AUTOEVALU AGGN GE INSTITUGONES EDUCATIVAS Rosa Ana Rodriguez Alonso SantillanaINTRODUCCION. Capitulo 1 QUE ES LA EVALUACION DE UN CENTRO. Capitulo 2 POR QUE Y PARA QUE EVALUAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS......0 Capitule 3 COMO ENFRENTARSE A UN PROCESO DE AUTOEVALUACION: LA METODOLOGIA. Requisitos fundamentales antes de comenzar un proceso de autoevaluacion, A. Respaldo institucional... B. Cémo coordinar el plan de autoevaluaciér EAU enppossscsivasssnsscssessisenesces Disefio de un plan de autoevaluacién........ Mecanismos de participacién.... Sugerencias practicas en el comienzo.... Tipo de evaluacién a aplicar en el centro... Procedimiento en la seleccién de areas a evaluar... Capitulo 4 (QUE EVALUAR Y CON QUE INSTRUMENTOS.. A. Direccién del Centro..... Cuestionario sabre la percepcién de los docentes POSPECTO Al GIPECTOF.......s..s.scsseesnnneseesenessssean iia Cuestionario sobre la percepcién de los docentes respectoal jefe de estudios. 1 v7 23 31 32 32 35 36 38 49 50 51 52 55 57 60Q P Cuestionario sobre la percepcién de los docentes fespecto al secretario. Encuesta al Director y equipo directivo. Analisis de los libros actas..... Asistencias a las reuniones. 63 . Gestion de la institucion... os 65 Cuestionario sobre la gestién del centro. 67 Escala de opinidn sobre la gestion escolar, 69 Estudio de casos para el andlisis de los = robles de un centro..... i pecnnnases: Proyecto Educativo es 4 Cuestionario sobre el Proyecto Educative del Centro (PEC)... sseucceontanonreae 74 Profesorado... ii ondas TB. Cuestionario de autoevaluacién docenté.........ecccsueeee 79 Gula de observacion en sesiones de video arabacion . 81 Grabacion de clase en aUdiocasetes.....-..-srm cree BS Escala de observacién de la conducta del profesor arene “Se Escala de observacién docente en cursos y talleres...... 93 Cuestionario de opinion del fnofensraco sobre la Reforma Educativa.... 95 La calidad de la ensefianza escolar.................. Exito escolar... Estadisticas de promocion. Pruebas de nivel por ciclos.. . . 100 Andlisis de los expedientes de los Wtimos cursos 101 Analisis de la procedencia de los alurinos. 101 Desarrollo personal y SOCIAL... .esctenectaneseeesareeeenseee 102 ‘Cuestionario sobre valores civicos y sociales... . 103 Cuestionario sobre desarrollo personal y social 109 Trayectoria de los alumnos.... 4 Cuestionaria sobre expectativas de los alums. 414 El uso del tiempo en el aprendizaje. 116 Registro de puntualidad...... 116 Calidad del aprendizaje y de la ensefianza... 118 Historias sobre el aprendizaje... 120 Anavo dn caso de dificultades de aprendizaie, 121Decumento individualizado de adaptaciones curriculares..... 121 Diario de casa y escuela... El centro escolar como lugar de aprendizaje. Caracteristicas de las escuelas como organizacién que aprenden. — El centro escolar como lugar social. 2 . 130 Evaluacion fotagratica, Escala de percepcién del centro come lugar social. E! centro escolar como lugar profesional. Deteccién de necesidades de formacién. El centro escolar y el hogar. Encuesta sobre las relaciones familia~ escuela, El centro escolar y la comunidad... Encuesta sobre las relaciones centro-comunidad.. Encuesta a las instituciones del entorno.... El centro escolar y el mundo del trabajo. Cuestionario sobre expectativas de los empleadores ‘Andlisis de puestos de trabajo (APT), Descripcidn de la ficha profesiografica. Registro de destrezas en el curriculo (RDC). CONCLUSION. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.INTRODUCCION 1 Hablar de evaluacién es algo muy comiin entre los profesionales de la ensefianza, sea cual sea la etapa formativa o modalidad de educacion. Numerosas publicaciones internacionales intentan ofrecer estu- dios sobre madelos, métodes, instrumentos y, en definitiva, expe- fiencias que concreten la evaluacién y aporten datos para mejorar fa calidad educativa. Durante los afios “60 la evaluacion recibié un gran impulso como consecuenda de la aprobacién de la Primary and Secondary Education Act en 1965, gracias a una enmienda encaminada a asequrar la eva- luacion de los programas puestos en practica en aplicacion de la mis- ma y, posteriormente, ya a finales de la década, bajo la influencia de los debates generados por la publicacién del Informe Coleman. La demande de respuestas objetivas y fiables provocd la canali- zacién de recursas econémicas para actividades de evaluacién, cau- sando un gran impacto én el desarrollo académico y profesional. En el émbito internacional se ponian en marcha otras iniciativas que se orientaban en la misma