Educaci

51
2012 | Any Europeu de lEnvelliment Actiu i de la Solidaritat Intergeneracional
Educaci
Social 51
Editorial
Educaci Social
Social
51
Intercanvi

Resum

Miguel Castillo

La intervenci dels educadors i

educadores socials a lescola:
limitacions, reptes i perspectives de futur
Larticle descriu, recapitula i valora alguns aspectes i facetes de la incorporaci dels educadors socials als centres escolars, un procs limitat i incomplet en algunes comunitats
autnomes, i excessivament ambicis i rpid en daltres. Fa especial mfasi en: el sentit
de la presncia de lEducaci Social a lescola; la descripci dalguns espais privilegiats per intervenci dels educadors, i els elements de desacord o les situacions pendents
daclarir que resulten del procs dincorporaci. Unes sinergies que poden representar
un risc per al desenvolupament i la promoci de la professi en lmbit escolar. Una
cooperaci que contingui la capacitat tant dintegrar i afrontar les necessitats derivades
dels canvis i transformacions del context social, com de planejar un projecte educatiu i de
ciutadania ms comproms amb una societat democrtica i participativa.
Paraules clau
Competncies professionals, Educaci secundria, Educaci Social, Intervenci socioeducativa, Professorat

La intervencin de los
educadores y educadoras
sociales en la escuela:
limitaciones, retos y perspectivas
de futuro

Intervention of the social

educator in school: limitations,
challenges and future
perspectives

El artculo describe, recapitula y valora algunos aspectos y facetas de la incorporacin de

los educadores sociales en los centros escolares, un proceso limitado e incompleto en algunas Comunidades Autnomas, y excesivamente ambicioso y rpido en otras. Hace especial
hincapi en: el sentido de la presencia de la
Educacin Social en la escuela; la descripcin
de algunos espacios privilegiados por intervencin de los educadores; y los elementos de
desencuentro o las situaciones pendientes de
aclarar que resultan del proceso de incorporacin. Unas sinergias que pueden representar
un riesgo para el desarrollo y la promocin de
la profesin en el mbito escolar. Una cooperacin que contenga la capacidad tanto de integrar y afrontar las necesidades derivadas de
los cambios y transformaciones del contexto
social, como de planear un proyecto educativo
y de ciudadana ms comprometido con una
sociedad democrtica y participativa.

The article describes, recaps and assesses

some aspects of the incorporation of social
educators into schools; it has been a limited
and incomplete process in some autonomous
regions of Spain, and too ambitious and fast
in others. It, in particular, emphasizes: the importance and sense of the presence of social
education in school; some privileged spaces
for the educators intervention; and the disagreements or situations that need to be worked
out as a result of the incorporation process.
Those synergies can be dangerous for the development and the promotion of social education in school. Cooperation needs to be able to
integrate and to face the needs resulting from
the changes in the social context; but, at the
same time, it needs to project a more committed education and citizenship project in democratic and participatory society.

Palabras clave
Competencias profesionales, Educacin secundaria, Educacin Social, Intervencin socioeducativa, Profesorado

Keywords
Professional skills, Secondary education, Social education, Socioeducative intervention,
Teachers

Com citar aquest article:

Castillo, M. (2012). La intervenci dels educadors i educadores socials a
lescola; limitacions, reptes i perspectives de futur. Educaci social. Revista
dIntervenci Socioeducativa, 51, p.133 - p.151
133


Intercanvi

Editorial

51
Educaci
Educaci Social
51 Social 51

y Introducci
Entendre leducaci com un procs de construcci permanent entre la famlia, lescola i la resta de la societat (Tedesco, 2006:88), t dues conseqncies directes: lestreta collaboraci del complex entramat dagents corresponsables i implicats, i la necessitat destablir ponts de treball compartit i
continuat entre escola i comunitat.
Apostar per aquesta dinmica requereix, al seu torn, dun profund canvi de
mentalitat entre els membres de la comunitat educativa pel que fa al concepte de projecte didctic comunitari (Castro, Zapico i Rodrguez, 2007:173),
a la resituaci dels seus rols i funcions tradicionals, i a larticulaci de nous
espais comuns de treball, reflexi i consens.
En realitat, i com no podia ser altrament, les funcions i els fins de
lescolaritzaci coincideixen, en general, amb els fins generals atribubles
a leducaci social (Ortega Esteban, 2005:122). En aquest nou context, la
relaci tradicionalment complementria entre educaci social i escola, tamb canvia per cobrar un protagonisme especial. Educaci formal i no formal, educadors1 socials i mestres, amb realitats i metodologies diferents,
assumeixen la possibilitat de compartir uns mateixos objectius educatius,
i treballar cooperativament. Leducador social deixa didentificar-se com el
professional de leducaci no formal, per esdevenir lagent duna intervenci educativa indivisible, comproms amb lescola i amb la famlia, a ms
de amb els mltiples contextos que sen deriven i que defineixen la seva
quotidianitat (Cadenat, Caride i Cid, 2007).
Un exemple daquest procs s la progressiva i ms o menys institucionalitzada incorporaci dels educadors socials al Sistema Escolar, especialment
per atendre aspectes relacionats amb latenci de la diversitat que troben el
seu origen en aix que sanomena all social (Molina i Blzquez, 2006: 40).
Una entrada que encara que ha estat resultat en molts casos de la urgncia de
les noves circumstncies socials, sha anat consolidant a travs de decisions
institucionals promogudes per algunes administracions autonmiques2.
Al marge de les valoracions sobre aquest procs (les reprendrem ms endavant), el cert s que ha obert nous i prometedors horitzons i que, encara
que necessiti de reflexi i coherncia per assegurar el seu desenvolupament
futur, s innegable el seu carcter paradigmtic i original en la creaci dun
mbit nou i ple de possibilitats per a la professi. Nous professionals per al
disseny duna poltica educativa diferent, ms compensadora i ms social
(Cabrera, 2004).
Una incorporaci que sha produt de manera diferent en les diverses comunitats autnomes. Diversa, tant si tenim en compte els aspectes contractuals,
com la proposta i el desenvolupament normatiu de les seves funcions previstes en cada territori.

