowych jest dazenie w kierunku jednej, zintegrowanej teorii, ktora bedzie w stanie wyjaé- nié wszelkie aspekty rozwoju psychicznego. ( 4.4, Rozw6j moralny >) N 7 Rozwé6j moralny-jest przedmiotem badati psychologicznych od ponad 60 lat. Badanie rozwoju wartosci moralnych u dziecka obej- muje analize procesu, dzieki ktéremu dziecko przejmuje od otoczenia j uwewnetrznia reguly i standardy zachowania obowiazujace w spole- czenstwie, w ktorym wzrasta. Uwewnetrznienie (albo internalizacje) mozna zdefiniowaé jako proces, dzigki ktoremu standardy i wartosci staja sig czescia systemu motywacyjnego jednostki i kieruja jej za- chowaniem, nawet w sytuacji braku nacisku ze strony innych ludzi. Gtowne teorie, ktore wyrosly z badati nad rozwojem moralnym mozna podzielié na trzy kategorie: 1. Podejicie psychodynamiczne wyroste z teorii Freuda. 2. Podejgcie spotecznego uczenia sig odwolujace sig do prac Skinnera i Bandury. : 3. Podejscie poznaweze, ktére znalazlo swOj wyraz w teoriach Piageta i Kohlberga. Kazde podejscie koncentruje uwage na innym aspekcie doéwiad- czenia dziecka i pomija pozostale, rownie. wazne. Na przyktad, teoria Freuda podkresla znaczenie emocjonalnych aspekt6w rozwoju moralne- go, natomiast Piaget i Kohlberg zajmuja sie przede wszystkim proble- mem zwiazkéw migdzy poziomem rozumowan moralnych a stadium rozwoju poznawezego dziecka. Badacze zwiqzani z teoria uczenia si¢ zwracaja uwage na role wzmocnieni, kar i uczenia sie przez obserwacje. Wszystkie trzy teorie zostana omowione ponizej wraz z krotkim przedstawieniem badan nad znaczeniem stylow wychowawczych oraz wplywem grupy rowiesniczej na rozw6j moralny. Podejécie psychodynamiczne Teoria Freuda byta pierwsza kompletna teoria wyjasniajaca pro- ces internalizacji wartosci moralnych. Centralnym watkiem tej teorii, 87ktéra opisuje rozw6j superego, czyli moralnego skladnika osobowosei jest problem rozwoju psychoseksualnego. W stadium fallieznym (patrz streszczenie teorii Freuda, rozdz, 4.1.) chlopiec staje w obliczu kompleksu Edypa. Owladniety uczuciem milosci do wiasnej matki oraz strachu przed potepieniem ze strony ojea, chlopiec identyfikuje sie z nim. Utozsamienie z ojcem zaklada przejecie jego przekonanh, wartosci i postaw, a przez to standardéw oraz wartosci moralnych kultury, w ktorej wyrasta. W ten sposdb rodzi sig superego. Analogiczny proces jest udziatem dziewezat, gdy musza rozwiazaé kompleks Elektry. Freud, chociaz zdawat sobie sprawe, ze jego teoria byla gorzej dopracowana w odniesieniu do dziewczat niz chlopcow, wierzy! jednak, ze kobiety sa mniej moralne na skutek niedorozwoju superego. Zupelnie zrozumiale, ze to przekonanie nie wzbudza zadowo- Jenia wspélezesnych feministek. : material Swiadezacy o jej prawdziwoSsci to niesystematyczne obser- wacje dorostych pacjentow (Hoffman, 1984). Jednak Hoffman watpi, czy zwykle nieswiadomy, zinternalizowany system kontroli moze wy- jasnié cata zlozonosé zachowai moralnych. Inni badacze sugerowali, ze choé w okresie dziecifistwa superego funkcjonuje zgodnie ze swym przeznaczeniem, w okresie dorastania jego dziatanie ulega zaburzeniu na skutek zmian hormonalnych, nowych oczekiwan spolecznych oraz nowych i czesto sprzecznych z superego informacji o Swiecie (Erikson, 1970). Podejscie zwiazane z teoria spotecznego uczenia sie Reprezentanci teorii spotecznego uczenia sig zazwyczaj unikaja okreslen typu ,,internalizacja moralna”, opierajac si¢ raczej tylko na obserwowalnych zachowaniach. Jednak prébujac wyjasni¢é zachowa- nie sig moralne odwotuja sig do