direccién, como por ejemplo = La constitucién de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), dedicada a promover y reali- Zar estudios internacionales de evaluacion educativa, En ella se pusieron en practica numerosos proyectos de evaluacién y su no- cién del mundo se formulaba coma un “laboratorio educative”, Si al comienzo tomaron parte entra seis y quince paises, hoy en dia el nUmero de participantes oscila entre treinta y cuarenta, * Otro elemento de apoyo es la Organizacion para la Coopera- cian y Desarrallo Econdmico (OCDE). Esta organizacidn, queaylUUna 10S paises Mas desarrollados, inicio en los anos setenta un intento de construccion de indicadores sociales cualitativos que acabé con un relativo fracaso. Es, sin embargo, en los afios ochenta cuando retamd la idea y puso en marcha un proyecto denominado INES, sobre Indicadores Internacionales de la Edu- caci6n cuyo eco ha sido notable. Hasta ahora se han publicado tres vollimenes de indicadores con el titulo de Education at a Glance/Regards sur |'Education, con cardcter tedrico-practico que incluye las visiones mas actuales sobre la construccian y cal- culo de indicadores en la educacion, De esta manera varios paises han puesto en marcha, desde los afios ochenta y noventa, distintos mecanismos institucionales, centras u organismos de evaluacién de les sistemas educati- vos, por ejemplo, Francia, Espajia, Suecia, Noruega, Argentina o Chile. Los organismos internacionales han reaccionado también a di- cho ambiente poniendo en marcha programas relacionados con la evaluacién: UNESCO, Unién Europes, Organizacién de Estados Iberoamericanos (O.E.l.). Toda esta evalucién ha provocada cambios estructurales en la en- sefianza por una creciente inclusién en los mecanismos de gestién de los sistemas educativos, tendencia a la integracién de métodos cuan- titativos y cualitativos y cambios conceptuales en la propia evaluacion. En la actualidad, cada institucién y cada sistema educative pro- yectan su punto de vista sobre la idea de lo que debe ser la evalua- cidn en. el. propio sistema y, para ello, es necesario reflexionar sobre varias Cuestiones clave: qué creemos que debe ser la evaluacién?, {por qué necesitamos evaluar el centro?, ,qué resultados espera- mos obtener de ella?, zqué pasos se siguen en una evaluacién de centro? y ;camo deberia ser una buena evaluacion? (SoLagaraieta 1997:14). Estos interrogantes enmarcan los aspectos a tener en cuenta en el comienzo de un proceso de evaluacion del centro: 1. Definicién: QUE es la evaluacién. 2. Justificacién: POR QUE evaluar. 3. Finalidad: PARA QUE se evalua, 4. Contenidos: QUE se evalua. 5. Momentos: CUANDO evaluar. 6. Protaaonistas: QUIEN evalia. .7. Destinatarios: A QUIEN va dirigida la informacion de la eva~ luacion. Este libro est pensacio con el fin de ayudar a aquellas instituciones educativas que deseen iniciar procesos de autoevaluacion en alguno de sus Componentes o en su conjunta. En él se encontraran numerosos Graficos, encuestas, escalas, etc., que ponen de manifiesto su alcance practico y cuyo abjetivo consiste en ofrecer pautas sencillas e instru- Mentos a aquellas instituciones que desean promover la cultura de la evaluacion. Constituye una guia para comenzar a trabajar en esta drea y Muestra técnicas susceptibles de adaptacién en funcién de las nece- sidades de los centros. Existen numerosas publicaciones que explican las distintas co- rrientes filosdficas que subyacen en los modelos de evaluacion y que se concretan en diferentes métodas; sin embargo, mi experien+ cia come docente me ha demostrado la escasez de materiales 2 la hora de iniciar un proceso de estas caracteristicas. La multitud de actividades, la falta de tiempo y la falta de preparacion en instru- Mentos de evaluacién provocan el desanimo inicial al enfrentarse a la incorporacion de sistemas de evaluacion, ‘Aunque insistiré desde el comienzo del libro en la necesidad de una continua reflexién sobre la definicion que posee cada centro de calidad y evaluacion, sus fines y los medios para lograrlo, se propo- nen instrumentos que faclitaran enormemente una de las fases ms problemdticas en todo proceso de evaluacidn, como son las herramientas que se aplican El cardcter de esta obra, por tanto, es eminentemente descripti- voy de alcance practico. El contenido versa mas sobre los instrumen- tos que se van a utilizar en un proceso de evaluacién que sobre el propio procesa, Es necesario preparar a los docentes en la formacin de la elaboracién de instruments, como requisito indispensable pa- ra crear una cultura de evaluacién (Gauri 1993:342), pero es funda- mental contar con herramientas basicas que el propio centro pueda adaptar a su realidad y perder el miedo a la autoevaluaci6n. Uno de los obstaculos a los que se enfrentan los docentes es su falta de entrenamiento en la creacin de herramientas y otro es la fal- ta de tiempo. A continuacién, se proponen una serie de técnicas de tipo cuantitativo y cualitativo, cuyo objetivo es animar a los compo- nentes de las distintas instituciones educativas a reflexionar sobre sus proceses educativos y comenzar procesos de autoevaluacién.En cualquier caso, se presenta un instrumento que sirva a las instituciones educativas en su proceso de autoevaluacion, es decir, responder al COMO evaluar. Habra que concretar a priori, necesa- riamente, el QUE, PARA QUE, CUANDO, A QUIEN Y QUIEN realiza- ra el proceso. Cada pregunta previa debera quedar explicitada si el objetivo que persigue el centra es crear todo un sistema de autoevaluacién y, en definitiva, una cultura de evaluacién, para lo cual es impres- cindible que fa evaluacion forme parte del centro de forma inte- grada y no circunstancial. La primera parte del libro ofrece una visién general de los auto- res mas influyentes en evaluacion y que la han candicionado hasta la actualidad enmarcando las diferentes definiciones, fines y pro- puestas metodoldgicas. En un segundo momento, se plantean los fundamentos para desarrollar un proceso de evaluacién en los centras, bien sea de ti- po externa, interno o mixto, asi como la metodologia para pener- lo en marcha. En este apartado se ofrecen los elementos basicos con los que deben contar las instituciones educativas, as! como al- unas orientaciones practicas para los comienzos. La consistencia del libro aparecera con las areas a evaluar y los instrumentos. Cada institucién, equipo docente, directores, alum- nos, etc., tendra su propia visidn de los factores que deberan ser ‘objeto de evaluacin en el centro. Evaluar una institucién no signi- fica que se analicen todos sus aspectos: sera conveniente elegir aquéllas que son mas significatives 0 que presentan dificultades, sobre todo para los que pasean poca experiencia evaluativa. En relacion a las areas, he considerado la direccion, la gestion, el proyecto educativo del centro, el profesorado y la calidad en la ense- fanza escolar como las de mayor interés, Los indicadores que concretan estos contenidos pueden coincidir ‘0 no con los intereses de los lectores; en ellos esté la labor de acercar @ su realidad los instrumentos, reflexionar sobre los mismos y modifi- car las herramientas propuestas, de acuerdo a la realidad concreta. En la actualidad, los instrumentas cuantitativos siguen siendo los mas utilizados y preferidos por los docentes, de ahi el gran numero de cuestionarias y escalas presentadas. No abstante, defiendo la ne- cesidad de otras técnicas cualitativas que enriquezcan la informaciénsobre los centras y sus procesos. Se incluyen distintos instrumentos, como los estudios de caso, debates, evaluacién fotografica, etc. que complementan los anteriores. Por Ultimo, el libro cuenta con una serie de reflexiones a modo de conclusion, que sintetizan las ideas expuestas a lo largo de toda su lectura. Desde aqui, animo a todos los docentes a comenzar los proce- sos de evaluacion, perderle el miedo y crear la “cultura evaluativa” que todas las instituciones merecen1, QUE ES LA EVALUACION DE UN CENTRO La evaluacién surgié en EE,UU. como una necesidad basica en las empresas para mejorar la calidad y la efectividad laborel Desde los afios ‘40, la evaluacion ha adquirido una diversidad de significados en funcién de! marco de referencia 0 filosofia desde la cual se define. La metodologia, objeto y fines también varian, segun el enfoque. Estas concepciones han evolucionado desde términos tales como control, medida, verificacién, célculo, cuantia, etc., hasta algunos mas telacionados con los pracesos como valoracion, ajuste, etc. Existen modelos que siguen manteniéndose vigentes hoy en dia, y Se destacan entre otros: Rap TyLer y la evaluacién por abjetivas (1942) Se le considera el padre de la evaluacién educativa, porque de- sarfollé por primera vez un modelo de evaluacién y por su influen- cla en la educacion con su enfoque metodolégico, Segiin este enfoque, “la evaluacién es el proceso en el que se comprueba si existe una congruencia entre objetivos y resulta- dos”, es decir, hasta qué punto los resultados responden a los dis- tintos objetivos propuestos en el curriculum CRONBACH y /a mejora a través de la evaluacién (finales de los ‘40) Lee