134

Educaci
51
2012 | Any Europeu de lEnvelliment Actiu i de la Solidaritat Intergeneracional
Educaci
Social 51
Editorial
Educaci Social
Social
51
Intercanvi

En la majoria de les Autonomies (exceptuant el cas dExtremadura, Andalusia en part i Castella La Manxa) aquest procs no sha dut a terme de
manera institucional. En molts casos sha redut a experincies territorials o
a determinats centres amb especials necessitats3. Tampoc no sha desplegat
cap tipus de normativa que reguli i defineixi tant les seves funcions i competncies, com les seves relacions amb la resta destaments de la comunitat
escolar4. Aquestes circumstncies poden afectar de manera decisiva tant al
seu potencial, com al model dintervenci que sacabi promovent, i ms en
els casos on els educadors exerceixen les seves funcions des dentitats externes al centre escolar.
Daltra banda, les experincies implementades en diverses escoles signifiquen les possibilitats que se li obren a lEducaci Social, especialment les
derivades de la introducci de noves sinergies que poden ajudar a afrontar
les diverses necessitats a les quals senfronta la comunitat escolar i davant
les quals disposa de pocs recursos (Ortega Esteban, 2000:7; Prez Alonso,
2010:9). s llavors quan les funcions i els espais dactuaci dels educadors
no depenen tant de les divergncies en les necessitats existents en cada centre o etapa, com de la importncia que cada Administraci li concedeix, aix
com de la inversi econmica que estigui disposada a fer per solucionar-les.
Tanmateix, s en aquesta primera etapa dentrada als centres escolars dels
educadors socials, on es juga no noms el que pot ser en el futur el paper
daquests professionals a la instituci escolar, sin tamb el mateix paper de
la pedagogia social a lescola i, fins i tot, de la mateixa escola com a instituci social (Parcerisa, 2008:16).

mbits dintervenci a lescola: entre la urgncia

i la necessitat
El Sistema Educatiu, garant del dret a leducaci, es troba tensionat entre
lobligaci i la voluntat de donar resposta a les noves realitats, duna banda, i les dificultats reals per fer-ho, per laltra (Molina i Blzquez, 2006).
Aquesta situaci provoca canvis substancials en les regles del joc en qu
es desenvolupen leducaci i els seus agents (Nez, 2005:83). Una realitat
que qestiona la perspectiva tradicional de lescola (Gairn, 1996), exigint-li
respostes rpides i efectives, alhora que evidencia situacions i necessitats
noves a les quals sha denfrontar (Castillo, 2012:49):
La creixent interacci entre els processos de formaci intencionats i
leducaci informal, unida a la necessria complementarietat entre les
propostes deducaci reglada i no formal (Longas, 2000).

135


Intercanvi

Editorial

51
Educaci
Educaci Social
51 Social 51

La millora dels processos de socialitzaci a les aules, relacionada amb

ladquisici de competncies socials (individuals i comunitries), en el
complex marc duna societat del coneixement, de la informaci, i de la
globalitzaci (March i Orte, 2007).
Els nous reptes derivats dels moviments migratoris, la cultura social i les
xarxes de comunicaci i intercanvi digital, i els dinamismes derivats dels
processos democrtics de participaci social.
Leducaci, la comunitat educativa i la poltica educativa sn molt ms
mplies i ms complexes, respectivament, que leducaci escolar, la comunitat escolar i la poltica escolar (Torres, 2001).
Mentre que, duna banda, simposa a lescola un paper dexperta, de
laltra se li assigna una funci de guardadora i cuidadora (Pi i Prez,
2001), tot experimentant la impossibilitat de solucionar per ella mateixa
tant els complexos problemes de la poblaci infantil i juvenil, com les
dificultats de la instituci familiar (Petrus, 2000:80).
La democratitzaci de lensenyament i laugment quantitatiu i qualitatiu
de leducaci iniciada desprs de diversos processos de reforma, no sempre acceptats pels docents, i que han comptat amb uns mitjans inadequats
i insuficients per garantir uns resultats de qualitat (Gairn, 1996:42-43).
El procs de neutralitzaci de lescola fruit de les creixents demandes,
encarregant-hi tantes obligacions i atorgant-li tantes competncies que
no pot donar, per tant, res o gaireb res (Ortega Esteban, 2000:8). Una
situaci que saguditza quan sembla que les famlies han abandonat els
seus deures, i altres agents socials com els mitjans de comunicaci noms contribueixen a crear noves disfuncionalitats i problemes entre els
alumnes.
Lexistncia i el creixent pes en el marc escolar de les situacions
dexclusi social que demanen el disseny dactuacions especialitzades (Ovejero, 2002), amb metodologies prpies, capaces de prioritzar
lacompanyament i promoure nous recursos educatius parallels o complementaris al marc curricular.
La necessitat de promoure la integraci i la convivncia a travs del disseny de plans estratgics, i aprofitant els recursos existents amb lobjectiu
daconseguir el mxim benestar infantil i juvenil, i el reequilibri dels
contextos de creixement i desenvolupament de nens, adolescents i joves
(Ortega Esteban, 2005).
El procs dinserci de lescola en una comunitat local ms mplia
i en una xarxa deducaci comunitria (Vera, 2007:30), veient com
sincrementa el seu rol com a espai de socialitzaci i desenvolupament
cultural. Influint sobre el seu entorn ms immediat, obrint la possibilitat

136

Educaci
51
2012 | Any Europeu de lEnvelliment Actiu i de la Solidaritat Intergeneracional
Educaci
Social 51
Editorial
Educaci Social
Social
51
Intercanvi

de compartir-hi projectes i alhora generar complicitats amb la comunitat,

de manera que el seu funcionament, les seves mancances i els seus xits
es vagin assumint com una responsabilitat collectiva (Caballo i Gradalle, 2008:53).
Lescola treballa amb continguts socials (sintegra en una determinada cultura), assumeix uns fins socials (el desenvolupament econmic
del pas, la formaci duna m dobra qualificada, lelevaci del nivell
cultural dels ciutadans, lanivellament social dels individus...), i mant
clarament una funci social (continutat social, canvi social, adaptaci,
control, selecci i progrs).
Malgrat aquests canvis i la necessria adaptaci de leducaci als nous
temps, hi ha moltes funcions desateses en el camp socioeducatiu (Campuzano, 2009). Un exemple s el de leducaci en valors, la resoluci
pacfica dels conflictes, mediaci, prevenci de drogodependncies, desenvolupament dhabilitats socials, igualtat de gnere, absentisme, acompanyament en situacions de risc, etc.
En aquest context de dificultat saccepta implcitament moltes vegades que
la incorporaci dels educadors als centres obeeix a una situaci excepcional,
que t fora urgncia, i molt de complement. Aquesta interpretaci pot comportar lofec de les possibilitats collaboratives i denriquiment mutu, mantenint un estat on cadasc segueixi enrocat en la seva particular i personal
lnia de treball, i on educadors i mestres acabin sent en el millor dels casos
simplement bons vens.
Sha postulat molt sobre els mbits dintervenci de leducador en el marc
escolar (Cabrera, 2004; Molina i Blzquez, 2006; Galn i Castell, 2008; Galn, 2008); potser massa, generant un cert problema de dispersi. La nostra
intenci es limitar a oferir una breu relaci dels espais educatius que en
aquests moments atenen des de les seves funcions els educadors. Entenem
que la seva concreci en la realitat de cada centre resultar idiosincrtica i
peculiar, tant pel que fa a la seva intensitat, com a la seva pluralitat. Noms
pretenen oferir una referncia que ajudi a situar el que vindr desprs:
Labsentisme escolar, tant per all que es refereix al seu control a travs de les Comissions dAbsentisme del territori en coordinaci amb altres agents, especialment els Serveis Socials, per tal devitar processos
dexclusi escolar i social (Melendro, 2009:71). Leducador articula el
treball en xarxa, realitza visites domiciliries, estableix contacte amb els
alumnes fora del context aula, possibilitant a travs daquestes trobades
la seva millora de la percepci del centre (Molina i Blzquez, 2006: 50).
Els problemes de convivncia entesos en sentit general, i resultat tant de
la disrupci a les aules, com en la mediaci dels conflictes interpersonals, lassetjament i la violncia escolar (Prez de Guzmn, 2008:84).
Pot prestar el seu suport tant en els projectes normalitzats datenci in-

