Lli inaugural

del curs acadmic

2015-2016

La crisi
de leducaci
no s tan sols
una crisi
deducaci
Lli inaugural del

Dr. Joaquim Prats

Catedrtic
de la Facultat dEducaci
de la Universitat de Barcelona

Barcelona, 9 doctubre de 2015

 Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona

Adolf Florensa, s/n, 08028 Barcelona, tel.: 934 035 430, fax: 934 035 531,
comercial.edicions@ub.edu, www.publicacions.ub.edu
Fotografia de la coberta: Pati de Lletres de lEdifici Histric
Dipsit legal: B-25.168-2015
Famlia tipogrfica: Janson

La crisi de leducaci
no s tan sols
una crisi deducaci

La crisi apareix quan el vell no acaba de morir

i el nou no acaba de nixer.
Bertolt Brecht

Magnfic Senyor Rector de la Universitat de Barcelona,

senyor president del Consell Social,
autoritats acadmiques, autoritats civils,
professors, professores, estudiants,
personal dadministraci i serveis,
senyores i senyors,

El 1968, leconomista nord-americ Philip H. Coombs va publicar el seu

conegut informe sobre la crisi dels sistemes educatius. Linforme, que en
les diverses edicions en castell (crec que sn ms de deu) es titula La crisis
mundial de la educacin, ha estat i continua sent una referncia imprescindible per apropar-se als problemes dels sistemes educatius. Lobra en qesti
es va originar com a part dun document de treball per a la Conferncia
Internacional sobre la Crisi Mundial de lEducaci, que va tenir lloc als
Estats Units loctubre de 1967. Va ser el president Lyndon B. Johnson qui
va demanar a lInstitut Internacional per a la Planificaci de lEducaci,
organisme pertanyent a la Unesco, la preparaci dun document que servs
com a marc de referncia per analitzar els sistemes educatius.
El treball, dirigit per Philip H. Coombs, tenia com a objectiu observar
el sistema educatiu no per parts, on cada aspecte se separa, sin com un
sistema les parts del qual interactuen entre si produint els seus propis indicadors, que serveixen per copsar la salut de lesmentat sistema. La conclusi del treball caracteritzava la situaci de crisi de leducaci, entesa com
un sistema (jo diria un subsistema) incardinat en les societats dinmiques
de lpoca.
Per entendre el context hem de recordar que a partir del final de la
Segona Guerra Mundial els pasos occidentals van iniciar canvis substancials en lmbit de leducaci, de la cincia i la tecnologia, i de les seves
estructures econmiques, demogrfiques i socials. Aquests canvis comportaven un procs de creixement que, fins a les crisis recents, semblava imparable, i que avalava la teoria illustrada de progrs amb dimensions i ritmes, fins a aquells moments, mai vistos. Els canvis socials i econmics van

implicar un creixement dels sistemes educatius amb la universalitzaci del

dret a leducaci, encara que aquests sistemes es van adaptar, i crec que se
segueixen adaptant, molt lentament a les transformacions generals de lestructura social i dels sistemes de valors tan canviants a partir de la dcada
dels anys seixanta.
La consegent disparitat entre els sistemes educatius i el seu ambient,
o dit duna altra manera, la inadaptaci del subsistema (educaci) al sistema
social s, segons Coombs, lessncia de la crisi mundial de leducaci. Quatre sn les causes de tal disparitat:
1) Lalt increment de les aspiracions populars pel que fa a leducaci.
2) Lescassetat de recursos, que no permet als sistemes educatius respondre completament a les noves demandes.
3) La inrcia inherent als sistemes educatius, que provoca que responguin molt lentament a lhora dadaptar els seus processos interns a
les noves necessitats externes.
4) La inrcia de les societats mateixes, s a dir, el pes dactituds tradicionals, costums, patrons de prestigi i incentius i estructures tradicionals que les han bloquejat.
Per superar la crisi es requereixen, segons linforme, una srie dajustos i adaptacions mtues per part del sistema educatiu i de la societat; la
realitat, per, s que leducaci sha resistit al canvi i sembla evident que
la societat s tamb causa de la mateixa resistncia. Tenim molta producci
cientfica i assagstica sobre el tema; jo mateix vaig coordinar un llibre amb
experts de cinc pasos que es titulava Els sistemes educatius europeus: crisi o
transformaci?, on continuaven considerant molt valuoses les idees bsiques
de linforme de Philip H. Coombs abans esmentat.
Segons aquesta perspectiva, els problemes fonamentals no eren tcnics, ni administratius, ni tan sols pedaggics, i es defensava, com ara ho
faig jo mateix, que no es pot analitzar leducaci fora del seu context social, context que la marca, la determina i, lgicament, la inclou. El Dr. Xavier
Melgarejo, en el seu llibre Gracias, Finlandia, defensa que no sha de confondre el sistema escolar amb el sistema educatiu. El sistema escolar, sost,
constitueix un subsistema dins del sistema educatiu, al costat del subsistema
familiar i el subsistema social. Aquests tres sistemes haurien de funcionar