J. Cronbach marea un hito en el momento que publica el ar- ticulo “Course improvement through evaluation” y lanza la idea de que el enfoque tyleriano no es suficiente. Define la evaluacién como “el elemento necesario para la mejora de los programas, de manera que es un instrumento que, en ultimainstancia, ayuda a desarrollar las politicas sociales y educativas”. La evaluacion no sélo sirve para identificar las necesidades individuales, sino también para mejorar los cursos y programas; por tanto, se con- vierte en un instrumento para tomar decisiones sobre programas educativos. Seguin esto, la evaluacién debe estar bien planificada y ser flexible para que resulte provechosa. Cronbach propone dos enfoques: el cientifico y el naturalista, que pueden darse en funcién de la naturaleza del estudio; por lo tanto, mas que una eleccién de enfoque se trata de variar el estilo en cada situacién o pregunta. STUFFLEBEAM y Ja evaluacién orientada a la toma de decisiones (1960) Fue uno de los evaluadores de los grandes proyectos sociales y educativos de los afios '60 en EE.UU. Comenzé bajo una tradicién tyleriana y cientifico-experimental, pero se dio cuenta de que era mas interesante averiquar los cambios que los programas necesita- ban para mejorar que probar los efectos que éstos producian. Stufflebeam formé parte del Comité Phi Delta Kappa, que se reunié en 1969 para evaluar el estado de la evaluacién educativa y ofrecer algunos consejos, Este comité dictamind que existia un re- chazo a evaluar programas, falta de directrices, etc. Stufflebeam asumié la redefinicion de la evaluacién como un proceso para ofre- cer informaci6n Util para la toma de decisiones y desarrollé el mo- delo CIPP, en el que se identifican cuatro tipos de evaluacién: + Evaluacién de contexto (CQ): pretende identificar los des~ tinatarios y evaluar sus necesidades y problemas. Todo ello nos ayuda a tomar decisiones sobre la planificacién + Evaluacién del input (I): su objetivo es valorar la capaci- dad del sistema para llevar a cabo las estrategias planteadas con el presupuesto dado. Sirve para tomar decisiones sobre a estructuracion de! programa. * Evaluacién del proceso (P): pretende identificar durante el proceso los fallos de planificaci6n y sive para tomar deci- siones sobre la ejecdicidn de los mismos. * Evaluacién del producto (P): el principal objetivo es evaluar los resultados y relacianarlos con los abjetivos y las necesidades para interpretar su valor y su mérito, de ahi que sea una ayuda =i para tomar decisiones de reciclaje del propio programa.Epwarp SCHUMAN y e/ enfoque cientifico (1967) Este autor se define por la investigacion experimental y diferen- a la evaluacion entendida como proceso de juzgar el mérito o valor de alguna actividad, y la investigacién evaluativa, entendida como el use de! método cientifico-experimental para realizar este proceso, Por tanto, la medicién de los efectos que e/ programa evaluado produce seran la clave de la evaluacion. ‘STAKE y la evaluacién centrada en el cliente (1967) Propuso un modelo llamado “Modelo de la figura”, que evolucio- NG hasta un enfoque mas flexible denominado “Evaluaci6n sensible” Stake pretende describir y juzgar el programa evaluade per com- pleto, teniendo en cuenta tadas las variables (antecedentes, proceso, normas, juicios, resultados y evolucién). PATTON y /a utilizacién de /a evaluaci6n Michael Q. Patton propuso un enfoque centrado en la utilidad de la evaluacion. Distingue entre evaluacion bésica, cuyo fin es el descubrir el conocimiento, probar teorias y generalizar resultados, y evaluacin, que pretende informar sobre decisiones, clarificar op- ciones de un contexto, un tiempo y un espacio concreto. SCRIVEN y Ja evaluacién dirigida al consumidor (1967) Para este autor, al contrario de la propuesta de Tyler, defiende la idea que en la evaluacién de programas educativos no es suficiente con atender a los objetivos, sino que ha de cansiderarse en qué me- dida afectan a los individuos. Por tanto, sé cree que los objetivos mas importantes son los que no aparecen en el programa. Su método de “Atencidn al cliente" también se ha denominado “evaluacion sin metas”, y la finalidad que persigue es el analisis de las necesidades del cliente, dejando en un segundo plano los objetivos. Owens y e/ método de contraposicién (1970) Consiste en la cantraposicién de opiniones o discusidn sobre un programa educativo o sobre aspectos del mismo, que realizan dos Qtupos de evaluadores. La finalidad es la clarificacién participativa para llegar a la arti- culacién de la toma de decisiones més