137


Intercanvi

Editorial

51
Educaci
Educaci Social
51 Social 51

dividual i grupal que tinguin com a objectiu la millora de la socialitzaci

com a estratgia preventiva, com en aquells programes que calgui dur a
terme amb lalumnat agressor i amb lalumnat vctima (Orte, 2008:41).
La construcci dun marc de convivncia participatiu i consensuat, realitzant aportacions precises tant al Projecte Educatiu com a la Programaci General Anual, de manera que la convivncia constitueixi un dels
eixos centrals per a la creaci dambients educatius, i des don exercir
leducaci dels alumnes.
El professorat, aportant-li unes estratgies de treball i control del comportament que contribueixin a afavorir la qualitat educativa de les classes
i el clima daquestes. Igualment pot oferir models de treball concrets amb
alguns alumnes, en funci de les seves caracterstiques personals (Galn,
2008:69). Un altre aspecte daquest mbit pot ser la creaci de xarxes
dinnovaci educativa que serveixin destmul per al desenvolupament
professional i on els participants es vinculen en relacions que van ms
enll del mateix centre (Garca Llamas, 2008:101).
Latenci per la salut dels alumnes, ja sigui amb la implementaci de
programes de prevenci de les dependncies (alcohol, tabac, jocs, droga...), com a travs de la recerca dun oci alternatiu i saludable.
La preocupaci per les minories i els alumnes dorigen immigrant i les
seves famlies, facilitant els recursos necessaris i assegurant els processos per a la seva participaci, reconeixement i normalitzaci, escolar i
social (Ortega Esteban, 2000:13).
Els alumnes amb necessitats educatives especials i especfiques, que requereixen duna atenci regular i personal, dun programa dintervenci
ms personalitzat i centrat en objectius educatius i daprenentatge a curt
termini. En aquests casos, a ms dunes mesures dadaptaci curricular,
seran necessries unes estratgies tutorials personalitzades on es programin continguts com els hbits de salut, la gesti del temps lliure, les
relacions amb el seu entorn familiar i social... (Moll, 2006:33)
Els alumnes que presenten conductes disruptives a laula i aquells amb
problemes greus de conducta dins i fora de la classe, establint amb
ells una relaci diferent a la que poden mantenir els professors, mirant
dexplotar les seves qualitats i ampliar les expectatives sobre les seves
prpies metes. s una relaci ms equitativa amb lobjectiu dapropar
posicions de cara a una entesa (Galn, 2008:68).
La implicaci efectiva de les famlies en el procs educatiu dels seus fills
fomentant la seva participaci en la vida del centre educatiu, els seus
rgans de coordinaci i govern, i la seva implicaci en els instruments de
representaci de mares i pares, aix com promocionant lexistncia de les
Escoles de Mares i Pares.

138

Educaci
51
2012 | Any Europeu de lEnvelliment Actiu i de la Solidaritat Intergeneracional
Educaci
Social 51
Editorial
Educaci Social
Social
51
Intercanvi

La planificaci, coordinaci i desenvolupament amb lAMPA o amb el

Consell Escolar dactivitats complementries i extraescolars o activitats
socioculturals contextualitzades que millorin les relacions centre-entorn
i que propicin la creaci de xarxes de comunicaci estables (Lpez i
Crdenas, 2007:2).
La relaci amb la comunitat entesa en sentit ampli, ja sigui per establir
tots els mecanismes que siguin necessaris per crear i donar fludesa a les
vies dinformaci i intercanvi, que agilitin tots els processos, concretant espais dinteracci i temps diaris per a reunions conjuntes (Galn,
2008:64). Els educadors i educadores socials poden facilitar aquest pont,
poden ajudar a la mediaci amb altres institucions tot dinamitzant projectes compartits entre escola i comunitat per donar resposta adequada a
alguns dels seus desajustos (Parcerisa, 2007:11).
La prevenci i superaci de les necessitats sorgides dels processos
dexclusi social, unes circumstncies que afecten els alumnes5 i les seves famlies, resultat de lentorn en qu es troben (Ortega, 2005:116). Ens
referim tamb a la motivaci i seguiment de la seva assistncia i aprofitament escolar, de la mediaci amb famlies, del suport per a lorientaci
professional (Santibez, 2006:16).
La valoraci sociofamiliar dels escolars que provenen de situacions desfavorides, identificant i analitzant necessitats i mancances, i participant
posteriorment en el disseny i aplicaci de propostes dintervenci i pautes de coordinaci amb altres serveis que es necessiten en el marc de
latenci interdisciplinria (Valn i Castro, 2007:21)
De la revisi de tots aquests espais de treball i de les funcions que sen
deriven, podem induir una primera conclusi: ens trobem davant de molts
mbits, massa. Tots ells acaben configurant una demanda excessivament
desmesurada, alhora que dispersa. A tot aix se li uneixen unes funcions ambiges i poc clares, uns espais de treball verstils i complexos on intervenir,
una certa soledat institucional de la seva figura (Castell, Galn i Pellissa,
2012:12), o la desubicaci com a professional en un marc fortament estructurat en departaments i equips docents (Chozas, 2007:16).
Per aix es corre el risc de convertir el seu perfil professional en un recurs
de substituci i refor, un apaga-focs (Hoyos, 2006:23), que a ms li toca
assumir els aspectes ms complexos i problemtics de lactivitat escolar.
Per aquest motiu cal un esfor per modelar, canviar, concretar i donar ms
coherncia a les seves funcions. En cas contrari, la seva acci podria resultar
poc efica en la prctica. Aquesta responsabilitat que no recau nicament
en els diversos Reglaments i Ordres de lAdministraci, sin en cada centre
escolar que acull educadors, i en ells mateixos en lexercici del seu treball.

