La concepcin del aprendizaje segn J.

Bruner
2. El aprendizaje
Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que configuran la
educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generacin es
la preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir como
medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia.
Como idea general podramos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes:
Cmo se aprende?
Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?
Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende?
2.1. Cmo se aprende
"El alumno que aprende fsica es un Fsico y es ms fcil para l aprender fsica
comportndose como fsico que haciendo cualquier otra cosa".
Bruner est preocupado en inducir una participacin activa del alumno en el proceso de
aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nfasis que pone en el aprendizaje por
descubrimiento.
La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya
sea en la Universidad o en pre-escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio
o laboratorio o lo que hace un crtico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo
que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de
alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase.
2.2. Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?
"Cualquier materia puede ensearse a cualquier persona siempre que se lo haga
en alguna forma adecuada"
Bruner lanza esta afirmacin un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona
intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada
uno de estos momentos el alumno tiene una manera caracterstica de considerar al
mundo y de explicrselo a s mismo. La tarea de ensear una materia a un alumno de
cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con
la manera que tiene el alumno de considerar las cosas.
Esta hiptesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y
ltimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la
adolescencia o en educacin permanente de adultos. Las primeras representaciones
pueden ms tarde hacerse ms fcilmente potentes y precisas en virtud del primer
aprendizaje.
2.3. Cmo podemos ayudar desde afuera al que aprende?

Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende

en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de tcnicas que
encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el dilogo.
La instruccin es la que procura los medios y los dilogos necesarios para traducir la
experiencia en sistemas ms eficaces en sus significados y en su orden.
La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones y
planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su
capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende.
2.4. Conceptualizacin
Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la comprensin del mismo
proceso de aprendizaje, la que est muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca
de nuestro propio proceso o modo de pensar.
Primeramente seala que los seres humanos tienen una fantstica capacidad para
discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda
dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito nmero de objetos
discriminables, los que parece que tienen algo en comn y considerarlos como una simple
categora o un manejable grupo de categoras. Lo que hace la persona es conceptualizar
o categorizar.
Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de
animales como "perros" lo que hace es formar una categora o concepto que le permite
organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de
ciertas caractersticas comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias
particulares, como seran: raza, color, tamao, etc.
Caractersticas del proceso de conceptualizaron
Podemos destacar algunas caractersticas del proceso de conceptualizacin:
a) El concepto es una categora que sirve para clasificar objetos y/o acontecimientos
del ambiente;
b) Esta clasificacin ha de estar llena de significados;
c) Esta clasificacin es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una
persona.
Conceptualizacin es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los objetos
y acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender
discriminativamente lo que le rodea.
2.5. Tipos de categoras
Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.
2.5.1. Identidad
Formamos una categora de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto
nmero de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por

diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero,
pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna".
2.5.2. Equivalencia
Una categora de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven
relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).
Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza,
taladro elctrico, podemos construir una nueva categora atendiendo a alguna
caracterstica comn: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categora
y lo es de equivalencia.
Las categoras de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal.
Formas de equivalencia
a) Equivalencia afectiva:
Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato,
pueden formar una categora como "los amigos del hombre". En esta categora cada uno
de los componentes cumple con la caracterstica de ser "amigo del hombre". Pero, es
propiedad del caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las caractersticas no
eran propiedades de los objetos en cuestin, considerado en s mismo, quin las puso?.
Observamos en el ejemplo que los criterios para la formacin de categoras estn en el
hombre mismo y segn Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas
categoras, de equivalencia afectiva. Cada objeto de la categora es equivalente a las
dems en cuanto a que en la persona que as categoriza generan o evocan la mima
respuesta afectiva.
b) Equivalencia funcional:
Cuando empleamos la categora "medios de transporte" es comn referirnos a objetos
muy diversos como: bicicleta, avin, tren, barco, camin, carretilla, etc. Cul ha sido el
criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma categora?. En este caso el
criterio ha sido atender a una funcin que de alguna forma u otra cumple cada caso
particular. Bruner llama a esto "categora de equivalencia funcional" y la define como
aquella "que permite que todos aquellos discriminados como poseedores de la misma
funcin se coloquen en la misma clase".
c) Equivalencia formal:
A todas las figuras de tres lados, tres vrtices y tres ngulos las categorizamos como
"tringulos". Podemos observar en el ejemplo que las categoras formales surgen cuando
una persona especifica en forma deliberada las propiedades intrnsecas por las cuales un
objeto ha de colocarse en una determinada categora. La categorizacin formal usa
smbolos -a veces matemticos- y es ampliamente utilizada en la ciencia.
2.6. Cmo se conceptualiza o categoriza?
Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo
experimenta. Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman
deliberadamente para alcanzar una meta -tal como construir un concepto- y le llama
estrategia.

As, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisin que
est orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es como se
verifica la conceptualizacin.
Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido - incluso mejorado) solo
reconoce los lmites genticos del propio individuo.
2.7. Codificacin
Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualizacin sino que van
ms all: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de
causa y efecto, es decir, es capaz de codificar.
Para Bruner: "Un sistema de codificacin se puede definir como un conjunto de categoras
no especficas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda ms claro
cuando agrega que el problema de la instruccin "se refiere al mejor sistema de
codificacin que presenta las diversas materias, as como que garantice al mximo la
habilidad de generalizar".
O sea que Bruner ve el proceso de codificacin como el que combina los conceptos en
generalizaciones. Y stas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrs" de que
determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del
mismo Bruner: "una buena teora - un buen sistema de codificacin formal o
probabilstico- nos permitir ir ms all de los datos con que contamos, tanto en forma
retrospectiva como anticipada".
Vemos un ejemplo: Conocemos que la frmula de superficie del tringulo es bxh/2 . Si en
un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la
superficie del tringulo ABC, podemos hacer la prediccin "hacia adelante" de que dicha
superficie ser 6 cm2. Y tambin, en el caso de que conozcamos que la superficie
triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos predecir "hacia atrs" que el
valor de h ser 3 cm.
Dnde est en este caso la codificacin?. pues en la generalizacin que se expresa con
la frmula, la que implica la relacin interdependiente de varios conceptos (b, h, dos,
divisin, por), relacin que tiene un significado propio: superficie del tringulo.
2.8. Tipos de cdigos
Bruner reconoce dos tipos de cdigos: formal, e informal o probabilstico.
Un cdigo formal toma la forma de, o est subsumido en algn principio de lgica. Un
ejemplo lo tenemos en la frmula de la superficie triangular ya mencionado. Tambin lo es
el siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser ocupado
simultneamente por otro objeto".
Un cdigo informal o probabilstico es una generalizacin que se adquiere inductivamente,
o quiz incluso intuitivamente. Por ejemplo, despus de un curso escolar particularmente
arduo, un profesor de Enseanza Media puede expresar la siguiente generalizacin:
"todos los estudiantes de Enseanza Media son indisciplinados y poco dispuestos a
aprender".

Resumiendo, un cdigo puede considerarse como una generalizacin, por lo comn bajo
la forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las consecuencias de los
actos anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros.
2.9. Estructura de los cdigos
Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos, "ad infinitum". Por consiguiente,
llegamos a tener sistemas de cdigos.
Un sistema de cdigos que se refiera a una materia determinada proporciona la estructura
de esta materia. La historia, las matemticas, el lenguaje, las artes industriales, la msica
o la tctica de ftbol, tienen una estructura propia y determinada, formada por sistemas de
cdigos.
A medida que un cdigo se edifica sobre otro cdigo, el que aprende adquiere
crecientemente "amplios" conocimientos de una materia. Esto es, ve continuamente un
creciente nmero de conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto ms genrico o
generalizado sea un sistema de cdigos, ms til ser para el que aprende. Cuanto ms
se relacionan, ms se libera el que aprende de la necesidad de aprender y recordar un
gran nmero de hechos. Como Bruner indica, una buena codificacin produce una
situacin en la que "... se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el
recuerdo de los mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de la
retencin. Porque ahora, mediante el conocimiento del cdigo, el sujeto puede reconstruir
el hecho de que todos los positivos ejemplos experimentados, estuvieron marcados por
ciertos atributos crticos".
Indicar la ltima meta de la enseanza de una materia o grupo de materias relacionadas
es "... la general comprensin de la estructura de la materia". Pero cuando aplica la
palabra estructura a una materia no utiliza el trmino en el mismo sentido en que
frecuentemente se la usa. "Asir la estructura de una materia es comprenderla de tal
manera que nos permita relacionar con ella otras cosas significativamente".
En cuanto a quines pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es solo
para estudiantes "brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar
hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado. Y los estudiantes lentos
parecen obtener mejores beneficios cuando su mtodo educativo tiene como objetivo las
estructuras. Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden hacer
mucho por su propia estructuracin.
2.10. Formas de representacin
Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver
con el modo de representacin del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se
caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas
del desarrollo mental y orgnico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede
y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicacin permite al alumno pasar
del comportamiento adaptable al uso consciente de la lgica y del razonamiento.

Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a

las abstracciones, etapa en que nos manejamos con cdigos de categoras de smbolos.
La etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentacin icnica".
Veamos qu implica cada forma de representacin.
2.10.1. La forma de representacin en accin
La forma de representacin en accin implica que los acontecimientos y objetos del
ambiente se conocen en razn de las acciones que provocan. As, para un alumno de
corta edad, las cosas son "lo que l hace de ellas". Por ejemplo: sonajero es "algo que
agito".
2.10.2. Representacin por la imagen
La representacin por la imagen, o representacin icnica constituye un nivel mayor de
autonoma del pensamiento. Las imgenes se convierten en grandes resmenes de la
accin, en las que el inters est centrado en la forma el tamao y el color. La
representacin icnica se rige principalmente por principios de organizacin perceptiva.
2.10.3. Representacin simblica
La representacin simblica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los
smbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son
marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier
sistema de smbolos tiene reglas para la formacin y transformacin de frases que
pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho ms de lo que sera posible mediante
imgenes o actos". La representacin simblica constituye un modelo que sirve para
resolver problemas.
2.11. Aprendizaje
Aprendizaje es el proceso de interaccin en el cual una persona obtiene nuevas
estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustndose a las distintas etapas del
desarrollo intelectual.
El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por
las cuales un sujeto aprende:
a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que
mueven al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje.
b) Exploracin de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por
la predisposicin se mantienen en la bsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos
descubrir lo que se buscaba.
c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera sbita como resultado
del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rpido,
otras lento, y extendido en el tiempo.
d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus hallazgos,
vlidas sus hiptesis, se corrige y se perfecciona.
2.11.1 Predisposiciones
Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la exploracin de
alternativas.

Estos motivos son de cuatro clases:

a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrnseco. Es sentirse atrado con una atencin
centrada en algo que no es clara, que est sin terminar o que es incierto.
b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la comprensin efectiva, a la
manipulacin y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido una
capacidad, una habilidad, una disposicin, una accin recproca entre el individuo y su
medio.
c) Identificacin: Comprende estados por los cuales existe una marcada intencin
humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...".
d) reciprocidad: Est identificada como una profunda necesidad humana de responder a
los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la nica
recompensa haberlo logrado.
2.11.2. Exploracin de alternativas:
Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de
ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen
en juego para explorar alternativas y que a travs de distintas actividades de indagacin,
dan como resultado el aprendizaje por descubrimiento, sealamos que este proceso
ayuda al educando a aprender las diversas formas de resolver problemas, de transformar
la informacin para usarla mejor: le ayuda en definitiva a aprender.
2.11.3- Salto intuitivo:
Es una aprehensin inmediata. Esta comprensin intuitiva implica el acto de captar el
significado, el alcance o la estructura de un problema o situacin sin la intervencin de
mtodos formales de anlisis y pruebas. El proceso previo a la captacin sbita no
avanza por pasos cuidadosos y bien definidos, tiende a incluir maniobras basadas
aparentemente en una percepcin implcita de la totalidad del problema. Por este proceso
previo el pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o incorrecta, con muy
poca o ninguna conciencia del proceso mediante el cual lleg a ella.