de manera sincrnica. Quan no funcionen sincrnicament s quan el sistema escolar entra en crisi. En conseqncia, quan parlem de crisi de
leducaci hem de considerar quelcom ms que el que tcnicament es
considera sistema escolar i cal fer lanlisi en un context ms ampli. s per
aquesta ra que la meva lli porta per ttol La crisi de leducaci no s
tan sols una crisi de leducaci.
En aquesta lli he volgut utilitzar la paraula crisi adoptant el proftic nom que va introduir per a leducaci leconomista nord-americ,
donant-li el seu sentit etimolgic: moment decisiu per al canvi. Cal recordar que crisi procedeix del grec krn que vol dir garbellar, s a dir,
separar, discernir, passar dun estat a un altre, decidir. Per tant, el que vull
destacar de lactual situaci educativa s el fet que sest produint un canvi
substancial dampli espectre. Com a conseqncia daix leducaci viu, en
els pasos occidentals, des de fa dcades, transformacions constants que
intenten superar els desajustos que es produeixen tant a escala interna com
externa.
Al nostre pas, una caracteritzaci de la crisi es desprn del vertigins
procs duniversalitzaci de leducaci. Aquesta conquesta social, que sha
assolit en tan sols els primers vint anys de letapa democrtica que vivim,
ha suposat un canvi radical dels objectius tradicionals del sistema, creat i
configurat al llarg del segle xix com quasi tots els sistemes escolars occidentals, immersos en les primeres societats industrials i en el naixement dels
rgims liberals. Lexperincia de transformaci de leducaci a Espanya, si
ho mirem amb perspectiva, es pot considerar un xit, ja que els grans canvis han estat fets en un temps molt curt: es van originar a finals dels anys
setanta, i cal tenir present que aquest procs es va iniciar a Europa i altres
pasos occidentals desprs de 1945 (en alguns pasos molt abans) amb ritmes
relativament lents i meditats. A Espanya sha viscut un procs excessivament rpid i improvisat en alguns aspectes i que ha creat moltes deficincies, tensions i disfuncions fruit daquesta excessiva acceleraci. Aquest
creixement sha fet alhora que es redissenyava lestructura poltica i sobretot lestructura administrativa de lEstat. Alguns autors, entre ells jo mateix,
pensem que aquesta circumstncia pot ser una ra fonamental per determinar una part de les causes de la suposada crisi.
Malgrat aquesta circumstncia, podem considerar que el nostre sistema educatiu s totalment homologable en ordenaci, funcionament i ren-

diments als pasos del nostre entorn. Actualment, tant a Catalunya com a
la resta dEspanya hem assolit una escola de mnims per al conjunt de la
poblaci, per estem molt lluny dassolir una escola dptims.
De lanlisi del rendiment escolar, actualment gaireb lnica faceta
que permet comparar els sistemes educatius, no s possible deduir el funcionament del sistema, sin que hi ha altres elements importants. Un dells,
encara que no lnic, s el component socioeconmic i cultural de la poblaci a la qual pertany lalumnat. Vull fer referncia a lltim Informe de la
inclusi social a Espanya, document elaborat per lInstitut dInfncia i Mn
Urb (CIIMU), organisme del qual s patrona la nostra Universitat. A linforme es posa de manifest que, en les ltimes dcades, sha viscut una gran
expansi del sistema educatiu espanyol, cosa que t el seu reflex ms notable, com ja sha assenyalat, en lextraordinari progrs del nivell educatiu de
la poblaci.
De lanlisi dels dficits educatius que es fa a lesmentat informe, destaca que el nivell de formaci dels progenitors i els recursos culturals disponibles a la llar sn dues de les claus principals que determinen els assoliments en rendiment escolar. El 73 % de les persones dentre 25 i 39 anys
el pare o la mare de les quals tenia un ttol universitari, tamb el tenen;
mentre que noms un 20 % de les persones el pare o la mare de les quals
no tenia cap titulaci, lha adquirida. Aix mateix, la proporci de joves dentre 18 i 24 anys que no estudien i que no tenen titulaci secundria postobligatria s 5,6 vegades ms alta a les llars on el pare t estudis primaris
que a les llars on t estudis superiors, i 11,2 vegades ms alta quan s la
mare la que t estudis primaris en comparaci amb les llars on la mare t
estudis superiors. Aix, doncs, queda pals el paper primordial de les famlies per explicar el rendiment de lalumnat. Labandonament escolar prematur, per exemple, un dels greus dficits del nostre sistema educatiu, s
17 punts ms alt quan la mare t tan sols educaci primria que quan t una
titulaci universitria.
Dacord amb el mateix informe, els climes escolars fonamentalment
sn el producte del capital cultural i social de les famlies que tenen matriculats els seus fills i les seves filles en un centre. A la llum daquestes dades, no
sembla gaire ampli el marge de maniobra per millorar el rendiment dels estudiants amb reformes dirigides exclusivament o prioritriament a aspectes
interns de la dinmica escolar: s a dir, organitzatius, didctics i curriculars.