Es corre el risc de
convertir el seu
perfil professional
en un recurs de
substituci i refor

Per aix s convenient, encara que sigui en una situaci de perpetu equilibri,
clarificar el seu lloc tant pel que fa als nivells de direcci, com als organis-

139


Intercanvi

Editorial

51
Educaci
Educaci Social
51 Social 51

mes de govern i participaci. Ens referim a definir unes funcions coherents

amb una determinada lnia dintervenci planificada amb criteris de continutat, integrada i reconeguda pel que fa a la resta dactuacions i funcions
del personal docent. Sens dubte millorar tant leficcia de les seves accions
com la dinamitzaci dels aspectes participatius i de construcci de xarxes
que el caracteritzen (Molina i Blzquez, 2006). En cas contrari poden quedar
en dubte les seves possibilitats reals de treball, convertint el seu perfil professional en una funci indefinida que, sense acabar de ser reconeguda per
ning, s reclamada per tots (Castillo i Galn, 2008:127).

Lescola: entre la necessitat i la discordana

En aquest context no ser fcil consolidar del tot la figura dels educadors
a lescola, atorgant-li un protagonisme propi i ple reconeixement dins de
lampli espectre de rols i funcions que hi desenvolupa.
Les causes daquesta discordana sn molt diverses i, evidentment, gens
generalitzables, depenent de la situaci de cada centre: la manca de previsi organitzativa en el desplegament de les seves funcions, les inrcies
de lestructura escolar, la indefinici de les tasques i la seva dificultat
dadscripci dins de lorganitzaci escolar.
Matisaci que no deixa devidenciar, duna banda, la manca de sensibilitat
duna organitzaci escolar massa centrada en ella mateixa, reticent a incorporar amb tot el dret nous professionals, i per laltra, la dificultat de molts
educadors dubicar en un mbit nou, amb poc marge de maniobra, i amb
multiplicitat i varietat de demandes.
Concretant una mica ms podem enumerar les segents dificultats:
La necessria i complexa integraci en la vida dels centres, desconeixedors dels nous professionals, la dinmica de carcter acadmic no era
gens fcil de reestructurar (Galn, 2008:70).
La dificultat per part dels Equips Directius i Claustres per entendre i integrar el procs dincorporaci dels educadors, creant en molts casos una
relaci de dependncia bidireccional, que limita el seu radi dacci i mediatitza les seves iniciatives.
Lambigitat i multiplicitat de les seves funcions, la versatilitat dels espais de treball, la complexitat dels seus mbits, alhora que la soledat
institucional de la seva figura en un marc fortament estructurat en departaments, equips docents i instncies de direcci i control, converteixen la
incorporaci dels educadors i educadores socials en els centres escolars
en un repte difcil dafrontar.

140

Educaci
51
2012 | Any Europeu de lEnvelliment Actiu i de la Solidaritat Intergeneracional
Educaci
Social 51
Editorial
Educaci Social
Social
51
Intercanvi

La diferncia de metodologies de treball i visions de la intervenci i de

laplicaci de lnies pedaggiques, que sense arribar a xocar entre si,
manifesten objectius i formes molt diferents, i que requereixen de molta
coordinaci i consens. Encaixar un professional diferent que treballa des
de perspectives i amb metodologies diferenciades exigeix un important
esfor, sens dubte no exempt de conflictes (Tembrs, 2007:25).
La falta duna formaci especfica en els estudis dEducaci Social que
doti els educadors tant del coneixement de la realitat escolar i les seves
implicacions, com destratgies de treball en un mbit de leducaci formal (Cid, 2006:95)6 .
Lespecialitzaci dels educadors dins lescola en tasques i funcions
de carcter eminentment social, atenent essencialment mbits com
labsentisme, latenci a la diversitat i la disrupci, i obviant espais
dintervenci de caire ms educatiu i preventiu com:
- La relaci i lestabliment de ponts amb la comunitat i el territori on
subiquen els centres.
- El desplegament de metodologies de treball innovadores prpies de
leducaci no formal, ms properes a les necessitats concretes dels
alumnes.
- La millora i la promoci del clima de convivncia, aix com la formaci per a una ciutadania responsable i participativa.
- Loptimitzaci i millora educativa dels temps i espais exteriors a
laula, sobretot patis, biblioteques, passadissos, activitats extraescolars i culturals
- La collaboraci en la creaci i desenvolupament dun currculum
transversal, que integri ms estretament les diferents rees amb aspectes com els valors, els hbits, les competncies, la socialitzaci, el
creixement personal...
Una escola que, com hem vist, es troba en un perode de crisi. situaci que
demana nous impulsos que orientin la seva tasca i els seus objectius cap
a vies ms participatives, capaos dimplicar de manera compromesa professors, pares i alumnes, com tamb altres professionals, i lentorn al qual
serveix i on es contextualitza.

La incorporaci
dels educadors
socials a lescola
es configura com
una professi per
Davant daquest fet la incorporaci dels educadors socials a lescola es con- construir
figura com una professi per construir, amb creativitat i amb optimisme,
forant al mxim totes les possibilitats que comporta, tots els avantatges i
estmuls que, a travs della i amb ella, pot rebre la instituci escolar.