importantes a través de la contraposicion de opiniones.La evaluacion educativa deberé crecer en todos los niveles, si queremos crear sistemas de calidad y desarrollar la educacién de una manera eficaz. En primer lugar, los protesionales y responsables de la educacién necesitan feedback (retroalimentacién) para mejorar sus intervencio- nes. Ademéas, se debe ir avanzando en el andlisis prospective de cd- mo se pueden aplicar los conocimientos adquirides a través de las Ciencias Sociales. Y, por ultimo, las administraciones publicas deben evaluar en qué y como gastan los fondos publicos. En Espafia la evaluacién, sequn la cultura popular, se ha equi- parado al examen y la calificacion, Lo fundamental era comprobar la consecucién de los objetivos y su funcionalidad principal era la sumativa, proceso que no permite la revisi6n de los mismos proce- $0s. Poco a poco, surgen diferentes modelos que tienden a romper esta concepcién para dar mayor importancia a los procesos en si Algunas de estas definiciones precisan el término de la evaluacion como: * "Recogida sistemdtica de informacion referente a la natura- feza y a la calidad de jos objetos educativos” (Nevo, 1997:22). + “Un proceso que nos permite profundizar en la naturaleza de lo que estamos evaluande que servird, en ultima instan- cia, para tomar mejores decisiones”. (SOLABARRETA, 1997-14) » “Evaluar es conocer, con Ja intencién de mejorar. Conocer fos hechos y los factores que los condicionan, y conocer- los de manera sistematica” (Lorez, 1999:22). * “La evaluacion de cardcter experimental, cuantitativo y suma- tivo es util y absolutamente necesaria, sin duds alguna. Pero es un modelo evaiuador que tiene su aplicacién y maxima uti- lidad cuando hay que obtener resultados globales, generali- zables al conjunto de un sistema y que, por lo tanto, sirven para adoptar medidas a media y largo piazo, dado el tiempo imprescindible que debe transcurrir desde la toma de datos (al finalizar un proyecto) hasta le obtencion de resultados y la posible toma de decisiones. (Casanava, 1997:25). Todas estas definicianes reflejan la evolucién en la concepcidn de la evaluacion y dejan patente la necesidad de verificar los proce- sn en la migma forma que los resultados, como punto de partidapara establecer propuestas de mejara en los Proyectos, programas 9 instituciones, Sera funcidn del centro, ademés, elaborar su propia definicién de la evaluacién y seré también desde su marco tedrico o enfoque evaluativo desde el que partiran el objeto y la metodolegia de su proceso evaluador.2. POR QUE Y PARA QUE EVALUAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Cuando una institucién educativa se plantea aplicar un proce- 50 evaluative propio del centro, se enfrenta a varios abstaculos que en numerosas Ocasiones terminan por desmotivar a los profesores: « Escasez de tiempo (por qué tengo que hacer horas extras?) * Trabajo excesivo (zsobrecarga de trabajo?) * Falta de conocimientos en evaluacion. + Escepticismo ante la creacin de una estructura nueva. * Inseguridad ante los resultados. * Temor a las reacciones de las autoridades. Ante estos prejuicios iniciales, que se plantean muchos de los docentes, mi experiencia en la implantaciOn de sistemas de autoe- valuacién en los centros me indica que: * La escasez de tiempo se solventa con la buena planificacion de todo el proceso evaluativo. Convertirlo en una practica normal e incluir todo el proceso en la rutina de la institucion puede paliar los problemas de tiempo, ya que no sera nece- sario establecer continuos momentos de coordinacion para la evaluacidn, sino que formardn parte de las reuniones estable- cidas en la planificaci6n Es muy util, ademés, recurrir a equipos de alumnos voluntarios que participen en el proceso de autoevaluacién ya que, en nu- merosas ocasiones, estan fuertemente motivados y se implican €n las tareas, ahorrando tiempo a los docentes. * Frente al trabajo excesivo del que, a veces, se quejan los profe- sores se propone un fuerte respaido institucional. De este requi- sito imprescindible para comenzar un proceso de autoevaluaci6n -¥ que se explicaré en el capitulo 4~ dependera la oraanizi de tareas en el equipo docente.Es evidente que las instituciones educativas son engranajes don- de todes fos que las integran participan cen una serie de funcio- nes y tareas. La direccién sera la responsable de esta organizacién y de su liderazgo dependerén los sistemas de comunicacién y coordinacién y la asuncién de actividades. En este sentido, hay que distinguir las que se refieren a las propias de la tarea docen- te y a