analogicznego zjawiska: zdolnosci jednostki do moralnego zachowania si¢ oraz do zaniechania tamania regut moralnych, gdy istnieje taka pokusa, na przyktad nieobecnos¢ drugiej osoby. Wedtug teorii uczenia sig zachowanie dziecka jest poczatkowo kontrolowane za posrednictwem kar i nagréd stosowanych przez rodzicow. Jako rezultat doswiadezen doznawania kary w sytuacjach tamania regut laczy sig z nimi dokuczliwy i bolesny stan Ieku. Tego rodzaju stan, gdy zostanie skojarzony, bedzie zawsze towarzyszyt jednostce w sytuacji lamania regut albo gdy istnieje pokusa zachowa- nia niemoralnego, nawet gdy nie ma w otoczeniu innych osob. Takie wyjasnienie ma wiele wspdlnego z pojeciem superego. Prace Bandury nad uczeniem sig przez obserwacj¢ réwniez wspieraly ten punkt widzenia na rozw6j moralny. Przyjmuje sie, ze jednym ze sposobéw, w jaki dziecko uczy sie postepowa¢ moralnie jest obserwacja i naSladowanie zachowania moralnego modeli. Obser- wowanie przez dziecko modela, ktéry jest karany za niemoralne zachowanie, sprawia, ze dziecko doswiadcza kary poéredniej, powo- dujacej unikanie tego zachowania. Teoria spotecznego uczenia sig zainspirowata wiele badai, ale znaczna ich czes¢ ma istotne braki. Byé moze najwigksza ich wada Superego Superego jest nieswiadome i sktada sie z dw6ch oddzielnych ezeSci: ego idealnego oraz sumienia. Ego idealne decyduje o tym, co jest sluszne i wlaSciwe. Reprezentuje ono wyobrazenie, jakie dziecko ma na temat dobrego zachowania; ktore zaaprobowaliby rodzice. ° Z kolei sumienie zajmuje sig tym, co zie. Uprzedza ono i cenzuruje niemoralne tresci pochodzace z id, zapobiegajac tym samym przedo- staniu sie ich do Swiadomosci ego. Superego reprezentuje reguly i zakazy zinternalizowane przez dziecko poczatkowo wskutek ich narzucania przez rodzicéw, a pdz- niej jako rezultat ich przejecia, wyrazajace sig w samodyscyplinie niezaleznej od aprobaty rodzicéw albo nieprzyjemnosci. W ten spo- sdb dziecko staje si¢ zdolne do kontroli wlasnego zachowania oraz nieprzejawiania zachowan, ktore sq zakazane przez rodzicéw. Lama- nie regu! moralnych wywotuje uczucia winy i leku. Zgodnie z podejsciem psychodynamicznym jednostka z surowym superego najprawdopodobniej bedzie przezywa¢ wieksze poczucie winy w sytuacji dylematu moralnego niz jednostka ze stabym super- ego, a w zwiqazku z tym rzadziej bedzie sig decydowaé na tamanie regul. Ta teoria jest powszechnie akceptowana wérdd zwolennikow psychoanalizy w rozmaitych jej odmianach, aczkolwiek zasadniczy 88 891 | A jest czeste aranzowanie sytuacji eksperymentalnej, w ktdrej analizie poddaje sie pojedyncza interakcje dziecko — dorostly i na tej pod- stawie wnioskuje sig o moralnym zachowaniu dziecka. Tego rodzaju sytuacja nie moze w sposdb adekwatny odzwierciedlaé ztozonoéci »Izeczywistego” procesu uspolecznienia dziecka. Badania Bandury i MacDonalda (1963), ktére uwaza sie za potwierdzajace omawiane podejscie, bedzie omdwione w dalszej cze- Sci tego rozdziatu. » 4 Podejécie poznaweze Piaget podkreglat poznawezy aspekt rozwoju moralnego, twier- dzac, ze myslenie moralne dziecka zalezy od stadium rozwoju po- znawczego, w jakim znajduje sig dziecko. Uzywajac swojej wiasnej metody klinicznej Piaget badat postawy dzieci wobec regut gry w ka- myki, ich odpowiedzi na pytanie, co jest dobre, a co zle oraz ich sady moralne, tak jak byly one opisane w krotkich historyjkach. Bardzo dobrze znany przyklad tego ostatniego to historyjka, w ktorej dzieci mialy ocenié, kto jest gorszy: czy chlopiec, ktory przez przypadek rozbit kilka filizanek, czy inny chtopiec, ktory zbit jedna filizanke, probujac ukrasé dzem. Po przeanalizowaniu odpowiedzi wielu dzieci reprezentujacych rézne stadia rozwoju poznawczego, Piaget wyrdéznit dwa stadia w rozwoju myéslenia moralnego. 