Aquesta conclusi sillustra en linforme mitjanant una simulaci

estadstica on sestimen els resultats que obtindrien els estudiants espanyols
a les proves PISA si el nivell educatiu dels seus progenitors fos equivalent
al dels progenitors finlandesos i la composici social dels centres fos similar a la del pas escandinau. En aquest escenari hipottic, els resultats dels
estudiants espanyols no arribarien als dels estudiants finlandesos, per se
situarien bastant ms a prop que no pas on sn ara. Per exemple, superarien la puntuaci mitjana en matemtiques dels estudiants del conjunt de
pasos de lOCDE, escalant 15 llocs en el rnquing de pasos. Un canvi en
el mateix sentit dels recursos humans i materials dels centres educatius, aix
com en el nombre dalumnes per aula, tindria conseqncies molt ms limitades. Els resultats educatius estan, doncs, ms influenciats pel que passa
fora de lescola que pel que succeeix dintre de la instituci escolar. Dit duna
altra manera, el funcionament de lescola depn en gran mesura dinputs
socials, ms que dels models organitzatius que simplanten i de les prctiques educatives que es desenvolupen.
En aquestes circumstncies sembla lgic abandonar lexpectativa segons la qual el sistema escolar pot solucionar problemes dels quals noms
ns responsable en part. Les intervencions que poden millorar els resultats
educatius dels infants i dels joves en situaci de vulnerabilitat educativa
passen necessriament per donar suport a la funci educativa de les famlies i a daltres agents socials en lhorari extraescolar. I per equiparar els
inputs socials en els centres que suporten les condicions ms adverses.
Per la suposada crisi que es considera que t el sistema no s un fet
exclusiu del nostre pas. Els estudis sobre sistemes educatius de pasos consolidats, com assenyala Robert Cowen, tamb parlen de crisi i, en canvi, no
han passat per la circumstncia especial abans descrita que ha viscut el
nostre pas, i el nivell cultural i destudis de la poblaci s molt ms alt que
el nostre. Diversos autors situen les crisis actuals dels sistemes en els parmetres inicials que va definir linforme de Coombs abans esmentat (els
desajustos i les disparitats), per agreujats i aprofundits per nous fenmens
socials i culturals que en els ltims trenta anys han sacsejat leducaci occidental. Em refereixo als canvis socials que han deixat obsolets molts dels
plantejaments tradicionals de leducaci, basats en el paper predominant
de lescola com a transmissora de valors i coneixements. Aquests fenmens
comporten una profunda transformaci de valors i hbits, en un context

canviant en all que s social, cultural i econmic. Em refereixo tamb als

grans canvis que comporta lmbit de la comunicaci i la informaci en un
mn globalitzat, tal com assenyala el professor Manuel Castells en la seva
obra La era de la informacin. O dit duna altra manera, els ciutadans viuen
en una nova ciutat cada vegada ms mundialitzada, que el professor Javier
Echeverra va anomenar, en el seu proftic llibre Telpolis, nova urbs, en la
qual lescola analgica i institucionalitzada es dilueix i es ressitua en els nous
espais i sistemes de comunicaci cada vegada menys institucionalitzats i en
una estructura de xarxa que anulla el concepte jerrquic tradicional dels
aparells escolars.
En un mn com lactual, en qu els valors canvien i la informaci flueix
per molts camins diferents del de les organitzacions escolars, els sistemes
educatius, dissenyats en un altre moment histric, amb funcions centrals
en la transmissi de valors i coneixements, tendeixen a quedar-se endarrerits respecte a les noves exigncies i, sobretot, en els mtodes didctics i les
formes de comunicaci i aprenentatge.
En el seu llibre Changing teachers, changing times. Teachers work and culture in the postmodern age (tradut al castell amb el ttol Profesorado, cultura y
postmodernidad), el professor canadenc Andy Hargreaves afirma: el major
pluralisme, la complexitat i la diversitat comporten la desaparici de les certeses ideolgiques del passat, els fonaments morals, aparentment slids, sobre
els quals sassentava leducaci, i dacord amb els quals la gent constitua la
seva vida i mantenia els seus deures i les seves obligacions, i han suposat un
canvi radical en el concepte mateix deducaci. En conseqncia, els edificis institucionals que constituen els sistemes educatius han entrat en una
crisi no noms institucional, sin referent a la definici dels seus propis
objectius.
Apareixen mltiples formes de reconstruir, redefinir o, simplement,
lamentar-se que les coses no siguin com tradicionalment les concebem. Els
experts i els professionals no es posen dacord en el diagnstic de la crisi, en
quines mesures han dadoptar-se ni, fins i tot, en la nova definici del que
ha de fer el sistema escolar i, menys encara, en com ho ha de fer.
El que queda clar s que estem vivint un moment dautntica revoluci cultural que marca el final dun perode i anuncia linici dun altre. No
ha destranyar-nos, doncs, que no existeixin encara teories consolidades que
ajudin a entendre i explicar les noves realitats. Per s evident que les velles