141


Intercanvi

Editorial

51
Educaci
Educaci Social
51 Social 51

La incorporaci dels educadors als centres

escolars o la impossibilitat destablir pautes
comunes
En el procs dincorporaci dels educadors als centres educatius, cada comunitat autnoma7 ha comptat amb criteris i prioritats diferents, resultat de
la descentralitzaci de les competncies en matria deducaci. En unes,
sha realitzat de manera institucional i general (essencialment Extremadura, Castella La Manxa i, en menor mesura, Andalusia), especialment en la
Secundria. En altres, shan redut a la implementaci dalguns plans en un
territori molt concret, en determinats centres amb necessitats educatives especials, o simplement les seves conselleries dEducaci no han comptat amb
aquesta iniciativa.
Parallelament a aquesta situaci, trobem altres experincies promogudes
des dinstncies municipals, o que agrupen un nombre determinat de centres
datenci preferent (un exemple sn els Plans Educatius dEntorn8). En elles
la incorporaci dels educadors es limita a complementar la tasca dels docents pel que es refereix especialment a labsentisme, les activitats de relaci
amb la comunitat, i latenci de conductes problemtiques i de convivncia
que puguin manifestar alguns alumnes. Es gestiona des dels mateixos recursos de qu disposen i que ofereixen els serveis socials datenci primria,
o mitjanant convenis amb entitats sense nim de lucre associacions, cooperatives deducadors o fundacions amb fins socioeducatius i vinculades a
lmbit de lEducaci Social (Castillo, Galn i Pellissa, 2012:31).
Aquesta disparitat tamb es mostra tant en els marcs contractuals, com en
el desenvolupament normatiu de les funcions previstes per als educadors.
Mentre que en algunes comunitats estan adscrits a la funci pblica, en altres
sn treballadors temporals lligats a determinats plans temporals, o convenis
puntuals, en el millor dels casos en rgim dinterins. Semblantment passa
en lmbit de les funcions, en unes Autonomies definides i establertes des
de linici del procs dincorporaci (Galn i Castillo, 2008: 123) a travs
de Decrets i Instruccions especfiques, reforades posteriorment amb noves
regulacions; en daltres, sn inexistents, essent justificades per al desenvolupament daccions molt concretes relacionades amb mbits com labsentisme
escolar, i en centres datenci preferent, o territoris amb especials dificultats.
La presncia de leducador pretenia garantir la continutat de moltes de les
actuacions que per diversos motius quedaven incompletes en els centres educatius, potenciant la seva transformaci des de la perspectiva comunitria
(Cabrera, 2004:12). Daquesta manera es podria contribuir a la millora dels
processos danlisi del context, contribuint a la personalitzaci educativa, a
la millora de les habilitats dinserci social de lalumnat, de les seves expectatives i del seu rendiment acadmic.

142

Educaci
51
2012 | Any Europeu de lEnvelliment Actiu i de la Solidaritat Intergeneracional
Educaci
Social 51
Editorial
Educaci Social
Social
51
Intercanvi

Des daquesta perspectiva, leducador ajuda i complementa lacci del professorat, una estratgia condicionada a lexistncia de vincles collaboratius,
i dobjectius comuns. Sense constituir una tasca fcil, s una condici essencial perqu la incorporaci deducadors i educadores socials als centres
sigui una resposta adequada als reptes amb qu senfronta lescola actual
(Parcerisa, 2008:24).
En els llocs on sha consolidat aquesta incorporaci de manera institucionalitzada, el rpid i massiu desplegament unit a les potencialitats dels nous professionals ha generat molta expectaci en el panorama educatiu. Tanta que
sha dut a terme sense cap perode dadaptaci o prova, ateses les quantioses
demandes previstes, i que necessitaven resoluci de manera urgent.
On la incorporaci sha fet de manera ms limitada, progressiva i particular,
a travs de projectes especfics promoguts per les direccions dels centre, o
per les AMPA, els educadors, no han disposat tampoc de massa marge de
maniobra. Una situaci que ha complicat una possible definici de les seves
funcions, a ms de provocar la dispersi dels potencials mbits on desenvolupar-les. Totes aquestes circumstncies han influt i afecten el model i les
possibilitats de la intervenci, especialment en els casos on els educadors
exerceixen les seves funcions des dentitats externes al centre escolar.
Daquesta manera els educadors i educadores necessiten esdevenir professionals amb entitat prpia a lescola, reconeguts com a membres de ple dret
en claustres, equips docents i departaments. Per ara, immersos en un procs
de contnua evoluci, safanyen a encaixar i complementar les noves responsabilitats i tasques, sense acabar de definir tant la seva identitat, com el seu
espai de treball.

Els educadors i
educadores
necessiten
esdevenir
professionals amb
entitat prpia a
lescola

Competncies que obren noves possibilitats

LEducaci social proporciona a lescola una nova manera de fer i desenvolupar el seu treball, tamb una metodologia i una sensibilitat per interpretar-les i entendre-les, especialment pel que fa als mbits del seguiment, la
proximitat, la comunicaci o la mediaci. Encara que en algun moment es
va pensar que el paper dels educadors a lescola passava per contribuir des
de la docncia amb alguna assignatura, com educaci per a la ciutadania, s
la prpia singularitat, des de les caracterstiques diferenciades de la professi
com millor podem contribuir a la tasca daugmentar la qualitat des de dins
del sistema educatiu formal (Tembrs, 2007:24).
Ens referim a les competncies de la mateixa professi. Unes competncies
que afavoreixen la creaci o la transformaci tant dels processos, com dels
espais educatius tradicionals. Els desafiaments que comporten i que les pe-

143


Intercanvi

Editorial

51
Educaci
Educaci Social
51 Social 51

netren estan en lnia amb la necessitat de formaci de subjectes capaos de

sobrepassar els lmits del coneixement adquirit i les destreses ensenyades
(Prez Serrano, 2008:21). Les podrem sintetitzar en les segents:
La sensibilitat per la superaci de les desigualtats i dels processos de
discriminaci.
La promoci dels drets personals i socials.
El coneixement i la relaci positiva, de collaboraci i cooperativa amb
la comunitat social circumdant i el context social.
La capacitat daconseguir, compartir i traspassar informaci.
La promoci de les coordinacions i els moments de trobada, afavorint
lentrada dagents comunitaris externs, compartint esforos i lnies de
treball consensuades.
La importncia donada al desenvolupament del vincle educatiu (i afectiu), i del contracte pedaggic en el marc de les relacions escolars.
La introducci dels itineraris educatius integrals, superant la fragmentarietat de les etapes, centrades en all estrictament curricular i en el
desenvolupament dels aprenentatges.
La sensibilitat per altres elements fonamentals del procs educatiu, especialment en lmbit de les actituds i els valors, atenent a una formaci
ms integrada en clau de ciutadania responsable i solidria.
Ladopci, en el marc de les relacions tutorials, de la pedagogia de
lacompanyament (Planella, 2003).
La introducci de la pedagogia de la resilincia amb la presncia de referents que acompanyin afectivament i que permetin reorganitzar i transformar el desig de seguir endavant (Cyrulnik, 2003).
La capacitat per dissenyar i proposar respostes educatives globals, i implementades des duna perspectiva transversal, aglutinant accions tant
des de lmbit de la prevenci com de la resoluci i mediaci en els
diversos tipus de conflictes.
La competncia per dissenyar i implementar programes especialitzats
dacompanyament i de seguiment a lalumnat.
La promoci de la cultura en lmbit escolar com a lloc de trobada de
lacte educatiu, un espai on es signifiquen els aprenentatges, on cobren
forma i on lalumne ms endavant els significar de nou, modelar, canviar o rebutjar (Moyano, 2007:328).