1. Stadium moralnoSci heteronomicznej albo realizmu moralnego: w tym stadium dziecko trzyma sie zasad w sposdb sztywny i inter- pretuje je jako swigte i niezmienne. ,,.Dobro” i ,,zto” ujmowane sa w kategoriach czarno-biatych, a okreslony czyn jest oceniany ze wzgledu na jego materialne konsekwencje, a nie intencje osoby, ktéra sie go dopuscita. Dlatego tez dziecko, ktére zbito kilka filizanek jest gorsze niz dziecko, ktore zbito jedna filizanke, bez wzgledu na inten- cje obojga. 2. Osiagniecie drugiego stadium, okreslanego jako stadium mo- ralnosci autonomicznej lub relatywizmu moralnego ma miejsce okoto siodmego, Osmego roku zycia. Reguly sq traktowane wtedy jako ustanowione i podtrzymywane dzieki negocjacji i umowie czlonkéw danej spolecznosci. Sady moralne oraz decyzje, co jest dobre, a co zie 90 opieraja sie zardwno na intencjach, jak i materialnych konsekwen- cjach czynu. Dlatego tez dziecko, ktore sttuklo jedna filizanke w trak- cie proby kradziezy dzemu uwazane jest za sprawce bardziej nagan- nego czynu. Piaget uwazal, ze rozw6j poznawezy (a wigc dojrzewanie) oraz doswiadczenie spoleczne, szczegdlnie interakcje w grupie réwiesniczej, odgrywaja role w przejsciu z jednego stadium do drugiego. We. wezesniejszym stadium moralnoéci heteronomicznej mySlenie moralne dziecka jest pod wplywem (a) egocentryzmu (nieumiejetnosci widzenia rzeczy Z perspektywy innych osob) oraz (b) zaleznosci od autorytetu dorostych. Podejécie poznaweze czy teoria uczenia si¢ Podstawowym zarzutem stawianym poznawczej teorii rozwoju moralnego Piageta przez Bandure i MacDonalda (1963) byta watp- liwa trafnosé poje¢ takich jak ,,stadia rozwojowe”. Probujac wyjasnié sady moralne dziecka za pomoca teorii spolecznego uczenia sig, badacze ci przeprowadzili nastepujacy eksperyment. Grupie dzieci, ktére byly badane piagetowskimi testami rozumo- wan moralnych przedstawiano rozmaite sposoby zachowania sie oséb doroslych wystepujacych w roli modela i stawianych przed podob- nymi dylematami. Wyniki pokazaly, ze w wiekszosci wypadkéw dzie- ci nasladowaly zachowanie modela nawet wtedy, gdy niektore za- chowania byty zupetnie odmienne od wiasciwych dziecku form reago- wania, wykrytych na podstawie uprzednich testow piagetowskich. Rezultaty tego badania stanowia powazne wyzwanie dla podejscia poznawczego, zgodnie z ktorym nalezy oczekiwaé, ze: (a) dzieci w okreslonym stadium rozwoju raczej nie powinny przejawia¢ zachowan, ktore pozostaja w konflikcie z poziomem rozu- mowan moralnych, ktéry jest im wlasciwy, (b) dzieci znajdujace sie w wyzszym stadium rozwoju nie powin- ny przejawiaé form myslenia moralnego charakterystycznych dla niz- szych stadiow. Badacze krytykujacy to badanie zwracali uwage na mankamenty dotyczace zastosowanego planu eksperymentalnego i formy prezen- tacji wynikow badania oraz na nieuwzglednienie w badaniu argumen- tacji kryjacych si¢ za sadami moralnymi dzieci. 91Langer (1975) powtorzyt ten eksperyment i stwierdzil, ze: 1. Sady moralne polowy badanych dzieci nie zmienily sie po obejrzeniu zachowania modela. 