10

doctrines no serveixen ja com a context teric suficient per explicar els nous
fenmens de leducaci, ja que les noves teories sestan construint i solament la perspectiva que dna el temps ser capa de destillar-les i identificar-les.
Com es poden caracteritzar els canvis que produeixen la suposada crisi?
Com tots vosts saben, leducaci s un dels temes que defineix, de manera directa i explcita, lactitud que la societat adopta davant dels principis
digualtat doportunitats, cohesi i progrs social, de participaci poltica, de
civilitat i de creixement econmic. Per aquesta ra el tema educatiu s molt
present en les discussions pbliques, en els programes poltics i en els mitjans de comunicaci. Aquest fet podria considerar-se en principi un factor
positiu, ats que la comunicaci social fa possible i refora el funcionament
democrtic, per el cert s que en la major part docasions la forma dabordar les qestions educatives no ajuda gaire a avanar ni a entendre el que
passa, i menys a veure com superar-ne les deficincies. El resultat daquesta situaci: un gran soroll meditic quan es parla deducaci i un absolut silenci teric que impedeix oferir a la societat els elements i les claus dels
problemes educatius. Les caracteritzacions sn sovint tan ideolgiques que
enfosqueixen la racionalitat analtica. I les solucions que es donen habitualment solen ser, si no errnies, molt parcials, superficials o solament tcniques, i moltes vegades nostlgiques de realitats educatives precedents i que
poc tenen a veure amb el present. No hi ha acord entre els experts per definir com es caracteritza aquesta crisi: si constitueix una oportunitat de canvi,
una transformaci positiva, o b si es tracta duna inevitable decadncia, dun
signe de la impotncia dels aparells escolars per abordar els nous temps.
Els canvis socials, econmics i culturals que shan produt en els ltims
lustres, i que sestan produint actualment, provoquen fortes tensions internes en els sistemes, tant en els mbits estrictament escolars, com en els que
es refereixen a leducaci de nens i joves en lmbit familiar i social. A Espanya aquesta crisi es viu de manera especialment tensa i conflictiva en
lmbit poltic. Aquestes tensions es perceben com una crisi de valors i, ms
concretament, com una incapacitat de la societat per gestionar amb xit el
sistema educatiu.
Com est el sistema educatiu? Qu cal fer per solucionar els seus
problemes? Aquestes sn preguntes recurrents, que apareixen cada any a la
tardor amb motiu de ledici del repertori dindicadors de lOCDE; sn

11

les que apareixien, per exemple, fa tan sols dues setmanes en relaci amb
la preparaci dels nostres graduats, en un dels molts i millorables informes daquesta organitzaci econmica; sn les que apareixen quan es
fan pblics els resultats de linforme PISA; o que se senten cada cinc o sis
anys, quan el ministre de torn vol canviar la llei orgnica que regula el
sistema, activitat que, a Espanya, es pot considerar un autntic esport governamental. Set lleis orgniques en el perode democrtic! Per els voldria
recordar que aquest no ha estat el rcord absolut: en el perode de 1892 a
1903, els ministres Groizard, Puigcerver, Bosch, Gamazo, Pidal, Garca
Alix, Romanones i Bugallal van promulgar cadascun dells una nova llei;
vuit reformes en onze anys! Certament no superem aquesta fita, per seguim la tradici del furor legislatiu. Faig aquesta digressi per palesar la
visi estreta de la soluci dels problemes que tenen els governants: a problemes reals, solucions reglamentries mitjanant el BOE o el DOGC. Els
prego que dispensin aquesta digressi.
Retornant als motius pels quals no estem plenament satisfets del sistema educatiu, des de leducaci infantil a la superior, vull assenyalar que
no tenim respostes fcils atesa la complexitat del sistema que constitueix el
mn de leducaci escolar. Com diu Heinz-Dieter Meyer, catedrtic de
Pedagogia de la Universitat de Nova York: Qualsevol que asseguri que t
una bola de cristall en educaci s un xarlat. Les mil i una propostes de
canvi, la simplicitat de les anlisis que freqentment trobem en els diaris i
en alguns informes acadmics, no sn suficients per descobrir els camins
de sortida a la relativa insatisfacci que es percep sobre leducaci.
No obstant aix, hi ha molts savis de via estreta, opinadors meditics i persones que ho saben tot que tenen i proposen solucions tan miraculoses com laigua del Carme. La majoria afirmen amb ximplesa que la
soluci als problemes i la millora passa necessriament per copiar aquells
pasos que obtenen els millors resultats. Com vaig escriure ja fa uns
anys, pasos com Finlndia shan convertit en un referent de leducaci escolar. Em comentava un collega de la Universitat de Turku (Finlndia) que,
des de la publicaci del PISA 2003, el pas semblava Lourdes. Desenes dexpedicions de responsables de les administracions educatives (molts dells
dEspanya) peregrinaven per beure lelixir secret de lxit. En tornar, amb
la simplicitat que caracteritza els tecncrates, pontificaven: Hem de copiar el model finlands.