las burocraticas que toda institucién posee. Volver a una buena planificacion, también, en la organizacién de actividades cuando comienza el curso, permitira descargar a los docentes de algunas tareas burocréticas, especialmente a aquélios que estén mas implicados en la evaluacion. Esto sera posible con didlogo y trabajo en equipo; par lo tanto, factores necesarios en el centro, * En cuanto a la falta de conecimientos en evaiuacién, es po- sible adquiririos con la practica evaluativa. La experiencia favo- recera la adquisicién de nuevas competencias. Muchos de las centtros que se inician en la evaluacién institucional comple- mentan el proceso con cursos y talleres de formacién continua asus docentes. Ademds, existen instituciones que se animan a iniciar procesos de innovacién en este mbito, para favorecer |a adquisicién de conecimientos. Por otra parte, el hecho de elaborar instrumentos favorecera, presumiblemente, la autoformacién, al menos del equipo de evaluacion, en técnicas de este tipo y la propia experiencia per- mitira la perfeccién de los instrumentos que se creen a lo largo del tiempo y el dominio en técnicas de evaluacion. * Respecto al escepticismo ante /a creacién de una estructura nueva se propone explicar experiencias positivas de centros similares. El ejemplo de instituciones que hayan pasado por un Proceso parecido desencadenara la confianza en proyectos in- novadores. Hay que destacar que en todas las instituciones existen personas. mas resistentes al cambio. Este hecho forma parte de la vida en los centros y las personas que los integran; sin embargo, también existen las personas que motivan hacia Nuevos retos, sensibilizan y toman iniciativas para crear nuevas estructuras. Superar este escepticismo dependera en gran me- dida de coma se aproveche el espiritu positivo de los mas inno- vadores y de la imprescindible motivacién previa, como parte de la justificacin + Otro punto controvertido esila inseguridad ante los resultados, que ce eniventard ran vin nenracn da corcihilizariAn 3 Inc einventeeantes de comenzar con la evaluacién. Durante muchos afios el objeto de la evaluacion en los centros por excelencia ha sido el alumno, Los dacentes apenas han pasado par este proceso ex- cepto en los centros donde algunos inspectores han abservado la labor docente en contadas ocasiones y de forma poco siste- matica. incluso algunos sistemas de evaluacion externa que han intentado una evaluacién del profesorado no han resultado co- mo se esperaba. Hay que considerar que la evaluacién de los aprendizajes ha estado basada casi exclusivamente en la medicion y su consi- guiente calificacion con el fin de conseguir una titulaci6n que reflejase la consecucién de los objetivos de cada etapa. Con esta concepcién de la evaluacién, unida a la escasa costum- bre de una evaluacin propia, es entendible que los docentes presenten cierta inseguridad ante los resultados de su tarea docente, por ejemplo, Pera como aspecto positive hay que destacar que el hecho de plantear una autoevaluacién permite al profesorado ini- ciarse en el proceso con algo mas de seguridad que si se le evalia de forma externa. En este sentido, tendemos a valo- far mas los resultados que obtenemos nosotros mismos que los derivados de una evaluaci6n externa; por lo tanto, la me- jor manera de adquirir seguridad sera comenzando con el sistema de autoevaluacién. + El ultime obstéculo es el temor a las reacciones de las autori- dades para lo que se propone informar de jas consecuencias de la evaluacion. Es evidente que en la docencia existen profesionales excelen- tes, buenos, regulares y malos, y el equipo directivo debe plan- tearse qué quiere evaluar en ellos, para qué y cudles seran las medidas a tomar después de esa evaluaciOn. Derivado de es- to, una buena informacion sobre estas consecuencias evitara el temor ante la reaccion de las autoridades, por consiguiente, dependera en gran medida del equipo directivo que los do- centes teman estas consecuencias de la evaluaci6n. Pese a todos los obstaculos que plantean los centros, existen soluciones que pueden paliarlos en gran medida. Los beneficios que se obtienen de un proceso de autcevaluacién son tales, que es urgente empezar a pensar qué se hace en cada centro para eran ina culties da aualiaciAnSantos Guerra, M.A, cit. por Attenpe, A (1998: 20) propone la evaluaci6n coma reflexién compartida definiéndola del siguiente modo: * No es una amenaza. * No es una fiscalizacién. * No es un juicio. + No es una intromision. + No es una descalificacién. «No es una imposicién. + Es un encuentro, * Es