144

Educaci
51
2012 | Any Europeu de lEnvelliment Actiu i de la Solidaritat Intergeneracional
Educaci
Social 51
Editorial
Educaci Social
Social
51
Intercanvi

La preocupaci per lestabliment i la consolidaci dinstruments i dinmiques avaluatives en els diversos processos educatius per a la millora
de la seva qualitat.
Sense diferir, les estratgies i els instruments que utilitzen els educadors,
mestres i professors necessiten una definici del terreny natural que toca
ocupar a cadasc, i quines sn les funcions que pot desenvolupar de la manera ms idnia, buscant en el millor dels casos la complementarietat amb la
resta de professionals (Vilar, 2006:22).
Per aix ser especialment profits tenir en compte:
Totes les possibilitats que ofereix el ventall de recursos cada cop ms
nombrosos existent en els centres escolars.
Una definici concreta i exhaustiva de competncies, funcions i espais
dintervenci, a ms de conscienciar sobre limitacions i possibilitats, afavorir una major claredat pel que fa a objectius i continguts de treball.
La sistematitzaci dels seus propis processos dactuaci en funci de les
rees de treball assignades.
Uns criteris dactuaci inicials asseguraran la implementaci i desenvolupament dels mtodes i instruments de leducaci social a lescola.
Tot aix tenint en compte una sensibilitat especial que permeti aquest procs
centrat en:
Una mirada de globalitat que identifica quins sn els elements que faciliten el treball interdisciplinari i quins sn els que el dificulten (Lpez i
Crdenas, 2007:17).
Unes sinergies que promoguin lefecte multiplicador atesa loportunitat que
li ofereix estar immers en el sistema educatiu, participant i convivint amb ell.
La utilitzaci i desenvolupament dels propis instruments i competncies.
El desenvolupament integral de les competncies socials, tant en all
personal i grupal com en les institucions, tot integrant les diverses pedagogies socials especials en desenvolupament (March i Orte, 2007c:10).
La personalitzaci dels processos densenyament/aprenentatge, a partir
dels continguts i detecci de les necessitats educatives especfiques de
cada alumne (Moll, 2006:31).
Leducaci per a la ciutadania i la participaci social des de la clau duna
societat democrtica i duna escola implicada en la formaci de ciutadans en el context de cada comunitat (Petrus, 2004:103).

145


Intercanvi

Editorial

51
Educaci
Educaci Social
51 Social 51

La collaboraci amb el professorat per coordinar les rees curriculars

transversals, daprenentatge permanent, on participa tota la comunitat i
en una dinmica sociocultural teixida amb el mateix espai educatiu (Cavall i Gradalle, 2008:54).
Unes competncies i estratgies que shan dintegrar de manera efectiva i
definida en el marc de lorganitzaci escolar, i en cadascuna de les seves
instncies. Ens referim als equips docents, als equips de tutors i als departaments, els tres grans eixos (el dels aprenentatges, leducatiu i el curricular),
sobre els quals es fonamenta la intervenci escolar.
La seva diversitat i especialment la seva multiplicitat, poden constituir una
considerable dificultat en el moment de definir el pla de treball, per tots ells
sn essencials per prendre el pols a la vida escolar.

Els educadors
socials han de ser
plenament
reconeguts i les
seves funcions
acceptades pel
professorat i
lorganitzaci
escolar

Per aix els educadors socials han de ser plenament reconeguts i les seves
funcions acceptades pel professorat i lorganitzaci escolar. Igualment s recomanable la seva adscripci a un departament, habitualment el dorientaci,
que permeti i faciliti la seva ubicaci. A partir daqu la flexibilitat i la permeabilitat de la seva presncia, dels seus moviments i accions a la resta
dequips ser una de les claus per a lxit del seu treball i per al desenvolupament de les seves competncies.

Educadors i organitzaci escolar

La participaci i les aportacions de leducador en els rgans i en la gesti en
lAutonomia de Centres s un altre dels aspectes clau en el moment de valorar el procs dincorporaci als centres escolars. Lgicament, i en primer
lloc, depenent de la seva posici en el centre educatiu. Ens referim a la seva
pertinena a la plantilla de personal i a la seva integraci en aquesta, podent
assistir i participar en el Consell Escolar i el Claustre de Professors. Si la
seva intervenci es realitza des daltres institucions externes al centre educatiu o altres entitats, el professional podr tan sols ser convidat a participar
en el desenvolupament dels mateixos, aportant la seva opini per sense cap
opci de decidir sobre res.
Com a membre dalgun dels rgans Collegiats, o per formar part del Departament dorientaci, poden fer aportacions especialment enriquidores, a
ms doferir elements nous per a la renovaci i desenvolupament. Alguns
exemples podrien ser:
Projecte Educatiu: revisi dels valors, objectius o prioritats dactuaci
en relaci amb les necessitats dels alumnes, la verificaci i avaluaci de
les caracterstiques socials i culturals de la poblaci del centre, la creaci i modificaci del Pla de convivncia, el foment dels compromisos
de participaci de les famlies en el centre escolar; limpuls de ls de

146

Educaci
51
2012 | Any Europeu de lEnvelliment Actiu i de la Solidaritat Intergeneracional
Educaci
Social 51
Editorial
Educaci Social
Social
51
Intercanvi

la biblioteca, la potenciaci, millora i manteniment dels procediments

de coordinaci amb les corporacions locals, i amb els serveis socials i
educatius de la zona; lestabliment de protocols de collaboraci entre el
centre educatiu i les corporacions locals.
Reglament dorganitzaci i funcionament: contribuir a lorganitzaci general; fomentar la participaci de tots els membres de la comunitat educativa; donar suport a la creaci i administraci de les normes de convivncia
des duna perspectiva educativa i recuperadora; implantar mecanismes de
resoluci de conflictes en el si de la comunitat educativa; prevenir, controlar i fer el seguiment de les situacions dabsentisme i de risc que poguessin derivar en un potencial abandonament i fracs escolar; construir unes
normes consensuades dorganitzaci i s de les installacions del centre;
instaurar normes especfiques per als serveis educatius del centre (transport
o menjador escolar) per tal de convertir aquestes prestacions complementries i extraescolars en un temps formatiu.
Projecte Curricular de Centre des dels departaments dOrientaci i extraescolars: elaboraci de propostes dorganitzaci de lorientaci educativa, psicopedaggica, professional i del Pla dAcci Tutorial, desenvolupament de lorientaci educativa, psicopedaggica i professional dels
alumnes; detecci i prevenci primerenca de problemes daprenentatge;
participaci en lelaboraci del consell orientador sobre el futur acadmic i professional de lalumne; preparaci i desenvolupament dactivitats
complementries i extraescolars relacionades amb leducaci en valors,
educaci per al consum, programes de resoluci de conflictes, etc; recerca de recursos i convocatries dactivitats relacionades amb el currculum que es puguin incloure en aquesta programaci.
Pla dAcci Tutorial i lOrientaci Acadmica Professional per cobrir
alguns aspectes no prou abordats, centrats en el reconeixement de les
necessitats del grup, la comunicaci i el clima daula, el tractament de
problemtiques externes al centre, leducaci per a la salut, en valors,
aix com el desenvolupament de programes de resoluci de conflictes i
dhabilitats socials, o lorientaci personal, escolar i professional.