12

El que sembla clar i comprovat s que la frmula dimportar models

daltres llocs no sol funcionar. s important estudiar les mesures i poltiques
que han adoptat els pasos en els quals funciona millor el sistema educatiu,
per no per copiar-les, sin per aprendren. Les solucions sempre hauran
de considerar la prpia realitat social, la histria i tradici del seu sistema
educatiu. Si ho desitgen, vagin a Finlndia a buscar remeis, per recordin
que els que copien no aprenen. En aquest fred pas hi ha molta aigua, per
no s miraculosa.
El que desconcerta de la qesti s el fet que hi ha sistemes educatius
que, aplicant models dordenaci, frmules organitzatives i nivells dinversi financera molt semblants, obtenen resultats totalment diferents. Daltres, amb models molts diferents (ordenaci del sistema, titularitat dels
centres, models pedaggics, organitzaci administrativa, etc.) arriben a
resultats iguals o molts semblants; s, per exemple, el cas de Finlndia,
Baviera i Flandes, que tenen sistemes educatius que podrien qualificar-se
de contraposats i que, tanmateix, estan situats als millors llocs europeus en
rendiment escolar. De qui hem de copiar?
Els pasos de la Uni Europea, que sn els nostres principals referents,
sn un veritable mosaic tant en les formes dorganitzar leducaci com en
els sistemes per finanar-la, en els procediments de formaci del professorat
i en lordenaci acadmica. No obstant aix, tots participen duns mateixos
objectius: garantir la universalitzaci de leducaci fins als setze anys (en alguns pasos fins als divuit o dinou), i assegurar la igualtat doportunitats.
Metes fonamentals que sintenten aconseguir per camins diferents. I s molt
general entre els experts de cada pas lopini que, tot i tenir els objectius
clars, viuen una percepci de crisi del seu propi sistema i cerquen canvis
contnuament. Es pot afirmar una vegada ms que els edificis institucionals
que constituen els sistemes educatius europeus han entrat en una crisi, no
sols institucional, sin tamb referent a la definici mateixa dels seus objectius.
Per aix sestan produint constants canvis de normes a la major part
de pasos. Sintenta crrer amb les lleis darrere dels canvis socials que sestan esdevenint de manera accelerada. Alguns pasos creen normes que
afecten el funcionament o aspectes problemtics, com s el cas de la disciplina o la violncia a les aules; o canvien el calendari escolar, o ltimament
suprimeixen les qualificacions: consideren que daquesta manera superaran

13

moltes deficincies. Frana s un bon exemple daquesta febre legisladora. Altres pasos vinculen els canvis en les normes als processos de descentralitzaci si provenen duna estructura centralitzada (cas itali i en
part francs), mentre que daltres consideren que les solucions rauen a
centralitzar el currculum o fins i tot lorganitzaci, com va succeir fa un
parell de dcades a pasos com el Regne Unit i durant lltima dcada a
Alemanya.
En suma, tenim exemples cada dia a cada pas i no tots coincideixen,
ja que en els sistemes ms experimentats se cerquen les claus de lxit en
lanlisi de la prpia realitat. Un exemple recent sn els canvis i les mesures
que proposen a Finlndia, pas en el qual els indicadors de rendiment es
troben en una fase de caiguda lliure des de finals de la passada dcada.
La percepci interna s que el sistema no funciona b. Que est entrant en
crisi. En aquest Lourdes educatiu sestan replantejant, aquest mateix any,
lestructura del currculum i sembla que ho volen fer de forma radical,
suprimint lestructura per disciplinria dels continguts escolars. A ms,
aquest pas experimentat ha consensuat un full de ruta amb vuit mesures
que comencen a aplicar i que consideren estratgiques:
1) Assegurar la gratutat i lequitat: leducaci bsica ha de seguir sent
pblica, gratuta i no selectiva i les estructures i prctiques han
desforar-se per eliminar els vincles entre els resultats de lalumne
i el seu entorn o gnere.
2) Assegurar el finanament: els esforos per reduir el nombre dalumnes a les classes han de continuar i shan de poder disposarcomptar
dels recursos adequats.
3) Desenvolupar la innovaci pedaggica: trobar noves solucions pedaggiques que incideixin tant en laprenentatge collectiu com en
lindividual.
4) Desenvolupar la cultura de lescola i lestructura de la jornada com
una comunitat en la qual els estudiants tamb tenen la responsabilitat del seu propi aprenentatge.
5) Desenvolupar la formaci del professorat, tant inicial com continuada, en cooperaci amb les universitats. Sengegar un programa
de desenvolupament nacional per a la competncia professional dels
docents.

14

6) Desenvolupar models flexibles de temps de treball dels docents.