un didlogo. * Es una comprobacion. © Es un diagndstico. * Es un intercambio. ° Es una ayuda. Como ventajas que ofrece la evaluacién interna Santos Gue- Rra(1993) plantea: — Permite reflexionar sobre lo que se hace, — Facilita la coordinacién horizontal y vertical, — Ayuda a comprender lo que sucede. —|mpulsa al didlego y a la participacién, — Permite tomar decisiones racionales. = Impide los solapamientos. ~ Incide sobre lo que se considera sustancia ~ Permite corregir los errores. = Ayuda a intensificar los esfuerzos en lo esencial. — Permite aprender nuevas cosas. — Hace ganar coherencia al equipo docente. — Se convierte en un ejemplo para les alumnos. — Ayuda al perfeccionamiento del profesorado. ~ Responsabiliza al profesorado de su propio desarrollo profesional. ~ Corrige el individualismo en el que muchos profesores reali- zan su cometido. ~ Ayuda a aprender de la experiencia y sabiduria de otros — Ayuda a discutir, sacando a la luz las distintas concepciones que hay sabre edutacién en un mismo claustro. —Promueve una cultura de la evaluaci6n, al acostumbrarse a realizarla habitualmente uno mismo. Fundamentar la necesidad de una evaluacion en todas las insti- tuciones es relativamente facil, si consideramos la sociedad en quenos integramos. La competitividad ha llegado a la educaci6n pro- vocando que los centros necesiten plantearse continuamente como mejorar su gestién y su practica docente. La autoevaluacion consti- tuye, de esta forma, un paderoso instrumento que permite identi- ficar los puntos fuertes y las areas débiles de la institucion o de una parte de la misma que necesitan potenciar, lo cual no es alin sufi- Gente para mejorar. Posteriormente, habra que establecer planes de accién que la mejoren. Ademés, la evaluaci6n permite el diagndstico del estado en que se encuentra el centro, sus elementos, interrelaciones y el funciona- miento del mismo. La primera pregunta a la hora de comenzar un proceso de eva- luacion institucional es por qué se va a llevar a cabo, puesto que es- tas primeras cuestiones van a condicionar el proceso y él caracter evaluativo del centro: + (Responde a una inquietud del equipo directivo, de todo el claustro de profesores, de una etapa o un ciclo? * Es una peticion externa de la administracién, porque necesi- ta resultados? Ligadamente al por qué, habra que cuestionarse para qué va- mos a evaluar. Los fundamentos principales que desde aqui se plan- tean a las instituciones son: a) Reflexionar sobre el estado actual del centro Tan solo a través de la reflexién podra surgir la visién respecto al futuro, la adecuacién del proyecto educativo y las bases para la mejora continua. En este sentido, habra que tener en cuenta si exis- te un documento que refleje el proyecto educativo institucional o si existe, tan solo, de forma implicita. Es evidente que todas las instituciones trabajan con unos determi- nadios fines pero su carécter propio no siempre esta explicito y al alcan- ce de toda la comunidad educativa. En Esparia, por ejemplo, hace mas de una década no era frecuente encontrar centros publicos con un do- cumento de estas caracteristicas. Incluso las instituciones privadas con- taban con un ideario o caracter propio, donde se dejaban patentes sus sefias de identidad, pero donde no se inclufa el proyecto curricular. Desde la implantacién de la Reforma Educativa en Esparia con la LOGSE (Ley de Ordenacién General del Sisters> °~":F=tivok tadesdoscentros cuentan con un Proyecto Educative de Centro (PEC). Para configurar este documento es necesaria la reflexién sobre las metas comunes que se deben consequir y la metodologia para lograrlo. Esta reflexién permitiré establecer objetivos comunes y la eva- luacién deberd incluirse como aspecto fundamental en el PEC, de otra forma, tan sélo conseguiran establecerse momentos y activi- dades aisladas, pero no una verdadera cultura de evaluacién. Si el objetivo que se plantea el centro respecto a la evaluacion es fomen- tar esa cultura, serd imprescindible partir de una reflexién sobre el estado actual del centro y las metas que se propane. b) Hacer frente a proyectos futuros Las reformas educativas exigen un mayor nivel en la prepara- cién de los docentes y un mayor desarrollo institucional. En los paises donde se ha producido o se estan produciendo re- formas educativas, como Paraguay o Espafia, asi como en el resto de los paises, se estan exigiendo nuevas competencias. El docente esta incorporado en una sociedad que evoluciona y que le pide ac- tualizar sus conocimientos. Las nuevas tecnologias de comunicacién y la informacion