Una breu recapitulaci

En lescenari globalitzat i davant les noves necessitats i reptes socials, resulta anacrnic tant mantenir una instituci escolar que segueixi articulant-se
amb els mateixos patrons curriculars, temps i espais que lescola tradicional,
com pretendre que continu funcionant noms amb els actors i professionals
tradicionals (Cabral, 2004:144). Concebre lescola com a punt de trobada
entre professionals (Caballo i Gradaille, 2008:48), possibilitar als educadors socials aportar una perspectiva de treball interdisciplinari i en equip.

147


Intercanvi

Editorial

51
Educaci
Educaci Social
51 Social 51

Aquesta situaci imposa un procs de construcci professional amb una forta presncia en la prctica educativa de components culturals, ideolgics i
sociopoltics (Snchez-Valverde, 2005:350). Tamb ens obre a un complex
dexperincies que ofereixen mltiples formes de treball amb peculiaritats
especfiques, a ms duna tipologia de projectes i intervencions molt variada.
Daquesta manera els educadors poden fer aportacions decisives al procs de
transformaci de lescola, augmentant la qualitat de la seva intervenci en
molts aspectes.
En resum, es configura un escenari en qu es demanen respostes mltiples i
eficaces a les problemtiques socioeducatives, cada cop menys previstes en
els currculums escolars. Un procs no exempt de contradiccions, on metodologies de treball i visions de la intervenci i de laplicaci de diversos
marcs pedaggics, sense arribar a xocar entre ells, manifesten objectius i
formes molt diferents. Temps, consensos, reunions, reflexi i treball, molta
feina. La interdisciplinarietat i la interprofessionalitat entre mestres, orientadors i educadors socials, constituir llavors, un repte fonamental perqu les
institucions educatives recuperin la idea duna educaci integral cada cop
ms necessria (Candedo, Caride i Cid, 2007: 35).
Tot aix condueix i implica, tot assumint i respectant la diversitat de formes
de treball i experincies, la necessitat de seguir valorant de manera global,
continuada i crtica tant la incorporaci com el desenvolupament de la tasca
dels educadors socials als centres de primria i secundria.

Miquel Castillo Carbonell

mcastillocarb@uoc.edu

Bibliografia
Caballo, B; Gradalle, R. (2008), La Educacin Social como prctica mediadora en las relaciones escuela-comunidad local. Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria. 15, 45-55.
Cabral, F. (2004), Cidadana, sistema educativo e cidade educadora. Instituto Piaget. Lisboa.
Cabrera Sanz, J. (2004), La funcin de los educadores sociales en los
institutos de educacin secundaria: un nuevo mbito de intervencin. I Jornadas Universitarias Judetedu: competencias socio profesionales de las titulaciones de educacin. UNED, Madrid, 29 y 30 de octubre.
Campuzano, M. (2005): Novos perfs profesionais nos centros. EDUGA.
Revista Galega do Ensino, n 57, 6.
Candedo, M. D.; Caride, J. M.; Cid, X. M. (2007): La educacin social
y la escuela: una apuesta de futuro en la formacin universitaria. Aula de
Innovacin Educativa. Revista Aula de Innovacin Educativa. 160, 32-35.

148

Educaci
51
2012 | Any Europeu de lEnvelliment Actiu i de la Solidaritat Intergeneracional
Educaci
Social 51
Editorial
Educaci Social
Social
51
Intercanvi

Castillo, M. (2012): La intervencin del educador en el marco educativo

formal. UOC. Barcelona.
Castillo, M.; Galn, D.; Pellissa, B. (2012), La incorporaci dels educadors socials a lescola: lexperincia present i les perspectives de futur.
UOC. Barcelona
Castro, M. M.; Zapico, M. H.; Rodriguez, J: (2007), Experiencias de
trabajo entre escuela y comunidad en el contexto gallego. A Castro [et. al.]
(2007): La escuela en la comunidad. La comunidad en la escuela. Gra.
Barcelona. 139-178.
Cid, X. M. (2006), Formacion do educador social para a sa integracin
na escola. Castro, M. [et. al.] (coord.): A Escola, Punto de encontro entre
o profesorado e educadores/as sociais?. Nova Escola gallega. Colexio de
Educadores Sociais de Galcia. Santiago de Compostela. 93-96.
Cyrulnik (2003), Los patitos feos. La resilencia: una infancia infeliz no
determina la vida. Gedisa. Barcelona.
Chozas, A. (2007), Notas sobre el lugar del educador social en la comunidad educativa. Trobada dEducaci Social, 1, 16-19. Collegi dEducadors
i Educadores Socials de les Illes Balears.
Gairn, J. (1996), Organizacin Escolar: contexto y texto de actuacin. La
Muralla. Madrid.
Galn, D.; Castillo, M. (2008), El papel de los educadores sociales en
los centros de secundaria: una propuesta para el debate. Educacin Social.
Revista de intervencin socioeducativa, 38, 121-133.
Galn, D. (2008), Los educadores sociales en los centros de educacin Secundaria de Extremadura. Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social.
15, 57-71.
Garca Llamas, J.L. (2008), Aula inclusivas. Bordn, 60 (4), 89-106.
Hoyos, F. [et. al.] (2006), Entre lescola i leducaci social. Educaci social. Revista dintervenci socioeducativa. 32, 19-28.
Longs, J. (2000), Educacin Social y escuela. Educacin Social. Revista
de Intervencin Socioeducativa, 15, 101-106.
Lpez Noguero, F.; Crdenas, R. (2007), El trabajo interdisciplinar del
educador social en la escuela. Revista Aula de Innovacin Educativa, 160,
15-17.
March, M. X. ; Orte, C. (2007), La necesaria construccin de una pedagoga social escolar. En Aula de Innovacin Educativa, 160, 7-11.
Melendro, M. (2008), Absentismo y fracaso escolar: la educacin social
como alternativa. Bordn, 60 (4), 65-77,
Molina, J. G; Blzquez, A, (2006), El educador social en la educacin Secundaria. Educaci social. Revista dintervenci socioeducativa. 32, 39-59.
Moll, N. (2006), Espacios de educacin social en la escuela. Educaci
social. Revista dintervenci socioeducativa. 32, 29-38.
Moyano, S. (2007), Retos de la educacin social. Aportaciones de la pedagoga social a la educacin de las infancias y las adolescencias acogidas en
los Centros Residenciales de Accin Educativa. Tesi doctoral, dirigida per
Violeta Nez. Universitat de Barcelona.