2. Tam, gdzie wybory dziecka ulegly zmianie, wyjasnienia dzieci nie zmienily sig. Langer dochodzi do wniosku, ze zastosowane w eksperymencie Bandury i MacDonalda techniki byty dla dzieci nieczytelne, co spo- wodowato nasladowanie zachowania modela bez prawdziwego zro- zumienia argumentow kryjacych sie za okreslonym sadem. Hoffman (1979) zauwaza, ze dzieci nie nasladowaly po prostu zachowania mo- dela. Bylty one swiadome, ze u podstaw zachowafi moralnych moga, chociaz nie musza, kryé sig okreSlone intencje, niemniej ktadty mniej- szy nacisk na sprawe intencji, poniewaz zastosowane opowiadania, podobnie do dylematéw piagetowskich, sugerowaly powazniejsze konsekwencje w przypadku dzialan przypadkowych niz intencjonal- nych. Byé moze, gdyby konsekwencje dziatai przypadkowych i inten- cjonalnych byly poréwnywalne, odpowiedzi dzieci bylyby odmienne. Model uniwersalnych stadiéw w rozwoju moralnym wedlug Kohlberga Kohlberg (1969, 1976), rozwijajac prace Piageta, usilowat skon- struowaé w sposdb bardziej szczegotowy i wyczerpujacy teorie roz- woju moralnego. Podobnie jak Piaget, skupit on uwage na rozumo- waniu jednostki w sytuacji rozwiazywania serii dylematéw przed- stawionych w formie krétkich opowiadan. ,,Dylematy moralne” Kohl- berga testowano w badaniach z udzialem tysiecy ludzi reprezentu- jacych rozny wiek, poziom inteligencji, sytuacje spoleczno-ekonomiczna. Kohlberg ujmuje rozw6j moralny w ramy trzech poziomow rozwojowych, z ktorych kazdy obejmuje dwa oddzielne stadia. Tabela 4.1, zawiera skrotowy opis tych szesciu stadiéw. Kohlberg uwaza, ze te stadia sq stale i kazdy cztowiek przechodzi przez nie w rozwoju zawsze w tej samej, niezmiennej kolejnosci, poczynajac od poziomu najnizszego. Rezultatem finalnym rozwoju zgodne z tymi stadiami jest dojrzate i klarowne poczucie sprawiedliwosci. Chociaz wiek osiagania pozioméw rozwoju moralnego wykazuje pewien zakres zmiennosci, odpowiedzi na moralne dylematy Kohlber- ga wskazuja, ze generalnie dzieci przedszkolne oraz dzieci w mtod- 92 TAB. 41. Poziom I — Przedkonwencjonalny Stadium 1; Kary i postuszeristwa Stadium 2: Relatywizmu instrumentalnego Poziom If — Konwencjonalny Stadium 3: »Dobrego chtopca/dziewozyny” Stadium 4; Prawa i porzadku Poziom Til — Postkonwencjonainy albo zasad moralnych Stadium 5: Umowy spotecznej i legalizmu Stadium 6: Uniwersalnych zasad sumienia Stadia rozwoju moralnego wediug Kohlberga Wick przedszkolny i mlodszy wick szkolny Reguly sq przestrzegane w celu uniknigcia kary. Skutki czynnoéci okreélaja, czy jest ona dobra czy zla. Interesy i punkt widzenia innych nie sa brane pod uwage — dziecko jest egocentryczne. Daiatanie dobre” to takie dzialanie, ktore ma na celu dobro wiasne, a nie innych. Po- trzeby innych sq uwzgledniane, o ile rezultat dzialania jest korzystny z punktu widzenia wlasnego dobra. (Orientacyjny wiek — 13-16 lat) Czynnosé jest oceniana jako dobra albo zla ze wagledu na intencje jednostki. Cenione sa spotecznie akceptowane standardy zachowa- nia; wazne jest aby .,byé dobrym”. Pojawia sig glgboki szacunek dla autoryte- tow i przekonanie, ze reguly spoleczne musza byé preestrzegane, Zwraca sie uwage nie tyl- ko na motywy dziatania jednostki, ale row- niez na punkt widzenia systemu spolecznego. (Orientacyjny wiek — 16-20 lat) To, co jest stuszne, zalezy od opinii wigksz0- Sci w danej grupie spolecznej. , Jak najwiecej dobra dla jak najwiekszej liczby Indzi* to generalna zasada. Swiadomosé, ze czasami moralny i prawny punkt widzenia moga po- zostawaé w konflikcie. Regulatorem zachowania sq wybrane przez jednostke zasady etyczne: rswnosé praw kaz- dej jednostki oraz szacunek dla jej godnosci maja najwyisze znaczenie. Gdy obowiqzujace prawo wchodzi w konflikt z tymi zasadami, calowiek postepuje zgodnie z tymi drugimi.