7) Donar suport al lideratge i assegurar-se doferir-li recursos adequats.
Es preparar un pla de promoci i millora de tots els directors.
8) Donar suport a estudis avaluatius longitudinals relacionats amb
lensenyament i leducaci.
Aquest s el seu pla, que servir, probablement, per a Finlndia. Sn
mesures que ells han acordat desprs de fer un diagnstic consensuat. Per
no necessriament es tracta dun decleg daplicaci urbi et orbi. Cada sistema ha de cercar el seu propi cam. Podria citar altres plans en pasos que
considerem exemplars i que tamb es plantegen reformes que tenen el punt
de partida en els seus problemes i les seves realitats, i, sobretot, en lanlisi social de la seva poblaci. De totes formes, solen aparixer modes de tant
en tant que sn adoptades per molts pasos per les recomanacions dorganismes internacionals (OCDE, Banc Mundial, etc.), com la programaci
per competncies, ara estndards, i la darrera: laprenentatge per projectes.
La moda actual s la dissoluci de les disciplines i plantejar laprenentatge basat en projectes dexplicaci interdisciplinria. En qualsevol cas,
com diu el doctor Cristfol A. Trepat (company de Departament i amic),
no podem oblidar la funci primordial de lescola siguin quins siguin les
modes o els canvis dordenaci. En primer lloc, es tracta daprendre, i per
tal que es pugui continuar aprenent cal tenir sempre presents els resultats,
tant per validar els objectius que ens proposem com per identificar errors
en la didctica emprada. I en segon lloc, cal no oblidar que hem construt
el coneixement a partir duna mirada parcial i concreta sobre la realitat a la
qual sha aplicat un mtode especfic. Per aquesta ra, s imprescindible
ensenyar i aprendre aquestes diverses mirades des de la seva especificitat,
s a dir, cal aprendre les cincies naturals i les cincies socials per elles
mateixes. Ras i curt: cal ensenyar i aprendre fsica, qumica, biologia, histria, geografia, etc., tant pel que fa al contingut de coneixement que aporten,
com al mtode que utilitzen per construir aquest coneixement. La interdisciplinarietat s un objectiu lloable i, a la llarga, imprescindible. Per no
es pot treballar cap interdisciplinarietat sense conixer les disciplines.
Feta aquesta segona digressi, cal remarcar la complexitat i la situaci
de perplexitat del mn educatiu. Entre altres raons, perqu el mn escolar
pateix les mateixes contradiccions que el conjunt de la societat, qualificada

15

per Anthony Giddens com a desbocada. Per aix cal observar leducaci
des duna certa altura, prendre una certa distncia, per encertar les possibles
solucions als problemes plantejats, i aix passa necessriament per replantejar-se els objectius fonamentals del sistema educatiu i de la mateixa educaci entesa en el sentit ampli en contextos no formals.
Encara que els objectius dun sistema educatiu en una societat com la
nostra sn prou clars i consensuats, les contradiccions internes del sistema
i la dominant neoliberal, que resulta hegemnica en la definici dels objectius, fa necessari repensar el nostre sistema educatiu, i formular de forma
clara all que volem aconseguir. Des del meu punt de vista, un sistema
educatiu socialment just i democrtic ha dassumir, almenys, les cinc finalitats segents:
1) En primer lloc, ha de garantir el principi digualtat dexpectatives
entre tots els ciutadans i ciutadanes. Considero que sha de superar
el concepte digualtat doportunitats i substituir-lo pel digualtat
dexpectatives. No es tracta dun mats formal o semntic. La societat ha de garantir que qualsevol persona tingui dret a una instrucci
i a una educaci bsica i suficient per defensar-se en la vida i exercir
com a ciutad lliure i amb criteri, i que les possibilitats que ho assoleixi amb el mxim dxit siguin independents del seu origen
cultural o de la seva condici social. Lequitat dun sistema passa per
garantir les expectatives. Leducaci s un dels instruments bsics
per garantir la igualtat i lequitat.
2) En segon lloc, ha de ser un element important per propiciar la cohesi social, cohesi que suposa la coordinaci dinteressos i compartir objectius fonamentals entre els diversos grups socials.
3) En tercer lloc, ha de constituir-se com a agent fonamental que promocioni el principi de solidaritat. Aquest punt t diverses dimensions segons la seva aplicaci: una en els entorns prxims, i altres
en els no tan prxims. Per en tots els casos el sistema ha de tractar
de manera desigual all que s desigual, o dit duna altra manera, el
sistema haur de compensar amb tot tipus de mesures i recursos les
desigualtats culturals, socials o personals.
4) En quart lloc, leducaci ha de ser un laboratori privilegiat per
practicar la democrcia, la qual cosa implica llibertat de criteri,