149


Intercanvi

Editorial

51
Educaci
Educaci Social
51 Social 51

Nez, P. (2005), Familia, escuela y entorno social. Educacin y futuro.

Revista de investigacin aplicada y experiencias educativas. 12, 83-95.
Orte, C. (2008), La corresponsabilidad educativa y social en el acoso e
intimidacin escolar. El rol del educador social. Revista interuniversitaria
de pedagoga social, 15, 29-43.
Ortega Esteban, J. (2000), Educacin social y escuela. Educacin y futuro Digital. 3, 7-23.
Ortega Esteban, J. (2005), Pedagoga social y pedagoga escolar. La Educacin social en la escuela. Revista de Educacin, nm. 336, 111-127
Ovejero, A. (2002), Globalizacin, escuela y nuevas formas de exclusin
social. Aula Abierta. 79, 153-175.
Parcerisa, A. (2007), Colaboracin con profesionales de la educacin social: la respuesta adecuada a los problemas de la escuela actual? Aula de
Innovacin Educativa. 160, 7-11.
- (2008), Educacin social en y con la institucin escolar. Revista Interuniversitaria de Pedagogia Social. 15, 15-27.
Prez Alonso, P. (2010), Presentacin. A Pea Calvo, J. V.; Fernndez
Garca, C. M (Coords.): La escuela en crisis. Octaedro. Madrid.
Prez de Guzmn, M. V. (2008), La mediacin en los centros educativos.
El educador social como mediador. Bordn, 60 (4), 79-87.
Prez Serrano, G. (2008), La educacin como respuesta a los retos que
plantea la escuela. Bordn, 60 (4), 15-29.
Petrus, A. (2000), Nuevos mbitos en educacin social. Romans, M.; Petrus, A. y Trilla, J. (2000): De profesin: educador (a) social. Paids. Barcelona, 63-147.
Pino Juste, M. ; Domnguez Prez, T. (2001), La funcin de la familia en
la transmisin de valores. A Gervilla, A. [et. al.](Coords.). Familia y Educacin. Educacin Familiar. Grupo de Investigacin Educacin Infantil y
Formacin de Educadores. Universidad de Andaluca.
Snchez-Valverde, C. (2005), El encargo vivido desde la prctica profesional: una experiencia y algunas propuestas. Documentos para el debate
del IV Congreso Estatal del/a educador/a social. Santiago de Compostela,
30 de septiembre, l y 2 de octubre de 2004.
Santibez, R. (2006),A propsito de la Educacin social y la escuela.
Educaci social. Revista dintervenci socioeducativa. 30, 14-16.
Tedesco, J. C. (2006), La educacin y los nuevos desafos de la formacin
del ciudadano. Nueva Sociedad 146:6, 74-89
Tembrs, A. (2007), Una apuesta por la calidad: la incorporacin de educadoras y educadores sociales a los centros educativos. Aula de Innovacin
Educativa. 160, 24-26.
Torres, R. M (2003), Participacin ciudadana y educacin: Una mirada
amplia y 20
experiencias de Amrica latina. Estudio encargado por la Unidad de Desarrollo Social y Educativo de la OEA. www.oas.orgt/consulta/ html/socicivil.
asp
Valn D.; Castro M M. (2007), La integracin del educador social en una
escuela comprehensiva. Una respuesta integral a las necesidades educativas

150

Educaci
51
2012 | Any Europeu de lEnvelliment Actiu i de la Solidaritat Intergeneracional
Educaci
Social 51
Editorial
Educaci Social
Social
51
Intercanvi

especiales. Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica]. Revista

Aula de Innovacin Educativa 160, 18-23.
Vera, J. (2007), La relaciones escuela y comunidad en un mundo cambiante. A Castro, M M. [et. al.] (2007): La escuela en la comunidad. La
comunidad en la escuela. Gra. Barcelona.
Vilar, J. et al. (2006). Entre lescola i leducaci social. Educaci social.
Revista dintervenci socioeducativa, 32, 19-28
1
2

4
5
6

7

Amb el terme educadors, fem referncia, sense distinci ni discriminaci de gnere de cap
tipus, als educadors i educadores socials en general com a collectiu professional.
Instruccions de la Direccin General de Ordenacin, renovaci i Centres per les quals
sestableixen les funcions i mbits dactuaci dels educadors socials en centres dEducaci
Secundria de la xarxa pblica dependent de la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Junta de Extremadura (25 doctubre de 2002).
El cas ms clar s el de Catalunya, on la incorporaci dels educadors s concep com a plan
experimental coordinat des dels Serveis Educatius Integrals del departament dEducaci,
per al desenvolupament dactuacions dacollida i integraci de persones immigrades aixi
com de refor educatiu emparant-se en el marc del conveni definit pel BOE 220 de 14 de
setembre de 2005.
Vegeu Galn i Castillo, 2008:123.
Amb el terme alumnes, fem referncia sense distinci de gnere, als alumnes i les alumnes.
Pel que fa a aquest aspecte, alguns estudis de Grau dEducaci Social ja incorporen una assignatura que abordi de manera especfica la intervenci dels educadors en el marc escolar.
Alguns exemples sn la Universitat de Mrcia
(Educaci Social en contextos escolars), la Universitat Oberta de Catalunya (Acci socioeducativa a lescola); o la Universidad de Santiago de Compostela (Famlia, escola i
comunitat en lEducaci Social) entre daltres.
La Constitucin Espaola en els articles 143, 144 i 151, captol III, ttol VIII, va crear
sistemes educatius molt similars a lempara de les Leyes Orgnicas de Educacin per
amb diferncies significatives a nivell curricular i organitzatiu que converteixen lestructura educativa troncal en singular per a cada territori.
Els Plans Educatius dEntorn sn una iniciativa oberta i innovadora de cooperaci educativa entre el Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya i les entitats
municipals, amb el suport i la collaboraci daltres departaments, que tenen com a objectiu
aconseguir lxit educatiu de tot lalumnat i contribuir a la cohesi social mitjanant lequitat, leducaci intercultural, el foment de la convivncia i ls de la llengua catalana.

151