requie- ren profesionales preparados en las aulas para estar a la altura de un alumnado que sé encuentra, en numerasas ocasiones, mas prepara- do qué sus profesores en estas nuevas tecnolagias. Pero, ademas, el rol del docente tambien cambia debido a nuevas necesidades que surgen én los centros, asi como cambian las pautas de educacion en fas familias. Las instituciones educativas no pueden estar al margen de es- ta evolucion, y es urgente hacer frente a estos cambios con pro- yectos futuros. Las propuestas de innovacion educativa permiten indagar en campos distintos a los que se trabajan cada dia en el centro, y la evaluacién puede ser un buen inicio para innovar o in- vestigar nuevas necesidades en todos los que participan de la vida de la institucion. ¢) Poseer una herramienta que involucre a todo el claustro de profesores La incorporacién de un sistema evaluativo en el centro pasara por el trabajo en equipo y funcionara mejor cuanta mas represen- tacién haya de la comunidad educativa. Sin embargo, la concep- cién de “trabajo en equipo” ha:estado muy manida en los ultimostiempos y a veces se piensa que por el hecho de trabajar varias per- sonas juntas ya es en un trabajo de equipo. Siquiendo los criterios en la clasificacién de las culturas profe- sionales en la ensefanza de HARGREAVES (1991), cit. por Bouivar (1993:70), la cultura de la colaboracién donde existiré el verdadero trabajo en equipo distingue unas sistemas relacionales y formas de trabajo muy determinadas. De partida, debe existir un sentimiento de comunidad y un apo- yo mutuo que permita el aprendizaje profesional compartido. Pero, ademas, requiere de una ensefianza planteada como tarea colecti- va, con la colaboracién espontanea y la participacién voluntaria en espacics de trabajo conjunto y tiempos no prefijados. La posibilidad de contar con la evaluacidn como herramienta para involucrar a todo el centro favorecera a que éste se considere como unidad y agente de cambio. d) Implantar un sistema para revisar todos los procesos del centro y valorar los que son adecuados La mejor manera de comprebar los procesos que marchan ade- cuadamente y los que no funcionan es realizar evaluaciones perid- dicas de todas las estancias del centro y sus dindémicas de funcio- namiento, Puede darse el caso de que se estén desarrollando estructu- fas paco eficaces a sistemas de comunicacién que no funcionen como se espera. La revisién de todos o de alguna de los proce- sos del centro permitira contar con datos para detectar los que son inadecuados, Pero también servira para afianzar los que fun- cionan y conacerlos. e) Poseer datos concretos para comparar con otros centros y precisar los niveles de competencia Durante muchos afios, el rendimiento ha constituido el indica- dor mas objetivo y valorado por los centros educativos, estas datos y otros pueden ofrecer medidas respecto a otros centros. Es poco frecuente la relacién con otros centros de caracteristi- cas similares en procesos de evaluaci6n. La mayoria de las inicia- tivas que se han llevado a cabo han partido, casi siempre, de las 6r- denes religiosas, en un intento de comparar las instituciones deja propia orden.Sur Siweryy, Keue Wee 62 ina HoLURIRe Lun de las gobiernos en establecer politicas de evaluacién que compa- ren los niveles de competencia de los alumnos. RETOS PARA LOS CENTROS QUE ESTAN DISPUESTOS A AAUTOEVALUARSE: Reflexionar sobre su situacién actual, su proyecto educativo, su visién de futuro y emprender un camino més estructurado de mejora continua, N Hacer frente a unos proyectos de futuro: particularmente, la adaptacion a la reforma educativa, elevar el nivel de atencién a nuestros clientes y el nivel docente y discente. w Encontrar un camino para afrontar los nuevos proyectos. - . Usar una herramienta que partiendo del trabajo en equipo in- volucre a fa totalidad del personal de! colegio, padres y alum- nos, y permita trabajar a gusto. Tener un instrumento que, mediante la mejora continua, permi- ta llegar a ser excelentes y renovar el proyecto del centro si fue- ra necesario, adelanténdose a los problemas. Buscar una via que incluya la formacién y la reflexién como mo- tor del cambio: detenerse, pensar, concretar, hacer, evaluar, corre- gir y continuar para situarse en una posicién de mejora continua, w n a Establecer un marco de entendimiento y de comunicacién a to- dos los niveles. o . Implantar un sistema para revisar adecuadamente lo que ya se hace. = Revisar todos los proceses de la institucién. 1G, Definir indicadores y tomar medidas para gobernar con datos concretas.