16

tolerncia, ordre, respecte per les idees diferents i participaci en

els afers collectius.
5) Finalment, el sistema ha de ser, per si mateix, una pea clau de
progrs social i econmic; ha de preparar els estudiants perqu
puguin fer una transici positiva i amb possibilitats al mn del treball i la producci.
s difcil aconseguir en la prctica aquestes fites, les quals, per cert,
no considerem quan analitzem lxit o el no-xit del sistema i ens limitem
a valorar els molt deficients informes de rendiments. Amb el sistema educatiu que tenim resulta complicat traduir en organitzaci, ordenaci i didctica el que ens ha de permetre aconseguir els objectius abans assenyalats.
O el que s el mateix, aconseguir que el sistema educatiu esdevingui una
organitzaci central i privilegiada que possibiliti educar els ciutadans per
enfrontar-se amb solvncia i civilitat a les tensions i als reptes de la nostra
poca en una societat justa i democrtica.
Per donar un punt ms de complexitat a la concreci pedaggica dels
objectius esmentats, voldria plantejar el que Jerome Bruner defineix com
les tres antinmies, que expressen contradiccions en la missi de leducador
i en els objectius mateixos del sistema educatiu.
La primera s que, si leducaci ha de permetre que la gent desenvolupi les seves capacitats, aix significa que han de poder usar el seu enginy
i les seves habilitats i passions al mxim. Per hi ha un contrapunt daquest
propsit. La societat que crea el sistema educatiu li atorga una funci reproductora que ha dassumir, no tan sols en els mbits culturals, sin tamb en els seus fins econmics, poltics i socials. La societat busca en el
sistema educatiu fora de treball preparada, disciplinada i molt integrada,
que consideri que el tipus de societat de la qual s membre constitueix lnica forma correcta i desitjable de viure. Les dues proposicions sn meritries i dignes de ser considerades, per bviament sn antinmiques.
Es pot entendre lescolaritzaci com un instrument per a la realitzaci individual que actu de manera crtica sobre lentorn i, al mateix temps,
com una formaci per a la reproducci dels valors socials i per mantenir o
desenvolupar una cultura? Amb un xic dironia, Bruner contesta a aquesta
pregunta amb un concs: no exactament.

17

s ben cert que els grans pensadors clssics de leducaci, com Scrates, Plat, i ms endavant Abelard, Erasme, Llus Vives o Rabelais, entre
daltres, no shan limitat a lautocomplaena amb el que estava establert, ni
tampoc han prets eliminar-ho sense comprendre-ho. La seva aportaci va
ser fomentar una insatisfacci creadora que parts dels elements de qu es
disposava i els valors.
La segona antinmia reflecteix dues perspectives contradictries de la
natura i dels usos de la ment, totes dues ben meritries quan saborden duna
en una. Duna banda es proclama que laprenentatge s dins del cap, que s
intrapsquic. Cadasc ha de basar-se en les seves prpies qualitats intel
lectives. Leducaci aporta els significats per reforar i fer avanar les nostres
capacitats mentals innates. La seva perspectiva antinmica s que tota activitat mental est situada i basada en un context cultural ms o menys facilitador. O dit duna altra forma, els contextos culturals que faciliten el
desenvolupament personal (i mental) sn inevitablement interpersonals i es
basen en intercanvis simblics. La collaboraci i interacci amb companys, pares i educadors fa possible laven. Competitivitat versus comprensivitat?
La tercera i ltima antinmia s molt present entre els que ens dediquem a ensenyar cincies socials i didctica. Es concreta en la visi particularista davant duna altra visi ms universal. Es tracta, doncs, de determinar quins sn els parmetres segons els quals han de jutjar-se les
maneres de pensar, de construir significats i formes dexperimentar el mn,
i qui ho ha de fer. Dit duna manera ms directa i prxima a la meva especialitat: qui posseeix la versi correcta de la histria?
Lantinmia es troba en dues de les respostes ms habituals a aquesta
pregunta. Per una banda, els que opinen que la mesura danlisi s lexperincia prxima, subjectiva i particularista: labsncia de certeses o, el que
s el mateix, el relativisme total. Potser amb aquesta afirmaci faig una mica
de caricatura, i estic segur que lapstol del postmodernisme Jacques Derrida em corregiria. Algunes tendncies del pensament parteixen de la negaci de la certesa i comparteixen un imperceptible denominador com,
en ocasions poc racionalitzat. Recordin que des daquesta perspectiva es
van activar els moviments de desescolaritzaci que van tenir gran influncia en la renovaci de la pedagogia ja fa uns anys.

18

A laltre costat, la possibilitat destablir una histria ms universal que

expliqui i acosti lanlisi sobre bases ms slides. Des daquesta posici es
pensa que la realitat narrada des dun punt de vista no ser mai una explicaci global, encara que en sigui part. I que lexplicaci global no s la suma
de lexplicaci de les parts i sha de construir duna manera cientfica.
Seria fals, i alhora pretensis, que assenyals les posicions que hem
dadoptar per a leducaci davant daquestes tres antinmies. Els he de
confessar que aquestes contradiccions, que sn importants per educar,
no tenen soluci general. Que no sn un problema especfic de leducaci
i els educadors, sin que formen part del debat ideolgic, cultural i teric
general. Seria insensat no considerar-les, ni valorar-les, a lhora de reflexionar sobre el contingut de la nostra actuaci professional com a educadors.
s ben cert que necessitem realitzar el potencial hum i al mateix temps
mantenir la cultura i donar-li estabilitat; cal reconixer el talent natural i
diferenciat dels individus, per s necessari equipar tothom amb les eines
suficients de la cultura. s necessari considerar els particularismes, per al
mateix temps cal una posici danlisi social slida i universal que serveixi
per entendre el conjunt.
Sc conscient que aquesta reflexi pot semblar molt superestructural
i que ajudar poc a resoldre les dificultats i els reptes amb els quals pares i
educadors senfronten cada dia. O que contribuir poc a trobar explicacions
i vies de sortida correctes per superar els punts negatius que marquen els
indicadors. Potser el meu aparent pessimisme s fruit de ledat: massa temps
observant el sistema educatiu i participant-hi des de molts llocs. Tinc, per,
una profunda confiana en la capacitat regeneradora del sistema a pesar de
les actuacions de les administracions.
Aix mateix, una anlisi correcta dels problemes de leducaci ha
dabordar-se sent conscients que el model i els paradigmes tradicionals ja
no sn suficients per comprendre i formular les solucions. El que, sens
dubte, constitueix un error s pensar que qualsevol temps passat va ser
millor i que, per tant, les solucions als problemes han de buscar-se en models educatius i ideologies pedaggiques pretrites. El que est en crisi s
la bastida, el paradigma tradicional, tant en les seves formes progressistes
com en les conservadores. El que sha de fer s repensar els problemes a la
llum dels nous models dorganitzaci social, dels nous sistemes de comu-

19

nicaci i informaci, de lactual concepci i producci del coneixement i,

evidentment, de les formes contempornies dentendre els valors.
Ning no sap amb precisi qu ens portar el segle xxi. Recordin la
imprevisibilitat i la rapidesa dels canvis de 1988 a 1989, amb el trencament
de lordre internacional, o de lera del fax, o, ms recentment, lera de
Twitter i les xarxes socials. Sota aquestes condicions dincertesa hem dinvertir en la nostra capacitat perqu tingui sentit el rpid canvi en el nostre
entorn per dominar els aspectes econmics i mercantilistes tan en voga i
que sn avui el paradigma prevalent: laplicaci de la idea de mercat en els
temes educatius. Segons aquest plantejament, les finalitats educatives es derivarien de les necessitats econmiques. En aquest context, lindividu es
convertiria en un consumidor de leducaci. Lestratgia per aconseguir-ho consisteix a aplicar les regles de la competncia. Amb lexcusa de
la transparncia es van comenar a publicar rnquings, classificacions i resultats en proves davaluaci externes. Va sorgir un nou vocabulari: avaluaci
i eficincia, control de qualitat, excellncia, pares i estudiants com a
consumidors, el concepte de mesurament dun producte amb valor
afegit, etc. Sembla que parlar del fet educatiu amb aquests conceptes suposava modernitat i canvi, quan no s altra cosa que laplicaci de les tendncies neoliberals avui en dia hegemniques a la gesti dels afers pblics.
Correm el perill, com assenyala Philip G. Altbach, del Boston College, dun collapse del b com, de transformar leducaci i la formaci en
un objecte de consum comercialitzat internacionalment, en (cito textualment) un producte que pot ser comprat o venut per corporacions multinacionals en el qual les institucions acadmiques acaben convertides en
mers provedors de la demanda.
s necessari donar un nou sentit a leducaci dintre duna concepci
cientfica humanista de la realitat. El que implica donar un nou sentit ha
destar vinculat al paper de les humanitats i de les arts amb els seus grans
dipsits dhistries, mites i visions del mn. Sense les humanitats, el segle xxi
ser una poca en la qual ens centrarem en la civilitzaci dels mitjans sense
atendre a la civilitzaci de les finalitats. I, a ms, cal fer servir les cincies
socials no com una eina per a la gesti de la realitat, sin com un coneixement en capacitat de transformaci daquesta realitat.
El futur s, com sempre, un llibre obert en el qual les generacions
escriuen el seu propi dest. No crec en el fatalisme dun futur que progra-

20

men externament poders ocults. El nostre futur dependr, en gran part, de

com es preparin (com preparem, diguem aqu) les joves generacions que el
viuran i li donaran forma.
Per tot aix, hem de tenir clares les idees que serveixin perqu el repte deducar sigui una feina que contribueixi a crear, no tan sols una Barcelona ms justa i feli; no tan sols una Catalunya ms cohesionada i prspera; no tan sols una Espanya amb ms igualtat doportunitats; no tan sols
una Europa tolerant, democrtica i variada. Es tracta deducar per pertnyer a una humanitat sense humanitats. Com diu Edgar Morin, que va ser
investit doctor honoris causa en aquest mateix Paranimf: educar per a una
identitat humana comuna: per divers que sigui el seu patrimoni de gens, de
terra, de comunitats, de ritus, de mites i didees. Per aconseguir-ho hem
de propiciar una segona globalitzaci, antagnica a la primera, que permeti humanitzar aquesta mundialitzaci.
Moltes grcies per la seva atenci.

21